SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA200.23.113.51/pdf/19628.pdf · 9. Novena sesión: “Aplicación de la Teoría de la Experiencia de Apren- dizaje Mediado”. 252 10. Décima sesión:

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

DIRECCIÓN DE DOCENCIA PROYECTO DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

LOS APORTES TEÓRICO – METODOLÓGICOS DE R. FEUERSTEIN: INSTRUMENTOS PARA ELEVAR LA CALIDAD DE LA ACCIÓN

EDUCATIVA. TALLER DE FORMACIÓN DE DOCENTES MEDIADORES

DEL DESARROLLO HUMANO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

TESINA QUE PARA OBTENER

EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

ERIKA RUBÍ ZENTENO RAMÍREZ

ASESORA: MTRA. RITA VERGARA CARRILLO

México, D. F., a 23 de Junio del 2003.

A mis padres Dolores y Gerardo: Quienes me han motivado para ser cada día mejor;

por su cariño, confianza, protección y apoyo

que me acompañan por la vida.

A mis hermanos Eduardo y Gabriela: Por compartir su vida conmigo, apoyarme y creer en mí.

A Reynaldo:

Por compartir conmigo su ser

y su filosofía sobre la vida y el ser humano.

A mis amigos

Virginia Gasca Ramírez,

Araceli Sánchez Rosas y

Henry Rubén Quiñónez Flores:

Por el cariño, consejos y apoyo

que me permitieron continuar hacia mis metas.

A mi maestra Rita:

Porque su compromiso y entrega hacia el ser humano

han sido ejemplo que guía mi labor educativa.

A las personas:

Que no nombro, pero que están en mi mente y en mi corazón.

Erika Rubí Zenteno Ramírez

2

ÍNDICE

Pág.

INTRODUCCIÓN. L I MARCO DE REFERENCIA Y MARCO CONCEPTUAL. 1

A MARCO DE REFERENCIA: LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCA

CIÓN MEXICANA. 1

1. Conceptos de Educación. 12. El Sistema Educativo Nacional. 4a. Componentes. 4b. Estructura. 5c. Matrícula y eficiencia interna. 9d. Eficacia social. 133. Descripción de la Educación Básica. 20a. Fines y criterios. 21b. Niveles. 25c. Historia reciente. 27d. Necesidades actuales. 304. La Educación Primaria. 38a. Características del nivel. 38b. Propósitos. 39c. Plan y programas de estudio. 40d. Análisis de la situación actual de la Educación Básica. 43e. Calidad y necesidades prioritarias. 565. La Educación Primaria en el Estado de México. 60a. Situación actual. 61b. Calidad y necesidades prioritarias. 62 B MARCO CONCEPTUAL: EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL

Y LA EDUCACIÓN. 71

1. Necesidades esenciales de nuestro tiempo. 712. Desarrollo Humano Integral y Educación. 72a. Una concepción de Desarrollo Humano Integral. 72b. Áreas, campos y fines del Desarrollo Humano Integral. 73c. Finalidad del Desarrollo Humano Integral. 77d. Factores que favorecen u obstaculizan el Desarrollo Humano Integral. 78e. Un concepto de Educación en el marco del Desarrollo Humano Integral. 813. Vinculo Desarrollo Humano Integral - Aprendizaje - Enseñanza. 84a. Desarrollo Humano Integral. 84b. Aprendizaje. 85c. Enseñanza. 89d. Vínculos entre Desarrollo Humano Integral – Aprendizaje - Enseñanza. 89

3

II LAS TEORÍAS DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUCTURAL Y DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO DEREUVEN FEUERSTEIN: POSIBLES INSTRUMENTOS PARA MEJO-RAR LA CALIDAD DE LA ESCUELA PRIMARIA. 95

A REUVEN FEUERSTEIN: VIDA Y TRAYECTORIA. 951. Origen. 952. Formación. 983. Aportes teórico - metodológicos. 99 B LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUC

TURAL DE R. FEUERSTEIN, UNA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA HUMANA. 104

1. Ubicación en el contexto de las teorías de la Inteligencia Humana. 1042. Concepto de Ser Humano. 1053. Concepto de Inteligencia Humana. 1064. Función de la inteligencia humana en el contexto del desarrollo indivi-

dual y social. 1075. Posición en torno a estabilidad o modificabilidad de la inteligencia hu-

mana. 1096. Desarrollo Cognoscitivo Diferencial. 112 C LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO. 1191. Las formas de exposición del sujeto a los estímulos. 1192. Concepto y esquema de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. 1203. Consecuencias de la Presencia o Ausencia de la Experiencia de Apren

dizaje Mediado. 1214. Causas de la inexistencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado en el

proceso educativo de las personas. 1235. Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. 1236. Concepto, perfil ideal y funciones del Ser Humano Mediador. 1287. Áreas de atención de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. 1318. Las interacciones Mediadoras y su categorización. 1479. Perfil del sujeto de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. 149 lll PROPUESTA DE UN TALLER PARA LA FORMACIÓN DE DOCEN

TES MEDIADORES DEL DESARROLLO HUMANO EN LA EDUCA CIÓN PRIMARIA. 152

A PRESENTACIÓN. 155 B DESCRIPCIÓN DEL TALLER. 1571. Justificación. 1572. Objetivos. 1583. Organización. 1594. Temario. 160

4

5. Programación. 1626. Materiales. 1637. Simbología. 163 C. CONTENIDO DE LAS SESIONES DE TRABAJO. 1631. Primera sesión: “Introducción”. 1642. Segunda sesión: “Ubicación de las Teorías de la Modificabilidad

Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en la Psicología Cognoscitiva Contemporánea”

177

3. Tercera sesión: “La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estruc- tural”. 186

4. Cuarta sesión: “La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado”. 1945. Quinta sesión: “Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado”. 2006. Sexta sesión. “Áreas de atención de la Experiencia de Aprendizaje Me-

diado”. 215

7. Séptima sesión: “Las Interacciones Mediadoras”. 2308. Octava sesión: “Perfil y funciones del ser humano mediador”. 2439. Novena sesión: “Aplicación de la Teoría de la Experiencia de Apren-

dizaje Mediado”. 252

10. Décima sesión: “Diseño, desarrollo y evaluación curricular de sesiones de Experiencia de Aprendizaje Mediado aplicada a una asignatura de la Educación Primaria”.

259

11. Decima primera: “Evaluación y autoevaluación en el Taller de Forma- ción de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria”.

261

12. Bibliografía. 283

D. RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL TALLER DE FORMACIÓN DE DOCENTES MEDIADORES DEL DESARROLLO HUMANO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. 285

1. Aprendizajes generados en los docentes por la participación en el Taller. 288

2. Impacto del Taller en la práctica docente. 2893. El Diseño y Desarrollo Curricular del Taller. 291 SINOPSIS DEL CONTENIDO 293 CONCLUSIONES 303 BIBLIOGRAFÍA 305

5

INTRODUCCIÓN

En los últimos años México ha sido impactado por cambios económicos,

tecnológicos, políticos y sociales. La Educación inmersa en ese contexto, ha teni-

do la necesidad de crear un modelo acorde a los nuevos paradigmas, que haga

frente a las principales variables externas e internas a la escuela que obstaculizan

y limitan el logro de sus fines, como las relativas al alumno, a la acción educativa

de los padres, al desempeño docente y a la organización y gestión escolar. Por tal

motivo, el Sistema Educativo Nacional ha pretendido reestructurarse: En 1989 a

través del Programa para la Modernización Educativa, en 1992 con el Acuerdo

para la Modernización Educativa y, durante el sexenio actual, por medio del Pro-

grama Nacional de Educación 2001 – 2006 y a través del Acuerdo para la Calidad

de la Educación 2002. En un principio las acciones se orientaron hacia el cambio y

el progreso de la Educación: Ampliar la cobertura y elevar la calidad educativa del

Nivel Básico, por medio de estrategias como la renovación de contenidos, capaci-

tación y actualización docente, y participación social; con ello se impactó primor-

dialmente en lo cuantitativo, con la última reestructuración se pretende que en la

Educación Primaria se continúe con los esfuerzos para superar los desafíos de or-

den cualitativo: Cobertura con equidad, calidad en los procesos educativos y nive-

les de aprendizaje e integración y funcionamiento del Sistema Educativo Nacional.

En el caso particular del Estado de México, los esfuerzos encaminados hacia la

calidad educativa dentro de sus Escuelas Primarias Públicas no han logrado

aumentar significativamente el índice de aprovechamiento, ni disminuir los

indicadores de reprobación y deserción. Preocupan los resultados que están consi

guiéndose, ya que muchos niños y niñas del estado presentan un nivel de desa-

rrollo limitado por factores como los orgánicos, el nivel de maduración, el balance

emocional del niño y/o de los padres, la calidad del ambiente familiar, natural y

cultural, el status socio – económico y educativo de la familia y en algunos casos

las diferencias culturales frente a la cultura dominante. Cuando estos factores son

negativos, dificultan el proceso de madu rez biológica y de desarrollo psicológico y

6

social del niño, lo que se refleja en mayor o menor medida en su desarrollo, en su

capacidad para aprender y resolver problemas, en su rendimiento escolar, en su

eficiencia terminal y en su permanencia en el sistema.

Con base en el Programa Nacional de Educación 2001 - 2006, el Gobierno

del Estado de México generó Proyectos de Desarrollo de la Calidad Educativa

para superar la problemática, en los que el eje principal es la organización insti-

tucional y el docente como sustento del proceso enseñanza - aprendizaje. Se de-

manda una organización administrativa eficiente y una asistencia docente que

estimule los procesos de desarrollo que están ocurriendo y progresando en el

alumno o que están a punto de ocurrir y progresar para que aprenda a aprender.

El desarrollo humano es muy complejo, por lo que la asistencia docente

requiere de instrumentos que favorezcan entre otros aspectos, las habilidades y

los procesos psico - motrices, cognoscitivos, afectivos, morales y sociales; la

actualización en dichos instrumentos es básica en algunos de los docentes del

estado, en particular en los de la plantilla de las Escuelas Primarias “Sor Juana

Inés de la Cruz” e “Ignacio Zaragoza” turno matutino -C.C.T 15EPR6245J Y 15

EPR4576J respectivamente-, perteneciente a la Zona 07 - Coordinación 06 del

Estado de México.

Con el fin de satisfacer las necesidades de actualización docente, el

presente trabajo se enfoca a plantear los elementos teóricos, metodológicos y

prácticos de una propuesta de “Taller de Formación de Docentes Mediadores del

Desarrollo Humano en la Educación Primaria” que permita apoyar la práctica do-

cente y en consecuencia el desarrollo de los Proyectos Educativos del Estado de

México tendientes a elevar la calidad en la Educación.

El Taller está estructurado con base en los recientes Proyectos Educativos

del Estado de México y de forma particular en las relaciones presentes entre el

Proyecto de Desarrollo de la Calidad Educativa “Por una escuela de calidad” –

7

Docentes – Alumnos – Padres de Familia, así como en las Teorías de la Modifi-

cabilidad Cognoscitiva Estructural y la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr.

Reuven Feuerstein -psico - pedagogo rumano – israelí-; las cuales permiten mejo-

rar o enriquecer el desarrollo integral del niño o en su caso restituirlo.

Esta investigación de tesina se realizó para obtener el grado de Licenciada

en Pedagogía en la Universidad Pedagógica Nacional; así como para continuar mi

formación profesional a fin de enfrentar los problemas educativos; pero principal-

mente por la necesidad como docente de optimizar la práctica a través de enfo-

ques psico - pedagógicos que promuevan una educación que enseñe a los niños y

a las niñas a pensar, a pensar sobre el propio pensamiento y a contar con una

inteligencia compleja, que perciba lo real, comprenda su significado e interprete su

sentido, que tome consciencia y sea un instrumento para vivir, para transformar y

para convivir en forma solidaria y fraterna.

Se realizó investigación documental; con fuentes bibliográficas directas e

indirectas que sustentan el modelo de Feuerstein y el Programa Nacional de Edu-

cación 2001 - 2006. Se aplicaron conocimientos adquiridos durante el seminario

de “Desarrollo Humano Integral” y el curso sobre “La Teoría de la Experiencia de

Aprendizaje Mediado del Dr. R. Feuerstein: Una alternativa para la cualificación de

la Educación”.

Este trabajo se encuentra estructurado por tres capítulos, en el primero se

esboza la situación actual de la Educación Mexicana, inicia con una descripción

del Sistema Educativo Nacional y un análisis de los avances y necesidades priorita

rios de la Educación Primaria en el Estado de México, para concluir, se expone

como un fin de la Educación, la categoría de Desarrollo Humano Integral y sus

vínculos con el aprendizaje y la enseñanza. En el segundo capítulo se presentan

las Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de

Aprendizaje Mediado de R. Feuerstein, en cuanto fundamentos Teórico – Meto-

dológicos de la propuesta del “Taller de Formación de Docentes Mediadores del

8

Desarrollo Humano en la Educación Primaria”. El tercer capítulo presenta la pro-

puesta “Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en

la Educación Primaria”, así como los resultados de su desarrollo curricular en un

grupo de 24 docentes de Educación Primaria y los efectos de su aplicación en el

aula. Por último se presentan las conclusiones.

La presente investigación permite considerarla un posible recurso de actuali

zación docente que puede estar inmersa (dentro de las teorías de la Modifi-

cabilidad Cognoscitiva Estructural y la de la Experiencia de Aprendizaje Mediado)

que apoya el desarrollo de algunos de los Proyectos Educativos (Por una escuela

de Calidad, Transformación en el aprender a ser, Simplifica y avanza y Comu-

nicación social) en la Educación Primaria del Estado de México, ya que la psico –

metodología de la propuesta ayuda a identificar aquellas acciones docentes que

favorecen los propósitos educativos estatales tendientes a elevar la calidad al

brindar elementos para la creación de estrategias secuenciadas de aprendizaje

encaminadas a los distintos campos del Desarrollo Humano.

Manifiesto mi agradecimiento a la Universidad Pedagógica Nacional por

brindarme la oportunidad de formarme profesionalmente, a la Zona Escolar 07-

C.R.E.S.E. 06 por permitime desarrollar el “Taller para la Formación de Docentes

Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria” que propongo en

dos de sus escuelas y a las Primarias “Sor Juana Inés de la Cruz” e “Ignacio

Zaragoza” cuyos maestros recibieron y participaron con agrado en este Taller.

Ofrezco este sencillo trabajo a los Educadores de México, con la intención

de que les sea útil para comprender la obra de Feuerstein y su aplicabilidad por

parte de los docentes que tienen un gran compromiso con el desarrollo humano de

los educandos y con la sociedad.

ERIKA RUBÍ ZENTENO RAMÍREZ

9

CAPÍTULO I

MARCO DE REFERENCIA Y MARCO CONCEPTUAL

El primer capítulo presenta el marco de referencia y el marco conceptual

que orientan este trabajo de tesina. En él, se exponen los componentes del Siste-

ma Educativo Nacional y está encausado a plantear los alcances y limitaciones

que ha tenido la Educación Primaria Pública en México y en el Estado de México

durante la última década; el análisis parte de los propósitos planteados en el Artí-

culo 3° Constitucional y las nuevas reformas a las que se ve sometido el Sistema

Educativo Nacional con el Programa para la Modernización Educativa, concluyén-

dose con las nuevas políticas que surgen del Plan Nacional de Desarrollo 2000 -

2006. Específicamente se observa la conceptualización de calidad de la Educa-

ción y las políticas que se han desarrollado para alcanzar su mejoramiento. Por

otra parte, se exponen algunos conceptos fundamentales que dan sentido y orien-

tación a la Educación, como Desarrollo Humano Integral, Desarrollo Cognoscitivo

y Aprendizaje Humano. A. MARCO DE REFERENCIA: LA SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN MEXICANA. 1. Conceptos de Educación. El término Educación1 engloba los métodos por los que una sociedad

mantiene y transforma sus conocimientos, su cultura y valores, al mismo tiempo

que influye en las áreas del desarrollo humano. Para Emile Durkheim, “la Educa- 1 Sylvia Schmelkes. Hacia una mejor calidad en nuestras escuelas. S. E. P. México, 1992. p. 11.

10

ción es el medio de suscitar y de desarrollar en el niño cierto número de estados

físicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad política en su conjunto

y medio especial, al que está particularmente destinado”. 2

En la educación de los seres humanos participan distintas instituciones so-

ciales como la familia, la escuela, la religión, etc. En el presente trabajo el con-

cepto de Educación se enfoca a aquella que se imparte al interior de la Escuela. El

concepto Educación3 se encuentra estrechamente vinculado con la teoría psicoló-

gica de aprendizaje que lo sustenta, con el momento histórico y con la filosofía del

proyecto educativo: ideales, propósitos, métodos y medios educativos.

Durante la década de los 90 los proyectos educativos conciben a la Edu-

cación como:

1. Campo y factor decisivo para proporcionar el conjunto adecuado de conocimien

tos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para

el desenvolvimiento de los educandos y de la sociedad. Por tanto, la educación

es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura a través

de un proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo con senti-

do de solidaridad social y a la transformación de la sociedad. 4 (Acuerdo Nacio-

nal para la Modernización de la Educación Básica.)

2. “Medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura para con-

tribuir al desarrollo individual y a la transformación de la sociedad”5. (Ley Gene-

ral de Educación.)

3. Instrumento que prepara a los mexicanos para el desarrollo, la libertad y la jus-

ticia, al permitirles adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y com- 2 Apuntes de Rita Vergara Carrillo. Con base en: Emile Durkheim. Educación y Sociología. 3ª. ed. Colofón. México,1991. p. 70. 3 María Teresa Yurén Camarena. La Filosofía de la Educación en México. Editorial Trillas, México, 1999. p. 17. 4 Secretaría de Educación Pública. Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. S. E. P., México, 1992. p. 5. 5 Secretaría de Educación Pública. Ley General de Educación. S. E. P., 1992. Artículo 2°. p.3.

11

plejidad creciente, asumiendo una actitud fundamentada en valores humanos.6

(Plan y Programas de estudio 1993. Primaria.)

Actualmente el Proyecto de la Secretaría de Educación Pública 2001 - 2006

se encuentra plasmado en el Programa Nacional de Educación 2001 – 2006 y se

refleja en el Programa Escuelas de Calidad,7 donde se considera a la educación

como columna vertebral para el desarrollo de las capacidades, el crecimiento

competitivo y una convivencia social basada en valores a través de una educación

para la vida, así como una de las vías seguras para procurar mejores condiciones

para la población desfavorecida de nuestro país. Por tanto, es un factor de progre-

so y fuente de oportunidades para el bienestar individual y colectivo que repercute

en la calidad de vida, la equidad social, las normas y prácticas de convivencia

humana y en los estándares de bienestar material de las sociedades.

Como se puede observar, la Educación es considerada un factor fun-

damental para el desarrollo y progreso del país, que da coherencia a las acciones

encaminadas a transmitir y acrecentar la cultura, a proporcionar el conjunto de

elementos necesarios –declarativos, procedimentales y actitudinales- para el de-

senvolvimiento integral y el bienestar de la población mexicana. Así, la Educación

es definida como un laberinto cultural, académico axiológico, cognoscitivo y meta-

cognoscitivo, indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los

ideales de paz, libertad, equidad y justicia social con un desarrollo humano más

integral y más genuino, impostergables en nuestro tiempo.

Lo anterior, obliga al Estado a través de sus ordenamientos jurídicos, a

crear, organizar y prestar servicios educativos y culturales a la población por me-

dio del Sistema Educativo Nacional como se explicita claramente en la Ley

General de Educación, la Ley para la Coordinación de la Educación Superior y

6 Secretaría de Educación Pública. Plan y programas de estudio 1993, Educación Básica (Primaria) S. E. P., 1993. p. 13. 7 Dirección General de Educación Básica. Programa Escuelas de Calidad. S. E. P., 2001. p. 1.

12

principalmente en el primer párrafo del Artículo 3° de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos:

v. gr.: Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación,

Estados y Municipios- impartirá educación... Además de impartir la educación prees-

colar, primaria y secundaria, señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y

atenderá todos los tipos y modalidades educativos, -incluyendo la educación superior-

necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la investigación científica y

tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura...8

2. El Sistema Educativo Nacional. a. Componentes.

El Artículo 10 de la Ley General de Educación explicita claramente los ele-

mentos que constituyen el Sistema Educativo Nacional:9

1) Los educadores y educandos10. Los educadores tienen la tarea de alcanzar los

propósitos de la educación de manera satisfactoria a través de su actividad, su

capacidad, su sentido de responsabilidad, su cultura y su preparación. Por su

parte el educando,11es el centro del proceso educativo; es quien recibe el ser-

vicio educativo directamente.

2) Las autoridades educativas. Ejercen funciones de distribución de recursos, di-

seño, ejecución y seguimiento de estrategias educativa.

8 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México, Editorial Ediciones Delma, 2001. p. 1. 9 Secretaría de Educación Pública. Ley General de Educación. Op. cit. p. 4. 10 Francisco Invernón. “¿Podemos hablar de Freinet en los noventa?”. En antología La Pedagogía Freinet: Principios, propuestas y testimonios. Editorial Movimiento mexicano para la Escuela Moderna, México, 1997. pp. 233-235. 11 Sylvia Schmelkes. Hacia una mejor calidad en nuestras escuelas. Op. cit. p. 22.

13

3) Los planes, programas, métodos y materiales educativos. Son creados con el

fin de apoyar al maestro en el desempeño de su práctica docente: Plan y pro-

gramas, Libros para el maestro, Avance programático, Fichero de actividades

didácticas, Libros de texto del alumno y Libros de Rincones de Lectura.

4) Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos.

5) Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de

validez oficial de estudios.

6) Las instituciones de Educación Superior a las que la ley otorga autonomía.

b. Estructura. El Sistema Educativo Nacional acorde con los principios ideológicos que lo

sustentan está estructurado por tipos y modalidades de Educación, pretenden ase-

gurar el desarrollo educativo de toda la población.12 Véase el Esquema 1.

1) Tipos:

a) La Educación Básica.

Se encuentra integrada por el Nivel Preescolar, el Nivel Primaria y el Nivel

Secundaria:

• El Nivel de Educación Preescolar: Primer nivel del Sistema Educativo Nacional,

en él se da el inicio escolar de una vida social. En este nivel el juego, la creativi

dad y la expresión libre del niño tienen un lugar preponderante,13se imparten al

12 Secretaría de Educación Pública. Ley General de Educación. Op. cit. Artículos 37°- 46°. 13 Dirección General de Educación Preescolar y Consejo Nacional Técnico de la Educación. Progra ma de Educación Preescolar. S. E. P., México, 1992. pp. 12 y 15.

14

gunos conocimientos y se estimula la formación de hábitos y el acrecentamien-

to de aptitudes. Se cursa en uno, dos o tres años.

Esquema 1. Estructura del Sistema Educativo Nacional. ESPECIALIZACIÓN MAESTRÍA DOCTORADO

UNIVERSIDADES TECNOLÓGICAS

NORMAL LICENCIATURA

LICENCIATURA UNIVERSITARIA

INSTITUTOS TECNOLÓGICOS

PROFESIONAL TÉCNICO

BACHILLERATO GENERAL

BACHILLERATO BIVALENTE

EDUCACIÓN PARA ADULTOS

SECUNDARIA

PRIMARIA EDUCACIÓN ESPECIAL

PREESCOLAR

EDUCACIÓN INICIAL

Fuente en: http//www.sep.gob.mx/sen2/descripción.html

• El Nivel de Educación Primaria:14Segundo nivel del Sistema Educativo Nacio-

nal, es obligatorio y está compuesto por un periodo de seis grados. Se forma a

los educandos en el conocimiento científico y las disciplinas sociales con la fi-

nalidad de asegurar el dominio de la lectura y la escritura, la formación mate-

mática elemental y la destreza en la selección y el uso de la información.15

• El Nivel de Educación Secundaria: Es el tercer nivel del Sistema Educativo Na-

cional, su antecedente obligatorio es la Educación Primaria, consta de tres gra-

dos y tiene un carácter formativo e informativo, en él se brindan los conocí- 14 Sylvia Schmelkes. Op. cit. p. 12. 15 Vease el apartado sobre “La Educación Primaria” p. 38.

15

mientos necesarios para que el egresado realice estudios del tipo medio – su-

perior o se incorpore al sector productivo.

b) La Educación Media – Superior.

Comprende el Nivel de Bachillerato General, Bachillerato Técnico Bivalente,

y a la Educación Profesional Técnica. Para ingresar a este nivel es indispensable

contar con el certificado de Educación Secundaria.

c) La Educación Superior.

Es posterior al bachillerato o a sus equivalentes y puede ser universitaria,

tecnológica o normal. Su objetivo principal es formar profesionales capaces en las

diversas áreas de la ciencia, la tecnología, la cultura y la docencia que impulsen el

progreso integral de la Nación. Está compuesto por la Licenciatura, la Especiali-

dad, la Maestría y el Doctorado, así como por opciones terminales previas a la

conclusión de la Licenciatura y la Educación Normal en todos sus niveles y espe-

cialidades. La mayor parte de las Universidades Públicas son autónomas de los

Gobiernos Federal y Estatales.

En el Sistema Educativo Nacional queda comprendida la Educación Inicial,

la Educación Especial y la Educación para Adultos.

d) La Educación Inicial.

Proporciona educación y asistencia a los niños de 45 días a 5 años 11 me-

ses de edad y a los hijos de madres trabajadoras. No es obligatoria; su propósito

es favorecer el desarrollo físico, cognoscitivo, afectivo y social de los menores;

orienta a los padres de familia para asistir la educación de sus hijos y se brinda en

los Centros de Desarrollo Infantil y en centros privados de atención infantil o inicial.

16

e) La Educación Especial.

Está destinada a personas con capacidades distintas, sean transitorias o

definitivas –ceguera, sordera, parálisis, problemas de aprendizaje, de lenguaje,

trastornos de conducta, etc.-, y a aquellos con aptitudes sobresalientes. Incluye

orientación a los padres o tutores, maestros y personal de escuelas de Educación

Básica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educación.

f) La Educación para Adultos.

Está destinada a personas de quince años o más que no hayan cursado o

concluido la Educación Básica; comprende, la Alfabetización, la Educación Prima-

ria, la Educación Secundaria y la Formación para el Trabajo.16

2) Modalidades.

La Educación que brinda el Sistema Educativo Nacional se desarrolla a

través de tres modalidades:17

a) Educación Escolarizada.

La conforma un conjunto de recursos humanos, materiales, físicos y tecno-

lógicos destinados a efectuar un proceso educativo conforme a un currículum pre-

determinado, dentro de una escuela, sujeto a un calendario escolar y con horarios

rígidos, bajo la dirección de un profesor, quien lleva a cabo los programas de las

asignaturas o áreas de conocimiento al ritmo de aprendizaje de la mayoría de los

alumnos que integran la clase o grupo escolar. La población que se atiende está

constituida fundamentalmente por el grupo de edad de 5 a 24 años. Para poder

16 Con las particularidades adecuadas a cada población prepara al alumno en especialidades indus triales, agropecuarias, comerciales y de servicios, se realiza después de concluir la Educación Primaria y tiene una duración de uno a cuatro años, según la capacitación de que se trate. 17 Norman Mackenzie. et al.: Educación Media Superior. Fondo de Cultura Económica. México, 2000 p.54

17

ingresar a cada uno de los niveles que la integran, es necesario que los aspirantes

tengan la edad y preparación requeridas. Por tanto el estudiante asiste a sus cla-

ses de manera regular en un plantel por el tiempo que duren estos cursos.

b) No escolarizada o Modalidad Extra – escolar.18

Es el servicio educativo donde los recursos están destinados a efectuar ac-

ciones educativas de realización flexible, mediante el empleo de métodos y proce-

dimientos diferentes de los de la modalidad escolar. En ocasiones se basa en el es-

fuerzo autodidacto del alumno, como la enseñanza abierta o la educación que se

imparte por los medios de comunicación colectiva. El apoyo y la organización de la

comunidad son precisos. El alumno aprende basado en el autodidactismo que le

permite avanzar a su ritmo según su capacidad y el tiempo disponible.

c) Mixta.

En esta última modalidad se conjuntan las dos anteriores ya que el curso

está organizado en número y tiempo menor en comparación con la escolarizada.

c. Matrícula y eficiencia interna.19 Desde 1990, el Sistema Educativo Nacional “tiene la obligación de ofrecer

de manera gratuita la Educación Primaria y la Educación Secundaria y desde el

año 2001 la Educación Preescolar a todos los individuos que estén en edad de

recibirla”,20así como una Educación Media Superior y Superior para aumentar las

oportunidades de superación personal y laboral. Por ello, el Sistema Educativo Na-

cional ha dedicado sus acciones a la satisfacción de la demanda y a su expan- 18 Surge de la iniciativa de ampliar el acceso a la educación de aquellas personas que por falta de escuelas, pobreza, lejanía, necesidad de trabajar o bien obligaciones domésticas no pueden asistir a clases tradicionales. El audiovisual y reuniones de grupo son los medios educativos de esta mo-dalidad. 19 La información que se presenta en esta sección es sólo del Sistema Escolar. 20 Carlos Ornelas. El Sistema Educativo Mexicano. Editorial Fondo de Cultura Económica. México, 1999. p. 208.

18

sión.21 En la última década hubo de enfrentar los retos representados por una po-

blación numerosa, con altas tasas de crecimiento y con una gran diversidad lin-

güística, por la geografía difícil y por la limitación de recursos financieros.22 Ante

dichos desafíos las acciones se encauzaron principalmente a ampliar la cobertura;

durante el ciclo escolar 2001 – 2002, el Sistema Educativo Nacional contó con

1´498,479 profesores y 221,754 centros educativos en todos sus Tipos y niveles,

donde se atendieron 30´206,150 educandos. Véase el Cuadro 1.

Cuadro 1. Sistema Educativo Nacional: Matrícula, maestros y escuelas.23

TIPO / NIVEL MATRÍCULA MAESTROS ESCUELAS

Educación Básica 23,764,972 1,024,284 201,763

Preescolar 3,465,916 158,997 73,399

Primaria 14,833,889 549,875 99,558

Secundaria 5,465,167 315,412 28,806

Educación Media Superior 3,095,361 218,115 10,094

Profesional Técnico 387,700 32,384 1,640

Bachillerato 2,707,661 185,731 8,454

Educación Superior 2,156,470 219,637 4,213

Normal Licenciatura 191,903 16,849 663

Licenciatura Universitaria y Tecnológica 1,827,927 185,729 2,406

Posgrado 136,640 17,059 1,144

Capacitación para el trabajo 1,189,347 36,443 5,684

TOTAL 30,206,150 1,498,479 221,754Fuente: Programa Nacional de Educación 2001 – 2006.

Durante el año 2001, el servicio se brindó en los siguientes tipos de control:

Federal, Estatal Particular y Autónomo. Véase Gráfica 1.

Gráfica 1. El Sistema Educativo Escolarizado por Tipo de Control Año 2001.

21 Ibíd. p. 9. 22 En el año 2000 la población mexicana se encontró constituida por 97´483,412, de los cuales los hablantes de lengua indígena constituyeron en 1995 el 6.8% de la población total. 23 Secretaría de Educación Pública. Programa Nacional de Educación 2001 – 2006. Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. México, 2001. p. 56

19

11%

72%

12%5%

FEDERAL 3240.3

AUTÓNOMO 1364.0

ESTATAL 21474.1

PARTICULAR 3590.4

Fuente: INEGI. Tabulados Básicos. Estados Unidos Mexicanos. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. México, 2001. “Matrícula del Sistema Educativo Escolarizado 1991-2001”.

Como se puede observar en el Cuadro 2 y la Gráfica 2, la cobertura de la

Educación Básica está superando el reto al aumentar el acceso generalizado.

Cuadro 2. Cobertura de la Educación Básica, Año 2000.

TIPO EDUCATIVO MATRÍCULA POBLACIÓN

QUE NO ASISTE POBLACIÓN TOTAL

EDUCACIÓN BÁSICA 23,612,500.00 2,147,900.00 25,760,400.00

Preescolar 3,456,100.00 530,200 3,986,300.00

Primaria 14,808,300.00 687,700 15,496,000.00

Secundaria 5,348,100.00 930,000 6,278,100.00 Fuente: S.E.P. Matrícula del Sistema Educativo Escolarizado ciclo 2000-2001 y Programa Nacional de Educación 2001 –2006 p.112.

Gráfica 2. Cobertura de la Educación Básica, Año 2000.

20

EDUCACIÓN BÁSICA

0.00

5,000,000.00

10,000,000.00

15,000,000.00

20,000,000.00

25,000,000.00

30,000,000.00

POBLACIÓN TOTAL MATRÍCULA POBLACIÓN QUE NO ASISTE

El aumento de la matrícula en este nivel ha sido beneficiado por estrategias

emprendidas para llevar educación a grupos y localidades que por su condición de

extrema marginación y aislamiento se encuentran alejadas del servicio24. A pesar

de ello, varias zonas urbanas, semiurbanas y comunidades indígenas / rurales del

país continuan sin el servicio.25

En el caso de la Educación Media Superior, de los 1´448, 504 egresados de

Educación Secundaria, absorbe 1´347, 109 educandos, contándose con una matrí

cula de 3’001,300 alumnos en los 8,298 planteles, por lo que en comparación con

24 Un ejemplo de ello, son los cursos comunitarios se imparten en comunidades que por su ais-lamiento y/o escasez de población han carecido de escuelas de Educación Primaria. Sus escuelas son unitarias; están al cuidado de un solo instructor que atiende a todos los grupos. Las áreas que en ellos se enseñan son tres: español, matemáticas, y ciencias sociales y naturales. Estos cursos dependen del Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), organismo descentralizado de la Secretaría de Educación Pública. 25 Los tabulados básicos del XII Censo General de Población y Vivienda, 2000 ”Escuelas según el grado más alto que imparten y tipo de organización”, “Total de escuelas, alumnos, personal docen-te y grupos. Educación Primaria General CONAFE.” y “Población total por sexo según grupos quin-quenales de edad, 2000 Entidades”, muestran que estados como Chiapas, Nuevo León, Michoa-cán, Guerrero, Puebla, Oaxaca y Veracruz continúan con un número alto de personas no alfabe-tizadas o sin Educación Primaria. La situación anterior se agudiza en la Educación Secundaria y la Educación Media Superior.

21

la Educación Básica existe un rezago mayor de cobertural26. En el caso del Nivel

de Educación Media Superior algunos autores27opinan que está a punto de ser

insuficiente, debido a que este nivel es muy modesto en su extensión frente a los

50 millones de mexicanos que tienen menos de 25 años, donde la edad mediana

de la población se encuentra en los 22 años.

Se requiere desarrollar otras acciones más eficientes; que favorezcan la

proporción entre demanda y cobertura en todos los Tipos y niveles del Sistema

Educativo Nacional y en la equidad del servicio en todas las entidades.28

d. Eficacia social. La Educación que imparte el Sistema Educativo Nacional a través de sus

organismos descentralizados y los particulares con autorización o con reconoci-

miento de validez oficial de estudios, pretende –en la Educación Preescolar, Edu-

cación Primaria, Educación Secundaria y Normal- un perfil de egreso de acuerdo

con los principios del artículo 3° cuyos fines y criterios están plasmado en la mayo-

ría de los planes de estudio.

Se desea formar un individuo29que en el marco del progreso científico de-

sarrolle todas sus facultades; ame su patria y comprenda sus problemas; aprobé-

26 La Pirámide de población del año 2000, muestra que esta situación no es exclusiva de algunos estados; ante la tendencia de la dinámica poblacional se observa el estrechamiento de la base de la pirámide, lo que indica que se acentuará en los próximos años, provocándose una reducción en la demanda de servicios de Educación Básica y por el contrario, un crecimiento del grupo entre 15 y 24 años, lo que representará un crecimiento en la demanda de Educación Media Superior y Educación Superior. Educación Pública.Programa Nacional de Educación 2001-2006. Op. cit. pp.29-30. 27 Ricardo Cordera.(et. al.). México Joven: Políticas y propuestas para la discusión. UNAM. 1996. p. 34 28 Algunos autores opinan que “aquellos modelos educativos que permiten atender a poblaciones alejadas, como Telesecundarias, el sistema de telebachillerato y los sistemas abiertos, así como de esquemas alternos de tipo tecnológico que implican una participación más efectiva de los gobiernos estatales permiten apoyar las acciones de cobertura. Juan Prawda. Análisis sectorial del Sistema Educativo Mexicano. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Informe de Investigación núm. 87,UNESCO, 1990. p. 35.

22

che los recursos naturales; defendienda la independencia política; practique la de-

mocracia y la solidaridad internacional; continúe y aumente su cultural; que se

comprometa con su comunidad y el país para lograr una sociedad independiente y

justa; y que manifieste actitudes éticas que se reflejen en cambios favorables en la

convivencia humana y en consecuencia en el aprecio por la dignidad de la perso-

na, la integridad de la familia y los derechos de todos los seres humanos.

Para alcanzar estos fines se han realizado acciones de cobertura como las

descritas en el apartado anterior, y desarrollado estrategias encaminadas a elevar

la calidad educativa; lo que conlleva a dar acceso y mantener en el Sistema Edu-

cativo Nacional a los niños y jóvenes, principalmente los que se encuentran en po-

breza o pobreza extrema.

Lo anterior demanda mucho más que únicamente ofrecer la oportunidad de

asistir, se requiere que los alumnos aprendan significativamente, aprueben las ma-

terias y trasciendan por la escala de los niveles educativos.

La Secretaría de Educación Pública bajo la dirección de Miguel Limón Rojas

1995 - 2000 realizó las siguientes acciones de cobertura y de reformas educativas

para elevar la calidad,30estrategias que generaron avances apreciables:

1) Se continuó la revisión de los Planes y programas de estudio de la Educación

Básica y se renovaron gradualmente los libros de texto gratuitos.

2) Se destacó la producción y distribución de materiales y métodos en apoyo a la

función del profesor de Educación Básica: Los libros para el maestro correspon

dientes a las asignaturas de Educación Primaria y Educación Secundaria, des-

tinados a acompañar el uso de los materiales para los alumnos; la elaboración

29 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Op. cit. Artículo 3° pp. 1 y 2, María Teresa Yurén Camarena. Op. Cit. p. 11. y Documento Modelo de Educación para la vida. (C. E. N. E. B. A. L.) S. E. P. 1990 30 html/www.sep.gob.mx.info2.

23

de ficheros con sugerencias para la enseñanza de los temas de los currículos

de español y matemáticas, y la Biblioteca de Actualización del Maestro.

3) Se desarrollaron iniciativas como el “Programa Nacional para el fomento de la

Lectura y la Escritura” y se impulsó la producción y distribución de los acervos

de los Libros del Rincón.

4) Se pusieron en práctica programas compensatorios (PAED, PARE, PAREB

PRODEI, PIARE, PAREIB)31, se apoyó a la Educación Indígena, a la Educa-

ción Comunitaria y a personas con capacidades distintas; se otorgaron becas

educativas del PROGRESA32 a los niños que cursan la Educación Básica en

las zonas marginadas del país.

5) Se continuó impartiendo la asignatura de Formación Cívica y Ética a los estu-

diantes de los tres años de Educación Secundaria. (Desde 1993).

6) Se distribuyeron libros de texto gratuitos para los estudiantes de Educación

Secundaria. El programa atendió a nueve de cada diez alumnos que cursan el

Sistema Público y a la totalidad de quienes cursan la telesecundaria.

7) Se amplió la oferta de educación técnica y la capacitación hacia esquemas vin-

culados con la adquisición de habilidades prácticas y el desarrollo del “saber

hacer” para aprender a lo largo de la vida.

8) En 1990 se crea el “Fondo para la Modernización de la Educación Superior”

como mecanismo para financiar el desarrollo de las instituciones de Educación

Superior en aspectos que van desde el diseño curricular y la vinculación con el

entorno hasta el equipamiento y la infraestructura.

31 Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), el Programa para Abatir el Rezago en Edu-cación Básica (PAREB), el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE), Programa para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI), Programa de Apoyo a Escuelas en Desven-taja (PAED) y Programa para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica (PAREIB) 32 Programa de Educación, Salud y Alimentación.

24

9) Se establecieron criterios de evaluación del funcionamiento de las Instituciones

de Educación Superior.

Durante la presente administración el Secretario de Educación Pública Re-

yes Tamez Guerra, 2000 - 2006, mencionó en su toma de posesión que con las

estrategias educativas precedentes “los propósitos de laicismo, de gratuidad y de

carácter nacional se habían fortalecido, y se había superado en la mayoría de los

Estados el acceso generalizado a la Educación Primaria”. Por lo que en el Pro-

grama Nacional de Educación 2001 – 2006 destaca un aumento en las tasas de

asistencia de los alumnos entre 6 y 14 años y en la terminación de estudios, y una

disminución en el índice de analfabetismo.

Pero a pesar de los esfuerzos y logros del Sistema Educativo Nacional por

hacer efectivo el propósito de ampliar la cobertura y elevar la calidad educativa,

solo está produciendo parcialmente el efecto deseado. El crecimiento cuantitativo

de la atención a la demanda no ha impactado significativamente la calidad de los

aprendizajes, pruebas de ello son los indicadores educativos del ciclo 1990/1991 –

2000/2001 (Véase Cuadro 3) y los resultados que arrojan las evaluaciones educa-

tivas nacionales e internacionales.33

México es considerado por la UNESCO como un país con matrícula casi

universal en el nivel primario, pero a pesar de ello, los indicadores muestran que la

tasa de graduación es inferior 60%, solo en algunos estados con mayor progreso

muestran tasas de por lo menos 65% en la Educación Primaria, y más de 50% en

la Educación Secundaria. Otros estudios realizados por Roberto Castañón34y Ro-

sa María Seco muestran que en la Educación Media Superior la reprobación y la

deserción van en aumento, lo que afecta directamente a la eficiencia terminal.

33 “Califica BM con 4.9 educación nacional” en: El Universal. Agosto. 2002. p. B 6 34 Roberto Castañón y Rosa María Seco. La Educación Media Superior en México, una invitación a la reflexión. Editorial Noriega, México, 2000. p. 14.

25

Cuadro 3. Principales indicadores educativos 1990/1991-2000/200135

INDICADOR NIVEL EDUCATIVO 1990/1991 1999/2000 2000/2001

ATENCIÓN A LA DEMANDA Preescolar 55.7 68.6 69.7

Primaria 70.1 84.7 86.5

Secundaria 73.9 75.1 76.1

Profesional técnico 37.8 41.3 43.7EFICIENCIA TERMINAL

Bachillerato 60.1 58.6 58.9


Profesional técnico 14.4 12.3 12.3


Superior 69.7 87.1 87.2

Licenciatura 64.4 77.7 ND

TASA DE ABSORCIÓN

Normal licenciatura 5.3 9.4 ND

Primaria 4.6 2.1 1.8


Profesional técnico 25.1 25.7 24.9TASA DE DESERCIÓN


Primaria 10.1 6.4 6.2


Profesional técnico 28.3 26.1 23.6TASA DE REPROBACIÓN36


El estudio del Banco Mundial37señala que si bien se han dado avances, se

dan desigualdades. Véase el mapa 1.

35 Fuente: INEGI. Tabulados Básicos. Estados Unidos Mexicanos. XII Censo General de Población y Vivienda, 2000. México, 2001. “Principales indicadores educativos, 1990/1991-2000/2001 36 Es el número o porcentaje de alumnos que no han obtenido los conocimientos necesarios esta-blecidos en los planes y programas de estudio de cualquier grado y curso y que, por lo tanto, se ven en la necesidad de repetir dicho grado o curso.

26

Mapa 1. Desigualdad en la enseñanza.

Tipo de desafío educacional:

Educción Primaria. Educación Secundaria. Educación Superior.

A partir de las investigaciones realizadas por Juan Prawda,38se observa que

de 100% de alumnos que atiende el Sistema Educativo Nacional el 87% no conti-

nua estudiando la Educación Superior; es decir, de cada 100 niños que entran a la

primaria, solo 13 ingresan a este nivel39. (Véase la Gráfica 3). Al respecto, el Ban-

co Mundial reporta que en promedio los mexicanos tienen 11 grados de instruc-

ción,40 los cuales diminuyen en las personas mayores de 15 años a 7.67. Vease el

Cuadro 4.

37 Una de las principales funciones del Banco Mundial consiste en el asesoramiento para desarrollar políticas educativas adecuadas a las características de los diferentes países. 38 “México: un país de reprobados”. En Revista Nexos, encuestalia con la opinión pública, Junio 1991. No- 162 39 CONALTE, SPPP – SEP. 1992 40 El desarrollo de la educación en los países de América Latina se puede describir mediante el índice de educación (medida compuesta elaborada por HUNDA del analfabetismo adulto y el promedio de años de instrucción.

27

Gráfica 3. Proyección de la Matrícula 1985– 2001.41

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

PRIMARIA 100 86 76 68 62 58 55

SECUNDARIA 47 42 38 35

MEDIA SUPERIOR 28 20 16 14

13 10 8 7 5 3

1° 2° 3° 4° 5° 6° E* 1° 2° 3° E* 1° 2° 3° E* 1° 2° 3° 4° E* T

Fuente: CONALTE, SPPP –SEP.1992.

SUPERIOR

Cuadro 4. Promedio de escolaridad de la Población de 15 y más de edad.

ENTIDAD PROM. ENTIDAD PROM. ENTIDAD PROM. ENTIDAD PROM. Aguascalientes 8.04 D. Federal 9.74 Morelos 7.86 Sinaloa 7.73Baja California 8.25 Durango 7.47 Nayarit 7.41 Sonora 8.31

B.C. Sur 8.51 Guanajuato 6.58 Nuevo León 9.03 Tabasco 7.31Campeche 7.39 Guerrero 6.47 Oaxaca 5.96 Tamaulipas 8.24Coahuila 8.59 Hidalgo 8.82 Puebla 6.98 Tlaxcala 7.83Colima 7.81 Jalisco 7.74 Querétaro 7.93 Veracruz 6.67Chiapas 6.71 México 8.27 Q.Roo 8.10 Yucatán 6.99

Chihuahua 7.92 Michoacán 6.48 S.LuisPotosí 7.14 Zacatecas 6.67 Fuente: Programa Nacional de Educación. Op. cit. p.59.

41 Diseño Rita Vergara Carrillo.

28

Los indicadores anteriores son una referencia del nivel de eficiencia del pro

ceso educativo; muestran que la Educación está logrando parcialmente sus fines.

Continúan los problemas de analfabetismo, de desigualdades en equidad,42de re-

probación, de deserción y de las bajas tasa de graduación y eficiencia terminal.

Por lo que el Sistema Educativo Mexicano además de enfrentar los desa-

fíos para su expansión y elevar la cobertura cuantitativa a la demanda, requiere43

realizar un mayor esfuerzo cualitativo que permita equidad en la educación, elevar

la calidad educativa y eficientar la integración y gestión del sistema para realizar

los propósitos originarios de cada nivel educativo y así, corresponder a las especta

tivas de la sociedad. Dichas estrategias deben tomar en cuenta aquellos agentes

que contribuyen en el aumento o en el decremento de la calidad en la Educación;

una adecuada identificación permite definir las acciones encaminadas a dar cum-

plimiento a los objetivos de la escuela, y por consiguiente, a los propósitos edu-

cativos nacionales.

3. Descripción de la Educación Básica. La Educación Básica44mexicana comprende tres niveles educativos: la Ins-

trucción Preescolar, destinada a niños de 4 a 5 años de edad, en la cual se impar-

ten conocimientos básicos y se estimula la formación de hábitos; la Instrucción

Primaria, en la cual se inician los alumnos en la construcción del conocimiento

científico, social y estético, y en el fomento de habilidades físico – motoras, y, la

Educación Secundaria, en la que se amplían y reafirman dichos conocimientos por

medio de la observación, la investigación y la práctica cotidiana.

42 Según el Banco Mundial la Educación puede llevar a la exclusión y a la marginación cuando se presenta desigualdad en la enseñanza. 43 Programa Nacional de Educación. Op. cit. p.58. 44 Roberto Castañón y Rosa María Seco. Op. cit. p. 14.

29

La Educación Básica que imparte el Estado “se realiza con forme a ciertos

fines, reglas y principios...articulados entre sí y con las prácticas educacionales;”45

es pública, ya que toda persona tiene derecho a recibirla sin distinción alguna y tie

ne como características ser laica, gratuita y obligatoria, como se señala en el Artí-

culo 3° primer párrafo:46

Fracción I

Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado – Federación, Estados y

Municipios impartirán Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. La Educación

Primaria y la Educación Secundaria son obligatorias.

Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y,

por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.

Fracción IV:

Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.

a. Fines y criterios. La Educación Básica ha sido tema de discusión en diversos foros del mun-

do, en ellos se coincide en cuáles deben ser sus objetivos y sus contenidos. Di-

chos acuerdos aunados a las circunstancias que en México47 han condicionado re-

cientemente a la Educación, generan necesidades e intereses, que en un marco

de diversas opciones influyen en la creación de acciones futuras que orientan la

práctica educacional. Los objetivos son resumidos y plasmados en un conjunto de

45 María Teresa Yurén Camarena. Op. cit. p. 48. 46 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Loc. cit. 47 Aspectos que serán desarrollados más delante. Infra. pp. 30-38 .

30

ordenadores jurídicos,48que en el caso del la Educación Básica la guían a plantear

sus fines particulares en los Planes y Programas de Estudio.49

Los fines educativos están encuadrados en los criterios que orientarán a la

educación que el Estado y sus organismos descentralizados impartan,50 se en-

cuentran señalados en la fracción II del Artículo 3° Constitucional, en ella se

menciona que la educación que el Estado brinde se basará en los resultados del

progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,

los fanatismos y los prejuicios, además:

1) Será democrática, considerando a la democracia no solamente como una es-

tructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado

en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo.

2) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la com-

prensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a

la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra inde

pendencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.

3) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte

a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio por la dignidad de la

persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la

sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de frater-

nidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de

razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos.

48 Principalmente en el Artículo 3° Constitucional, en los Programas Nacionales de Educación, en el Programa para la Modernización Educativa, en el Acuerdo para la Modernización de la Edu-cación Básica y en el Artículo 7° de la Ley General de Educación. 49 El concepto de fin se emplea aquí con base en la definición de María Teresa Yuren, quien conceptualiza “finalidad” como el producto de la libre autodeterminación del sujeto condicionado objetivamente; implica una relación dialéctica sujeto-objeto, libertad-necesidad, en la que el sujeto es el ser humano concreto que actúa con relativa autonomía sobre un mundo material que se le enfrenta como objeto y que condiciona su actuar. María Teresa Yurén. Op. cit. pp. 19-22. 50 Toda la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de Educación Básica que los particulares impartan.

31

Con base en el segundo párrafo del Artículo 3° de la Constitución Política

de los Estados Unidos Mexicanos y en los criterios educativos antes mencionados,

se advierten los Fines generales de la Educación:51 Se desea formar un individuo

que en el marco del progreso científico desarrolle todas sus facultades, de amor a

la patria comprendiendo sus problemas, aproveche los recursos naturales y de-

fiendienda la independencia política, esté a favor de prácticas democráticas y de la

solidaridad internacional -fundadas en la independencia y mejora económica-,

continúe y aumente su cultura para el mejoramiento social; que asuma un com-

promiso con su comunidad y país al ser capaz de contribuir al logro de una so-

ciedad independiente y justa, que muestre actitudes éticas que se reflejen en

cambios favorables en la convivencia humana y en consecuencia en el aprecio por

la dignidad de la persona, la integridad familiar y los derechos humanos.

A partir de los fines establecidos anteriormente, la Educación Básica deberá

lograr los fines trazados en el Artículo 7° de la Ley General de Educación:52

1. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena-

mente sus capacidades humanas.

2. Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así

como la capacidad de observación, análisis y reflexión.

3. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio

por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así

como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las

diversas regiones del país.

51 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Op. cit. Artículo 3° pp. 1 y 2, María Teresa Yurén Camarena. Op. Cit. p. 11. y Documento Modelo de Educación para la vida (C. E. N. E. B. A. L.) S. E. P. 1990 52 Ley General de Educación. Op. Cit. p. 6-8

32

4. Promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional -el español-, un

idioma común para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y

promover el desarrollo de las lenguas indígenas.

5. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de

gobierno y convivencia que permite a todos participar en la toma de deci

siones para el mejoramiento de la sociedad.

6. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la

igualdad de los individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento

de los derechos humanos y el respeto a los mismos.

7. Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación cienti-

fica y tecnológica.

8. Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriqueci-

miento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en

especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación.

9. Estimular la educación física y la práctica del deporte.

10. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia

sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad

responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la

dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vicios.

11. Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de

los recursos naturales y de la protección del ambiente.

12. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el

bienestar general.

33

Con base en lo plasmado en los ordenadores jurídicos antepuestos, en el

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica53 se redactaron

los fines particulares de este tipo de educación, así como los medios y acciones

que ha juzgado necesarios para el logro de sus propósitos:

1. Impartir el conjunto de conocimientos esenciales que todo ciudadano

debe recibir, tomándose como fundamento la lectura, la escritura y las

matemáticas; habilidades que se pretende sean asimiladas en forma

elemental y firme, para seguir aprendiendo durante toda la vida y den a

los educandos los soportes racionales para la reflexión.

2. Fomentar el conocimiento del medio natural y social.

3. Iniciar la comprensión y desarrollo de principios éticos y aptitudes que

los preparen para una participación creativa y constructiva.

4. Procurar un nivel cultural afín a nuestra civilización y a la historia

nacional.

5. Formar la personalidad fundándola en valores.

b. Niveles. La Educación Básica constituye el ámbito prioritario de la acción del gobier-

no en materia de educación y se encuentra integrada por tres niveles: el nivel de

Educación Preescolar, el nivel de Educación Primaria y el nivel de Educación Se-

cundaria.

El Artículo 3° de la Ley General de Educación menciona que en “sus tres

niveles, tendrá las adaptaciones requeridas para responder a las características

53 Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica. Op. cit. p. 15.

34

lingüísticas y culturales de cada uno de los diversos grupos indígenas del país, así

como de la población rural dispersa y grupos migratorios”,54en consecuencia la

Educación Básica es la más numerosa del Sistema Educativo Nacional:

1) La Educación Preescolar: es un servicio que ofrece la Secretaría de Educación

Pública (S.E.P.) desde su creación, por medio de los gobiernos de los estados

y los particulares en el medio rural y urbano. Atiende a niños de tres, cuatro y

cinco años de edad. Se imparte generalmente en tres grados. Para matricular-

se en el segundo o tercer grado no es condición haber cursado los anteriores;

se imparte en tres modalidades: general, indígena y cursos comunitarios:

a) La educación preescolar general: es un servicio que ofrece la S.E.P, los gobier

nos de los estados y los particulares en el medio rural y urbano.

b) La modalidad indígena: es atendida por la S.E.P a través de la Dirección

General de Educación Indígena. El servicio se proporciona a niños de diversas

étnias y es atendido por docentes bilingües que conocen tanto el español como

la lengua respectiva del grupo étnico.

c) Los cursos comunitarios: son dirigios a las pequeñas comunidades rurales con

mayor aislamiento y carencias. En ellos se incorpora a personal especializado,

brinda apoyos asistenciales a los niños e involucran a las madres en la presta-

ción del servicio, ofreciéndoles opciones educativas acordes a sus intereses y

necesidades.

2) La Educación Primaria está conformada por seis grados los cuales se sub-

dividen en tres ciclos escolares. Es obligatoria e indispensable para cursar la

Educación Secundaria. 55

54 Ley General de Educación. Op. cit. Artículo 3° p. 4. 55 Supra p.38.

35

3) La Educación Secundaria se brinda desde 1867 y es obligatoria desde 1993.

Se considera propedéutica al requerirse para acceder a la Educación Media

Superior y a la Educación Superior, está integrada por tres grados escolares y

se imparte en las siguientes modalidades: 1)General 12-16 años, 2)Técnica, la

cual se divide en industrial, agropecuaria, pesquera, forestal e indígena, 3)

telesecundaria, 4) para trabajadores y 5) para adultos.

a) La Educación Secundaria General se proporciona a la población de 12 a 15

años de edad que concluyó la Educación Primaria.

b) La Secundaria Técnica capacita a los educandos para que realicen actividades

industriales, agropecuarias, pesqueras o forestales.

c) La Telesecundaria, o secundaria por televisión, atiende en el medio urbano y

rural a los adolescentes de comunidades carentes de escuelas secundaria.

d) La Secundaria para Trabajadores se imparte a la población que por rebasar los

15 años o por formar parte de la fuerza de trabajo, no puede cursar la Educa-

ción Secundaria General.

Para cursar la Educación Secundaria es requisito que la persona haya conclu-

ido la Educación Primaria. Las personas mayores de 16 años pueden estudiar

en la Secundaria para trabajadores o en la Secundaria para adultos. Este nivel

se imparte en las tres modalidades: escolar, no escolarizada y mixta.

c. Historia reciente.

En la última década la Educación Básica ha sido objeto de constantes

evaluaciones, tanto en el aspecto jurídico como en la práctica educativa; estas

evaluaciones han tenido como meta conocer sus avances y rezagos a fin de de

tectar los problemas que afronta y generar estrategias más acordes con las nece-

sidades individuales, sociales, económicas y políticas.

36

Durante el sexenio del presidente Carlos Salinas de Gortari (1988 - 1994),

los esfuerzos por elevar la calidad de la educación56obligaron al gobierno federal a

realizar un diagnóstico de los principales problemas y desafíos de la educación

mexicana. Se buscaba brindar una Educación de Calidad; entendida como “la

capacidad para ampliar la cobertura y generar la igualdad de acceso; así como, la

lucha contra la ignorancia como una condición para el ejercicio de la libertad, la

justicia y la democracia". 57

Se hicieron públicos los lineamientos y objetivos de la política educativa en

el Programa Nacional para la Modernización Educativa 1989 – 1994, el cual

menciona como los principales problemas: La centralización del sistema, la falta

de participación y solidaridad social, el rezago educativo, la dinámica demográfica

y la falta de vinculación interna con los avances de los conocimientos y de la

tecnología y con el sector productivo. La prioridad del programa fue la Educación

Primaria, con el objetivo de universalizar el acceso a este nivel educativo, lograr la

permanencia escolar y atacar el rezago.

Para mejorar la calidad educativa se propuso revisar los contenidos educa-

tivos, regresar al estudio de asignaturas y no de áreas del conocimiento, y apoyar

la Educación Inicial y la Educación Preescolar.

Lo anterior dio origen al Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu-

cación Básica (1992),58documento que destaca las siguientes deficiencias:

De 1921 a la fecha se ha logrado un avance notable en la cobertura... no obstante, el

Censo relativo a 1990, permite apreciar limitaciones muy serias de la cobertura

educacional en lo que se refiere a la alfabetización, acceso a la Educación Primaria,

retención y promedio de años de estudio y... que la calidad de la educación es

deficiente y no está en condiciones de contribuir efectivamente al propio progreso

56 Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica. Op. cit. pp. 5, 6, 11, 13, 18. 57 Ibid. p. 9. 58 Ibid. p. 4.

37

social y al desarrollo del país ante los imperativos de modernización que conlleva

nuevas exigencias del desarrollo nacional; la responsabilidad de la educación de los

niños y jóvenes no está siendo completamente compartida por la escuela, los padres

de familia y la comunidad.

Y las siguientes necesidades:59 1) Superar rezagos, 2) Satisfacer la crecien

te demanda de servicios educativos y 3) Elevar cualitativamente la calidad de la

educación.

Con base en ello, se implementaron una serie de acciones de las que

destacan: La reformulación de los contenidos y materiales educativos; la actuali-

zación, capacitación y superación continua de los docentes, la reorganización

institucional y la nueva participación social de los diversos actores educativos.

Durante el sexenio del Presidente Ernesto Zedillo Ponce de León (1994 -

2000), la Secretaría de Educación Pública a cargo del Secretario Miguel Limón

Rojas dio permanencia a las políticas que del Acuerdo Nacional para la Moderni-

zación de la Educación Básica emanaban; se dio continuidad a los principios,

propósitos y acciones que se consideraron válidas para ese momento. Los esfuer-

zos se dirigían a lograr una Educación que constituyera una vía segura para

mejorar la calidad de vida de las personas y construir un futuro promisorio. Se le

dio prioridad a los siguientes aspectos60:

1) Ampliación de la cobertura de los servicios.

2) Atención a la población que enfrenta los mayores rezagos y carencias.

59 Entre esas necesidades se encuentran: El aumento en los recursos financieros acompañado de estrategias que tengan efectos favorables tanto en la reformulación de los contenidos y materiales educativos como en la motivación y formación inicial y continua del magisterio, determinar y organizar el tiempo dedicado al proceso enseñanza - aprendizaje y mejorar los libros de texto y propiciar un mayor equilibrio en la participación social de los maestros, de los alumnos, de los padres de familia, de los directivos escolares y de las autoridades, entre otros. 60 Http://www,sep.gob.mx/sen2/informe992000.html

38

3) Variables que influyen en la calidad de la enseñanza con el propósito de que la

educación mejore gradualmente y se adecue a las necesidades de formación.

4) Búsqueda y desarrollo de formulas para alcanzar la equidad y la justicia.

5) Reformulación de los libros de texto y de los Planes y programas de Educa-

ción Básica.

6) Actualización magisterial.

7) Modificación del marco legal y normativo de la educación nacional.

8) Educación Media Superior.

Estos aspectos enfrentaron grandes retos como la pobreza, asientos pobla-

cionales, la globalización, la interdependencia de las naciones, el avance de la

ciencia y la tecnología, y la velocidad del cambio entre otros.

d. Necesidades actuales. Durante la administración 2000 - 2006 se realizó un diagnóstico cualitativo y

cuantitativo para conocer el estado actual de la Educación, se detectó que a pesar

de las políticas educativas precedentes la Educación continúa con tres grandes

problemas:611) Deficiente cobertura con equidad, 2) Insuficiente calidad educativa

y 3) Ineficiente integración y funcionamiento del Sistema Educativo Nacional. Lo

anterior tuvo como sustento el desigual desarrollo del país que impide que los ser-

vicios educativos alcancen a toda la población; el alto índice de niños y jóvenes

que no asisten a la escuela; y la limitada efectividad de los procesos educativos al

observarse que los aprendizajes de los alumnos son inferiores a lo estipulado en

los planes y programas de estudio y por lo requerido por la sociedad.

61 Programa Nacional de Educación 2001 – 2006. Op. cit. p.16

39

Sylvia Smelkes62, destaca diversos factores de muy diversa índole -los relati

vos a los sujetos, a las instituciones, a las regiones en que se imparte la educación

y a la nación misma- que mediatizan el Sistema Educativo Nacional y contribuyen

a generar la situación actual de la Educación como se observa en la Tabla 1.

En principio, México está integrado por una población multicultural,63en don

de el rápido crecimiento poblacional muestra en las cifras educativas que en el

inicio del presente siglo más del 50% de la población estará constituida por niños y

jóvenes; situación que genera insuficiencia de planteles educativos principalmente

en la Educación Media Superior y Superior.

Por otro lado, el discurso de la posmodernidad64 ha llegado al seno de fami

lias del país y con éllo en mayor o menor medida el descrédito del modelo parental

que debilita los vínculos entre las generaciones; ante estos cambios ideológicos la

función peternal se vuelve confusa para muchas madres y padres.

62 Silvia Schmelkes. Op. Cit. pp. 10-40 63 La cultura mexicana es una mezcla rica y compleja de tradiciones indígenas, españolas, esta-dounidenses, etc. Las áreas rurales están pobladas por indígenas, descendientes de las socie-dades altamente desarrolladas de los mayas, aztecas y toltecas, y por agricultores y trabajadores descendientes de españoles y mestizos; cada una de estas herencias ha enriquecido la cultura re-gional. En las ciudades es patente la influencia tanto europea, particularmente española y france-sa, como estadounidense. El idioma oficial y prevaleciente es el español, hablado por la gran mayoría de la población; además, se hablan unos 54 idiomas, dialectos y lenguas indígenas, de las cuales las principales son el náhuatl, las lenguas mayenses (en la península de Yucatán), el otomí, el mixteco y el zapoteco. Enciclopedia Macoroft Encarta 1999. 64 Con carácter global e interdependiente, tendencia hacia la universalización de la civilización occi-dental, supremacía tecnológica y material y de la proyección de su modelo de sociedad como paradigma de modernización, generándose relaciones desiguales con otras civilizaciones, se ha configurado y generalizado la sociedad de masas tendente a disfrutar de altos e igualitarios niveles de vida, consumo y bienestar, pero cuya materialización presenta grandes disfuncionalidades ya se trate de poblaciones que tienen acceso al desarrollo o viven sumidas en el subdesarrollo, plan-teándose un desequilibrio constante para aquellas sociedades, provocando fenómenos complejos de alcance mundial como las migraciones, trascendental importancia del desarrollo de la ciencia y la tecnología, en especial en lo concerniente a la información y a las comunicaciones. Id. 64 Los materiales de tipo radiactivo, la capacidad de almacenamiento de información electrónica, los controles microelectrónicos, las microcomputadoras, el fax, el correo electrónico y los sistemas multimedia, los transportes espaciales y las exploraciones ópticas o físicas a distancias desco-munales en el universo, los productos biotecnológicos (en variedades vegetales y animales, ali-mentos procesados y medicamentos), la microelectrónica médica, las modificaciones de material genético, la química molecular, etc.

40

Tabla 1. Factores que inciden negativamente en la eficacia del Sistema Educativo Nacional y sus consecuencias.

FACTORES

EXTERNOS

Población multicultural Desempleo

Rápido crecimiento poblacional Insuficiencia de recursos económicos

Discurso de la Modernidad Problemas sociales

Transformaciones tecnológicas Desestructuración de la familia.

Cambios económicos

INTERNOS

Falta de relación en el vínculo aprendizaje – tecnología.

Carencia de métodos congruentes a las necesidades.

Desarrollo profesional de los docentes.

Poca atención a alumnos con necesidades particulares.

Poca atención a la Educación Rural, Marginal e Indígena.

Poca participación de los padres de familia.

CONSECUENCIAS

Falta de inscripción

Inasistencia.

Ausencia de aprendizaje significativo

Reprobación.

Deserción

Incompetencia Docente Fuente en: Schmelkes Sylvia. Hacia una mejor calidad en nuestras escuelas. S.E.P. México, 1992.

Aunado a esto, las transformaciones e innovaciones científicas y tecnológi-

cas a las que las nuevas generaciones hacen frente tienden a transformar los siste

mas de cultura tradicionales,produciéndose con frecuencia consecuencias socia-

les como la depreciación en torno de la propia cultura y la carencia de un horizonte

de significado.

41

Los cambios económicos,65 el desempleo y la insuficiencia de recursos

económicos, demandan una mayor participación laboral tanto del padre como de

la madre, orillándo a muchos de ellos a dejar a sus hijos en manos de la institución

educativa y a desligarse casi por completo de su deber formativo y participativo

dentro y fuera de ésta. De igual manera la desestructuración de la familia, la vio-

lencia, la drogadicción, la prostitución y la delincuencia son algunos factores que

limitan el desarrollo de los hijos.

Las situaciones antes mencionadas afectan la forma de vida de niños y Jo-

venes, cuyos efectos se reflejan en su desarrollo y desempeño en el campo esco-

lar, obstaculizandose en la mayoría de los casos el logro de los fines educativos.

Aunado a esto, se han detectado -a partir de los datos arrojados por

algunas evaluaciones diagnósticas sobre la Educación en México-,factores que

inciden desde el interior del Sistema Educativo Nacional:66

1) La falta de integración de la tecnología en el currículo de Educación Básica y

Educación Media Superior con especial atención al aprendizaje con la tecnolo-

gía, no acerca de la tecnología.

2) El escaso uso de nuevos métodos pedagógicos centrados en el desarrollo de

habilidades de razonamiento crítico y de solución de problemas.

3) La insuficiente atención al desarrollo profesional de los docentes.

4) La Práctica Docente tradicionalista e irresponsable; y la resistencia de los

docentes al cambio.

5) La limitada atención a estudiantes con necesidades especiales de educación.

65 Se han producido varias depresiones a lo largo de la historia -periodo durante el cual un país presenta una producción y unas ventas reducidas, y al mismo tiempo altas tasas de desempleo y de quiebras empresariales-, sobre todo a partir de la crisis de los precios del petróleo de 1973. 66 OCDE, Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos. Exámenes de las políticas nacionales de educación. México, Educación Superior, París, 1997; Juan Prawda, Loc. cit.

42

6) La reducida atención Educativa a la población marginal, urbana, rural y/o

indígena.

7) La escasa participación de las madres y los padres de familia en el proceso

educativo de sus hijos.

Muchos de estos factores se reflejan en el ámbito educativo como fracaso

escolar dentro de las aulas al dificultarse la relación docente – alumno – objeto de

conocimiento, lo cual se va a presentar de diversas maneras: falta de inscripción,

inasistencia, ausencia de aprendizaje, reprobación y deserción, hasta los que con-

cluyen sus estudios sin haber adquirido las competencias básicas y sin ser aptos

para acceder a procesos educativos más complejos y / o al campo laboral.

La educación que recibe en la actualidad un niño o un adolescente es deter-

minante para su inserción exitosa en el mundo del mañana con una sociedad plu-

ral y en una economía global y altamente competitiva, la cual exige enfoques dife-

rentes para la formación y desarrollo de los estudiantes.

Bajo esta perspectiva el Sistema Educativo Nacional propone impulsar una

Revolución Educativa que propicie su ampliación y fortalecimiento, para que res-

ponda con niveles crecientes de calidad y oportunidad a las necesidades de de-

sarrollo económico y social de nuestro país, a través de tres grandes desafíos: 1)

Cobertura con equidad; 2) Calidad de los procesos educativos y niveles de apren-

dizaje; y 3) Integración y funcionamiento del Sistema Educativo Nacional.

El fin primordial es crear las condiciones económicas, sociales y políticas

para apoyar el desenvolvimiento armónico de las facultades; al respecto el Secre

tario de Educación Reyes Tamez,67 mencionó que los esfuerzos estarán encami-

nados a “lograr el Desarrollo Integral del Ser Humano y de sus comunidades en un

67 Carlos Fernández Vega. La jornada, Mayo 30 del 2001. p. 26.

43

marco humanista y de justicia y equilibrio respetando las distintas formas de ser de

las personas y de las familias integrantes de la comunidad y, de esta manera,

hacer posible el mejoramiento de la vida humana”.

Para ello se considera una necesidad prioritaria fomentar la transformación

de los centros escolares públicos de Educación Primaria en escuelas de calidad,68

entendidas como:a) Las que asumen de manera colectiva la responsabilidad por

los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se comprometen con el

mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; y b) Son comunidades edu-

cativas integradas y comprometidas que garantizan que los educandos adquieran

conocimientos fundamentales y desarrollen habilidades intelectuales básicas, valo-

res y actitudes necesarias para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer

una ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo pro-

ductivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

Para el logro del propósito general se pretende que se trabaje en dos as-

pectos que son determinantes en la prestación de un servicio educativo de cali-

dad: 1) La organización, y 2) El funcionamiento cotidiano de la escuela carac-

terizado por la cooperación de quienes participen en el mismo. Se destaca la

necesidad de avanzar hacia esquemas de organización escolar que permitan un

mejor aprovéchamiento de las acciones que se desarrollan en favor de la calidad

de los servicios en el aula y el otorgamiento de una mayor capacidad de gestión

propia a las escuelas al tiempo que se les brindan apoyos se les exigen resul-

tados.

A los directores y supervisores, a los cuerpos colegiados de docentes y a

los padres de familia se les demanda una mayor participación. Se pretende que la

institución escolar construya con la participación de todos sus integrantes un

proyecto de desarrollo educativo propio, en el marco de los propósitos educativos

nacionales. De este modo se busca alentar el trabajo en equipo con objetivos

68 Programa Escuelas de Calidad. Loc. cit.

44

precisos, la evaluación continua como base para el mejoramiento del proceso y de

los resultados educativos y, finalmente, promover la transformación de la escuela

en una institución dinámica que garantice que todos los estudiantes logren apren-

dizajes relevantes para su vida presente y futura.

Unas de las acciones fundamentales para avanzar hacia la calidad educa-

tiva en todos sus niveles son69:

1) Promover y apoyar la transformación de la gestión escolar como un medio para

el mejoramiento del servicio educativo y los resultados que los educandos

obtienen, a través del proyecto escolar en el que cada escuela define sus

propias metas, estrategias y acciones específicas -en el marco de los propó-

sitos educativos nacionales- contra las que será evaluada.

2) Capacitar a los directivos escolares para la transformación de la gestión esco-

lar, de modo que ejerzan eficazmente sus funciones académicas, promuevan

la evaluación interna de los centros escolares para el mejoramiento continuo

de la calidad educativa, coordinen el trabajo colegiado y encabecen la alianza

entre la escuela y los padres de familia.

3) Propiciar las condiciones de regularidad educativa necesarias para el funciona-

miento eficaz de la escuela, de manera que se impartan clases con regularidad

se fomente la asistencia y puntualidad, y que el tiempo destinado a la enseñan-

za se aproveche óptimamente.

4) Contribuir a la generación de una cultura de corresponsabilidad, rendición de

cuentas y mejoramiento continuo entre las autoridades educativas, los directi-

vos escolares, el personal docente, los alumnos, los padres de familia y la

comunidad en general.

69 Ibid. pp.2-3

45

5) Vincular la política de transformación de las escuelas con los programas priori-

tarios de evaluación externa, formación de docentes y directivos, participación

social y modernización tecnológica en un federalismo educativo fortalecido.

6) Fortalecer el compromiso y participación de los integrantes de la comunidad

escolar.

7) Asegurar a toda la población en edad escolar una educación básica de 10

años desde Educación Preescolar hasta Educación Secundaria con énfasis en

los aspectos formativos y en el fomento de los valores ciudadanos, buscando

además que se desarrollen competencias para seguir aprendiendo a lo largo

de toda la vida.

8) Dar atención especialmente a la población indígena, a la población marginada,

a los campesinos y a los minusválidos, fomentando la expansión y la multiplica

ción de las oportunidades educativas.

9) Establecer un sistema nacional de becas y créditos educativos.

10) Impulsar la consolidación del Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación.

11) Promover y desarrollar redes flexibles de educación permanente para la vida y

para el trabajo.

12) Multiplicar los programas de vinculación y extensión de la cultura hasta los más

alejados rincones de la patria.

13) Brindar apoyo financiero para el equipamiento tecnológico de las instituciones.

14) Promover el uso de la tecnología en la práctica docente.

46

4. La Educación Primaria.

La Educación es un campo muy amplio en donde la función de la Escuela

Primaria es indispensable para el progreso individual y social debido a que es el

nivel educativo en el cual se forma a los educandos en el conocimiento científico y

las disciplinas sociales.

a. Características del nivel.

La Educación Primaria es obligatoria y se imparte a niños de seis a 14 años

de edad a través de seis grados y a personas de 15 años en adelante para

cursarse en el tiempo disponible. Este nivel se ofrece en diversas modalidades:70

1) Educación Primaria General.

Es la proporcionada a niños de seis a 14 años con el propósito de coadyuvar

en su formación armónica e integral, de manera que obtengan, al menos, los

conocimientos mínimos necesarios para desenvolverse en sociedad.

a) Educación Primaria Bilingüe.

Se ofrece a la población indígena con objeto de prepararla para que ingrese a

la secundaria; la imparten maestros que además del español, dominan algún

idioma indígena.

b) Educación Primaria Abierta.

70 w.w.w. gob.mx.

47

Puede cursarse según el tiempo disponible y las necesidades personales de

cada adulto y joven mayor de 15 años, sus métodos y técnicas de enseñanza -

aprendizaje son propias de la modalidad.

b. Propósitos.

Durante la última década los proyectos que orienta la práctica educacional

están dirigidos al logro de fines valiosos con carácter conservador y transformador

–la transformación del ser humano entendida como desarrollo que promueva la

riqueza social71- así, la Educación Primaria para contribuir a la concreción de este

objetivo debe proporcionar un servicio que permita el logro de los siguientes propó

sitos generales:72

Que los alumnos:

1) Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales (la lectura y la escritura, la

expresión oral, la búsqueda y selección de información, la aplicación de las

matemáticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con

independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prác-

ticas de la vida cotidiana.

2) Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos

naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud,

con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así

como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geo-

grafía de México.

3) Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y

la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y

como integrantes de la comunidad nacional. 71 María Teresa Yurén Camarena. Op. cit. p. 41. 72 Plan y programas de estudio.1993 Primaria. Op. cit. p.13.

48

4) Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del

ejercicio físico y deportivo.

Dichos objetivos se definen en el currículo formal, específicamente en el

Plan y Programas de Estudio para la Educación Primaria de 1993.

c. Plan y programas de estudio. Como anteriormente se mencionó, a través de la Educación Básica se

pretende impartir el conjunto de conocimientos esenciales que todo ciudadano de-

be aprehender para su desenvolvimiento individual y social.

Con el propósito de lograr de manera más eficiente dichos objetivos, en el

año de 1989 se realizó una consulta nacional que permitió conocer los principales

problemas educativos del país, precisar las prioridades y definir estrategias para

su atención, elementos con los que la S.E.P. integró el Programa para la Moderni-

zación Educativa 1989 - 1994, cuyo propósito es crear alternativas que impulsen la

capacidad productiva de nuestra sociedad.

Los pasos a seguir fueron principalmente: 1) Ampliar la cobertura, y 2)

Elevar la calidad educativa. Esto último por medio de la actualización, capacita-

ción y superación continua de los docentes; la reorganización institucional, una

nueva participación social de los diversos actores del quehacer educativo; y la re-

formulación de los contenidos y materiales educativos, entre otras.

Como resultado de la reformulación de los contenidos y materiales educa-

tivos la Secretaría de Educación Pública elaboró en 1993 el Plan y los Programas

de Estudio donde se exponen y definen de manera propositiva los objetivos de la

Educación particularmente los de la Educación Primaria.

49

1) Propósito.

El Plan y Programas de Estudio de la Educación Primaria, se creo para mejo-

rar la calidad de la Educación Primaria; es un documento que funciona como

“medio para organizar la enseñanza (Planeación) y para establecer un marco

común del trabajo en las escuelas de todo el País”73. Presenta los contenidos y

los lineamientos académicos para los seis grados que la componen.

2) Enfoque psicopedagógico.

El Plan y Programas de Estudio de la Educación Primaria 1993, contiene una

fundamentación teórica basada en el constructivismo. Esta teoría psicológica

de la enseñanza y del aprendizaje integra las teorías del aprendizaje y del de-

sarrollo de Jean Piaget, L. S. Vygostky y David P. Ausubel, entre otros.

El Constructivismo es una manera de explicar el proceso de elaboración del

conocimiento por parte de los seres humanos y que se puede utilizar como una

estrategia para actuar. Afirma que la conciencia es capaz de realizar una “cons

trucción propia que se va produciendo día a día como resultado de la inte-

racción de los aspectos cognitivos y sociales. En esta posición, el conocimiento

no es una copia de la realidad sino una construcción del ser humano”74.

3) Estructura curricular y programas.

73 Boletín Informativo. Estado de México, Noviembre 96, Año 1, Núm. 3. p. 4. 74 Desde esta perspectiva todo conocimiento nuevo se construye a partir de conocimiento anterior. Según el constructivismo el profesor ya no es un transmisor, es un guía, un orientador especial; un Mediador, su actividad se centrará en intentar engarzar por una parte, los procesos de cons-trucción del alumno con el saber colectivo, culturalmente organizado, y por otra, en articular los pro cesos de construcción del alumno con lo que significan y representan los contenidos escolares. Laura Hilda Luna Pichardo. “Teorías que sustentan el Plan y Programas “93”. Rev. En Educativa. Núm. 8 (Septiembre de 1997), pp.5-10.

50

El Plan de Estudios expone implícitamente una estructura que presenta rela-

ción tanto horizontal como vertical en los propósitos y contenidos de todo el ci-

clo, con el fin de permitir una visión de conjunto para establecer una mejor arti-

culación del trabajo docente e innovar sus prácticas.

El programa de cada grado escolar está organizado para ser desarrollado

durante 200 días laborales, con una jornada de cuatro horas de clases al día.

El tiempo asignado a cada una de las asignaturas se presenta en el Cuadro 5,

esta distribución toma en cuenta la posibilidad de articulación, equilibrio y conti-

nuidad en el tratamiento de contenidos por parte del maestro quien debe respe

tar las prioridades establecidas.

Cuadro 5. Carga horaria semanal de las asignaturas de Educación Primaria.

HORAS DE CLASE POR GRADOS ASIGNATURAS

PRIMERO Y SEGUNDO TERCERO A SEXTO

Español 9 6

Matemáticas 6 5

Conocimiento Integrado del Medio 3 --

Ciencias Naturales -- 3

Historia -- 1.5

Geografía -- 1.5

Educación Cívica -- 1

Educación Artística 1 1

Educación Física 1 1

Total horas 20 20 Fuente: Plan y programas de estudio 1993. Primaria, S. E. P., 1993. p. 14 .

La prioridad más alta se le asigna al dominio de la lectura, la escritura y la

expresión oral; en primero y segundo grados se le dedica al Español el 45 %

del tiempo escolar, del tercero al sexto grados, esta asignatura representa el

30 % de las actividades; a la enseñanza de las Matemáticas en primero y

segundo grado se le dedica el 30% del tiempo del trabajo escolar, mientras

51

que a partir de tercero abarca el 25 %; a la enseñanza y aprendizaje de las

Ciencias Naturales, de la Historia, Geografía y Educación Cívica se le destina

en primero y segundo grado el 15 % de las horas semanales y en el segundo y

tercer ciclo –de tercero a sexto grado- el tiempo aumenta al 35 %. De igual

manera el Plan de Estudios reserva espacios para la Educación Artística y la

Educación Física, dedicándoles el 5 por ciento semanal a cada una. Dentro del

Plan y Programas de estudio 1993, a la Educación Artística y a la Educación

Física se les considera como parte muy importante en la formación integral de

los alumnos. Se proponen como una práctica escolar y un estímulo para enri-

quecer el juego de los niños y el uso del tiempo libre.

d. Análisis de la situación actual de la Educación Primaria. Con la implantación del Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica en 1992 – 1993 se generaron estrategias de transformación

orientadas a ampliar la cobertura con equidad y a mejorar la calidad de la ense-

ñanza.75Los apoyos la Educación Primaria consistieron principalmente en el otor-

gamiento de becas y material didáctico; en ofrecer recursos financieros a los plan-

teles; en capacitación docente y estímulos a su arraigo; y en reformas a los mate-

riales educativos. Algunas políticas no se desarrollaron como se deseaba, y otras

no dieron los resultados que se esperaban. Si bien existen incrementos en la

cobertura y en la calidad educativa, estos son considerados por la S.EP. como

insuficientes ya que según el diagnóstico realizado por la presente administración,

continua el alto índice de analfabetismo, reprobación y deserción; y el bajo índice

de graduación acompañado de desigualdad educativa76.

Así mismo77se considera que lo que generó tal situación fue que los siste-

mas de compensación no alentaban a superar los rezagos que se padecían; que

los programas generaron sistemas de atención paralelos a los servicios regulares

75 Supra p. 14-16. 76 Supra p. 17. 77 Programa Nacional de Educación 2001 – 2006. Op. cit. p.110 - 111.

52

en las entidades federativas reflejándose en ineficiencias y duplicaciones que obs-

taculizan el funcionamiento adecuado; y la escasa participación de las autorida-

des locales en la gestión de los programas.

Desde la perspectiva de R. Titone y con base en su esquema “El Triángulo

Didáctico” se muestra un análisis personal sobre algunas razones por las que la

transformación educativa se ha visto obstaculizada en el logro de los propósitos de

la Educación Primaria mexicana. Véase Esquema 2.

Esquema 2. Esquema del “Triángulo Didáctico”de Renzo Titone (Factores determinantes de la Calidad de la Educación en la Escuela).

Diseño: Renzo Titone; adaptación de Rita Vergara Carrillo.

Los factores que determinan la calidad de la intención educativa son endó-

genos y exógenos. Ambos no actúan de manera independiente sino que se mez-

clan formando una compleja trama78.

78 Apuntes del Seminario para la elaboración de Tesis.

53

1) Factores Endógenos.

Los Factores Endógenos son los agentes educativos: el Docente, el Alumno y el

Objeto de Conocimiento y las relaciones que establecen entre ellos.

a) Perfiles y funciones de los Agentes Educativos.

• Los Docentes.

La formación de los docentes implica entre otros aspectos, prepararlos para

comprender e interpretar el Plan y Programas de Estudio y planear, desarrollar y

evaluar las sesiones de enseñanza - aprendizaje correspondientes. Por lo que

requiere del dominio teórico – metodológico de la asignatura, de una formación

psicopedagógica, de unas estrategias didácticas para enseñar a aprender, a

construir el conocimiento y evaluar el proceso enseñanza – aprendizaje.79

• Los Alumnos.

El niño es un organismo complejo que crece y se desarrolla. Su crecimiento y

desarrollo dependen de una serie de factores internos y externos que de igual

manera influyen en la calidad del proceso de aprendizajes: entre estos últimos

tiene un papel predominante el aprendizaje, la herencia biológica, la estructura

orgánica y la madurez bio – psicológica y variables personales como: La edad, la

nutrición, la motivación, la auto - valoración, la calidad y capacidad de la estructura

cognoscitiva; las deficiencias en la expresión, la habilidad para la construcción y

adquisición del conocimiento, la personalidad y la responsabilidad personal.

• El Objeto de Conocimiento:

79 Philippe Perrenoud. La construcción del éxito y del fracaso escolar. Editorial Morata. 2 ed., Madrid, 1996. pp. 200 y 201.

54

Se considera objeto de conocimiento a todos aquellos contenidos declarativos,

procedimentales y actitudinales que pueden ser propios de conocimiento.

Los Contenidos Declarativos (Saber qué): Se definen como conocimiento de da-

tos, hechos, conceptos y principios. De lo cual puede surgir el conocimiento fac-

tual (Datos y hechos que proporcionan información verbal) y el conocimiento con-

ceptual (construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explica-

ciones.

Los Contenidos Procedimentales (Saber hacer): Son aquellos conocimientos que

se refieren a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades,

destrezas, métodos, etc. Son de tipo práctico ya que están basados en la realiza-

ción de varias acciones u operaciones.

Los contenidos Actitudinales pueden definirse como contructos que median las

acciones humanas –valores, normas, etc.- y que se encuentran compuestos de

tres elementos básicos: un componente cognoscitivo, un componente afectivo y un

componente conductual.

b) Relaciones entre los agentes educativos.

Entre estos actores existen tres relaciones, de la calidad de los actores y de las

relaciones que establezcan con éstos depende en gran medida, la calidad de la

educación:

• Relación de dominio teórico - metodológico del Docente y el Objeto de Conoci

miento.

Los docentes deben ser formados profesionalmente para dominar el material

teórico de las asignaturas que imparten y la metodología específica de cada disci-

plina para el diseño de situaciones didácticas acordes al enfoque de enseñanza.

55

• Relación Psico - pedagógica entre el Docente y el Alumno.

Los docentes deben ser formados en Psicología de la Educación, Psicología del

Educando, Pedagogía Aplicada, Didáctica Aplicada al proceso Enseñanza-

Aprendizaje, Didáctica Específica, Diseño, desarrollo y evaluación curricular y en

manejo de la motivación y la comunicación en el proceso educativo.

Gracias a esta formación los docentes pueden o no establecer una relación psico -

pedagógica que favorezca el proceso de construcción del conocimiento por parte

del alumno.

• La Relación lógica - epistemológica del Alumno con el Objeto de Conocimiento.

La meta de la Educación es que el alumno logre establecer relaciones cognosci-

tivas constructivas con el Objeto de Conocimiento, a fin de que amplifique su red

conceptual y su estructura funcional; comprenda y viva los valores; adquiera habi-

lidades y actitudes y se apropie de la cultura y en un momento dado, pueda influir

en la transformación de su medio y producir cultura. Con todo ello y gracias a una

relación psico – pedagógica cualitativa entre él y el docente podrá pasar de la

heteronomía a la autonomía intelectiva, afectiva y moral, condición de la calidad

de las relaciones maduras y constructivas.

Considerando solo los factores endógenos, la calidad de la educación depende de

la calidad de estas tres relaciones, pero especialmente de la calidad de la relación

lógica – epistemológica que el alumno pueda establecer con el objeto de conocí-

conocimiento, y de sus cuatro productos: Los conocimientos, los valores, las habili

dades y las actitudes. Ahora bien, la calidad de la 3ª relación depende de la

calidad de la 1ª y de la 2ª.

56

c) Los efectos de las relaciones de los agentes educativos en la calidad edu-

cativa.

• Los docentes.

Las maestras y los maestros de Educación Primaria no siempre cuentan con un

desarrollo personal y profesional integral y suficiente para reconocer y realizar for-

mas de enseñanza generadoras de estrategias intelectivas, afectivas y morales

que habiliten al alumno para construir el conocimiento, comprender y vivir valores,

comprender y realizar funciones, operaciones, estrategias y procesos cognosciti-

vos y metacognoscitivos y afirmar o adquirir actitudes y comportamientos huma-

nos valiosos. La capacitación y actualización continua del magisterio no ha logrado

modificar plenamente la práctica educativa cotidiana, sigue con razgos de accio-

nes tradicionalistas.80Existe poca iniciativa para invertir en procesos de formación

y actualización continua; los cursos y exámenes de carrera magisterial son vistos

por varios docentes como un requisito más para obtener mayores ingresos y solo

para algunos son una herramienta para mejorar su práctica; La técnica de cascada

que se usa para la actualización del personal docente no desciende hasta los pro-

fesores de grupo, o si lo hace llega en forma deficiente; los materiales y los

conocimientos no se distribuyen en forma completa ni oportuna; los directivos po-

cas veces se acercan a los docentes para guiarlos en el desarrollo de las políticas

educativas están más enfocados a la administración y gestión escolar, por lo que 80 Paulo Freire la denomina “Educación Bancaria”. En ella, el maestro es el que educa, habla, prescribe, norma y pone reglas, escoge contenidos; es quien sabe, el sujeto del proceso, mientras que el alumno es el educado, el que escucha, obedece y sigue la prescripción, recibe el contenido en forma de deposito, el que no sabe; el objeto del proceso. Los ejes son maestro-texto, los programas son extensos con conceptos que el maestro cree importantes, el diálogo y la partici-pación no se toman en cuenta, se valora el dato y poco el concepto, se valora la retención de los contenidos y no la producción poco fiel o la elaboración personal del educando; hay una sola ver-dad: la del profesor, mientras que la experiencia de los educandos es desvalorizada. Otro modelo tradicionalista es la educación dirigista; la Educación permitiría alcanzar metas de producción gene rando o cambiando hábitos y actitudes -sustitución de hábitos tradicionales por: conductas automá-ticas, modeladas, condicionadas. El centro es el programador, el trabajo de enseñar se para escri-tos o audiovisuales, computadoras, etc. Se da una apariencia de participación de los educandos, pero ya los contenidos y los objetivos están definidos y programados de antemano y el educando solo los ejecuta. La recompensa es primordial, ya que se debe provocar un efecto y producir un resultado; inculcándose las actitudes sin la reflexión y sin someterlas a una libre elección.

57

los docentes tienen pocas oportunidades de modificar su práctica; dentro de la

organización escolar los Consejos Técnicos tienen escasa participación e impacto

debido a que no se llevan a cabo las estrategias que en ellos surgen.

• Los alumnos.

La relación psico - pedagógica es uno de los factores determinantes de la acción

psicológica del alumno. Existen tres tipos de relaciones psico-pedagógicas entre

docente y alumno:

La relación heteroestructurante en la que el docente transfiere en forma impositiva

su estructura (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) al alumno, la rela-

ción autoestructurante, en la que el docente si acaso prepara el ambiente, el

material y los problemas cognoscitivos y deja al alumno interactuar con el objeto

de conocimiento en ambientes modificantes, acompañado en forma cualitativa por

un ser humano mediador.

Actualmente se atribuye gran valor a esta última forma de relación psico-peda-

gógica, a tal grado que se considera el factor fundamental del aprendizaje y desa

rrollo del alumno. El contenido fundamental de esta relación es la provisión de sis-

temas de necesidades, motivación interna, factores cognoscitivos ( funciones cog-

noscitivas, operaciones mentales, estrategias y procesos cognoscitivos y meta-

cognoscitivos), factores energéticos, afectivos, motivacionales y formas de exis-

tencia y de relación inexistentes en el alumno. Generalmente uno de los efectos que se presentan en los alumnos de Educación

Primaria son el limitado y heterogéneo desarrollo humano integral, lo que obsta-

culiza la relación cualitativa alumno – objeto de conocimiento, ésto debido a que al

enfrentar al alumno con los contenidos de los Planes y programas son muchas

veces incongruentes con su estructura de desarrollo, con su entorno y con sus

necesidades específicas. En consecuencia se observa en el alumno una escasa

58

construcción del conocimiento al no procesar adecuadamente la información y al

realizar limitadas transferencias de los aprendizajes a otras áreas de la vida.

d) Otros factores intraescolares.81

La escuela es una institución de educación formal que tiene como finalidad brindar

una educación integral y la validación de estudios. Dentro de la Escuela, se pue-

den presentar problemas que diminuyan la calidad educativa y por tanto, el logro

de los propósitos planteados a nivel institución. Entre los factores que disminuyen

la calidad de la educación en el marco de la institución educativa se encuentran:

• La falta de equidad.

Se presenta en el hecho de que haya muchos alumnos que no logran los objetivos

de aprendizaje y en la diferencia cualitativa entre los que lo hacen y los que no lo

hacen. Así mismo, se privilegia a los alumnos capaces de atender y seguir el ritmo

del maestro y se desatiende a aquellos que muestran dificultades para hacerlo.

• El tiempo real de enseñanza.82

A la Escuela Primaria se le demanda que83 además de enseñar más conocimien-

tos, también debe realizar otras complejas funciones sociales y culturales. Las acti

vidades que realiza el maestro se encuentran estrechamente relacionadas con el

empleo del tiempo. La prioridad la tiene el “tiempo potencialmente productivo” que

se dedica al trabajo con los alumnos y se refiere a las ocasiones en que el maes-

tro se dedica a la enseñanza directa; el “tiempo inerte” se refiere a los momentos

en la productividad docente – alumno está ausente, o muy baja porque la actividad

no es de enseñanza – aprendizaje84.

81 Los factores son retomados de algunos de los trabajos de Silvia Schmelkes, Dan C. Lortie, Ph. Perrenoud, Porfirio Morán y mi experiencia personal en el campo laboral docente. 82 Dan C. Lortie. “Las condiciones del trabajo en el aula”. En Ser maestro: Estudios sobre el trabajo Docente. Hélice Rockwell. Editorial Ediciones El Caballito, S. E. P., México, 1985. pp. 95-96. 83 Plan y programas de estudio. Op. cit. p. 13. 84 Sylvia Schmelkes,menciona que muchas de las tareas múltiples que se realizan en la escuela se encuentran muy alejadas del quehacer específico de ésta84 principalmente el papeleo admi-

59

• La falta de seguimiento del marco normativo de los Planes y Programas de

Estudio 1993.

Los docentes deben conocer el contenido del documento, ya que es la base y guía

de su práctica docente. Pero en muchos casos se desconoce, generándose una

práctica fuera de este marco y en ocasiones hasta incompatibles.

• Las evaluaciones de todas las áreas son realizadas sin los elementos nece-

sarios que les den validez psicopedagógica.

Algunos docentes no llevan una evaluación continua y sus calificaciones se funda-

mentan en la evaluación bimestral formal y en su criterio personal, situación que

propicia valoraciones incongruentes con el saber del alumno.

• Los contenidos temáticos no se analizan con profundidad ni son trabajados de

forma integral.

Algunos docentes trabajan los temas de forma superficial y aislada, acciones que

no favoresen el aprendizaje significativo, y es que para algunos es más impor-

tante terminar los programas en el tiempo “estipulado” que el aprendizaje cuali-

tativo.

• La interacción del profesor con sus alumnos y de éstos entre sí.85

Según R. Feuerstein, ésta interacción constituye el núcleo de la educación y la

denomina “interacción mediadora”. Las interacciones que se generan en el aula

entre profesor y alumno muchas veces carecen de una intención planificada, ya

nistrativo, las interrupciones y los trabajos adicionales como la supervisión de áreas ajenas al salón de clase, la recolección de datos y la organización de eventos sociales.Sylvia Schmelkes. Op cit. p. 18. 85 José Ma. Martínez Beltrán. La Mediación en el proceso de aprendizaje. Editorial Bruño, Madrid, 1994. p. 52. y Dixie V. Lippincott. La enseñanza y el aprendizaje en la escuela primaria. Editorial Paidos, México, 1991. p. 53.

60

que se utilizan solo de forma elemental: como medio de comunicación sin un fin

psico – pedagógico y en ocasiones como un instrumento de ejemplo actitudinal,

por lo que su aprovechamiento es mínimo.

• La disposición de los materiales de enseñanza86.

Los recursos materiales que se utilizan para lograr una mayor eficacia en la

enseñanza -en virtud de su valor para reforzar el proceso de comunicación del

contenido educacional- cumplen varias funciones: motivar al alumno, revisar un

tema, demostrar un proceso, aclarar una cuestión, etc; pero principalmente brin-

dan la utilidad de desarrollar estrategias cognitivas, de comportamiento, de moti-

vación y de logro del “insight”. Estos recursos no siempre son estructurados por el

maestro para el logro de los aprendizajes, en ocasiones los aíslan o no los utilizan,

dificultandose el proceso de comprensión.

• La ausencia de aprendizaje significativo.

Consiste en la falta de apropiación de estrategias, procedimientos, estructuras, sig

nificados, actitudes y comportamientos por parte de los alumnos. Esta situación se

facilita cuando para el docente enseñar consiste en exponer verbalmente el cono-

cimiento a los alumnos, y aprender se conceptualiza como memorizar sin com-

prender ni transformar aspectos del aprendizaje mismo o de la vida cotidiana,

obstaculizándose los procesos de cognisción y metacognisción.

• La reprobación.

Radica en la falta de acreditación de los cursos por la ausencia de aprendizaje

significativo; la cual en el caso de la Educación Primaria puede ser parcial (cada

bimestre) o total (por el ciclo completo).

• La deserción escolar.

86 Ibíd. p. 249.

61

Este problema consiste en la separación parcial o total del alumno del Sistema

Educativo; los factores que influyen son principalmente de índole económica, so-

cial y escolar. La pobreza económica y sociocultural así como la pobreza de la

relación educativa que impacta a los alumnos entretejen complejas situaciones

que impiden la buena nutrición biológica, psicológica y social del alumno gene-

rándole problemas de estructuración y desarrollo que ante la ausencia de interac-

ciones mediadoras se interponen impidiendo el aprendizaje significativo, la madura

ción estructural y la permanencia exitosa en la escuela.

• La falta de inscripción.

Surge cuando existe carencia de alumnos que demanden el servicio educativo; se

encuentra relacionada por una parte con el servicio que se brinda, pues algunas

instituciones no ofrecen lo que los beneficiarios primarios esperan de ella, y por

otra se genera cuando el número de planteles se excede con relación a la pobla-

ción infantil que demanda educación.

• La falta de recursos para la enseñanza.

Dentro de los recursos con que una institución Educativa cuenta se encuentran los

humanos, los financieros, y los materiales, la escasez en uno o varios de éstos

limita en mayor o menor medida el correcto desarrollo de las actividades de ense-

ñanza - aprendizaje.

• La mala relación entre el personal de la escuela.

Se origina cuando el personal no lograr crear un ambiente de comunicación, respe

to y entendimiento, lo que les impide trabajar hacia una visión y misión común.

• La deficiente organización y gestón escolar.

62

Se presenta cuando los directivos escolares no logran estructurar plenamente su

proyecto institucional y las acciones que de él se desprenden, las funciones de

cada miembro de la comunidad escolar, y/o las relaciones entre el binomio insti-

tución – comunidad.

2) Factores Exógenos.

Los Factores Exógenos son aquellos elementos que se encuentran en el medio

social en que la Institución Educativa se encuentra inmersa y estrechamente rela-

cionada. Dicho medio está integrado principalmente por la familia y la comunidad,

y éstas están integradas a entornos regionales y nacionales específicos.

Algunos de los factores exógenos que influyen en la calidad de la educación son:

• La familia.

Se entiende por familia humana “aquella que se caracteriza por ser un grupo so-

cial que comparte una residencia común, una cooperación y una reproducción bio-

lógica.”87Pedagógicamente la familia significa el primer agente educativo en la vida

del niño, “primera unidad con la que el niño tiene contacto continuo, y el primer

contexto en el que se desarrollan las pautas de socialización”.88

El medio familiar ejerce una influencia muy importante en la formación, integración

y desenvolvimiento del individuo. Puede ayudar a crear “condiciones favorables

para el buen desempeño escolar, así como también puede obstaculizar a los niños

en la superación de algunas dificultades con las que se encuentre en su vida

escolar”.89

87 Programa de Educación a Padres de Familia. S. E. P. y D. G. E. P., México, 1984. p. 6. 88 Frederick Elkin. El niño y la sociedad. Editorial Paidos, Barcelona, 1992. p. 56. 89 Anne Sharrockm. Relaciones escuela-hogar. Editorial Publicación Cultural, México, 1980. p.10.

63

Las condiciones de vida, la suerte en el empleo y la estructuración y el funcio-

namiento familiar son algunos factores que pueden ocasionar la falta de partici-

pación de los padres y madres de familia en el proceso educativo de sus hijos y

por tanto, pueden obstaculizar el logro de los propósitos educativos que la escuela

tiene planteados.

La Participación de los Padres de familia en la Educación Básica es generalmente

administrativa de los recursos financieros, son pocos los padres que se involucran

concientemente en el acompañamiento escolar de sus hijos.

• La comunidad.

El medio social está integrado por diversas instituciones que funcionan como me-

dios educativos informales con los que las personas se relacionan; esta relación

ocurre de manera asistemática, y generalmente se realiza sin que el sujeto tenga

conciencia de ello: Los medios de comunicación, las iglesias, los centros de recrea

ción social, las amistades, etc., ejercen una influencia considerable sobre el edu-

cando, que puede o no coadyuvar al logro de los propósitos de la educación.

El impacto de la escuela en la comunidad se orienta en muchos casos a la orga-

nización de kermeses y festivales.

Como se puede observar, hablar de la situación actual de la Educación

Primaria es tomar en cuenta una serie de variables endógenas y exógenas a la

Escuela, que van a determinan la calidad en la educación y por ello, facilitan o

dificultan el logro de sus propósitos educativos y la implantación de cambios

educativos. Al respecto el Programa Nacional de Educación 2001 – 200690

contempla aquellos factores microsistémicos –el aula y la escuela-; los factores

intermedios -la supervisión-, y los macrosistémicos –currículum, recursos, parti-

cipación social, etc.- como factores fundamentales en los que se necesita trabajar

90 Programa Nacional de Educación 2001 –2006. Op. cit. pp. 54-55.

64

para mejorar la situación educativa actual. Dichos factores serán expuestos en el

siguiente apartado.

e. Calidad y necesidades prioritarias91. Como se destaca en apartados anteriores,92las políticas educativas implan-

tadas durante la última década pese a sus objetivos y estrategias propuestas no

logran que la Educación Primaria brinde un servicio pleno de calidad, entendida en

la Educación Básica como93:

1. La que está orientada al desarrollo de las competencias cognoscitivas

fundamentales de los alumnos.

2. La que forma el interés y la disposición a continuar aprendiendo a lo largo de la

vida de manera autónoma y autodirigida; a transformar toda experiencia de

vida en una ocación para el aprendizaje.

3. La que propicia la capacidad de los alumnos de reconocer, plantear y resolver

problemas; de predecir y generalizar resultados; de desarrollar el pensamiento

crítico, la imaginación espacial y el pensamiento deductivo.

4. La que brinda los elementos necesarios para conocer el mundo social y natural

en el que viven y entender éstos como procesos en continuo movimiento y

evolución.

5. La que proporciona las bases para la formación de los futuros ciudadanos,

para la convivencia y la democracia y la cultura dela legalidad.

Por ello, brindar una educación de calidad es favorecer el desarrollo de las

competencias básicas y el logro de los aprendizajes de los alumnos y dirigir el

trabajo y los esfuerzos hacia esta meta.

91 Ibid. pp. 9-12, 123,129 92 Supra pp.14-16. 93 Programa Nacional... Op cit. p. 123.

65

Tomando en cuenta el diagnóstico preliminar del Sistema Educativo Nacio-

nal que realizaron Gilberto Guevara Niebla94y Rolando Cordera en 1992, el diag-

nóstico realizado por la Secretaria de Educación Pública para la elaboración del

Proyecto Educativo 2000-2006 y este proyecto, se infieren las siguientes necesida

des prioritarias para avanzar y lograr la calidad en la Escuela Primaria:95

Estas necesidades se organizan en dos rublos: Organización y Gestión y

proceso enseñanza – aprendizaje:

1) Organización y Gestión Escolar.

a) Promover la transformación del Proyecto Escolar y de la gestión escolar corres

pondiente,96por lo que será necesario capacitar a los directivos escolares de tal

modo que estructuren colegiadamente un proyecto de desarrollo escolar,

ejerzan eficazmente sus funciones académicas, promuevan la evaluación

interna de los centros escolares como base para el mejoramiento continuo de

la calidad educativa, coordinen el trabajo colegiado y encabecen la alianza

entre la escuela y los padres de familia.

b) Propiciar las condiciones de normalidad educativa necesarias para el funciona-

miento eficaz de la escuela: Regularización de la impartición de clases a fin de

que sean aprovechadas óptimamente para la enseñanza; y fomento de la

asistencia y la puntualidad de los docentes y alumnos.

c) Contribuir a la generación de una cultura de corresponsabilidad, rendición de

cuentas y mejoramiento continuo entre los integrantes de la comunidad

escolar.97

94 Ibid. pp. 24-26. 95 Supra p. 35 96 En él que cada escuela define sus propias metas, estrategias y acciones específicas en el marco de los propósitos educativos nacionales contra las que será evaluada. 97 Las autoridades educativas, los directivos escolares, el personal docente, los alumnos, los padres de familia y la comunidad en general.

66

d) Reorganizar la distribución de los recursos educativos y contribuir a superar los

rezagos en infraestructura, equipamiento y mobiliario de las escuelas primarias

públicas, especialmente de las ubicadas en zonas marginadas de manera que

posibilite brindar oportunidad de educación en el medio rural, urbano e indí-

gena.

e) Incentivar la figura del cofinanciamiento educativo entre el gobierno federal, los

gobiernos estatales y municipales y los sectores sociales y productivos.

f) Vincular la política de transformación de las escuelas con los programas prio-

ritarios de evaluación externa, formación de docentes98 y directivos, participa-

ción social y modernización tecnológica, en el marco de un federalismo educa-

tivo fortalecido.

g) Establecer una congruencia entre la educación que se imparte y los requeri-

mientos que plantean los procesos productivos, los cambios tecnológicos y la

economía heterogénea.

h) Cada entidad federativa diseñará su propia estrategia de implantación y

operación del P.E.C bajo la supervisión y evaluación continua.

2) Proceso Enseñanza – Aprendizaje.

La educación que recibe un niño es determinante para su inserción exitosa

en el mundo del mañana, lo que se traduce en la necesidad de crear nuevas for-

mas educativas en las que el quehacer cotidiano se convierta en un sinónimo de

aprendizaje y creación de conocimiento por lo que será necesario:

98 Preparación a los maestros mejorándose la formación normalista y los mecanismos de actualización y promoción de los maestros para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y entre otros aspectos atender eficazmente a los alumnos que provienen de grupos más desfa-vorecidos.

67

a) Asegurar la relevancia de los contenidos educativos, impartir una educación

que forma valores y realizar proyectos de experimentación e investigación.

b) Cubrir menos temas, pero tratar de analizarlos con mayor detalle.

c) Otorgar99mayor importancia a la adquisición de habilidades de razonamiento

superior y solución de problemas, con menor énfasis en la asimilación de un

gran número de hechos aislados. Frente a esas demandas, es necesario, apli-

car criterios selectivos y establecer prioridades bajo el principio de que la es-

cuela debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la

formación matemática elemental y la destreza en la selección y el uso de la

información.

d) Disponibilidad de fuentes de información para el estudiante en el momento en

que realmente son útiles para efectuar una tarea.

e) Que las habilidades básicas sean aprendidas por medio de la realización de

tareas superiores (a menudo en colaboración) sobre el “mundo real”, cuya eje

cución requiere de la integración de varias de estas habilidades.

f) Evaluar a los educandos con base en una evaluación individual de sus conocí-

mientos, habilidades y destrezas.

5. La Educación Primaria en el Estado de México.

El Estado de México100 se encuentra en la región centro sur del país, limita

al norte con los Estados de Querétaro e Hidalgo, al sur con los Estados de

Guerrero, Morelos y el Distrito Federal, al este con los Estados de Hidalgo, Tlax-

99 Roberto Castañón y Rosa María Seco. Op. Cit. p.37. 100 Venustiano Manzano. Geografía Física y Humana del Estado de México. Editorial S. E. P., México, 1993. pp. 41 y 44.

68

cala y Puebla; y al oeste con los Estados de Querétaro, Michoacán y Guerrero. Se

divide en 16 distritos, que a su vez se subdividen en 121 municipios, a escala

nacional ocupa el primer lugar en población total, la cual es de es de 13´ 083,

359101 habitantes, de los cuales 4´ 355, 521 son menores de 14 años. Vease el

Mapa 2.

Mapa 2. Estado de México

a. Situación actual. La Dirección General de Educación Básica con base en los propósitos

educativos nacionales de elevar la cobertura con equidad, mejorar el proceso

educativo y eficientar la integración y gestión, realizó un diagnóstico sobre la

situación que guarda la Educación Primaria en el Estado a través del proyecto “Mi

Escuela Avanza”,102 el cual arrojó los siguientes elementos:

1) Matrícula.

69

101 Fuente: INEGI Censo poblacional 2000. 102 Dirección General de Educación Básica. Mi Escuela Avanza. SEP.Septiembre del 2000, pp.1- 6.

Durante el ciclo escolar 2000-2001 el nivel de Educación Primaria en el Estado de

México contó con 1´ 206, 608. alumnos, 34, 367. profesores, 3, 119. escuelas y

247. supervisores.

2) Indicadores Fortalecidos.

1. Ampliar la matrícula.

2. Eficiencia terminal.

3. Atención a la demanda potencial y social.

4. Absorción.

5. Deserción.

6. Aprobación.

7. Reprobación.

8. Relación alumno-escuela, alumno-aula, alumno-maestro y grupo-escuela.

9. Estabilidad del personal docente.

10. Número de horas anuales de enseñanza del profesor.

11. Distribución por edad y grado.

3) Indicadores débiles.

1. Disparidad en la distribución de la matrícula de Educación Primaria, a pesar de

que se registra la mayor matrícula, el nivel socioeconómico de muchas familias

del Estado impide que los alumnos la concluyan.

2. Práctica centrada en el desarrollo de contenidos y no en las habilidades para

adquirir las herramientas básicas del aprendizaje.

3. Subutilización de materiales de apoyo para alumnos y maestros.

70

4. Dificultades en la aplicación del Plan y Programas de Estudio: Comprensión

parcial del enfoque, la metodología y la evaluación; los docentes frente a grupo

no han logrado desarrollar las propuestas metodológicas del plan y programas

de estudio 1993 Primaria, la información que se ha difundido a través de folle-

tos y revistas así como la formación continua que se ha brindado desde 1993

no logra plenamente transformar la práctica docente.

b. Calidad y necesidades prioritarias. Con base en los diagnósticos educativos nacionales y estatales sobre la

situación actual de la Educación Primaria y el propósito general de fortalecer la

Educación Primaria en cobertura con equidad, buena calidad e integración y

gestión del sistema en el Estado de México, motivó a la Dirección General de Edu-

cación Básica del Estado de México ha desarrollar un Programa para la Calidad

Educativa 2001 - 2002;103cuya visión es crear una escuela que ofrezca una Edu-

cación Básica de calidad, con sentido humano, que fortalezca los valores, el res-

peto a la vida, la sociedad y el ambiente, formando mexiquenses con una cultura

general básica que les permita perfilar su propio proyecto de vida y ser compe-

tentes en el medio en que se desarrollen.

En consecuencia, la misión es ofrecer el servicio de Educación Básica con

un enfoque humanista, donde los valores, el amor a la patria, el desarrollo de habi-

lidades, la creatividad, la apreciación de las artes y la incorporación de los avan-

ces de la ciencia y la tecnología, propicien la formación de seres humanos compe-

tentes con el contexto personal, familiar y social. Generándose las siguientes

políticas correlacionadas:

1) Mejorar el desempeño interno.

103 Dirección General de Educación Básica del Estado de México. Programa para la Calidad Educativa 2001-2002. SEP., Junio 2001. pp. 1-10

71

Se pretende que los maestros frente a grupo lleven a cabo una práctica sus-

tentada en los enfoques que se plantean en el Plan y programas de estudio 1993

Primaria, de los cuales se desprende una metodología y una evaluación acorde a

los propósitos educativos.

2) Incorporar una cultura y mística de servicio.

Esta política va dirigida a la vocación y a la pertinencia; proyecta la revaloración

del ser maestro –el que enseña y forma- y pretende restituir la credibilidad de la

sociedad en los maestros.

3) Impactar a la sociedad con las acciones de los docentes.

Esta política está enfocada a motivar a los docentes a dar a conocer a la

comunidad las actividades que se realizan dentro de la institución escolar.

4) Realizar acciones sustantivas.

Se refiere a que los docentes hagan efectivos los 200 días del calendario escolar

con actividades que intervengan en el proceso enseñanza–aprendizaje y disminuir

las acciones adjetivas que son aquellas que se realizan por norma: Llenado y con-

trol de boletas, indicadores, formato I. A. E., lista de asistencia, planeación, comi-

siones, etc.

5) Generar una actitud de puertas abiertas.

Con esta política se procura generar un estado de mayor comunicación entre los

integrantes de la comunidad, se pretende que los padres de familia asistan a la

escuela en el momento que ellos consideren pertinente y sean atendidos en forma

72

inmediata con el fin de que se tenga un mayor acercamiento y participación en el

proceso escolar de su hijo.

6) Administrar con sentido humano.

La actitud que se desea asumir es la de un maestro que sabe atender pron-

tamente, escuchar, entender y dar solución en la brevedad posible con pertinencia

y atingencia.

7) Crear una cultura con rendimiento de cuentas.

Los alumnos y padres de familia tendrán la posibilidad de preguntar sobre los

asuntos que se generan en el plantel escolar.

8) Prestigiar con nuestras acciones al gobierno.

Esta política está enfocada a demandar de los maestros un desempeño efectivo y

eficiente dentro del las funciones docentes.

9) Difundir las acciones de la administración educativa.

Se pretende que se genere una cultura administrativa con los padres de familia; es

decir, difundir los conocimiento y propósitos de que es una boleta, un certificado,

una I. A. E., por qué de los requisitos de inscripción, etc.

10) Acrecentar los lazos de amistad.

Esta política esta dirigida a crear un ambiente de cordialidad, respeto, amistad,

donde los valores se enseñen con el ejemplo.

11) Crear un equipo involucrado y comprometido.

73

Esto se orienta a generar en cada institución escolar un equipo de trabajo de alto

rendimiento donde el conjunto de docentes trabaje para la escuela con una sola

misión y una sola visión. El seguimiento y evaluación del trabajo se pretende que

sea parte del mismo equipo o consejo técnico.

12) Propiciar mayor armonía y concordia entre maestros, padres y autoridades

educativas.

Para crear un ambiente de trabajo en equipo armonioso, donde los integrantes de

la comunidad se sientan a gusto y felices de formar parte del equipo de trabajo.

13) Asumir riesgos y afrontar desafíos con el propósito de mejorar la calidad

educativa.

Consiste en eliminar el miedo al cambio de costumbres o tradiciones didácticas

que pueden ser modificadas o sustituidas por otras que tal vez en un principio son

desconocidas, pero que pueden ser más efectivas.

14) Trabajar por un gobierno humano, sin arrogancia y sin privilegios.

Es actuar con disposición y con humildad para ser más humanos con las personas

a las que se les brinda el servicio educativo.

15) Mejorar la imagen institucional y el impacto social.

El trabajar para lograr los propósitos educativos genera una mejor imagen e im-

pacto de la institución en la comunidad.

El Proyecto de Desarrollo de la Calidad Educativa está distribuido en cuatro

Proyectos sustantivos.

74

Proyecto General 1: “Por una Escuela de Calidad”, que contiene los Proyectos

Sustantivos “Desarrollar la gestión institucional” y “Fortalecer la Educación Básica

mediante Programas Compensatorios”.

Actividades a desarrollar:

1) Desarrollar el Proyecto Institucional aplicando la planeación Estratégica, el

Modelo de Gestión Escolar y el de Escuelas de Calidad.

2) Desarrollar los Programas Compensatorios en apoyo a la Educación Básica.

a.1) Proyecto Específico: Desarrollo de herramientas básicas para el aprendizaje.

a. 1.1) Actividades a desarrollar:

• Vincular de la Educación Primaria con la Educación Secundaria.

• Propiciar capacidades en comunicación oral y escrita, para: acrecentar el

vocabulario y la comprensión y uso de las estrategias de la lectura y la

redacción.

• Practicar el cálculo en la resolución de problemas.

a. 2) Proyecto Específico: “Desarrollo de una cultura de la evaluación”.


• Evaluar con criterios e indicadores de calidad.

a. 3) Proyecto Específico: Consolidar el funcionamiento de los Consejos Técni-

cos.


• Reorientar la función de los Consejos Técnicos hacia la difusión y análisis de

asuntos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje.

75

a. 4) Proyecto Específico: Programa para la impartición del idioma ingles y de la

computación.


• Desarrollar estudio piloto para implementar programas de ingles y computa-

ción.

Proyecto General 2: “Transformación en el Aprender a Ser”, el cual incluye el

Proyecto Sustantivo “Reconvertir la función docente”.

Proyecto específico: “Formación en valores”.

a.1) Actividades a desarrollar:

• Realizar actividades que desarrollen actitudes de respeto, justicia, libertad...

• Crear y consolidar la Escuela para Padres (Reuniones periódicas con padres).

• Capacitar y actualizar permanentemente a los docentes.

• Reorientar los eventos y actividades que tengan como tema central los

Símbolos Patrios que fortalezcan en los niños su identidad personal, estatal y

nacional.

Proyecto General 3: “Simplifica y avanza” incluye el Proyecto Sustantivo: El

“Programa para la Simplificación Administrativa”.

Proyectos específicos: “Redistribución de la matrícula” y “Optimizar el uso de los

recursos”.


• Destacar la Elaboración de una Guía técnica Administrativa.

• La Redistribución regional del desarrollo de concursos y eventos.

• La agilización de los movimientos de personal.

76

• Establecimiento de un sistema administrativo e informático en red entre la

Dirección General de Educación Básica y las Subdirecciones Regionales asi

como Integrar la unidad correspondiente.

• Creación de la página WEBB de la Dirección General de Educación Básica.

• Redistribución de la matrícula; equilibrar la matrícula en relación con grupos,

profesor y alumnos, asi como ofrecer a los niños y niñas que dejan la escuela

por cuestiones económicas, turnos contrarios a su jornada laboral.

• Optimizar el uso de los recursos; Usar y aprovechar los materiales de apoyo en

los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Proyecto General 4: “Comunicación Social”. Incluye el Proyecto Sustantivo:

“Fortalecer la Imagen Institucional”.

Proyecto específico: Escuela y comunidad.


• Unificar en las escuelas la Razón Social, colores oficiales, Escudo del Estado

de México y el logotipo de Avanza.

• Incrementar la participación en eventos cívico-sociales de la comunidad para

resaltar la importancia del nivel.

Los proyectos anteriores se desarrollan en los ambitos: Académico, de

Desarrollo Profesional, de Desarrollo Institucional y de Impacto Social.

El procedimiento a seguir para alcanzar los propósitos consiste en que cada

institución realice un diagnóstico propio basado en los elementos que brindan los

proyectos Educativos Estatales, donde se detecte e indique cuál indicador se con-

sidera débil o fuerte, y qué política se lleva a cabo y cual no dentro de la Institución

Escolar. Con base en el diagnóstico, en Consejo Técnico –del cual forman parte

todos los docentes de la Escuela- se generará un “Proyecto Institucional” donde

77

estarán plasmadas las estrategias particulares que orientaran el desempeño de la

práctica docente hacia los propósitos nacionales. Así mismo, el Proyecto debe

incluir las acciones necesarias que se desprenden de los siguientes proyectos:

1. Escuela sin basura, cuyo propósito es crear conciencia estudiantil por el cuida-

do del edificio escolar con el apoyo de padres de familia, docentes y directores.

2. Intercambios institucionales, se pretende realizar intercambios institucionales

entre escuelas, zonas y coordinaciones de área.

3. Talleres generales de actualización, expresión oral y lectura en voz alta, con el

propósito de lograr una amplia participación de docentes que le permitan adqui

rir oportunidades de aprendizaje y fortalecimiento de las habilidades básicas.

4. Integración de las sociedades de alumnos, su propósito es legitimar la esencia

de las asambleas grupales, dar continuidad a las propuestas democratizadoras

desprendidas de los foros estudiantiles, posibilitar la práctica de la convivencia

democrática dentro y fuera de las aulas y ejercitar a los alumnos en actividades

de beneficio comunitario.

5. Gusto por las matemáticas, está enfocado a formalizar el desarrollo y apli-

cación del enfoque resolutivo de las matemáticas al interior de los grupos,

como medio para aumentar el promedio de aprovechamiento en las escuelas.

6. Cinco minutos de lectura, su propósito es que los alumnos lean para entender

lo que están leyendo, que lo analicen, lo discutan, lo relacionen con su vida y

sean lectores avidos de conocimiento.

7. Programa Nacional para el fortalecimiento de la lectura y la escritura en la

Educación Básica, con el fin de favorecer la expresión oral y la expresión

escrita.

78

8. Rescate de Valores, con el fin de desarrollar en los alumnos actitudes y

habilidades sociales relacionadas con los valores fundamentales para lograr la

convivencia escolar, social y familiar.

9. Programa de Educación Ambiental, su objetivo es concienciar a la comunidad

escolar, mediante su participación activa en la modificación de sus hábitos y

actitudes para contribuir en la restauración ambiental.

10. Programa Nacional de Activación Física, su propósito es que todos los

alumnos consoliden el hábito de la activación física como una práctica continua

y sistematizada a lo largo de toda su vida.

B. MARCO CONCEPTUAL: EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL Y LA EDUCACIÓN. 1. Necesidades esenciales de nuestro tiempo. Como se muestra en los subtemas anteriores, durante la última década, la

Educación en México no ha logrado plenamente sus propósitos a pesar de los

grandes esfuerzos que se han realizado en materia de cobertura, calidad educati-

va e integración y gestión, acciones que se vuelven más complejas en el tiempo

que se está viviendo actualmente.

79

El México de hoy vive de manera intensa una serie de problemas de índole

social, económico, político y axiológico, que generan diversos tipos de crisis en la

sociedad y que afectan y modifican de manera directa o indirecta el rumbo de la

Educación. Algunos de los factores son el rápido crecimiento poblacional, la

naturaleza multicultural de nuestra sociedad, tendencias postmodernas que debi-

litan las formas de ser y de existir y los vínculos entre las generaciones, el rápido

avance tecnológico, el desempleo, la insuficiencia de recursos económicos, el alto

índice de desintegración familiar, drogadicción y alcoholismo, la crisis ambiental,

etc., originan una polémica entre cuáles son los fines que debe perseguir la

Educación, cómo llegar a ellos, porqué caminos y con qué recursos, y así poder

alcanzar resultados mejores y más prolongados en el desarrollo individual y social.

Tomándose en cuenta que el ser humano es una totalidad bio-psico-social

susceptible de crecer y desarrollarse.104Hoy por hoy el Desarrollo Humano Integral

es una necesidad imperiosa que deben atender las políticas de desarrollo y las

prácticas educativas de las instituciones sociales como la familia, la escuela, las

iglesias, las instituciones culturales y dependencias, etc.

2. Desarrollo Humano Integral y Educación.

Si se toma en cuenta que cada persona es un ser único y que los seres

humanos se expresan plenamente cuando descubren y ejercitan sus potencialida-

des tanto intelectuales como físicas, éstos deben ser apoyados para que puedan

lograr su más amplio desenvolvimiento material y espiritual y estén en condiciones

de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y al desarrollo del país.105

Ante estas situaciones los fines de la educación106 desde una perspectiva humano

- integral deben favorecer el desarrollo de las facultades humanas a fin de que las

personas aprendan a pensar racionalmente, a manejar sus emociones en forma

equilibrada y madura y a orientar sus deseos, pensamientos o acciones en forma

104 El crecimiento hace referencia a la evolución y maduración biológica del organismo y el desa-rrollo al despliegue y madurez de las potencialidades psicológicas: inteligencia o cognición, afecti-vidad, y volición o moralidad. 105 Ley General de Educación. Op. cit. p. 1. 106 Supra p. 21.

80

ética y a orientar sus deseos, pensamientos o acciones en forma ética y con esto

a vivir en forma auténtica su existencia.

a. Una concepción de Desarrollo Humano Integral. El Desarrollo Humano Integral debe ser considerado como un proceso,

completo, complejo, armónico y auténtico que genera formaciones y transforma-

ciones estructurantes de las diversas dimensiones de la personalidad humana. Por

medio de este proceso se gestan, despliegan y maduran las potencialidades

internas de la conciencia y devienen en capacidades reales.

Existen varias posiciones sobre la naturaleza del desarrollo humano inte-

gral, de ellas destacan dos:

1) El desarrollo es el producto de la interacción del individuo con su medio

social y natural.

2) El desarrollo es el producto de la interacción del individuo con otros

individuos que intervienen intencionalmente para suscitar el desarrollo, la

socialización, la apropiación de la cultura y de sus herramientas a fin de

propiciar la integración humana y sociocultural del nuevo individuo.

b. Áreas, campos y fines del Desarrollo Humano Integral.107 Piaget,108 con base en E. Kant, concibe que la psique, objeto del Desarrollo

Humano Integral, se encuentra integrada por tres áreas: el área intelectual o cog-

noscitiva, el área afectiva o emocional y el área volitiva o moral. Cada área tiene

su campo y objetivo de desarrollo específicos; la razón, la sensibilidad - pasión y el

deseo. Estos campos son estudiados por ciencias del conocimiento como la Ló-

gica y la Epistemología, la Psicología Profunda y la Ética y el Derecho respecti-

vamente; como se expresa en el Esquema 3.

Esquema 3. Áreas y efectos del Desarrollo Humano Integral. Según E. Kant y J. Piaget.

107 Apuntes del Seminario de Desarrollo Humano Integral. 108 Rita Vergara Carrillo.

81

Fuente: Elaborado por Rita Vergara Carrillo: Áreas y efectos del desarrollo humano integral a partir de Kant y Piaget.

Estas áreas están interconectadas en formas muy complejas, de tal suerte

que el área intelectual tiene componentes biológicos, afectivos, motivacionales

volitivos y sociales, como el área afectiva tienen componentes biológicos,

intelectuales, volitivos y sociales y el área volitiva tienen componentes intelec-

tuales biológicos, afectivos, intelectuales y sociales.

1) El área intelectual o cognoscitiva.

Es la responsable de los procesos que hacen posible la percepción, la compren-

sión y la interpretación de lo real, así como del sistema de representación que

permite comprender y dirigir la experiencia en el mundo. El desarrollo de la dimen-

sión cognoscitiva permite pasar de la actividad pura (concreta) sin pensamiento a

82

la actividad previamente pensada y a la capacidad de comprender la experiencia y

dirigirla en el mundo.

Según J. Gabriel,109 el desarrollo de “todos los atributos de la personalidad es muy

importante, especialmente el desarrollo de la capacidad intelectual del individuo ya

que permite organizar su experiencia y percibir el significado de los fenómenos no

advertidos a simple vista”.

Para Piaget y para Reuven Feuerstein el desarrollo intelectual es la fuente prin-

cipal del desarrollo de la personalidad. Este último vincula el desarrollo integral al

desarrollo afectivo y en menos medida al desarrollo social. Véase Tabla 2.

Al respecto psicólogos, psicopedagógos y filósofos de la educación como Vygots-

ky, Piaget y Feuerstein, si bien admiten la contribución de factores genéticos en la

configuración del desarrollo intelectual, destacan la importancia de una variedad

de influencias socio - ambientales (las actitudes y las relaciones sociales y el en-

torno natural) tanto dentro del hogar como fuera de él.

Tabla 2. La construcción lógica por el infante. Jean Piaget

ESTADIO EDAD CARACTERÍSTICAS

Estadio

Sensorio-Motor

0 a 2 años

Esta fase es anterior al lenguaje

Se construye un invariante: el objeto permanente.

No existe ni operación ni estructura lógica en el sentido estricto.

Estadio

Preoperacional

2 a 6 ó 7 años

Primera formas de la función simbólica.

Inicio de la interiorización de las acciones pero sin reversibili-

dad.

Periodo de las Colecciones Figurales.

Los objetos son reunidos no en función de caracteres lógicos,

como las clases, sino a partir de criterios espaciales.

6 ó 7 a 11 ó 12 Inicio de una lógica sobre los objetos: Clasificación, seriación,

83

109 John Gabriel. Desarrollo de la personalidad infantil. Editorial Kapetus, México, 1983. pp. 78-81.

Estadio

Operaciones

Concretas

años correspondencia. Esta lógica se encuentra ligada a la acción.

La mentalización naciente transforma la acción en operación y

presenta una estructura de reversibilidad.

Estadio

Operaciones

Formales

11 ó 12 años

en adelante

La lógica concierne a los enunciados y no solo a las acciones.

El razonamiento toma un carácter formal e hipotético-deductivo.

Dos estructuras caracterizan a esta etapa:

a. La red fundada sobre las operaciones combinatorias.

b. El grupo de las cuatro transformaciones:

L: Transformación idéntica.

N: Inversión o negación.

R: Reciprocidad.

C: Correlación.

Fuente: Michel Perraudeu. Piaget. Aujourd´hui. Re´ponses A une. controverse. Formatión des enseignants. Armand Colin Editeur, Paris, 1996. p. 127. 2) El área afectiva.

Está integrada por las emociones ( amor, alegría, sorpresa, miedo, terror, satis-

facción, placer, motivación, etc. ) Esta área es importante, ya que “la vida afectiva

del niño es cimiento de la vida afectiva del adulto, pues estructura profundamente

su carácter, su personalidad y sus tendencias”110.

Para el filósofo Emanuel Levinas,111el desarrollo de la sensibilidad (afectividad o

emoción) es la fuente de la personalidad ética más que el desarrollo de la inteli-

gencia. Según E. HurlocK,112el desarrollo del área afectiva consiste en la “evolu-

ción de la capacidad del sujeto para comprender y controlar las emociones” y para

establecer relaciones maduras.

3) El área volitiva o moral.113

110 Argentina, 1971. p. 14. 111 Apuntes del Seminario de Desarrollo Humano Integral. 112 Elizabeth B. Hurlock. Desarrollo del niño. Editorial Mc Graw- Hill, México, 1990. p. 35. 113 Apuntes de la Profesora Rita Vergara Carrillo.

84

Tiene por función construir esquemas y criterios de interpretación para dar direccio

nalidad ética a los deseos y a los actos. Lo ético es aquello que expresa el espíritu

de un pueblo y favorecerse su desarrollo; mientras que lo moral consiste en la

concreción de lo ético en la persona, en sus sentimientos, pensamientos, palabras

y actos. La madurez moral permite el razonamiento y el juicio moral así como las

elecciones y acciones libres y responsables para consigo mismo y para con los

demás y el entorno. E. HurlocK,114considera que al nacer el niño no tiene concien-

cia ni escala de valores. A los niños se les puede considerar como amorales y se

les deben enseñar las normas del grupo sobre lo que es y no correcto con el fin de

aprender en un primer momento lo que esperan los miembros del grupo y poste-

riormente poder deducir lo que es correcto y valioso ante una situación. El signi-

ficado de la conducta moral va de lo que es correcto a los ojos del otro o de los

otros (heteronomía), a lo que es correcto según principios éticos universales

asumido o producido por él mismo (autonomía).

Tanto para Piaget como para Kohlberg,115el desarrollo moral se produce en etapas

coherentes con las etapas del desarrollo intelectual. Piaget vislumbró dos etapas:

1) Etapa de realismo o moralidad por coacción (heteronomía) y 2) Etapa de mora-

lismo o moralidad por cooperación o reciprocidad (autonomía). Kohlberg,116

extendió las investigaciones de Piaget he infirió tres niveles en lugar de las dos

etapas piagetianas: 1) Moralidad Preconvencional, 2) Moralidad convencional y 3)

Moralidad Postconvencional o de principios éticos universales. A su vez cada nivel

está dividido en estadios,”cada uno se define en relación con lo que está bien, un

conjunto de razones para hacer el bien y una perspectiva social de estadio.”117

c. Finalidad del Desarrollo Humano Integral. 114 Ibid . pp. 411, 414 y 415. 115 Id. 116 Richard. H. Herach (et. al.). El crecimiento moral de Piaget a Koholberg. Editorial Narcea, España, 1988. p. 54. 117 Id.

85

La meta del Desarrollo Humano Integral es lograr la integración, equilibrio y

expansión del psiquismo. Lo que posibilita:

a) La construcción del significado lógico y la construcción del conocimiento

verdadero,

b) El manejo de las emociones y el establecimiento de relaciones ma-

duras.

c) La construcción del sentido ético y la opción y práctica del bien y la

justicia.

Desde esta perspectiva, el desarrollo humano integral enriquece a la per-

sona, a su proyecto de vida, al proyecto de la comunidad, al de la sociedad y al de

la humanidad, es necesario trabajar por él a fin de contar con las condiciones que

hacen posible una vida consciente y digna, y que determinan en gran medida el

desarrollo de las comunidades y de la sociedad.

d. Factores que favorecen u obstaculizan el Desarrollo Humano Integral. Para Piaget,118 el desarrollo orgánico (crecimiento y madurez biológica) y de

sarrollo subjetivo (desarrollo intelectual, afectivo y moral) pasan de una etapa a

otra en un orden sucesivo fijo de forma espontánea; sus fuentes son cuatro: 1) La

Experiencia, 2) La Maduración del sistema nervioso, 3) La Transmisión socio –

cultural, y 4) La Equilibración, Desequilibración – Reequilibración.

Para Piaget, la fuente principal del desarrollo intelectual es la Equilibración,

Desequilibración y Reequilibración, por lo que si bien es importante la intervención

de otros en el desarrollo, ésta debe consistir en la preparación de ambientes y en

la observación de la interacción del sujeto en ellos. Véase Esquema 4.

Esquema 4. Esquema del desarrollo lineal. Según Jean Piaget.

86

p. 75.

118 Supra

Fuente: Rita Vergara Carrillo.

Según J. Piaget,119el desarrollo es destino de todos los seres humanos pe

ro no todos pueden acceder a él de la misma manera y en forma completa, ya que

la aceleración, el estancamiento o el retraso del desarrollo están en función de las

condiciones biológicas, sociales, culturales, intelectuales y educacionales del entor

no en el que se vive.

Otros estudios del Desarrollo Humano consideran que éste se encuentra

influenciado por factores tanto internos como externos que inciden sobre el indi-

viduo con propiedades y disposiciones ya existententes, produciendose un cambio

en una dirección determinada.

En contraposición a J. Piaget existe un enfoque de carácter sociocultural

encabezado por L. S. Vygotsky,120 quien concibe al desarrollo humano como un

proceso no predeterminable ni homogéneo cuyo despliegue, estancamiento o invo

lución depende fundamentalmente de la calidad de los mediadores sociocultura-

les con los que cuente el sujeto: herramientas y signos, que actúan directamente

sobre los estímulos modificándolos, los signos modifican al propio sujeto y a través

de éste a los estímulos. Véase el Esquema 5.

Esquema 5. El ciclo de actividad según L. S. Vygostky

87

SIGNO

HERRAMIENTA

119 Rita Vergara Carrillo. 120 Juan Ignacio Muncio Pozo. Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata, Madrid, 1989. p. 192.

E R MEDIADOR

Fuente: Juan Ignacio Muncio Pozo. Teorías cognitivas del aprendizaje. Editorial Morata, Madrid, 1989. p. 192.

Para Reuven Feuerstein el despliegue bio – psico - social del sujeto tiene

cuatro fuentes: 1) La maduración del sistema nervioso, 2) La herencia biológica, 3)

La interacción con el entorno, y 4) La Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Para Reuven Feuerstein la fuente principal del desarrollo es la Experiencia

de Aprendizaje Mediado. La Tabla 3 presenta las fuentes del desarrollo según J.

Piaget y Reuven Feuerstein.

Tabla 3. Fuentes del Desarrollo Cognoscitivo o de la Modificabilidad Cognoscitiva.

JEAN PIAGET REUVEN FEUERSTEIN

La Experiencia La Maduración del sistema nervioso

La Maduración del sistema nervioso La Herencia biológica

La Transmisión socio - cultural La Interacción con el entorno

La Equilibración - Desequilibración - Reequili bración.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado

Fuente: Elaborado por la Profra. Rita Vergara Carrillo.

Como puede observarse en la Tabla anterior, la Experiencia propuesta por

Piaget corresponde con la interacción con el entorno propuesta por Feuerstein; la

maduración del sistema nervioso es una fuente común a los dos autores, salvo

que Feuerstein la coloca en primer término; la transmisión sociocultural piagetiana

88

equivale a la Experiencia de Aprendizaje Mediado propuesta por Feuerstein, mien-

tras que la Equilibración, Desequilibración y Reequilibración es el elemento origi-

nal en Piaget y la herencia biológica lo es en Feuerstein.

Si bien Feuerstein asume las fuentes del desarrollo propuestas por Piaget,

sobre todo la correspondiente a la Equilibración – Desequilibración –Reequilibra-

ción, este autor considera que no todos los seres humanos pueden lograr este

complejo proceso por lo que propone como fuente fundamental del desarrollo la

Experiencia de Aprendizaje Mediado como condición de posibilidad de la Equili-

bración – Desequilibración – Reequilibración y de la adaptabilidad consecuente.

e. Un concepto de Educación en el marco del Desarrollo Humano Integral El propósito de brindar una educación para el Desarrollo Humano Integral

se encuentra plasmado específicamente en el Artículo 3° párrafo 2 de nuestra

Constitución Política, donde se encuentran redactados los fines y criterios gene-

rales de la Educación,121cuyas funciones van dirigidas a desarrollar a los seres

humanos integralmente; es decir, contribuir a la consolidación de seres humanos

de calidad:

Como se propone en el párrafo 2 del Artículo 3°:

“...tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y

fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de solidaridad

internacional, en la independencia y en la justicia.”

En la Fracción II se destaca el criterio que orienta a nuestra Educación:

121 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Op. Cit. pp. 5, 6,7

89

“El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso

científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos

y los prejuicios.”

Será democrático... como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento

económico, social y cultural del pueblo.

Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la

comprensión de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política, al

aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y

acrecentamiento de nuestra cultura, y

Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin

de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la

integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el

cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de

todos los hombres evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o

de individuos.

Con base en el Artículo Constitucional citado, el Artículo 7° de la Ley

General de Educación y los Planes y programas de Estudio122de los distintos

niveles, destacan al Desarrollo Integral de las personas como un objetivo de suma

importancia dentro de la acción educativa de la escuela y como un concepto

alternativo de educación, ya que es base de la estructura integral de los nuevos

ciudadanos, de un país sano, justo y libre.

El Desarrollo Humano Integral “permite al individuo integrarse a la socie-

dad, enriquece el proyecto humano de la persona, de la comunidad y de la socie-

dad, lo que permite acceder a condiciones que hacen posible una vida consciente

y digna que determina en gran medida el desarrollo de las comunidades y de la

sociedad”.123

122 Supra pp. 39-40. 123 Rita Vergara Carrillo.

90

Una Educación que trabaja por el Desarrollo Humano Integral y / o resti-

tución de éste deberá plantearse los siguientes propósitos:124

1) Diseñar un proyecto educativo nacional tendiente a lograr el Desarrollo Huma-

no Integral a través de todos los planes, programas y acciones educativas

existentes.

2) Diseñar proyectos educativos institucionales (escolares) tendientes al logro de

Desarrollo Humano Integral y en consecuencia diseñar procesos de formación

docente inicial y permanente que formen los educadores a fin de que puedan

comprender y realizar las prácticas educativas correspondientes. Que formen

la estructura de la personalidad del educando en todos los niveles del Sistema

Educativo Nacional. Los aspectos prioritarios de la Enseñanza–aprendizaje

serían las áreas o dimensiones del Desarrollo Humano Integral: la dimensión

intelectual o cognoscitiva, la dimensión afectiva o emocional, la dimensión

volitiva o moral y la dimensión social.

a) En cuanto a la dimensión intelectual o cognoscitiva, sería necesario que los

procesos de enseñanza – aprendizaje atiendan a la gestación, desarrollo y

maduración de los procesos sensoriomotores, de la atención, la percepción, el

aprendizaje comprensivo o significativo, el procesamiento complejo de la

información, la memoria, la resolución de problemas tanto en su aspecto

cognoscitivo como metacognoscitivo, de tal manera que el educando sea

capaz de procesar información, construir conocimiento, construir sabiduría y

hacerla vida en la cotidianeidad de la existencia.

b) En cuanto a la dimensión afectiva o emocional, se propone que el sujeto apren

da paulatinamente a comprender y a orientar su yoisidad a fin de que pueda en

frentar las situaciones de la vida con equilibrio posibilitandose pueda madurar y

124 Rita Vergara Carrillo.

91

auto-rregularse en forma autónoma y responsable, así como establecer

relaciones maduras y constructivas con los demás y con su entorno.

c) En cuanto a la dimensión volitiva o moral, la enseñanza – aprendizaje sería la

oportunidad para que el educando pase de una moralidad heterónoma

(propuesta y exigida por los adultos) a una moralidad autónoma y responsable

basada en principios éticos universales ya sean elegidos entre los grupos de

principios éticos existentes o bien construidos por el propio sujeto. La morali-

dad autónoma haría posible que el sujeto oriente sus deseos, pensamientos,

palabras y acciones con una perspectiva ética compleja que tome en cuenta no

solo el interés propio, sino el interés de la comunidad.

Cabe señalar que el Desarrollo Humano debe ser integral, es decir, multidi-

mensional y complejo en el sentido que cada dimensión debe desarrollarse a lo

largo de la vida a fin de lograr todas las funciones en forma evolutiva, complejo a

razón de la diversidad de aspectos que abarca y su vinculación al interior de cada

dimensión y en relación con las otras dimensiones; y autentico en el sentido que

se proponga y realice un sistema de necesidades y valores que para la nación, las

comunidades, las familias y las personas sean necesarios y trascendentes.

Por tal razón se hace necesario diseñar y desarrollar programas de forma-

ción docente a fin de que el ideal educativo del Desarrollo Humano Integral pueda

llegar a cristalizarse.

Con base en el panorama social, económico, político, axiológico y educativo

que dio origen a la actual Reforma Educativa, se considera prioritario que la Educa

ción que se imparte dentro de las aulas pase de lo cuantitativo a lo cualitativo y

rompa usos e inercias para innovar prácticas al servicio de los fines trascendentes

de la Educación. Esta Reforma demanda a los docentes responsables de gru-

92

po,125prácticas educativas orientadas al Desarrollo Humano Integral, que sobre-

pasa la enseñanza de conceptos actual. La noción que tengan los maestros sobre

las teorías que sustentan el vínculo Desarrollo Humano Integral - enseñanza -

aprendizaje, determinan su práctica pedagógica.

Por tal razón se hace necesario diseñar y desarrollar programas de forma-

ción docente a fin de que el ideal educativo del Desarrollo Humano Integral pueda

llegar a cristalizarse.

3. Vínculo Desarrollo Humano Integral - Aprendizaje – Enseñanza. a. Desarrollo Humano Integral.

Desde su gestación el ser humano es un cúmulo de potencialidades inter-

nas susceptibles de desarrollarse y de convertirse en capacidades reales y objeti-

vas. De la potencia depende la magnitud de la futura capacidad y de la futura

acción. Desde la perspectiva histórico cultural, el despliegue o desarrollo de las

potencias internas depende de las interacciones cualitativas en que consiste la

buena educación.

El Desarrollo Humano integral consiste en el despliegue de las potencia-

lidades de la conciencia en capacidades reales.

El Desarrollo Humano debe ser integral, completo, complejo y auténtico y

es la base de la integración de la personalidad y de la madurez individual y colec-

tiva; es un fenómeno multidimensional pues es biológico, histórico, social, cultural

y espiritual simultáneamente.

125 Everardo García Cancino. Elementos Estructurales de la Educación para el siglo XXI. Revista Educativa Op. cit. p. 33.

93

Por hoy el Desarrollo Humano es un indicador del desarrollo de las nacio-

nes. Actualmente México ocupa el lugar 51 en el contexto de los 162 países aso-

ciados a la Organización de las Naciones Unidas.

b. Aprendizaje

El ser humano es una entidad complejamente organizada, biológica, psico-

lógica y social, susceptible de crecer y desarrollarse, mientras el crecimiento es

biológico, el desarrollo es psicológico y social. La definición del término “apren-

dizaje” varía según el paradigma psicológico y la teoría psicológica, por lo general

se refiere a la forma en que el sujeto se relaciona con el objeto y lo aprehende con

su consciencia.

1) Definición del Paradigma Asociacionista.

Según Anibal Puente,126el paradigma asociacionista contiene siete principios

básicos que integran el concepto de aprendizaje, estos principios son:

1. El principio de correspondencia.

2. El principio de determinismo ambiental.

3. El principio de reduccionismo paradigmático.

4. El principio de la extrapolación Inter – especies.

5. El principio de la universalidad.

6. El principio de la equipotencia del refuerzo.

7. El principio de la parsimonia científica.

El aprendizaje entendido como proceso psicológico encubierto que plantea una

correspondencia con la ejecución, los procesos de aprendizaje se interpretan en

términos estímulo - respuesta y respuesta - reforzamiento, por tanto no existe otra

forma de aprendizaje.

126 Aníbal Puente (et. al.). Psicología Cognoscitiva: Desarrollo y Perspectivas. Editorial Mc Graw Hill, Venezuela, 1995. pp. 59-60.

94

Los principios de aprendizaje son independientes de las circunstancias, el aprendi-

zaje es el responsable preponderante de todo cambio de conducta, la cual esta

determinada por los estímulos del medio ambiente.

2) Definición del Constructivismo Puro.

Varios autores127encabezados por J. Piaget, han postulado que el individuo no es

un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus disposiciones Inter.-

nas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado

de las interacciones entre él mismo y su medio (entre el sujeto cognoscente y el

objeto de conocimiento).

El proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:128De los co-

nocimientos previos y de la actividad externa o interna que el sujeto realice al res-

pecto.

Para construir el significado sobre lo real es necesario realizar procesos mentales

básicos y complejos, a la par de representaciones mentales que van desde las

representaciones por imágenes icónicas y ecoicas, las proposiciones simbólicas y

los conceptos, las categorías y las teorías.

Este proceso “tiene lugar cuando las personas realizan interactividad con los obje-

tos de conocimiento y cuando por dicha experiencia viven procesos de asimila-

ción, acomodación y adaptación.

3) Definición del Constructivismo Mediado.

Lev. S. Vygotsky consideró que el aprendizaje es la fuente del desarrollo y que

este es posible gracias a la calidad de los mediadores socioculturales que se bri-

127 Benjamín Sierra y Mario Carretero. Op. cit. p. 21. 128 Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas. Op. cit. p.15.

95

nden al aprendiz: Herramientas y signos, los cuales permiten interactuar con los

estímulos modificándolos, y los signos modifican al propio sujeto y a través de éste

a los estímulos. Por ello, el aprendizaje humano “presupone una naturaleza social

específica”.129

Con base en Vygotsky, Reuven Feuerstein,130considera que el aprendizaje sólo se

produce cuando los utensilios, signos, símbolos y pautas del compañero de inte-

racción son incorporables por el individuo en función de su grado de desarrollo pre

vio y potencial.

Desde la perspectiva131de que el aprendizaje es un proceso circular, sisté-

mico, interactivo y dinámico de adquisición asimilativa, motivada y consciente de

conocimientos, valores, habilidades y actitudes. En este proceso la participación

total del que aprende es imprescindible. Por lo que el aprendizaje humano se ca-

racteriza por la capacidad de reflexión, esto es, por la capacidad de operar lógi-

camente y supone el influjo de factores del exterior.

Algunos principios de aprendizaje constructivista son los siguientes:132

a) El aprendizaje es un proceso de construcción interno del mundo externo o In-

terno autoestructurante.

b) El aprendizaje es un medio que favorece la estructuración de la personalidad

(Puede ser autoestructurante, heteroestructurante, interéstructurante, e interés-

tructurante mediado).

c) El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognoscitivo del su-

jeto.

129 Ibid. p. 180. 130 José Ma. Martínez (et. al.) Op. cit. P.26 131 Rita Vergara“Aprendizaje Humano” basado en el Dr. Renzo Titone. 132 Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas. Op. cit. p.17.

96

d) El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.

e) El aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales.

f) El aprendizaje se facilita gracias a la interacción con los otros y con la me-

diación.

g) El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas.

h) El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe

con lo que debería saber.

i) El aprendizaje se facilita gracias a la interacción con los otros, que puede ser

igual (pares) o desiguales (Docente - padre - madre, etc).

j) David Ausubel, teórico constructivista, postula que el aprendizaje implica una

reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que

el aprendiz posee en su estructura cognoscitiva.

k) El aprendizaje debe ser sistemático y organizado, ya que como fenómeno

complejo no se reduce a simples asociaciones memorísticas. El aprendizaje

por descubrimiento es de gran importancia.

Por lo anterior el aprendizaje es un instrumento que contribuye en el

proceso de personalización o humanización.

c. Enseñanza. Desde el punto de vista constructivista, se rechaza la visión del individuo

como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco

se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes

97

específicos. Con base en el constructivismo la institución educativa debe promover

el doble proceso de socialización y de individualización, y debe permitir al

educando construir una identidad personal en el marco del contexto social y

cultural en el que se encuentra. Por lo que “las finalidades últimas de la Inter.-

vención pedagógica son desarrollar en el alumno la capacidad de realizar

aprendizajes significativos por sí solo en una amplia gama de situaciones y

circunstancias”133y enseñar a pensar y a actuar sobre contenidos significativos y

contextuados.”

d. Vínculos entre Desarrollo Humano Integral – Aprendizaje – Enseñanza. En lo que se refiere a la relación que existe entre desarrollo y aprendizaje,

Piaget considera que “el desarrollo del niño es un proceso temporal... todo desa-

rrollo, tanto psicológico como biológico, supone una duración, y la infancia dura

tanto más cuanto superior es la especie”134.

Para Piaget, el desarrollo tiene variaciones en velocidad y en duración,

debido a que la herencia y la maduración interna son indisociables de los efectos

del aprendizaje o de la experiencia; por otra parte, la lógica del niño no se extrae

de la experiencia de los objetos, sino de las acciones que se ejercen sobre ellos;

de igual forma la transmisión social es un factor determinante en el desarrollo pero

por si mismo es insuficiente ya que para que se establezca una transmisión entre

el adulto y el niño es preciso que exista el triple proceso de asimilación, acomo-

dación y adaptación por parte del niño ante lo que se intenta que aprenda.

Estos procesos se encuentran siempre condicionados por las leyes del

desarrollo parcialmente espontáneo. Por último es la equilibración progresiva la

fuente del desarrollo y consiste en la calidad de un estado de desequilibrio pro-

vocado por un conflicto cognoscitivo, la toma de conciencia de la perturbación,

133 Ibid. Coll, 1988, p. 133. 134 Piaget, Jean, “El tiempo y el desarrollo intelectual del niño” en: Estudios de psicología genética. Buenos Aires. Editores, 1973. p. 143.

98

compensar las carencias que hicieron posible la perturbación, reestructurarse,

reequilibrarse y poseer una fuerza estructural mayor que permita enfrentar el

conflicto cognoscitivo y sobrevivir a él.

La equilibración es considerada por Piaget como el factor fundamental del

desarrollo, solo que este autor concibe que el sujeto debe lograrla gracias a su

propia autorregulación y sin mediación alguna. La meta y el medio del Desarrollo

es la autorregulación autónoma.

En conclusión,135 el desarrollo es un proceso que se relaciona con la

totalidad de las estructuras del conocimiento, mientras que el aprendizaje es un

proceso limitado a un solo problema, o a una sola estructura. De esta manera

Jean Piaget considera que el desarrollo explica el aprendizaje al ser un proceso

esencial en el que cada elemento del proceso de aprendizaje se da como una

función del desarrollo total, más que como un elemento que explica el desarrollo.

Para L. S. Vygotsky,136 el desarrollo y el aprendizaje son dos procesos que

se relacionan dialécticamente en contraposición con J. Piaget, el aprendizaje

precede y sustenta el desarrollo. “El aprendizaje del niño comienza mucho antes

del aprendizaje escolar; el aprendizaje escolar jamás parte de cero. Todo el apren-

dizaje del niño en la escuela tiene una prehistoria”.

Según Vygostky137, el desarrollo de la persona alcanza dos niveles:

1. El Nivel de Desarrollo Real (El Nivel de Desarrollo Efectivo): Es el nivel

de desarrollo que el niño ya ha conseguido como resultado de su

aprendizajes y experiencias previas.

135 Jean Piaget. “Development and learning” in: The Journal of Research Science Teaching. Tr. Teddre Paz. Vol. 2, Issue 3, 1964. pp 58-59. 136 Citado por Jesús Palacios en “Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vigotski.” p. 178.Siguan, Miguel. (Coord..) Actualidad de Lev. S. Vigotski. Barcelona, Editorial Anthropos Editorial del hombre, 1987. p. 110. 137 Antología “Fundamentos de Psicología”. Universidad Pedagógica Nacional. 1986. pp. 86 - 89.

99

2. El Nivel de Desarrollo Potencial: Se refiere a los procesos de desarrollo

que están ocurriendo y progresando, o aquellos que están a punto de

ocurrir y empezar a progresar.

La Zona de Desarrollo Próximo es la franja que se encuentra entre el Nivel

de Desarrollo Real y el Nivel de Desarrollo Potencial.

La teoría de la zona de desarrollo próximo sostiene que “la única buena

enseñanza es la que se adelanta al desarrollo”138, lo que indica que si bien el

aprendizaje no equivale a desarrollo, el aprendizaje organizado es la fuente del

desarrollo mental, por lo que “el aprendizaje es un aspecto universal y necesario

del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de

las funciones psicológicas”139 (elementales y superiores).

Por tanto, el proceso de desarrollo es remolcado por el proceso de apren-

dizaje a condición de que ese aprendizaje actúe sobre la zona de desarrollo próxi-

mo del sujeto, es decir, el aprendizaje no produce desarrollo en cualquier circuns-

tancia, sino sólo en aquélla en la que el niño, gracias a su Nivel de Desarrollo

Cognoscitivo Real y a los instrumentos mediacionales de la cultura (símbolos,

herramientas y significados), percibe, comprende y resuelve el problema, supera

su Nivel de Desarrollo Real y expande su Nivel de Desarrollo Potencial y su Zona

de Desarrollo Potencial.

Vygotsky confiere una extraordinaria importancia a la interacción social y

además entiende que el aprendizaje es un momento “intrínsecamente necesario”

para que el desarrollo se produzca.

138 Ibid. p. 179. 139 Id.

100

David P. Ausubel,140 creador de la Teoría del Aprendizaje del Significado ó

de la Asimilación del Significado, define los tipos de aprendizaje que pueden

ocurrir en el salón de clases:

1. El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento: Por recep

ción y por descubrimiento.

2. La forma en que el aprendizaje construye el conocimiento. Por repe-

tición y significativo.

El término “aprendizaje significativo” otorga al aprendizaje el carácter de

significativo cuando “la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el niño ya sabe y si éste

adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así”.141

David Ausubel142considera que el aprendizaje significativo por descubrimien

to es más complejo que el aprendizaje significativo por recepción; pues el primero

involucra una etapa previa de resolución de problemas antes de que el significado

emerja y sea internalizado.

En general el aprendizaje por recepción surge ya muy avanzado el desarro-

llo, y especialmente en sus formas verbales, implica un nivel mayor de madurez

cognoscitiva.

De lo anterior se desprende que la mayor madurez intelectual posibilita una

modalidad más compleja, abstracta y eficiente de desempeño cognoscitivo en la

adquisición del conocimiento.

140 David P. Ausubel. Op. cit. p. 16. 141 Op. cit. p. 37. 142 Apuntes del Seminario de Desarrollo Humano Integral.

101

El aprendizaje verbal significativo constituye para Ausubel143el medio prin-

cipal de adquirir grandes cuerpos de conocimientos.

Las finalidades del aprendizaje significativo son:

a) El acrecentamiento o enriquecimiento de la Estructura Psicológica de Conoci-

miento del sujeto cognoscente, tanto en su dimensión funcional operatoria y

procesual, como en su dimensión mnemónica (contenidos de la conciencia). Al

estado de la Estructura Psicológica de Conocimiento se le llama Disponibilidad

Cognoscitiva.

b) El enriquecimiento de la calidad:

• De la demanda de información

• Del acceso a la información.

• Del procesamiento de la información

• De la abstracción reflexiva del significado lógico contenida en la información.

• De la inclusión en la sub - estructura mnémica específica y en la estructura

mnémica general.

• De la acreción de la Estructura Lógica de Conocimiento.

• De la transferencia de los aprendizajes al resolver problemas.

• De vida.

c) La apropiación significativa de la cultura.

d) La generación de las condiciones que hacen posible la construcción creativa

de la cultura y de la capacidad de resolver los problemas sociales y naturales. e) La constitución de un núcleo de contenidos de conciencia susceptibles de dar

significado y sentido a la existencia personal y colectiva.

143 Ibid. p. 37.

102

CAPÍTULO II LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

DE REUVEN FEUERSTEIN.

Este capítulo presenta los aportes Teórico – Metodológicos de Reuven

Feuerstein; los cuales son posibles de encuadrar en el marco legal y normativo del

Sistema Educativo Nacional, así como en las políticas educativas, por lo que pue-

den ser considerados como instrumentos para superar el reto de la efectividad de

los procesos educativos y el nivel de aprendizaje.

103

En los aportes de Feuerstein se sustenta el “Taller para la Formación de

Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria” que se

presenta en el capítulo III. Los aspectos que se desarrollan son la vida y trayec-

toria de Reuven Feuerstein y las “Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Es-

tructural” y de la “Experiencia de Aprendizaje Mediado”

A. REUVEN FEUERTEIN: VIDA Y TRAYECTORIA. 1. Origen.

Reuven Feuerstein,144psico - pedagogo actual, nació en el año de 1921 en

Botoshany, Rumania, en el seno de una familia pobre. Sus padres eran de ascen-

dencia judía y tuvo ocho hermanos.

El padre de Reuven Feuerstein era consejero en el pueblo de Jews, lo que

influyó fuertemente en su formación y creencias. Por otra parte, las lecturas del

“Libro de Oraciones” realizadas por parte de su madre le permitieron interiorizar

mensajes llenos de sabiduría. Así, la niñez de Reuven Feuerstein se desenvolvió

en un ambiente familiar caracterizado por el aprendizaje y el respeto.

Durante su adolescencia se contagió de tuberculosis y dos diagnósticos

médicos lo desahuciaron, sin embargo él quiso vivir, lo cual lo impulsó a trascen-

der y superar dicha enfermedad. Toma la decisión de no darse por vencido, desea

ba continuar su vida como estudiante y más tarde trabajar como maestro de niños

y jóvenes.

144José Orencio Méndez Hernández. Tesis: Los aportes teórico-metodológicos de Reuven Feuers- tein y sus posibles efectos en la Educación Básica de México. Universidad Pedagógica Nacional. pp. 1 - 4.

104

Durante la Segunda Guerra Mundial, en plena juventud, Reuven Feuerstein

fue arrestado y llevado a un campo de concentración en la región de Transilvania,

debido a su participación en un grupo juvenil que oponía resistencia a la represión

nazi. Ya dentro del campo de concentración creó una especie de aula de preesco-

lar para atender a los niños pequeños que padecían el cautiverio.

Tras un intento de escapar del cautiverio fue capturado. En una segunda

huída logró escapar. Su permanencia en el campo de concentración significó una

amarga experiencia que le hizo tener una fuerte convicción de creer en el ser

humano.

Terminada la guerra el Estado de Israel comenzó a organizarse, y diversas

agencias judías actuaron a favor de los sobrevivientes del holocausto. Entre ellas

destaca la Youth Aliyah -agencia responsable de la integración de los niños,

victimas del holocausto, que inmigrarían a Israel. Esta agencia convocó a jóvenes

judíos, estudiantes de ciencias humanas, a contribuir en un proceso de formación

e intervención psico - educativa. Este hecho marcó el camino de Feuerstein.

Durante los cuatro primeros años en esta institución Reuven Feuerstein

examinó, con base en tests estandarizados a varios niños y jóvenes a fin de poder

ubicarlos en futuros procesos de escolarización en el nuevo Estado de Israel.

Feuerstein observó que la mayoría de los resultados eran negativos y no tomaban

en cuenta la experiencia de los niños en el holocausto. La mayoría de ellos, pre-

sentaban un retraso de tres a cuatro años con respecto a las normas europeas de

ese momento. Este bajo funcionamiento cognoscitivo despertó en Feuerstein el

interés por conocer lo que los niños y jóvenes sabían o eran capaces de ejecutar y

también su potencial latente de aprendizaje.

Posteriormente se desplazó a Israel y participó en el proyecto educativo

para los emigrantes. Hacia el año 1970 obtuvo el grado de Doctor en Psicología

del Desarrollo por la Universidad “La Sorbonne de París”. A principios de los años

105

70 fundó el “Hadasa WIZO - Canada Research Institute” del que es Director

Fundador. A partir de este periodo desarrolló sus Teorías de “La Modificabilidad

Cognoscitiva Estructural” y de la “Experiencia de Aprendizaje Mediado” y el “LP-

AD”, el “PEI” y el “Marco Conceptual para la construcción de Ambientes Activa-

mente Modificantes”, así como intervención terapéuticas para diversas poblacio-

nes. Siempre bajo la firme creencia de que vale la pena trabajar por los más ne-

cesitados de la sociedad.

En 1993, Feuerstein apoyado por colegas tanto de Israel como de otras

partes del mundo fundó en Jerusalem el “International Center for the Enhacement

of Learning Potential”, (ICELP), que está integrado por dieciséis centros que

investigan diversas problemáticas y formas de educación cualitativa.

Entre sus colaboradores destacan expertos psicólogos como: Yaacor Rand,

Mildred B. Hoffman (+), David Tzuriel, David Sassond, Robert J. Sternberg, Martín

B. Miller, H. Carl Haywood, David Krasilowsky, entre muchos otros. Actualmente el

Doctor Reuven Feuerstein es director de los dos institutos, donde trabaja con

niños, apoya y asiste a instituciones de diversos países y a los centros de forma-

ción autorizados para difundir sus aportes teórico - metodológicos.

Por su labor humanitaria, Reuven Feuerstein ha recibido varios reconoci-

mientos, entre otros, el título de “Ciudadano distinguido de Jerusalem” por parte de

Israel, la distinción de las “Palmas Académicas” por parte de Francia y un diploma

“Por su infinita fe en el Hombre” por parte de la Universidad “La Salle” de México.

2. Formación.

Las primeras experiencias que enriquecieron la vocación de Reuven Feuers

tein145 como un ser humano con voluntad para servir y ayudar a los demás en su

145 Ibíd. pp. 4 y 5.

106

desarrollo, las vivió en el seno familiar con el ejemplo de su padre como consejero

del pueblo y el de su madre como transmisora de profundas creencias y tradi-

ciones morales.

Por otra parte, su experiencia en un campo de concentración en Transil-

vania durante la Segunda Guerra Mundial, avivó su interés y deseo por ayudar y

servir al “otro” para que logre su funcionalidad plena tanto individual como parte de

la sociedad. Para lograr su convicción de que el ser humano puede cambiar y

trascender su estado a pesar de su etiología, Feuerstein tuvo que formarse profe-

sionalmente y adquirir las habilidades prácticas propias de un experto.

Realizó sus estudios de Licenciatura en Psicología en Rumania, mientras

trabajaba como maestro de niños deportados y como subdirector de un colegio en

Bucarest. Continuó sus estudios en Ginebra bajo la tutela de Jean Piaget y André

Rey como profesores. Obtuvo el grado de doctor en Psicología del Desarrollo en

“La Sorbonne de París” bajo la asesoría de C. Jung y de A. Rey.

Su interés por crear un instrumento de valoración que diagnosticara el

potencial de aprendizaje de la persona lo llevó a iniciar, bajo la asesoría de A.

Rey, una serie de estudios basados principalmente en Jean Piaget y Barbel Inhel-

der e investigaciones que le permitieron crear simultáneamente sus Teorías de la

“Modificabilidad Cognoscitiva Estructural” y de la “Experiencia de Aprendizaje

Mediado”, el “Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje” y el

“Programa de Enriquecimiento Instrumental”, y el “Marco Conceptual para la cons-

trucción de ambientes Activamente Modificantes”, los cuales se han perfeccionado

de 1970 a la fecha.

3. Aportes Teórico - Metodológicos.

107

Durante sus primeros años como profesor en la Youth la Aliyah –agencia

israelita responsable de la integración de los niños inmigrantes a Israel- Reuven

Feuerstein sé inconformó por un lado con los resultados que arrojaban los tests

psicométricos aplicados a los niños y jóvenes de esta agencia al mostrar una

deficiencia significativa respecto a las normas europeas, y por otro, al brindar solo

la cuantificación del producto. Estos diagnósticos mostraban lo que había apren-

dido el niño y no hasta dónde podía aprender, situación que implicaba clasifi-

cación, etiquetamiento y marginación. Reuven Feuerstein decidió dedicar gran

parte de su vida a la evaluación y mejora de la inteligencia de los individuos con

privación sociocultural y con bajo rendimiento.

Conforme fue pasando el tiempo esta inquietud lo llevó a considerar a la

inteligencia como la propensión o tendencia del organismo a ser modificado en su

propia estructura. Lo que más tarde conformaría la “Teoría de la Modificabilidad

Cognoscitiva Estructural”, la cual postula “que el organismo humano está dotado

de plasticidad y flexibilidad que le llevan a un alto grado de modificabilidad y lo

hacen impredecible en su comportamiento y desarrollo”146

Los estudios de Reuven Feuerstein se enfocaron a investigar los factores

que influyen en el desarrollo de la inteligencia, es decir, el funcionamiento y modifi-

cación de la estructura cognoscitiva. Los resultados de dichos estudios iban mos-

trando que uno de los factores principales del deficiente desarrollo cognoscitivo se

debía a la deficiencia o ausencia de experiencias de aprendizaje mediadas por un

adulto. Estas investigaciones y estudios fueron integrando poco a poco lo que

denominó años más tarde “Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado”.

Esta Teoría señala que la presencia o ausencia de la Experiencia de Aprendizaje

Mediado es un factor etiológico proximal del desarrollo cognoscitivo diferencial y

de la modificabilidad cognoscitiva estructural; este factor parte de “la capacidad del

146 Reuven Feuerstein (et. al.). ¿Es modificable la inteligencia?. Editorial Bruño, Madrid, 1997 p. 11.

108

individuo para ser modificado por el aprendizaje de conceptos, hábitos, valores,

etc.”147

Para lograr que las personas alcancen la Modificabilidad Cognoscitiva Es-

tructural, Reuven Feuerstein diseñó tres metodologías aplicadas dentro del marco

conceptual de la psicológica cognitiva, puesto que intenta estudiar cómo el indi-

viduo obtiene la información, la elabora en su consciencia y la expresa o aplica a

situaciones nuevas:

1) El Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje,148(Learning

Potencial Assessment Device, L. P. A. D., 1979).

Surge por la necesidad de reflejar realmente el nivel de funcionamiento cognitivo

de los sujetos con bajo rendimiento. Es un instrumento de evaluación que “permite

conocer el nivel de funcionamiento cognoscitivo real, el nivel de modificabilidad

cognoscitiva estructural y el nivel del potencial de aprendizaje del individuo. La

estrategia de este modelo consta de tres fases: Preprueba – Experiencia de Apren

dizaje Mediado – Postprueba. En la preprueba se observa el nivel de funciona-

miento cognoscitivo real de la persona, a través de la Experiencia de Aprendizaje

Mediado se brindan herramientas verbales, conceptos, estrategias y procesos

cognoscitivos y metacognitivos a la persona, y en la postprueba se evalúa la

capacidad de la persona para transferir los elementos interiorizados en la Expe-

riencia de Aprendizaje Mediado a la resolución de problemas semejantes a los de

la preprueba.

El cambio suscitado por la mediación de la preprueba a la post - prueba produce

el índice de Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, del cual se infiere el Nivel del

Potencial de Aprendizaje.

147 José María Martínez Beltrán. La mediación en el proceso de aprendizaje. Editorial Bruño, Madrid, 1994. p. 41. 148 Raymond S. Nickerson (et. al.) Enseñar a pensar, Aspectos de la aptitud intelectual. Editorial Paidos, México, 1994. p. 178.

109

También se observa el sistema de necesidades del sujeto, sus estilos cognosci-

tivos, sus formas de interacción, las modalidades preferentes de presentación del

contenido y aspectos específicamente cognosctivos y afectivo – motivacionales

intervinientes en el proceso enseñanza – aprendizaje.

2) El Modelo de Evaluación Dinámica.

Este modelo consta de diversos instrumentos de evaluación entre otros aspectos

la atención, la percepción analítica, procesos de memoria, la organización e inte-

gración de un campo y diversas funciones cognoscitivas y operaciones mentales

tales como la identificación, la comparación, la diferenciación, el análisis, la

síntesis, el razonamiento analítico, el razonamiento hipotético inferencial deduc-

tivo, el razonamiento hipotético inductivo, el razonamiento progresivo o secuen-

cial, el razonamiento silogístico y el razonamiento transitivo.

3) El Programa de Enriquecimiento Instrumental.

Es un sistema aplicado derivado de la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva

Estructural y de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. Este Progra-

ma representa una aproximación educativa pluridimencional que comprende: Una

fundamentación teórica y una metodología para la intervención mediacional; un

repertorio de 14 instrumentos para el desarrollo cognoscitivo que consisten en

series de ejercicios a base de papel y lápiz, y una serie de medios para el análisis

didáctico destinados a acrecentar los efectos del proceso de aprendizaje.

Los objetivos del Programa son los siguientes:149


110

a) Acrecentar la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y la adaptabilidad social

del alumno, así como incrementar su capacidad para beneficiarse de la expo-

sición directa a los estímulos del ambiente y de sus experiencias de vida.

b) Corregir las funciones cognoscitivas subyacentes a los procesos de pensamien

to operacional y aumentar el nivel de la eficiencia mental del alumno.

c) Adquirir vocabulario, conceptos y categorías requeridos por el análisis de los

procesos mentales y por el auto – control y la reflexión sobre el funcionamiento

cognoscitivo.

d) Producir motivación intrínseca en el alumno a través de la formación de hábitos

y de la consolidación del funcionamiento cognoscitivo eficiente, a fin de evitar

formas de dependencia a fuentes externas de motivación y de instaurar al in-

terior de sí un sistema ampliado de necesidades.

e) Desarrollar el pensamiento reflexivo y el insight o la toma de consciencia de los

determinantes internos del funcionamiento cognoscitivo. Orientar al alumno a

interrogarse sobre “sí mismo” y sobre sus propios procesos mentales.

f) Producir una motivación intrínseca por la tarea a través de construir el sentido

de completud y destreza y el significado social de las tareas desarrolladas exi-

tosamente.

g) Modificar la autopercepción del alumno de un sujeto receptor y reproductor

pasivo de datos a un pensador activo capaz de generar nuevas informaciones.

Los catorce instrumentos del P. E. I. son:

1. Organización de puntos.

2. Orientación en el espacio 1.

111

3. Comparaciones.

4. Clasificaciones (categorización).

5. Percepción analítica.

6. Orientación en el espacio 2.

7. Ilustraciones.

8. Progresiones numéricas.

9. Relaciones familiares.

10. Instrucciones.

11. Relaciones temporales.

12. Relaciones transitivas.

13. Silogismos.

14. Representación de diseños mediante patrones.

El material cuenta con las siguientes características:

1. El material está constituido desde una perspectiva curricular estructural:

responde a necesidades específicas; progresa en grado de complejidad

y abstracción, y cada instrumento supone instrumentos anteriores y

presupone instrumentos subsiguientes.

2. Naturaleza instrumental: Pretende lograr algo específico.

3. Libre de contenidos culturales.

4. Prevé la resistencia del alumno, del contenido del material de apren-

dizaje y del maestro.

B. LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUCTURAL DE R. FEUERSTEIN, UNA TEORÍA DE LA INTELIGENCIA HUMANA.

112

1. Ubicación en el contexto de las teorías de la inteligencia humana. Las raíces de la “Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural” se

encuentran en un modelo teórico del desarrollo humano y en una corriente diná-

mica de la Psicología del Desarrollo y de la Personalidad. Por tal razón su objeto

el proceso de cambio de la estructura cognoscitiva humana.

Puede decirse que la teoría y los métodos dinámicos propuestos por

Feuerstein son una reacción ante los enfoques mecanicistas – asociacionistas,

específicamente ante la psicometría estática y parametral que creía fielmente en

que la inteligencia era la capacidad de respuesta ante estímulos cognoscitivos y

que ésta era observable, medible, cuantificable y estática.

Para Reuven Feuerstein la inteligencia es definida como la propensión del

ser humano a cambiar su propia estructura cognoscitiva. Esta propensión es

indeterminable y el estado de la estructura cognoscitiva es susceptible de cambios

igualmente indeterminables e impredecibles, más que la capacidad de respuesta

la inteligencia humana es un potencial latente y factible de respuesta ante situa-

ciones futuras, a esto también se llama potencial de aprendizaje.

2. Concepto de Ser Humano.

Para Reuven Feuerstein el ser humano es considerado un organismo vivo y

dinámico; su propiedad fundamental es el cambio. La “Teoría de la Modificabilidad

Cognoscitiva Estructural” gira en torno de la capacidad de cambio del ser humano.

113

Desde la concepción dinámica al ser humano se le ha visto como ser y

devenir, subjetividad y objetividad, conciencia e inconciencia, afán de progresión y

deseo de permanencia. De la misma manera Reuven Feuerstein percibe al ser

humano como un ser dinámico, individual, orgánico y modificable.

Cada ser humano es considerado “único e irrepetible; posee sus rasgos pe-

culiares de personalidad, de estado cognitivo y de valoraciones,”150 aspectos que

acompañan a la persona en su camino hacia su construcción en convivencia con

su capacidad cognoscitiva, su impulso cognoscitivo y su afectividad. Al mismo tiem

po el ser humano es un ser cambiante, que puede modificarse así mismo, a su

gusto, por un acto de voluntad.

Por lo anterior Feuerstein concluye que el ser humano “está dotado de una

propiedad muy sobresaliente: la plasticidad y la flexibilidad que lo llevan a un alto

grado de modificabilidad que lo hacen impredecible en su comportamiento y

desarrollo”151.

3. Concepto de Inteligencia Humana. Para Reuven Feuerstein la inteligencia es un proceso “bastante amplio que

abarca una variedad de fenómenos que tienen en común la dinámica de la adap-

tación”.152

La adaptación la entiende como “los cambios que sufre el organismo como

respuesta a la aparición de una nueva situación que requiere tales cambios”;153es

decir, “el comportamiento se considera como generado por el estado del organis-

150 José Ma. Martínez Beltrán. Op. cit. p. 30. 151 Feuerstein, R. (et. al.) .Op. cit. p. 11. 152 Reuven Feuerstein. La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva. Editorial Mira Editores, Madrid. p. 33. 153 Id.

114

smo ante ciertos estímulos externos o internos”,154 por lo que la adaptabilidad es

para Reuven Feuerstein un proceso dinámico que permite pasar de un estado a

otro originado casi a voluntad. Gracias a la adaptabilidad se tiene una propensión

a integrar en los esquemas anteriormente formados los aprendizajes que se deri-

van de las nuevas experiencias; los esquemas previos se modifican para poder

adaptarse a la nueva situación que se ha producido por la nueva experiencia.

Esta adaptabilidad es la meta de la “Teoría de la Modificabilidad Cognosci-

tiva Estructural” y es el efecto de la modificabilidad humana. Esta adaptabilidad es

diferente y diversa en el proceso de cambio. De lo anterior se desprende que pue-

de diferir de individuo a individuo, de estado a estado, de fenómeno a fenómeno,

etc. Es la propia naturaleza de la modificabilidad del individuo la que es respon-

sable de la manifestación de deficiencias, así como de la rápida modificabilidad

que se evidencía en niveles más altos de funcionamiento. Desde esta perspectiva

la diversidad en el índice de adaptabilidad se debe al nivel de modificabilidad que

genera funciones eficientes o deficientes según corresponda.

Hay que tomar en cuenta que existen no solo uno sino varios factores que

inciden en esta modificabilidad, los cuales pueden ser bioquímicos, bioneurológi-

cos, cognoscitivos, emocionales, ambientales y socioculturales.

Feuerstein define a la inteligencia humana como “la propensión o tendencia

del organismo a ser modificado en su propia estructura como respuesta a la nece-

sidad de adaptarse a nuevos estímulos, sean de origen interno o externo.”155La

modificabilidad y plasticidad del organismo en sus variadas dimensiones de fun-

cionamiento se puede atribuir al constructo “inteligencia”.

154 Ibid. p. 11. 155 Id.

115

4. Función de la inteligencia humana en el contexto del desarrollo individual y social.

Feuerstein156mantiene que el comportamiento está relacionado con la adap-

tación, como se afirma en la Psicología perceptual: “todo comportamiento está de-

terminado y relacionado con el campo perceptual del organismo”, es decir, el

individuo percibe y construye su mundo mediante la organización interna de estí-

mulos (sensoriales, culturales, de imitación, etc) que interioriza e interpreta de mo-

do inmediato generándose la percepción.

Las percepciones, los significados, los comportamientos y la personalidad

mantienen estrecha relación con la adaptación dinámica del individuo hacia su

autorrealización. La adaptación en los individuos permite tener entre otros aspec-

tos:157

1. Una percepción clara de sí mismos, el concepto de sí mismo es la interiori-

zación de la propia personalidad, el aprendizaje realiza la construcción y re-

construcción de la imagen de uno mismo y por tanto de la personalidad.

2. Una mayor apertura a la experiencia.

3. Un campo de percepción más amplio, permite a la persona que sea capaz de

descubrir el significado implícito de las cosas y de construir conceptos para así

dirigir su acción dentro de una sociedad plural, moviéndose con soltura entre la

multiplicidad de creencias, posturas u opciones, ya que cuenta con una mente

estructurada, sólida y coherente.158

156 José M.a Martínez Beltrán. Metodología de la Mediación en el PEI: Orientaciones y recursos para el mediador. Editorial Bruño, Madrid, 1990. pp. 27 y 28. 157 Rita Vergara Carrillo. 158 Ibid. pp. 24 y 44.

116

4. Una actuación segura por su imagen positiva que impulsa hacia nuevas expe-

riencias.

5. Un ejercicio pleno de la democracia.

6. Una mayor capacidad de identificación con los demás, la descentralización por

medio del desarrollo y ampliación de la vida mental -medida del mundo y de su

dura realidad-, es quien hace posible que las personas pasen del egocentrismo

a la generosidad consciente, de la subjetividad y principio del placer a la obje-

tividad y principio de la realidad.159

7. Una actuación con respeto mutuo, “sentimiento importante de la humanidad”,

y asegurador de una sociedad que crece en la solidaridad, en libertad y jus-

ticia.

Para Reuven Feuerstein la Inteligencia Humana es la propensión del orga-

nismo al cambio o modificabilidad; la modificabilidad hace posible la resolución de

problemas y el aprendizaje significativo; estos dos aspectos hacen posible la

adaptabilidad humana que se define como la capacidad para interactuar con los

demás y con el mundo en forma consciente, crítica y responsable, de tal suerte

que gracias a la interacción el ser humano resuelve problemas, transforma el

medio, se transforma asi mismo y sobrevive como individuo y como especie.

En conclusión, el desarrollo de la inteligencia es un instrumento del edu-

cador que permite ayudar en el proceso de personalización o gusto por ser per-

sona, así como en el proceso de humanización de los educandos. Los senti-

mientos, creencias y conocimientos son organizadores del organismo –sistema

abierto- del individuo y en consecuencia la guía de la conducta. Por lo anterior se 159 Tanto para Piaget como para Kohlberg el desarrollo moral se produce en etapas coherentes con las etapas de desarrollo intelectual. Piaget vislumbró dos etapas del desarrollo moral: 1) “etapa de realismo o moralidad por coacción” (heteronomía) y 2) “etapa de moralismo o moralidad por cooperación o reciprocidad” (autonomía.).

117

desprende que la Estructura Cognoscitiva Humana bien desarrollada da cuenta de

buenas estructuras cognoscitivas particulares, de una buena aprehensión de la

cultura, de una buena capacidad para resolver problemas, de una buena modi-

ficabilidad global y de la alta adaptabilidad a las circunstancias y al medio.

5. Posición de Reuven Feuerstein en torno a la estabilidad o modificabilidad de la inteligencia humana.

Frente a las teorías estáticas de la inteligencia, la “Teoría de la Modificabili

dad Cognoscitiva Estructural” considera que la inteligencia es modificable o plásti-

ca, lo cual se puede atribuir a la capacidad de cambio o modificación del ser

humano. La modificabilidad es originada por la flexibilidad, plasticidad y modificabi-

lidad de los esquemas expuestos a experiencias y la información originada por

ciertas experiencias de aprendizaje que tienen lugar con otras personas, ya sea

de manera formal o informal y que benefician o modifican a la persona en su estilo

cognoscitivo, en la modalidad de la interacción y en el nivel de complejidad de sus

abstracciones.

Se puede considerar que hay Modificabilidad Cognoscitiva Estructural cuan-

do el cambio es global, favorece el acceso a la autonomía y a la autorregulación y

es perdurable por sí mismo.

Con relación al aporte de Reuven Feuerstein, José Ma. Martínez Beltrán,160

considera que es una psicología y un método que ven a la persona desde el

optimismo, con una gran capacidad de modificación estructural. Según Feuerstein

la capacidad de plasticidad y modificabilidad va más allá de las tres barre-

160 Ibid. p. 21

118

ras161esgrimidas por la psicología psicométrica como causantes de la irrever-

sibilidad del estado de las personas:

1) La etiología de la condición del ser humano.

Según la psicología precedente, el estado de la inteligencia era un efecto de factó

res endógenos y exógenos que habían determinado la gestación y desarrollo de la

persona, tales como la herencia, la genética, la organicidad, el balance emocional

y los estímulos ambientales y socioculturales.

Para Reuven Feuerstein, la etiología de la condición del ser humano no es un fac-

tor determinante de su estado sino mas bien la presencia o ausencia de Expe-

riencia de Aprendizaje Mediado162.

2) La edad.

Para la psicología precedente, los periodos críticos de la edad influyen en el

desarrollo de la inteligencia y puede correrse el riesgo de que si no son aprove-

chados la persona puede quedar fosilizada en su desarrollo.

Para Reuven Feuerstein si bien hay periodos críticos que deben aprovecharse en

forma optima, el haberlos sobrepasado no son una condición insuperable para el

desarrollo, es más, debe aprovecharse la experiencia, el sistema de necesidades

y la estructuración de las personas, pues la modificabilidad debe entenderse como

un continuo a lo largo del desarrollo humano, de toda la vida.

3) El estado en el cual se encuentra la persona.

161 Ibid. pp. 10 - 14. 162 Concepto que es desarrollado más adelante.

119

Para la psicología precedente ciertos estados de las personas significaban perse

la imposibilidad de sanación o trascendencia y por tanto solamente quedaba aten-

derlas para evitarles el sufrimiento.

Para Reuven Feuerstein todas las personas son susceptibles de modificabilidad a

pesar del mal estado en que se encuentren, pues ésta no se puede predecir ni

cancelar en cuanto posibilidad humana.

Ante estas tres barreras la condición de la modificabilidad según Reuven

Feuerstein es la experiencia de aprendizaje a través de un ser humano mediador.

“La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructura” afirma que las barreras

se pueden traspasar por medio de formas apropiadas de intervención por las que

dichas condiciones se pueden hacer posibles al encontrarse con un modo de

intención.

6. El Desarrollo Cognoscitivo Diferencial163.

Para Reuven Feuerstein el Desarrollo Cognoscitivo es Diferencial, al de-

pender de 2 etiologías, una proximal y otra distal.

Los Factores de la etiología distal –Factores Distales-, se refieren a la es-

tura o sistema biológico y funcional del individuo, el cual esta sometido a los proce

sos de crecimiento y desarrollo. Son siete y se distribuyen en tres grupos: Vease

Esquema 6.

1. Factores Endógenos: Herencia y genética; organicidad y nivel de Madu-

ración.

163 R. Feuerstein, (et. al.). Op. cit. pp. 11-23.

120

2. Factores Endo – Exógenos: El nivel de maduración, el balance emocio-

nal del niño y/o de los padres, y la calidad de los estímulos ambientales.

3. Factores Exógenos: La calidad de los estímulos ambientales, el status

socio - económico y la diferencia cultural.

La situación negativa de los Factores Distales trae severas consecuencias

para el desarrollo de los seres humanos.

Según Reuven Feuerstein, los Factores Etiológicos Distales influyen en

mayor o menor medida en el proceso de desarrollo de la persona, más no lo deter-

minan.

121

Cuando estos factores tienen una carga negativa suelen generar grandes

consecuencias en el desarrollo humano, entre ellas destacan las siguientes:

1. Desordenes evolutivos de origen genético.

2. Estados patológicos del sistema nervioso central.

3. Bajos niveles de maduración (Biológica, Psicológica y social).

4. Transtornos emotivos del niño, de los padres o de ambos.

5. Falta de desarrollo como efecto de condiciones socio – económicas

diversas y de diferencias culturales respecto a la cultura dominante.

A continuación se describen los Factores Etiológicos Distales:

1) Herencia / Factores genéticos.

122

La herencia genética de un individuo “consiste en los genes específicos que recibe

de su padre y de su madre en el momento de la concepción.”164Desde el punto de

vista biológico, cada ser humano recibe de sus padres –vía gametos- una infor-

mación genética, la cual compone su ADN que constituye el material hereditario

con que se forman los aminoácidos que crean las proteínas que han de constituir

individuos genéticamente irrepetibles.

Para la tendencia biologicista “la base de las diferencias individuales ha de hallar-

se en el fondo hereditatario de cada individuo”165entre otros aspectos.

Este fondo hereditario o “programa genético contenido en el cigoto podría ser

interferido por diferentes causas”166en cuyo caso el desarrollo del individuo adulto

resultaría modificado en mayor o menor medida.

2) Factores orgánicos.

Estos se refieren a la estructura o sistema biológico y funcional de individuo, el

cual está sometido a los procesos de crecimiento y desarrollo. El crecimiento es

considerado como aumento progresivo y avance continuo del individuo desde su

nacimiento hasta su maduración, e “implica cambios estructurales al igual que

funcionales que modifican las dimensiones y las funciones del organismo”167.

El organismo humano puede funcionar en forma adecuada o en forma deficitaria.

Si bien la situación hereditaria y genética influye en el estado de la organicidad,

ella no es su única causa, la organicidad puede ser afectada o beneficiada por el

nivel de maduración, el balance emocional del individuo, la calidad de los estí-

mulos ambientales y por las condiciones de la vida. La mala estructuración bioló-

gica, el mal funcionamiento fisiológico, estados bioquímicos, accidentes e influen-

164 Anne Anastassi. Psicología Diferencial. Editorial Aguilar, España, 1982. p. 54. 165 Id. 166 Juan R. Lacadena. Genética y condición humana. Editorial Alambra Mexicana, España, 1983. p. 75. 167 Ernesto M. Morales. Educar comprendiendo al niño. Editorial Trillas, México, 1984. p. 31.

123

cias patógenas pueden dañar al organismo humano o a los órganos que lo inte-

gran afectando en consecuencia su funcionamiento.

En Psicología del Conocimiento suele hablarse de organicidad cuando el sujeto ha

sido afectado en las estructuras de su sistema nervioso y presenta disfunciones

cognoscitivas como efecto de esa afectación. Los problemas de crecimiento físico,

del sistema nervioso central y de la falta de maduración de funciones cognosciti-

vas tales como atención, la percepción, la memoria, el razonamiento y el aprendi-

zaje son ejemplo de consecuencias de afectaciones de la organicidad.

3) Nivel de Maduración.

Este factor se refiere a la maduración del sistema nervioso central, la cual es de

naturaleza bio – psico - social y favorece el desarrollo de las condiciones que

hacen posible las funciones cognoscitivas como el aprendizaje y el conocimiento.

Del nivel de maduración biológica depende en buena medida la maduración psico-

lógica.

El individuo intelectualmente maduro “se vuelve capaz de comprender y manejar

relaciones entre abstracciones sin referencia alguna a la realidad empírica con-

creta.”168

4) Balance Emocional del niño y / o de los padres.

El balance emocional se refiere a un manejo interno equilibrado de los senti-

mientos, emociones y relaciones humanas. Tanto los padres como las madres

“pueden influir sobre el desarrollo mental de sus hijos”169incidiendo en el desarrollo

de la personalidad y por tanto en su balance emocional. El niño para que tenga

168 Rita Vergara Carrillo. “Teoría del aprendizaje del significado de David Ausubel.” 169 Ross Parke D. El papel del padre. Editorial Morata, Madrid, 1981 p.111.

124

libertad de explorar el mundo“y de gozar de la oportunidad de aprender necesita

que le proporcionen apoyo, cariño, orientación, atención y aceptación.

Para Reuven Feuerstein el balance emocional del niño y /o de sus padres es una

fuente importante del desarrollo cognoscitivo diferencial.

Ernesto Meneses Morales,170 menciona que factores como el balance emocional

permiten una estabilidad que debe ser parte del ambiente psicológico tanto de los

padres como de los hijos, ya que si no se cuenta con un ambiente propicio, las

defensas del organismo disminuyen.

El amor de los padres entre sí y de los padres hacia los hijos es un factor deter-

minante de la capacidad o incapacidad de éstos para lograr futuras realizaciones

que les darán seguridad y conciencia de sí mismos y de sus propias capacidades

y límites.

5) Estímulos Ambientales.

Desde “el punto de vista psicológico y ecológico, el ambiente consiste en la suma

total de estímulos que el individuo recibe desde el momento de la concepción

hasta el de la muerte,”171esto es estímulos físicos, afectivos, culturales y sociales.

El ambiente influye en la constitución física y psicológica de los sujetos y en la

calidad de su desarrollo.

6) Status socio - económico y Nivel educativo de los padres.

El status socio - económico es el nivel que la familia ocupa en la escala social -

económica. El nivel educativo de la persona da cuenta del grado máximo de

170 Ernesto Meneses M. Op. cit. pp. 29 y 97. 171 Anne Anastasi. Op. cit. p. 60.

125

estudios alcanzados. Tradicionalmente este factor es considerado una variable de-

terminante del desarrollo.

7) Diferencia Cultural.172

Cada cultura tiene una identidad propia –conjunto particular de historicidad,

maneras de pensar, de sentir y de existir, de motivos, ideales y formas de in-

teractuar socialmente- que son características de la comunidad de miembros. Por

lo común, los miembros de una comunidad adoptan prioritariamente aquellas

características culturales, de su propio grupo social, religioso y étnico consideran

adecuadas.

Para la psicología tradicionalista, estos factores determinan el nivel de desa

rrollo cognoscitivo, para Reuven Feuerstein lo impactan mas no lo determinan.

Para este autor, los factores que alteran o determinan el Desarrollo Cogno-

scitivo de las personas trayendo importantes consecuencias, son dos unidades de

que integran al Factor Etiológico Proximal:

1. La presencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado.

2. La ausencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado en el proceso

educativo personal.

Si bien en un principio Reuven Feuerstein atribuye la baja calidad del desa-

rrollo cognoscitivo a los factores genético - hereditarios, a las desviaciones neuro-

fisiológicas y a la carencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado, su Interpre-

tación y modelo conceden mayor peso a esta última.

172 Henry Mussen P. Op. cit. p.337.

126

Desde la perspectiva del Desarrollo Humano, Feuerstein considera que el

desarrollo limitado no es destino, siempre se puede alterar -con el efecto de la

intervención mediadora- su tendencia y trascendencia hacia mejores posibilidades.

Bajo esta visión, algunos teóricos proponen intervenciones complejas y

sistemáticas de padres, madres, docentes y terapeutas mediadores que permitan,

a partir del conocimiento del proceso evolutivo y de los conflictos del desarrollo,

guiar a los hijos /educandos en la historia de su aprendizaje173 y desarrollo.

C. LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO.

1. Las formas de exposición del sujeto a los estímulos.

El organismo174se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directa-

mente a los estímulos, los cuales son percibidos y registrados por el organismo y

modifican la naturaleza de la interacción del mismo; consecuentemente en la con-

ducta del individuo se producen cambios cognitivos que van permanecer o no a lo

largo de su vida dependiendo de la naturaleza, intensidad, complejidad, etc., de

los estímulos.

173 Richard. H. Herah. Op. Cit. p. 22. 174 Ma. Dolores Prieto. Op. cit. pp. 30 y 31.

127

Existen dos formas de exposición de la persona a los estímulos que el

medio natural y social presenta: La Exposición Directa y la exposición a través de

la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Si bien las dos formas de exposición modifican al ser humano, según

Reuven Feuerstein la responsable de los cambios estructurales significativos y

duraderos en la exposición a través de un ser humano mediador.

Jean Piaget, representa a la exposición directa para él el desarrollo cogni-

tivo se da de manera lineal y continua por medio de los procesos complementarios

de asimilación y acomodación que hacen posible la adaptación al medio.

Este proceso requiere que la persona se dirija al objeto de conocimiento, lo

manipule, opere con él y lo integre con otros conceptos e ideas que posee, y por

tanto su estructura de conocimiento se reestructure y expanda.

La Exposición a través de un ser humano mediador fue desarrollada pri-

mero por Lev. S. Vygostky y después por Reuven Feuerstein.

Vygotsky175se dirige hacia la comprensión de la formación de conceptos y

parte de la distinción entre conceptos “espontáneos” y “no espontáneos”, los prime

ros se refieren a aquellas nociones de la realidad que se desarrollan principal-

mente a través de las interacciones y los esfuerzos mentales del niño, mientras

que los “conceptos no espontáneos o científicos” se adquieren en la escuela y se

caracterizan por la conciencia y el control deliberado del pensamiento siendo

típicos de la etapa operacional del desarrollo.

Lev. S. Vygotsky consideró que el aprendizaje es la fuente del desarrollo y

que este es posible gracias a la calidad de los mediadores socioculturales que se

175 David Ausubel. Op. Cit. p. 99.

128

brinden al aprendiz: Herramientas y signos, los cuales permiten interactuar con los

estímulos modificándolos, y los signos modifican al propio sujeto y a través de éste

a los estímulos.

Reuven Feuerstein sostiene que la exposición directa a los estímulos es

insuficiente y que la fuente fundamental del desarrollo cognoscitivo diferencial es

la Experiencia de Aprendizaje Mediado, a través de un mediador.

2. Concepto y esquema de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Por Experiencia de Aprendizaje Mediado se refiere a una cualidad de inte-

ractividad entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento sustentada por

una cualidad de interacción entre el sujeto cognoscente y el ser humano medidor,

quien con conocimiento del sujeto cognoscente del objeto de conocimiento y de la

interactividad entre estos interviene con la finalidad de asegurar la calidad de:

1. El acto mental.

2. La construcción de Aprendizajes Significativos.

3. La reflexión sobre el proceso de conocimiento.

4. La orientación del proyecto humano del sujeto cognoscente.

Desde la perspectiva de Feuerstein, la Experiencia de Aprendizaje Mediado

es expresada en el Esquema 7, donde “E” es el estímulo externo o interno, “O” es

el organismo o sujeto cognoscente, “R” es la respuesta, “H” es el ser humano me-

diador.

Esquema 7. Modelo de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

129

Fuente: R. Feuerstein et al.: Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical Psychosocial and Learning Implications. Internacional Center for the Enhancement of Learning Potenctial, Jerusalem – Freund Publishing House, London. 1991. p. 11. (Adaptado por Rita Vergara Carrillo).

3. Consecuencias de la presencia o la ausencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el proceso educativo de la persona.

Como en el apartado anterior se mencionó, la Experiencia de Aprendizaje

Mediado contribuye a que la interactividad con el objeto sea eficaz y produzca

aprendizaje significativo, capacidad para resolver problemas y lograr la metacog-

nición.

En consecuencia, la presencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado en

el proceso educativo de la persona puede generar los efectos siguientes:

1. Desarrollo adecuado de la estructura del funcionamiento cognoscitivo.

2. Buena capacidad para resolver problemas.

3. Apropiación rica y compleja de la cultura.

4. Alta modificabilidad cognoscitiva estructural.

5. Alta potencia para aprender.

6. Amplio horizonte de significabilidad.

7. Autorregulación del comportamiento cognoscitivo.

130

8. Alta capacidad para beneficiarse de experiencias de educación formal y

no formal.

La ausencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el proceso edu-

cativo de la persona puede generar las consecuencias siguientes:

1. Desarrollo inadecuado de la estructura del funcionamiento cognoscitivo.

2. Baja capacidad para resolver problemas.

3. Síndrome de privación cultural.

4. Reducida modificabilidad cognoscitiva estructural.

5. Baja potencia para aprender.

6. Reducido horizonte de significatividad.

7. Incapacidad para autorregular el propio comportamiento cognoscitivo.

8. Baja capacidad para beneficiarse de experiencias de educación formal y

no formal.

4. Causas de la inexistencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado en el proceso educativo de las personas. Reuven Feuerstein destaca tres situaciones que no generan la Experiencia

de Aprendizaje Mediado durante el proceso educativo de un ser humano:

1. El entorno no ofrece Experiencia de Aprendizaje Mediado.

131

2. Los padres (o uno de ellos) no conocen esta forma de educación de sus

hijos o no quieren transmitir su cultura y perpetuarla.

3. El sujeto del aprendizaje (Niño, joven o adulto) no puede o no quiere

beneficiarse de esta forma de educación.

5. Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. No toda Experiencia de Aprendizaje es Experiencia de Aprendizaje Media-

do, para que lo sea debe objetivar algunos de los doce criterios siguientes:

1. Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad.

2. Mediación de la trascendencia.

3. Mediación del significado.

4. Mediación del sentimiento de capacidad.

5. Mediación de la auto – regulación del comportamiento cognoscitivo y

del control interno de la conducta.

6. Mediación del comportamiento de compartición (solidaridad).

7. Mediación de la individuación y diferenciación psicológica.

8. Mediación de la capacidad de búsqueda, establecimiento, logro y eva-

luación de metas.

9. Mediación del desafío a la novedad y a la complejidad.

10. Mediación del concepto del ser humano como entidad cambiante.

11. Mediación de la búsqueda de alternativas optimistas.

12. Mediación del sentimiento de pertenencia.

Los tres primeros criterios son de carácter universal a todas las culturas,

gracias a la mediación de estos los sujetos han aprendido, se han modificado, se

han adaptado y han sobrevivido, y las culturas han trascendido en el tiempo y en

el espacio. Los nueve criterios restantes son de carácter contextual, circunstancial

132

o bien responden al sistema de necesidades humanas de la persona o grupo del

que se trate.

1) La intencionalidad y la reciprocidad.

Es la propiedad fundamental de la consciencia que nos permite comprender la

experiencia y dirigirla en el mundo. Según Reuven Feuerstein, el ser humano

mediador debe tener gracias a su intencionalidad unas metas de desarrollo claras

y adecuadas para el sujeto y a su vez la gran meta de la Experiencia de Apren-

dizaje Mediado es desarrollar o en su caso restituir la intencionalidad del alumno

que le permite percibir, comprender e interpretar el mundo y dirigir su experiencia

en él.

La reciprocidad denomina a una calidad de interacción entre seres humanos

caracterizada por el diálogo, el intercambio, la simetría y la comprensión entre dos

o más seres humanos.

2) Mediación de la trascendencia.

Trascender significa acceder más allá de lo dado. En cuanto criterio, el ser huma-

no mediador debe trabajar porque el sujeto aprendiz complejice su sistema de

necesidades y de valores; su estructura y sus formas de funcionamiento y de exis-

tencia.

3) Mediación del significado (y del sentido).

El significado es una dimensión lógica que expresa la esencia de los seres, las

cosas y los fenómenos, es aquello que los hace ellos mismos y no otros seres.

133

El sentido es la entidad ética de los seres, las cosas o los fenómenos. La inten-

cionalidad como propiedad fundamental de la conciencia es la responsable de

comprender el significado y el sentido.

La mediación del significado (y del sentido) es una característica de la Experiencia

de Aprendizaje Mediado que se logra dotando al sujeto con las condiciones que

hacen posible su comprensión o construcción, o en su caso donando al sujeto

significados y sentidos específicos.

4) Mediación del sentimiento de capacidad.

La capacidad es la facultad para actuar en forma eficiente ante las demandas

internas y externas. El sentimiento de capacidad consiste en saberse apto, capaz

o competente para pensar, hablar o desarrollar una tarea determinada.

Es un tipo de autoconciencia sobre las propias aptitudes; por tanto es un factor

generador de autoestima y de estima por parte de los demás; como criterio ligado

a ellas intenta incrementarlas aún cuando los sujetos sean o se crean incapaces

de pensar, resolver problemas o reflexionar sobre como los resolvieron.

5) Mediación de la auto - regulación.

La autorregulación es el proceso por el cual el sujeto percibe y define el problema,

plantea su resolución, realiza las operaciones necesarias, construye la respuesta y

reflexiona sobre su propio proceso de conocimiento.

En cuanto al control interno de la conducta cabe señalar que existen dos formas

de control, el control externo o coacción y el control interno o autónomo. Frente a

134

la pedagogía tradicional que impone la primer forma de control, Reuven Feuerstein

propone que se trabaje por la instauración del control del comportamiento al in-

terior del sujeto a fin de lograr su autonomía.

Este criterio analiza previamente las actividades a realizar con relación al proceso

cognoscitivo del aprendiz a fin de que fomenten el pensamiento reflexivo que

caracteriza al aprendizaje significativo y contribuyen a instaurar la motivación des-

de su interior. La impulsividad cede lugar al comportamiento inteligente, mesurado

y considerado hacia los demás.

6) Mediación del comportamiento de compartición.

La compartición se refiere a la actitud y comportamiento de compartir, dar, socia-

lizar, distribuir, donar ideas o bienes materiales con los demás. Según Reuven

Feuerstein, compartir implica interacciones profesor – alumno y/o alumno – alum

nos que enriquecen a la persona y al grupo del que se forma parte.

7) Mediación de la individuación y diferenciación psicológicas.

La individuación y diferenciación psicológica es un proceso por el que se cons-

truye la personalidad o la subjetividad. La Educación cualitativa no busca la unifor-

midad de las personalidades, sino su desarrollo individual y su socialización.

8) Mediación de la capacidad de búsqueda, establecimiento, logro y evaluación

de metas.

Este criterio de mediación esta dirigido a conseguir que los sujetos tiendan a plan-

tearse objetivos valiosos, a realizarlos en forma completa, a evaluar sus logros o

en su caso a descubrir las causas por las que no pudieron alcanzarlos.

135

Para Feuerstein, es muy importante el logro completo de objetivos, pues contri-

buye al logro del sentimiento de completud existencial, tanto individual como co-

lectiva.

9) Mediación del desafío a la novedad y a la complejidad.

Desafiar consiste en enfrentar las situaciones que la vida nos presenta con interés,

consistencia y valor. La capacidad de desafío depende de la personalidad y la

modificabilidad lograda a través de las experiencias de la vida.

Ante la novedad y la complejidad que caracteriza a nuestro tiempo, Reuven

Feuerstein propone la mediación del desafío a lo nuevo y a lo complejo a fin de

que los sujetos caminen a la par de los cambios actuales, se beneficien de ellos y

eviten el rezago y sus consecuencias.

10) Mediación del concepto del ser humano como entidad cambiante.

Para Feuerstein, el ser humano es definido como una entidad cambiante. La capa

cidad de cambio es una característica inherente a la persona. La mediación de

este criterio busca la toma de consciencia sobre el ser humano como entidad cam

biante, el que el aprendiz se proponga cambios personales, que los logre y que

sea autoconsciente de ellos.

11) Mediación de la búsqueda de alternativas optimistas.

Este criterio, invita a votar por alternativas que impliquen el mayor buen, tanto para

la persona como para la colectividad. Las alternativas optimistas son constructi-

tivas, positivas y permiten trascender lo dado.

136

12) Mediación del sentimiento de pertenencia.

Pertenecer significa formar parte de algo o alguna comunidad o proyecto de el

sujeto de proceso, consiste en saberse apreciado y aceptado en una comunidad

(familia, grupo étnico, grupo escolar, grupo de amigos o de compañeros de traba-

jo, nación, humanidad, etc).

Este sentimiento es el efecto de la aceptación inclusiva por parte de un grupo o

comunidad y es la contraparte positiva del sentimiento de rechazo producido por el

desprecio, por la discriminación o la exclusión sociales.

Reuven Feuerstein pretende fomentar este sentimiento a través de la experiencia

de aprendizaje mediado, no solo a nivel grupal, sino tambien a nivel de las comuni

dades, las sociedades y la humanidad.

6. Concepto, perfil ideal y funciones del Ser Humano Mediador.

Como en sesiones anteriores se mencionó, el Ser Humano Mediador es el

padre, la madre, el docente o cualquier otra persona, culto, experto, sistemático y

bien intencionado que interviene en el proceso de aprendizaje del alumno a fin de

sustentar la interactividad de éste con el objeto de conocimiento, el proceso de

aprendizaje significativo, la construcción del significado o conocimiento y la

reflexión de éste sobre su propio proceso de aprendizaje (Metacognición) y sobre

su propio proyecto de vida.

El Ser Humano Mediador se coloca entre el universo del conocimiento –con

ceptos, capacidades y procesos que debe poner en juego una persona para llegar

a la aprehensión de la realidad- y el ser humano cognoscente, para que él esta-

137

blezca su propia interacción con ese universo que intenta aprehender por el cono-

cimiento o bien consigo mismo, con los demás o con su entorno.

Su fin es asegurar el proceso mental y favorecer la modificabilidad cog-

noscitiva estructural del sujeto de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Con base en los fundamentos teóricos de la Teoría de la Experiencia de

Aprendizaje Mediado se deducen, los rasgos del perfil del educador mediador:176

1) Ha de establecer un estilo de enseñanza que muestre su confianza en la natu-

raleza activa, cambiante del individuo. Ha de reorientar su punto de atención

hacia los procesos de aprendizaje, procurando que los alumnos sean hábiles

en la identificación de datos, en la elaboración de estrategias, en la creación de

hábitos de trabajo y personales. Por lo que los conocimientos dejan de ser un

fin en sí mismo para convertirse en medios de estructuración de la persona.

2) Su trabajo se centrará en la metacognición, al ayudar al alumno a tomar con-

ciencia de sus propios procesos y actividades mentales y personales.

3) Utilizara la capacidad de modificabilidad y de aprender a aprender ayuda al

alumno a configurar su estructura personal, desarrolla estrategias para lograr

que los aprendizajes sean significativos.

4) Será un mediador entre los contenidos y el alumno para que ellos se les pre-

senten de manera estructurada y por tanto estructurante de su mente y su co-

nocimiento. Y por otra parte de los significados culturales y vitales que implica

el saber. Por lo que selecciona contenidos, elabora diseños, enriquece el

bagaje de estrategias, invita al alumno a entrar en la cultura como dueño de

sus propias capacidades y a conocer el significado de la cultura en la configu-

ración de los pueblos.

176 Ibid. p. 34.

138

5) Poseerá un optimismo pedagógico que procura que cada alumno vaya ela-

borando una imagen positiva de sí mismo, que forme individuos libres, demo-

cráticos y capacidad de comprometerse, personas creativas.

6) Será consiente de que todo lo que enseña y realiza queda integrado en un ám-

bito de interacción.

7) Sabrá por experiencia que los valores, actitudes y normas han de verse verba-

lizados, explicitados y sistematizados para que sirvan como esquema axioló-

gico de la propia vida del alumno.

En consecuencia, las funciones del Ser Humano Mediador son las siguien-

tes:177

1. Filtrar y seleccionar estímulos o experiencias.

2. Organizar y encuadrar estímulos en el tiempo y en el espacio.

3. Aislar los estímulos seleccionados y asegurar en forma suficiente su

reaparición.

4. Regular la intensidad, frecuencia y orden de aparición de los estímulos.

5. Relacionar nuevos estímulos con eventos previos y con eventos que

pueden ocurrir en el futuro.

6. Establecer relaciones causa – efecto; medio – fin; identidad, similaridad;

diferencia, exclusividad.

177 Rita Vergara Carrillo “Funciones Generales del Mediador en una Interacción de Aprendizaje Mediado” Formato.

139

7. Regular y adaptar las respuestas del alumno al estímulo a cual está

siendo expuesto.

8. Promover la representación y anticipación de los efectos posibles de las

respuestas a los estímulos.

9. Promover la construcción del significado, el sentido y el valor afectivo,

social o cultural de los estímulos o experiencias por parte de los

alumnos.

10. Compartir con los alumnos el propio significado, sentido o valor.

11. Elicitar la motivación, el interés y la curiosidad para percibir y relacionar

los estímulos, para elaborar y expresar la respuesta ante ellos y para

reflexionar sobre el propio proceso cognoscitivo.

7. Áreas de atención de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene por objetivo lograr modifica-

ciones profundas, duraderas y significativas y asegurar la calidad del proceso

mental, el aprendizaje significativo, la construcción del significado, la reflexión

metacognoscitiva sobre el proceso de aprendizaje y contribuir al desarrollo de la

personalidad del alumno.

Para lograr lo anterior, la Experiencia de Aprendizaje Mediado atiende y

desarrolla las áreas siguientes:

1) Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

2) Habilidades Cognoscitivas:

140

a) Funciones Cognoscitivas.

b) Operaciones Mentales.

c) Actitudes Cognoscitivas Generales.

d) Los Factores de la Eficiencia Cognoscitiva.

e) Los Indicadores de la Calidad del Cambio.

3) Atitudes y habilidades Afectivas.

4) Actitudes y habilidades Morales.

5) Actitudes y habilidades Sociales.

6) Actitudes y habilidades Motrices.

A continuación se define cada una de estas áreas, se presenta el inventario

correspondiente y algunas formas de su mediación en el proceso educativo.

1) Los Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Los criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado ya fueron expuestos en un

apartado anterior,178se deben tener presentes al diseñar una sesión de Experien-

cia de Aprendizaje Mediado, pues de su mediación depende este tipo de inte-

racción educativa.

2) Las Habilidades Cognoscitivas.

a) Las Funciones Cognoscitivas.

Según Reuven Feuerstein y Rand, las Funciones Cognoscitivas son estructuras

psicológicas interiorizadas, constituidas por un complejo de componentes indepen-

dientes, los cuales se expresan en un patrón de conducta distinguible. Estas

178 Infra pp. 123 – 128.

141

estructuras son adquiridas durante el desarrollo y se expresan en hábitos de

funcionamiento mental. Las Funciones Cognoscitivas se consideran prerrequisitos

del correcto funcionamiento mental, específicamente de las operaciones mentales.

Su deficiencia ocasiona bajos niveles de funcionamiento cognoscitivo y dificul-

tades al aprender.

Los tres componentes subyacentes Las Funciones Cognoscitivas son:179

1. Capacidad: Característica innata o habilidad adquirida del individuo que

hace posible el éxito en una tarea dada o la ejecución de un acto con un

cierto nivel de complejidad.

2. Necesidad: Sistema internalizado de energetización psicológica, el cual

está ligado a las funciones cognoscitivas. Causa que el individuo elija

una acción y actúe sobre el ambiente interno y externo de una manera

específica para lograrla. La intensidad y potencia del sistema de nece-

sidades es un determinante importante en la persistencia del individuo

al activar una función cognoscitiva específica.

3. Orientación: Componente direccional de las Funciones Cognoscitivas

que determina la elección del individuo sobre el dominio del contenido,

la ambientación o el marco de referencia hacia el cual esta dirigido para

solucionar problemas. También determina el método y la estrategia de

acción que se debe aplicar a una situación dada o a un universo dado

de estímulos.

Si bien estos tres componentes constituye cada función cognoscitiva, se presentan

en forma diferenciada en cada individuo. Según Feuerstein si las funciones cognos

citivas se encuentran deficientes el sujeto no podrá interactuar con el objeto, plan-

tear el problema, operar mentalmente y construir y expresar su respuesta y re-


142

flexionar sobre el proceso a través del cual se construye el conocimiento. Véase

Esquema 8.

Esquema 8. Modelo de las Funciones Cognoscitivas

de Reuven Feuerstein y Yaacov P. Rand.

FUENTE. PRIETO SÁNCHEZ MA. DOLORES. MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUCTURAL Y EL P. E. I. EDITORIAL BRUÑO, MADRID, 1989. P. 26.

Reuven Feuerstein,180detectó y clasificó las funciones cognoscitivas según las fa-

ses del acto mental: Entrada, Elaboración y Salida.

1) Las funciones cognoscitivas de la Fase de Entrada.

Permiten percibir el estímulo, en el tiempo y en el espacio, organizarlo

globalmente, conservar sus atributos constantes en forma analítica y discriminada.

2) Las funciones cognoscitivas de la Fase de Elaboración.

180 Ibid. pp. 46 – 58.

143

Permiten percibir, definir y plantear el problema, proyectar relaciones vir-

tuales entre los elementos constitutivos del objeto, construir hipótesis, usar estra-

tegias para probarlas a través de evidencias lógicas, construir el conocimiento y

reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje.

3) En la Fase de Salida.

En esta fase se comunica la respuesta y la reflexión sobre ésta.

El Cuadro 1. presenta las funciones cognoscitivas inventariadas por R. Feuerstein

y Yaacov Rand, y su estado deficiente y eficiente.

Cuando las funciones cognoscitivas son eficientes, el sujeto puede realizar el acto

mental con mayor calidad que cuando se encuentran en estado deficiente.

La deficiencia de las funciones cognoscitivas no sólo afecta al proceso intelectivo

(la falta de hábitos, estrategias y procesos de aprendizaje y de resolución de pro-

blemas), sino al proceso afectivo, motivacional y relacional.

Cuadro 1. Inventario de Funciones Cognoscitivas

FUNCIONES COGNOSCITIVAS ESTADO DEFICIENTE ESTADO EFICIENTE

FASE DE ENTRADA Percepción Borrosa y confusa. Clara y precisa.

Comportamiento exploratorio. Impulsivo, asistemático. Reflexivo, autorregulado.

Herramientas verbales y conceptos para la recepción. Pobres e inadecuadas Ricas y adecuadas.

Manejo del espacio. Restringido, inmediato. Amplio complejo

Manejo del tiempo. Restringido, simple. Amplio, complejo.

Conservación de atributos constantes. Reducida, simple. Amplia, compleja.

Recopilación de datos. Imprecisa, inexacta. Precisa, exacta.

Manejo de varias fuentes de información. Deficiente. Eficiente.

144

FASE DE ELABORACIÓN

Percepción y definición de un problema. Confusa, deficiente. Clara, eficiente.

Distinción de los datos relevantes de los irrelevantes. Inadecuada Adecuada.

Conducta comparativa espontánea. Deficiente. Eficiente

Campo mental. Estrecho. Amplio.

Conducta sumativa. Nula deficiente. Permanente eficiente.

Proyección de relaciones virtuales. Inadecuada. Adecuada.

Necesidad de la búsqueda de evidencias lógicas. Deficiente. Eficiente.

Interiorización o representación mental. Nula, limitada, simple. Presente, adecuada.

Pensamiento hipotético inferencial. Inexistente, deficiente. Existente, eficiente.

Estrategias para probar hipótesis. Nulas, deficientes. Eficientes.

Planeación de la conducta. Nula inadecuada. Adecuada.

Elaboración de categorías cognitivas. Nula, limitada. Adecuada, compleja

Percepción de la realidad. Episódica. Integral.

FASE DE SALIDA

Modalidad de la comunicación. Egocéntrica. Dialógica.

Comunicación de las respuestas. Bloqueada. Fluida.

Modalidad de las repuestas. Por ensayo y error. Por reflexión abstractiva.

Herramientas verbales para la expresión de la respuestas. Restringidas, deficientes. Ricas eficientes.

Calidad de las respuestas. Imprecisas, inexactas concretas Precisas, abstractas

Transporte visual. Deficiente. Eficiente.

Conducta cognoscitiva. Impulsiva, azarosa. Reflexiva, autorregulada.

Fuente: R. Feuerstein et al.: Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical Psychosocial and Learning Implications. Internacional Center for the Enhancement of Learning Potenctial, Jerusalem – Freund Publishing House, London. 1991. p. 17. (Adaptado por Rita Vergara Carrillo).

b) Las Operaciones Mentales.

Las Operaciones Mentales son un conjunto de acciones interiorizadas, diferen-

nciadas, organizadas y coordinadas, por las cuales el sujeto elabora y transforma

la información procedente de fuentes externas o internas y produce su respuesta o

resuelve problemas. A las operaciones mentales Jean Piaget les llama Opera-

ciones Cognoscitivas y Operaciones Formales, L. S. Vygotsky les denominó Fun-

ciones Mentales Superiores, otros autores les llaman Formas de Razonamiento, o

Formas de Procesamiento de la Información. Hay operaciones mentales simples y

operaciones mentales complejas. Por lo general una operación mental compleja

145

incluye o presupone a una o varias operaciones mentales simples. Véase Cuadro

2.181

Cuadro 2. Inventario de Operaciones Mentales. Reuven Feuerstein

INVENTARIO DE OPERACIONES MENTALES PROPUESTAS POR R. FEUERSTEIN.

Identificación. Organización de un campo.

Denominación. Integración de elementos de un todo.

Reconociiento. Generalización.

Codificación. Representación Mental.

Decodificación. Transformación Mental.

Diferenciación. Proyección Relaciones Virtuales.

Comparación. Adición.

Clasificación. Sustracción.

Categorización. Sustitución.

Descripción. Seriación

Análisis. Secuenciación.

Síntesis.

c) Actitudes y Habilidades Cognoscitivas Generales.

Se entiende por “actitud”, a la toma de conciencia del significado y el sentido sobre

una habilidad y la tendencia a realizarla. Mientras que por “habilidad” se denomina

a la capacidad para realizar la actitud y para evaluar dicha realización.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado es un factor que permite a los sujetos

encausar su conducta desde la infancia temprana, a fin de promover su salud

física, su desarrollo personal y social en forma integral, así como proporcionar

elementos y son para que vivan con plena responsabilidad en todos los aspectos.

181Tomado de la Tabla 2. I. O. M. Inventario de operaciones mentales propuesta por Reuven Feuerstein. Elaborada por la profesora Rita Vergara Carrillo a partir del inventario que proporciona José Ma. Martínez en: Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental. Esquemas para la comprensión y práctica del Modelo de R. Feuerstein. Cursos P. E. I. Niveles 1 y 2. Págs. 18 y 16 respectivamente y del análisis exhaustivo de las operaciones propuestas por R. Feuerstein en: R. Feuertein et. Al. En: L. P. A. D. Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje. Tr. De Juan Santisteban y José Ma. Martínez Beltrán. Hadaza –WIZO- Canada Research Institute, Ediciones Bruno, Madrid, 1993.

146

A continuación se propone un inventario de Actitudes y Habilidades Cognoscitivas:

1. Curiosidad intelectual: Deseo de saber o averiguar aspectos.

2. Iniciativa: tendencia a llevar a cabo acciones a participar en decisiocisiones o a

colaborar en trabajos con otras personas.

3. Necesidad de destreza e independencia al trabajar: Impulso o tendencia a ha-

cer las cosas en forma correcta, limpia y bien presentada.

4. Aceptación del reto a la novedad y a la complejidad: enfrentar con valuntad y

con interés problemas o situaciones novedosas y complejas que implican un

trabajo mental más abstracto.

5. Espíritu crítico y autocrítico: Tendencia y capacidad para reflexionar profun-

damente ante los fenómenos, problemas u opiniones tanto ajenas como pro-

pias.

6. Planteamiento y resolución de problemas: Tendencia y capacidad para perci-

bir, definir, plantear y solucionar problemas de diversa índole mediante la

reflexión profunda y a la vez reflexionar sobre la forma de solucionar pro-

blemas.

7. Aprecio y amor por la Verdad: Tendencia y capacidad para valorar a la verdad

y para proponerse construirla como un valor fundamental de las culturas, espe-

cialmente de la cultura griega, la que traduce esta aspiración con la palabra

filosofía.


147

A continuación se muestra el inventario de factores de la Eficiencia Cognoscitiva:

• Factores subjetivos: Se realizan en el interior de la conciencia y no son tan evi-

dentes y observables como los factores objetivos.

1) Atención: Es definido como un mecanismo interno de alerta que favorece la

entrada de información a nuestros receptores. La alerta es una disposición

general del organismo para procesar información. Las capacidades de aten-

ción nos permiten dirigir nuestros recursos mentales sobre algunos aspectos

del entorno y prescindir de otros, o repartir dichos recursos de un modo óptimo

entre dos o más tareas abstractas.

2) Constancia: Actitud o habilidad para ser perseverante en el logro de tareas,

propósitos o proyectos.

3) Concentración: Actitud y capacidad para enfocar la atención y la reflexión en

forma profunda y duradera.

4) Formación de hábitos: Proceso por el cual el alumno comprende, realiza y

valora formas de comportamiento, de trabajo y de vida.

5) Automatización de procesos cognoscitivos y metacognoscitivos:Proceso por el

cual las funciones cognoscitivas, las operaciones mentales y las estructuras y

los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos se realizan con calidad en for-

ma autorregulada e inmediata.

6) Reflexión profunda sobre el proceso de aprendizaje (Metacognición): Actitud y

capacidad para tomar el proceso de aprendizaje (Cognición) como objeto del

conocimiento a fin de aprender sobre la forma de aprender.

148

7) Percepción del propio esfuerzo: Tendencia y capacidad para captar el propio

esfuerzo y valorarlo en forma equilibrada.

8) Autoestima: Tendencia y capacidad para autorreconocerse, valorarse, amarse

y cuidarse. Visión, concepto o idea que se tiene de sí mismo, se forma a partir

de lo que la persona piensa de sí misma y de lo que los demás piensan de ella,

tiene una incidencia en la motivación intrínseca y en la forma en que se apren-

de, de su desarrollo depende la madurez psicológica de la persona.

9) Auto – regulación del propio funcionamiento cognoscitivo: Actitud y capacidad

para comprender, manejar y evaluar por sí mismo el propio funcionamiento

cognoscitivo, sus productos y sus procesos.

• Factores objetivos: Su presencia es evidente, observable y medible a nivel

cuantitativo y cualitativo.

1. Precisión: Actitud y capacidad para realizar las actividades tomando en cuenta

todos sus elementos o factores.

2. Calidad del proceso y del producto: Se refiere a la forma en que se realizan los

procesos que implica una tarea.

3. Calidad: Se refiere a las características y valores de los productos del proceso

de aprendizaje (capacidades, valores, actitudes y habilidades). Generalmente

de la calidad del proceso depende la calidad del producto.

4. Rapidez: se refiere a la presteza con la que se realizan las funciones cogno-

scitivas, las operaciones mentales y las estrategias y procesos cognoscitivos y

metacognoscitivos, este factor es secundario frente a los tres anteriores.

e) Indicadores de la Calidad del Cambio.

149

Los cuatro indicadores del cambio son:

1. La retención y la permanencia: Existe la conservación cuando el cambio es re-

tenido y apropiado por parte del sujeto.

2. La resistencia (persistencia): Existe resistencia cuando el cambio no tiende a la

regresión y el ser humano tiende a mantener el nuevo comportamiento.

3. La flexibilidad y la adaptabilidad: Se va a presentar cuando por su plasticidad la

persona sabe en que condiciones el cambio es útil.

4. La generalización, la transformación y la transferencia: Existe cuando el sujeto

puede abstraer las características y propiedades del objeto o tarea y los aplica

a su experiencia en contextos diferentes.

3) Actitudes y habilidades Afectivas. A continuación se propone el siguiente inventario de Actitudes y Habilidades

Afectivas (Maestro – alumno):

1. Conocimiento, aceptación y confianza en sí mismo: Se refiere a la consciencia

y aceptación que la persona tiene de sí misma, así como a la creencia y segu-

ridad que tiene de sus propias potencialidades y capacidades.

2. Manejo del egocentrismo: El egocentrismo es la tendencia del sujeto a tenerse

hacía si mismo como punto de referencia único, es una característica de los ni-

ños pequeños y gracias al proceso de desarrollo y a la madurez a través de el

adquirida el sujeto egocéntrico se descentra de si mismo y es capaz de esta-

blecer relaciones reciprocas con los demás. El manejo del Egocentrismo debe

150

ser fomentado por los educadores, padres y madres a fin de que el sujeto logre

su descentramiento y su madurez humana.

3. Práctica de la empatía: La empatía es la actitud y capacidad para reconocer,

valorar y apreciar a los demás seres humanos y para establecer relaciones

cordiales, colaborativas y solidarias con las personas que integran los grupos a

los que se pertenece.

4. Motivación intrínseca y control interno de sí mismo (autorregulación): Existen

dos formas de motivación, la extrínseca o heterónoma que procede de otros

seres humanos (Padres de familia, maestros, autoridadades, gobernantes,

etc.) y la intrínseca, interna y autónoma. La educación cualitativa propone ha-

cer pasar al sujeto de la motivación extrínseca a la motivación intrínseca a

través de reconocer y apreciar sus esfuerzos por aprender, por comportarse y

por ser mejor persona consigomismo y con los demás. La motivación intrín-

seca es fuente del aprendizaje significativo, del desarrollo y de la fortaleza de

la personalidad.

5. Fomentar el optimismo frente a la vida: El optimismo es una manera de ser

frente a la vida, consiste en estar tendido hacia lo mejor y en optar por ello, hay

que hacer notar que desde una perspectiva de desarrollo humano integral, lo

mejor no es aquello que conviene solo a uno mismo, sino a que por convenir a

todos, conviene a uno mismo. La educación cualitativa se propone fomentar en

el alumno el optimismo como actitud de vida.

6. Sentimiento de placer por el éxito: El éxito es el logro de las metas con alta

eficiencia, este tipo de logro causa placer o gozo en el sujeto y en el grupo al

que pertenece. La educación cualitativa debe promover el placer por el éxito en

forma equilibrada en todos los sujetos de la comunidad educativa.

151

7. Aceptación constructiva del fracaso y comprensión y prevención de sus cau-

sas: El fracaso es lo contrario del éxito y significa que la persona no fue capaz

de resolver un problema, de lograr una meta o de lograr su propio proyecto de

vida. La educación cualitativa promueve la aceptación del fracaso y la com-

prensión de sus causas a fin de prevenirlo y superarlo a través del éxito aun-

que sea relativo, los errores deben ser considerados como fuentes del desa-

rrollo humano, no como obstáculos insalvables.

4) Actitudes y habilidades Morales. Las actitudes y valores morales forman parte de la dimensión volitiva, gra-

cias a la cual podemos orientar en forma correcta y válida nuestros deseos,

pensamientos, expresiones y acciones. En términos generales los valores morales

son capacidades y habilidades que asume el ser humano para normar su compor-

tamiento ante sí, ante la sociedad y ante el medio. Los valores son estudiados por

la axiología, área de la filosofía. Existen varios tipos de valores: Morales, intelec-

tuales, estéticos, sociales, culturales, nacionales, políticos y ecológicos entre

otros.

Con el propósito de que los alumnos conozcan, aprecien, vivan, defiendan y

difundan las actitudes y habilidades morales se presenta el siguiente inventario,

cuyo logro en la vida individual y social de los alumnos podría dotarlos de bases

firmes para fortalecer su identificación con las actitudes y habilidades morales,

para dotarlos de bases firmes para convivir socialmente y convertirlos en ciuda-

danos responsables, no solo consigo mismos, sino con su comunidad, su nación y

su mundo.

Propuesta de un inventario de Actitudes y Habilidades Morales:

1. Integridad: Coherencia entre lo que se piensa y dice con lo que se hace.

152

2. Compromiso: Capacidad de realizar aquello que se concibe como necesario ya

sea en el ámbito individual o a escala interindividual.

3. Aprecio por los demás: Reconocer y estimar la dignidad, las cualidades y el

mérito de las personas.

4. Honradez: Actuar honorable, digno y valioso.

5. Aprecio por los que trabajan y por el producto de su trabajo: Reconocer y

estimar a las personas que trabajan y a lo que producen con su trabajo. Conce

bir al trabajo como una acción que nos dignifica y permite nuestra sobrevi-

vencia con dignidad.

6. Pluralidad: Reconocimiento y aceptación de la diversidad de personas y sus

orígenes, culturas, creencias y opciones políticas y de género.

7. Igualdad: Principio que reconoce a todos los seres humanos con los mismos

derechos y obligaciones.

8. Respeto: Admiración interna por alguien en virtud de sus ideas, acciones o

creaciones. Actitud de consideración, de escucha, de atención, etc.

9. Participación democrática: Tomar parte en acciones tendientes a tomar deci-

siones en un grupo, comunidad o sociedad. La participación democrática se

caracteriza por la apertura a la pluralidad, la igualdad, la escucha, el diálogo, la

tolerancia y el compromiso hacia los acuerdos o pactos.

10. Diálogo: Intercambio entre dos o más personas de ideas a través de la expre-

sión verbal o escrita. El diálogo supone el considerar a los Interlocutores como

iguales y sin pretensiones de dominación, el respetar y escuchar con apretura

153

enriquece las ideas de los demás, generar un consenso (acuerdo) y un dis-

senso (desacuerdo) y comprometerse con ellos.

11. Bondad: Actitud y capacidad para discernir, optar y practicar el bien común.

12. Justicia: Actitud y capacidad para dar a cada cual según los derechos huma-

nos y sus necesidades.

5) Actitudes y habilidades Sociales (de Docentes y Alumnos). El ser humano es, desde que nace, un ser social, que vive bajo reglas, linea-

mientos y normas establecidas por el grupo en donde se desenvuelve. Por lo mis-

mo, es necesario que se forme para la interacción en grupo, lo cual se aprende en

primera instancia en la familia.

Es la familia la que permite y estimula las primeras relaciones humanas, es la que

fomenta las normas y los valores del ser humano, y es por medio del ejemplo más

que de la verbalización, que permite al niño introyectar las actitudes que puede

aplicar a sí mismo y al otro, lo que permite una vivencia yo – tu en un margen de

atención y respeto tanto para sí mismo como para el otro.

Propuesta de un inventario de Actitudes y Habilidades Sociales:

1. Comprensión, valoración y práctica de las normas sociales y de los límites:

Facultad, capacidad para entender críticamente las normas sociales y los lími-

tes así como reconocerlas, estimarlas o apreciarlas, por lo que su uso es con-

tinuo.

2. Valoración y práctica de la disciplina: Reconocimiento, aprecio y práctica conti-

nua de las normas básicas de convivencia y de trabajo.

154

3. Valoración y respeto por los derechos humanos, los bienes y las culturas: Aprecio, admiración y cuidado de los derechos humanos, las pertenencias y

las manifestaciones culturales propias y ajenas.

4. Apertura, aprecio y tolerancia ante la diversidad: tendencia o posición favora-

bles ante lo diferente.

5. Comprensión de la situación y de los sentimientos propios y ajenos: Facultad o

capacidad para entender profundamente las circunstancias, formas de existir y

sentimientos de uno mismo y de otros.

6. Aceptación de la crítica constructiva: Recibir voluntariamente la crítica y apro-

bar la crítica por considerarla positiva.

6) Actitudes y Habilidades Psico - Motrices.

La dimensión psico – motriz del Desarrollo Humano estudia y desarrolla las

experiencias psico - motrices realizadas sistemáticamente a través del proceso

educativo de la persona, contribuyen a satisfacer necesidades individuales y socia

les, y favorecen el crecimiento y el desarrollo del alumno, al propiciar la madura-

ción de algunos prerrequisitos del desarrollo y de las otras dimensiones de la per-

sonalidad.

Las experiencias psico - motrices sistemáticas se relacionan en cinco ejes:182

1. Madurez psico - motriz: Actitud y capacidad para manejar el propio cuerpo, las

sensopercepciones y experiencias motrices básicas.

2. Maduración de las capacidades Físicas Condicionales: Fuerza, velocidad,

resistencia y flexibilidad.

182 Programa de Educación Física. Dirección General de Educación Física. S. E. P. pp. 11 - 23.

155

3. Formación Deportiva Básica: Iniciación deportiva y práctica del deporte es-

colar.

4. Actividad Física para la salud: Adquisición de nociones y conceptos subya-

centes a la práctica del ejercicio físico como factor de la salud.

5. Interacción social de la psico - motricidad: A través de la psico – motricidad se

desarrollan actitudes y valores culturales.

La realización de las experiencias psico – motrices sistemáticas tienen el propósito

de: 1) Mejorar la capacidad coordinativa, 2) Estimular, desarrollar y conservar la

condición física, 3) Fomentar la autoconfianza y la seguridad en los alumnos, 4)

Inducir a los alumnos a la práctica sistemática del deporte, 5) Fomentar la

formación de hábitos deportivos, 6) Favorecer la salud a través del ejercicio físico

sistemático y 7) Promover desde la psico – motricidad y el deporte condiciones

que hacen posibles las interacciones sociales maduras.

8. Las interacciones Mediadoras y su categorización.

Dentro de las situaciones educativas se consideran principalmente tres

elementos integrantes: el educador, el alumno y la situación creada por la inte-

racción. Para Reuven Feuerstein el profesor - mediador es una variable externa

del aprendizaje y clave de la actividad cognoscitiva de cada alumno al ser “el

organizador de la interacción de cada alumno con el conocimiento”183.

A continuación, se muestra una lista abreviada propuesta por Feuerstein de

interacciones posibles de crear por el mediador entre el conocimiento y el alumno,

183 José Ma. Martínez Beltrán. Op. Cit. P. 52

156

donde se pretende la objetivación de los once criterios de la experiencia de

aprendizaje mediado:184

Interacciones Mediadoras.

1. Mediación para seleccionar estímulos.

2. Mediación para organizar estímulos.

3. Mediación para proveer estímulos.

4. Mediación para la focalización.

5. Mediación para el empleo del tiempo.

6. Mediación para la repetición (consciente)

7. Mediación para la imitación.

8. Mediación para suscitar la necesidad y demanda de mediación.

9. Mediación para la anticipación positiva.

10. Mediación para brindar asistencia, suplencia o reemplazo.

11. Mediación para brindar estimulación verbal y no verbal.

12. Mediación para la inhibición y control de ciertas conductas.

13. Mediación para el reforzamiento (afirmación) y la recompensa.

14. Mediación para recordar acontecimientos del corto y largo plazo.

15. Mediación para la transmisión del pasado.

16. Mediación para la representación del futuro.

17. Mediación para la respuesta positiva verbal y no verbal ante la media-

ción.

18. Mediación para participar-asumir la responsabilidad.

19. Mediación para establecer relaciones causa – efecto.

20. Mediación para establecer relaciones medio - fin.

21. Mediación para desarrollar la orientación espacial.

22. Mediación para desarrollar la orientación temporal.

23. Mediación para desarrollar la conducta comparativa.

24. Mediación para fomentar el sentimiento de logro.

184 Ibid. pp. 26 y 27.

157

25. Mediación para la asociación y aplicación.

26. Mediación para la interpretación crítica.

27. Mediación para desarrollar el razonamiento inferencial.

28. Mediación para la solución estratégica de problemas.

29. Mediación de la necesidad de evidencia lógica.

30. Mediación para la operación cognoscitiva (actividad mental).

31. Mediación para la percepción verbal y no verbal de sentimientos.

32. Mediación para la transmisión de valores.

9. Perfil del sujeto de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.



a la aprehensión de la realidad- y el ser humano cognoscente, para que él

establezca su propia interacción con ese universo que intenta aprehender por el

conocimiento o bien consigo mismo, con los demás o con su entorno.

A continuación se describen las características que podrían conformar el

perfil del sujeto favorecido con la Experiencia de Aprendizaje Mediado durante su

proceso educativo:

1) En cuanto a lo cognoscitivo.

a) Funciones Cognoscitivas desarrolladas y eficientes.

b) Operaciones mentales simples y complejas desarrolladas y eficientes.

c) Adquisición y desarrollo de vocabulario y conceptos.

d) Utilización de estrategias para resolver problemas.

e) Exploración de diversas alternativas antes de dar la respuesta.

f) Desarrollo de la evidencia lógica para demostrar las respuestas en la solución

de problemas.

158

g) Capacidad para trabajar sistemáticamente.

h) Uso espontáneo de fuentes de información y materiales de referencia.

i) Desarrollo del procesamiento reflexivo (“Insight”)

j) Capacidad para inferir principios o generalizaciones.

k) Elaboración espontánea del “Puenteo”.

2) En cuanto a lo afectivo – motivacional.

a) Factores afectivos intervienientes en el proceso de aprendizaje significativo.

b) Aumento de la autoestima.

c) Incremento de la autopercepción de la propia imagen y satisfacción ante los

propios resultados.

d) Desarrollo de la motivación intrínseca:

e) Aumento y desarrollo de la curiosidad por los objetos, sucesos y conceptos

que anteriormente no eran relevantes.

f) Aumento del tiempo y nivel de atención y dedicación a la tarea.

g) Disposición y prontitud para resolver problemas cada vez más difíciles.

h) Cooperación en el grupo.

i) Disminución del ausentismo.

j) Interés espontáneo para resolver problemas que suponen actividades similares

a las planteadas en clase.

k) Disminución del miedo al fracaso al enfrentarse a tareas más difíciles.

3) En cuanto a lo ético – social.

a) Capacidad para optar por alternativas optimistas, no solo para sí mismo sino

para los demás y el entorno.

b) Relaciones más horizontales con la autoridad.

159

c) Mayor nivel de tolerancia y apertura para escuchar y discutir las opiniones de

los compañeros.

d) Sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa y a la comunidad social.

e) Capacidad para compartir ideas, esfuerzo y bienes personales con los demás.

f) Capacidad para establecer relaciones recíprocas y maduras que consideren a

los demás como sujetos.

g) Capacidad para controlar internamente la propia conducta y para valorar el

efecto de ésta en los demás.

En suma el sujeto de la Experiencia de Aprendizaje Mediado logrará un

desarrollo adecuado de las estructuras de su personalidad, especialmente de la

estructura del funcionamiento cognoscitivo; contará con una buena capacidad para

aprender y para resolver problemas en forma crítica y transformativa; se apropiará

de forma rica y compleja de la cultura; poseerá alta modificabilidad cognoscitiva

estructural; contará con alta potencia para aprender; posee un amplio horizonte de

significatividad; se autorregula en su comportamiento cognoscitivo y controla

internamente su conducta; tiende a beneficiarse ampliamente de experiencias de

educación formal y no formal y podría ser un buen ser humano mediador.

160

CAPÍTULO III

PROPUESTA DE UN TALLER DE FORMACIÓN DE DOCENTES MEDIADORES DEL DESARROLLO HUMANO

EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

En este capítulo se expone la propuesta de actualización “Taller de Forma-

ción de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria”, el

cual se sustenta en el Marco de Referencia y el Marco Conceptual del presente

trabajo y se fundamenta en los aportes teórico – metodológicos de R. Feuerstein.

La propuesta surge ante la necesidad de reconvertir la función docente y

mejorar la práctica de cara a las nuevas demandas de los proyectos educativos de

que emanan de la Dirección General de Educación Primaria del Estado de México:

“Por una Escuela de Calidad” y “Transformación en el Aprender a ser”.

El Taller se desarrolla y evalua en dos instituciones de Educación Primaria

del Estado de México pertenecientes a la Coordinación 06 - Zona Escolar 07. Está

dirigida a docentes frente a grupo y a directivos. El objetivo es que los docentes

logren comprender teórica y prácticamente la Teoría de la Experiencia de Apren-

dizaje Mediado de Reuven Feuerstein a fin de que identifiquen su validez para ele-

var la calidad de la Educación Primaria.

La propuesta se presenta como una “Guía”, la cual está estructurada en

tres bloques: de información general, de Marco Conceptual y de presentación de

las sesiones con sus intrumentos formales de evaluación. Está organizada para

trabajarse en un ciclo escolar, distribuida en once sesiones de cuatro horas cada

una, y durante las reuniones de Consejo Técnico y los Talleres Generales de

Actualización.

161

TALLER

DE FORMACIÓN DE DOCENTES MEDIADORES

DEL DESARROLLO HUMANO

EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

- GUÍA -

=

ESTRATEGIAS PARA LA PRÁCTICA DOCENTE

TALLER DE ACTUALIZACIÓN

EDUCACIÓN PRIMARIA 2001 – 2002

Elaboró: Erika Rubí Zenteno Ramírez.

Asesora: Mtra. Rita Vergara Carrillo.

162

ÍNDICE

Pág.

A PRESENTACIÓN. 1 B DESCRIPCIÓN DEL TALLER. 31. Justificación. 32. Objetivos. 43. Organización. 54. Temario. 65. Programación 86. Materiales. 97. Simbología. 9 C. CONTENIDO DE LAS SESIONES DE TRABAJO. 91. Primera sesión: “Introducción”. 102. Segunda sesión: “Ubicación de las Teorías de la Modificabilidad Cog-

noscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en la Psicología Cognoscitiva Contemporánea”

23

3. Tercera sesión: “La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estruc- tural”.

32

4. Cuarta sesión: “La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado”. 405. Quinta sesión: ”Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado”. 466. Sexta sesión. “Äreas de atención de la Experiencia de Aprendizaje Me-

diado”. 61

7. Séptima sesión: “Las Interacciones Mediadoras”. 768. Octava sesión: “Perfil y funciones del ser humano mediador”. 899. Novena sesión: “Aplicación de la Teoría de la Experiencia de Apren-

dizaje Mediado”. 98

10. Décima sesión: ”Diseño, desarrollo y evaluación curricular de sesiones de Experiencia de Aprendizaje Mediado aplicada a una asignatura de la Educación Primaria”.

105

11. Decima primera: “Evaluación y autoevaluación en el Taller de Forma- ción de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria”.

107

D. BIBLIOGRAFÍA. 129

163

A. PRESENTACIÓN. Durante la administración 2000 - 2006 se propone impulsar una Revolución

Educativa que propicie ampliar y fortalecer al Sistema Educativo Nacional, para

que responda con niveles crecientes de calidad y oportunidad ante las nece-

sidades de desarrollo de los alumnos y las de desarrollo económico y social del

país.

La Dirección General de Educación Básica185con el propósito de fortalecer

la Educación Primaria, tiene la visión de crear una dependencia que ofrezca una

Educación Básica de calidad.

Con esta visión, el Estado de México pretende que en sus 3,119 escuelas

se cuente con sentido humano; se fortalezcan los valores; el respeto a la vida, a la

sociedad y al ambiente; se formen mexiquenses con una cultura general básica; y

que se les permita a los 4´355,521 niños menores de 14 años, perfilar su propio

proyecto de vida y ser competentes en el medio en que se desarrollen.

La misión es ofrecer un servicio que promueva el Desarrollo Humano Inte-

gral con un enfoque humanista, donde los valores, el amor a la Patria, el desarrollo

de habilidades, la creatividad, la apreciación de las artes y la incorporación de los

avances de la ciencia y la tecnología, propicien la formación de seres humanos

competentes ante el contexto personal, familiar y social.

Con este gran propósito surge la necesidad de contar en las comunidades

y en las escuelas con educadores (padres y maestros) capaces de acompañar a

185 Programa para la Calidad Educativa. Dirección General de Educación Básica. Junio del 2001 * Aproximadamente.

164

los hijos - alumnos durante su proceso de desarrollo humano integral como se

plantea en el concepto de una escuela de calidad.186

De las políticas y proyectos que se generaron en el Programa para la

Calidad Educativa 2001-2002 del Estado de México, las enfocadas a la Institución

y al aula podrían ser alcanzadas con mayor eficiencia y eficacia a través de accio-

nes educativas sustentadas en los principios de las Teorías de la Modificabilidad

Cognoscitiva Estructural y la Experiencia de Aprendizaje Mediado del psico -

pedagogo Reuven Feuerstein. Constan de elementos teóricos y metodológico que

sustentan la intervención de un ser humano mediador cuyas acciones y efectos

son congruentes con la visión y misión que tiene la Educación Primaria.

Por ello, es importante la formación de docentes mediadores que a través

de su acción educativa eleven la calidad del proceso de enseñanza – aprendizaje

y como consecuencia genere formaciones y transformaciones estructurantes de

las diversas dimensiones del Desarrollo Humano Integral, específicamente el

desarrollo cognoscitivo y con ellas personalidades humanas integras, capaces de

comprometerse y de actuar en forma inteligente, sensible y responsable.

A continuación se presenta una propuesta de Taller de Formación de

Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria, es una

estrategia de actualización docente que permite cubrir algunas de las principales

necesidades teórico - metodológicas de los docentes de Educación Primaria del

Estado de México ante las nuevas políticas educativas. Se apoya en las teorías

citadas, en la situación educativa actual, en los Proyectos Estatales y en los

requerimientos docentes.

186 Por escuelas de calidad se entiende: Comunidad integrada y comprometida de educadores, que asumen la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se comprometen con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar. Que garantiza que los educandos adquieran conocimientos fundamentales y desarrollen habilidades intelectuales básicas, valores y actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

165

B. DESCRIPCIÓN DEL TALLER. 1. Justificación.

El Estado de México ha desarrollado Proyectos Específicos en mejora de la

calidad educativa, los cuales plantean acciones pedagógicas dirigidas a reconver

tir la función docente y crear una escuela de calidad a través del desarrollo de

herramientas básicas para el aprendizaje, de la evaluación coherente, de la forma-

ción en valores y de la participación institucional de los padres de familia.

Ante la necesidad de reconvertir la función docente y mejorar la práctica de

cara a las nuevas demandas de los proyectos: “Por una Escuela de Calidad” y

“Transformación en el Aprender a ser”, se han implementado diversos cursos y

talleres de actualización docente con maestros y directivos, tales como Talleres

Generales de Actualización, Cursos de Neurolinguística, Cursos de Pronalees, etc.

Estas acciones han cubierto parcialmente sus objetivos, debido a que no

analizan plenamente el proceso enseñanza – aprendizaje y no ofrecen un sustento

teórico y metodológico amplio de las estrategias didácticas que proponen. No

obstante, se observó que en cada una de las experiencias citadas los maestros

iban integrando a sus conocimientos algunos elementos de la estructura del

paradigma educativo y de matices que debían conformar su práctica educativa.

Ante la necesidad de reconvertir la función docente y mejorar la práctica de

cara a las nuevas demandas de los proyectos: “Por una Escuela de Calidad” y

“Transformación en el Aprender a ser”, se han implementado diversos cursos y

talleres de actualización docente con maestros y directivos,

166

2. Objetivos.

Se pretende que en este taller, los docentes participantes logren el siguien

te objetivo general:

Comprender teórica y prácticamente la Teoría de la Experiencia de Aprendi

zaje Mediado de Reuven Feuerstein a fin de que identifiquen su validez para

elevar la calidad de la Educación Primaria en respuesta a las nuevas políticas y

proyectos de la Dirección General de Educación Primaria del Estado de México.

Los objetivos particulares de los docentes participantes son los siguientes:

1. Clarificar la necesidad de elevar la calidad de la Educación en México.

2. Construir un marco conceptual sobre la Educación y sus fines, el Ser

Humano, el Desarrollo Humano Integral, el Desarrollo Cognoscitivo, el

vínculo Desarrollo Humano Integral–Aprendizaje–Educación y el vínculo

Practica Docente – Logro de los fines de la educación.

3. Comprender la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr.

Reuven Feuerstein en cuanto instrumento de desarrollo cognoscitivo en

el Desarrollo Humano Integral.

4. Conocer los campos de atención de la Experiencia de Aprendizaje Me-

diado.

5. Analizar las interacciones mediadoras en casos personales.

6. Comprender y aplicar el formato para el diseño, desarrollo y evaluación

curricular de una sesión de Experiencia de Aprendizaje Mediado aplica-

da a la Educación Primaria.

167

3. Organización.

En el Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano

en la Educación Primaria se aplicará la estructura de la planeación participativa;

los destinatarios son los maestros y directivos del plantel escolar. Se recomienda

que las sesiones se lleven a cavo en un salón de la institución.

El tiempo dedicado para cada sesión será de cuatro horas, se sugiere que las

actividades se desarrollen durante las reuniones de Consejo Técnico y los Talleres

Generales de Actualización.

Se recomienda que el Mediador realice en la primera sesión un encuadre,

con el fin de que en este primer acercamiento con el grupo perciba las inquietudes

y aspiraciones de los participantes; analice los posibles alcances y limitaciones de

sí mismo, del grupo y del Taller; y replantee sus hipótesis y estrategias a partir de

la realidad concreta del grupo con el que va a trabajar. El encuadre permitirá a los

participantes obtener toda la información necesaria respecto al Taller. Esta informa

ción debe ser presentada de manera clara por el Mediador, quien responderá a las

preguntas que se le hagan al respecto, de manera que quede muy claro cuales

son las funciones y responsabilidades que cada uno contrae. El trabajo supone

tener una participación activa y aceptar un compromiso común.

El encuadre debe plantear:

1. Los objetivos.

2. La metodología a seguir.

3. Los contenidos curriculares.

4. Los recursos.

5. Las estrategias de evaluación.

6. Los horarios.

7. Las funciones y responsabilidades, tanto del coordinador como de los

participantes.

168

4. Temario. 1. Introducción.

a) Sistema Educativo Nacional. b) Fines Educativos. c) Situación Actual. d) Retos Actuales. e) Políticas Nacionales, Estatales e Institucionales. f) Plan Anual de Grado.

2. Ubicación de las Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en la Psicología Cognoscitiva Contempo- ránea.

a) El constructivismo. b) Teoría Psicogenética. c) Teoría Sociocultural. d) Teoría del Aprendizaje Significativo. e) Relación Aprendizaje - Desarrollo f) Fuentes del Desarrollo Humano Integral. g) Estrategias para favorecer el Desarrollo Cognoscitivo dentro de la escuela.

3. La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural.

a) Biografía de Reuven Feuerstein. b) Concepto de Desarrollo Humano Integral. c) Fuentes del Desarrollo Humano Integral. d) Estrategias para favorecer el Desarrollo Cognoscitivo dentro de la escuela

4. La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

a) El Desarrollo Cognoscitivo Diferencial. b) Los factores etiológicos distales. c) El factor etiológico proximal. d) Concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado. e) Consecuencias del Factor etiológico proximal. f) Efectos de la presencia y ausencia del factor etiológico proximal. g) Causas de la inexistencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en el

proceso educativo de la persona.

5. Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

a) Los Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. b) Los Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en casos específi-

cos.

169

6. Áreas de atención de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

a) Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado. b) Habilidades Cognoscitivas:

• Funciones Cognoscitivas. • Operaciones Mentales. • Actitudes Cognoscitivas Generales. • Los Factores de la Eficiencia Cognoscitiva. • Los Indicadores de la Calidad del Cambio.

c) Actitudes y habilidades Afectivas. d) Actitudes y habilidades Morales. e) Actitudes y habilidades Sociales. f) Actitudes y habilidades Motrices.

7. Las Interacciones Mediadoras.

a) Las Interacciones Mediadoras.

8. Perfil y funciones del ser humano mediador.

a) Perfil del ser humano mediador. b) Funciones del ser humano mediador.

9. La aplicación de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado a la Edu- cación Primaria.

a) Diseño, desarrollo y evaluación curricular de sesiones de Experiencia de

Aprendizaje Mediado, aplicada a la Educación Primaria. • Presentación y análisis del formato propuesto para la planeación curricular

de una Sesión de Experiencia de Aprendizaje Mediado aplicada a la Educación Primaria.

• Ejemplo de una sesión de Experiencia de Aprendizaje Mediado aplicada a la asignatura de “Geografía” de 4° de Educación Primaria.

10. Diseño, Desarrollo y Evaluación curricular de una sesión de Experiencia de Aprendizaje Mediado aplicada a una asignatura de la Educación Primaria.

a) Presentación de la clase “1”. b) Presentación de la clase “2”. c) Presentación de la clase “3”.

11. Evaluación y autoevaluación del Taller de Formación de Docentes Mediadores

del Desarrollo Humano en la Educación Primaria. a) Evaluación y autoevaluación de los docentes participantes. b) Evaluación y autoevaluación del docente mediador.

5. Programación.

170

El Taller está estructurado en once sesiones de 4 hrs. cada una, dando un

total de 44 horas. En el mes de agosto se pueden desarrollar tres sesiones y una

sesión mensual de septiembre a abril.

Distribución de temas por sesiones.

SESIÓN FECHA TEMA HORAS

1ª 15 - 08 - 01 1. INTRODUCCIÓN. 4

2ª 16 - 08 - 01 2. UBICACIÓN DE LAS TEORÍAS DE LA MODIFICABILIDAD COG

NOSCITIVA ESTRUCTURAL Y DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO EN LA PSICOLOGÍA COGNOS- CITIVA CONTEMPORÁNEA.

4

3ª 17 - 08 - 01

3. LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ES-

TRUCTURAL.

4

4ª 24 - 09 - 01

4. LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE ME-

DIADO.

4

5ª 26 -10 - 01

5. CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIA-

DO.

4

6ª 30 -11 - 01

6. ÁREAS DE ATENCIÓN DE LA EXPERIENCIA DE APREN-

DIZAJE MEDIADO.

4

7ª 14 - 12 - 01 7. LAS INTERACCIONES MEDIADORAS. 4

8ª 31- 01 - 02 8. PERFIL Y FUNCIONES DEL SER HUMANO MEDIADOR. 4

9ª 22 - 02 - 02

9. APLICACIÓN DE LA TEORÍA DE LA EXPERIENCIA DE

APRENDIZAJE MEDIADO A LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

4

10ª 29 - 03 - 02 10. DISEÑO, DESARROLLO Y EVALUACIÓN CURRICULAR DE

SESIONES DE EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO APLICADA A UNA ASIGNATURA DE LA EDUCACIÓN PRI-MARIA.

4

11ª 26 - 04 - 02 11. EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN EN EL TALLER DE FORMACIÓN DE DOCENTES MEDIADORES DEL DESA- RROLLO HUMANO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

4

6. Materiales.

171

Se requiere contar con el material específico para cada sesión:

1) Guías: “Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano

en la Educación Primaria”.

2) Hojas Bond.

3) Periódico.

4) Colores, cinta adhesiva, tijeras, lápices, plumas y plumones.

5) Agenda.

6) Planeación Anual.

7) Planeación Diaria.

8) Proyecto Institucional.

7. Simbología. Actividades Individuales.

Actividades por Ciclo Escolar o por equipo.

Actividades en Grupo Colegiado.

C. CONTENIDO DE LAS SESIONES DE TRABAJO.

A continuación se presenta el desarrollo curricular por sesiones.

----- PRIMERA SESIÓN -----

172

Introducción

“La verdadera reforma educativa, la que llega hasta el fondo de la cultura nacional, está por hacerse... Tal educación no podrá ser puramente espiritual pero tampoco exclusivamen- te material, ni sólo orientada en el sentido de la técnica, ni sólo en el de la cultura del espíritu. Más bien se orientaría a formar hombres en el sentido integral de la palabra”.

Samuel Ramos (1970).

Propósitos.

A través de esta sesión se espera que los docentes participantes:

1. Realicen una Evaluación exante que permita valorar ciertos conceptos previos

al Taller para la Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en

la Educación Primaria.

2. Clarifiquen la necesidad de elevar la calidad de la Educación en México.

3. Construyan un marco conceptual sobre:

• La Educación y sus fines.

• El Ser Humano, el Desarrollo Humano Integral y sus dimensiones.

• El Desarrollo Cognoscitivo Diferencial.

• El vínculo Desarrollo Humano Integral – Aprendizaje – Educación y el vínculo

Práctica Docente – Logro de los Fines de la Educación.

Materiales. • Guía Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano de

Educación Primaria.

• Pliegos de papel Bond.

• Marcadores y bolígrafo.

• Periódico y tijeras.

173

Acciones para la comprensión. 1. Presentación y organización del Taller.

1.1. Organicen una técnica didáctica para integrar al colectivo docente. Es proba-

ble que algunos docentes se integren por primera vez, por lo que es conve-

niente que se presenten.

1.2. Realicen una lectura comentada de la Presentación y la Organización de la

Guía.

1.3. Revisen los Propósitos del Taller y exploren la estructura.

1.4. Lean en voz alta los contenidos por sesión, identificando fechas, tiempos y

temas a desarrollar.

1.5. Establezcan algunos acuerdos y compromisos; comenten los resultados que

esperan y cómo pretenden lograrlos.

2. Evaluación Exante.

2.1. Individualmente desprendan el Anexo 1, léanlo cuidadosamente y contesten

el instrumento de evaluación.

3. Comencemos con el Sistema Educativo Nacional...

3.1. Lean de manera individual el siguiente fragmento del Artículo 3° Cons-

titucional:

Según nuestra Constitución Política:

Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado – Federación, Estados y Municipios

impartirán Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. La Educación Primaria y la Educación

Secundaria son obligatorias...Con base en la libertad de creencias, garantizada por el artículo 24,

dicha educación será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina

religiosa...Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.187

187 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México, Editorial Ediciones Delma, 2001. p. 1.

174

Lo anterior obliga al Estado a través de ordenamientos jurídicos, a crear, organizar

y prestar servicios educativos y culturales a la población por medio del Sistema

Educativo Nacional. La Educación que imparte este sistema a través de sus orga-

nismos descentralizados y de los particulares con autorización o con reconoci-

miento de validez oficial de estudios, pretende un perfil de egreso basado en los

fines generales de la educación que están plasmados en los planes de estudio

correspondientes a cada tipo de educación y a cada nivel educativo.

3.2. En Colectivo Docente lean el siguiente recuadro que muestra los propósitos

de la Educación Básica que emanan de los fines generales.188

PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.

1. Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades

humanas.

2. Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de

observación, análisis y reflexión.

3. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los

símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y

particularidades culturales de las diversas regiones del país.

4. Promover, mediante la enseñanza de la lengua nacional - el español -, un idioma común para

todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas

indígenas.

5. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y convi-

vencia que permite a todos participar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la

sociedad.

6. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos

ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los

mismos.

7. Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas.

8. Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los

bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimo-

nio cultural de la Nación.

9. Estimular la educación física y la práctica del deporte.

188 Se encuentran plasmados en el Artículo 7 de la Ley General de Educación y en el Plan y Programas de Estudio para la Educación Primaria de 1993.

175

10. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preser- vación

de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y

del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vicios.

11. Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y

de la protección del ambiente.

12. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.

13. Desarrollar las habilidades intelectuales que permitan aprehender permanentemente y con

independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida

cotidiana.

14. Fomentar la adquisición de los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos

naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la pro-

tección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que

proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México. 15. Formar éticamente mediante el conocimiento de los derechos y deberes y la práctica de valo-

res en la vida personal, en las relaciones con los demás y con la comunidad nacional. 16. Desarrollar actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio físico y

deportivo.

Los fines de la educación están dirigidos al individuo y a su desenvolvimiento en el

medio natural y el medio social.

3.3. Por ciclos recorten de un periódico ocho fotografías, obsérvenlas e intercám-

bienlas con los demás equipos.

3.4 Por ciclos elaboren un listado de fortalezas y debilidades de la Sociedad

Mexicana.

FORTALEZAS DEBILIDADES

176

3.5 En Grupo Colegiado realicen una comparación entre el listado y los propósitos

de la Educación Básica con el fin de detectar aquellos propósitos que se

reflejan como realidades en la sociedad mexicana y aquellos que no logran

concretizarse. Escriban sus conclusiones.

Conclusiones:

4. ¿De qué depende?

La Educación que reciben la mayoría de la población mexicana está a cargo del

Sistema Educativo Nacional, el cual está impactado por factores endógenos y

exógenos que constituyen una compleja red.

A continuación se presenta un esquema que permitirá realizar un análisis sobre

los factores que impactar al Sistema Educativo Nacional, los cuales facilitan u

obstaculizan su desempeño. El esquema del “El Triángulo Didáctico” del Dr. R.

Titone clasifica los factores en dos grupos: (Vease el Esquema 1)

a) Los Factores Endógenos son los agentes educativos: el Docente, el Alumno y

el Objeto de Conocimiento, entre los que se establecen al menos tres relacio-

nes sustantivas de las que en gran medida depende la calidad de la educación.

177

b) Los Factores Exógenos son la Institución Educativa se encuentra estrecha-

mente relacionada con el medio social en el que está inmersa y al que sirve.

Dicho medio está integrado principalmente por la familia y la comunidad y

éstas están integradas a entornos regionales y nacionales específicos.

Esquema 1. Esquema del “Triángulo Didáctico” de Renzo Titone

(Factores determinantes de la Calidad de la Educación en la Escuela).

Diseño: Renzo Titone; adaptación de Rita Vergara Carrillo.

4.1. Formen equipos y escojan un factor, comenten como impacta al Sistema Edu

cativo y desarróllenlo en una hoja bond para exponerlo al colectivo docente.

FACTORES EXTERNOS AL SISTEMA EDUCATIVO

NACIONAL

FACTORES INTERNOS AL SISTEMA EDUCATIVO

NACIONAL

FACTORES INTERNOS A LA INSTITUCIÓN

FACTORES INTERNOS AL AULA

178

4.2. En Colectivo Docente contesten la siguiente pregunta:

¿Cómo se reflejan estos factores en el ámbito educativo?

4.3. De forma individual lea el siguiente texto.

EFICACIA SOCIAL

Durante la última década las estrategias que se han implementado para elevar la calidad

educativa en las escuelas mexicanas no logran elevarla significativamente. En cuanto al

desempeño escolar hay investigaciones actuales como la del Banco Mundial en México189que

califica el desarrollo educativo de México con un promedio de 4.9 a 7.5 ubicándose como

intermedio, el estudio señala que si bien se han dado avances, se dan desigualdades. México es

considerado por la UNESCO como un país con matrícula casi universal en el nivel primario, pero a

pesar de ello, la tasa de graduación es inferior 60%, solo en algunos estados con mayor progreso

muestran tasas de por lo menos 65% en la Educación Primaria, y más de 50% en la Educación

Secundaria. Otros estudios realizados por Roberto Castañón y Rosa María Seco muestran que en

la Educación Media Superior la reprobación y la deserción van en aumento, lo que afecta

directamente a la eficiencia terminal.

Por otra parte del 100% de alumnos que atiende el Sistema Educativo Nacional el 87% no

continua estudiando la Educación Superior; es decir, de cada 100 niños que entran a la primaria,

solo 13 ingresan a este nivel190.

Durante el ciclo escolar 2000 - 2001 los indicadores de la Educación Primaria muestran un 6% de

reprobación, 2.1% de deserción y por tanto un 86.3% de eficiencia terminal, al respecto, el Banco

Mundial reporta once grados de instrucción.191

189 El Universal: Califica BM con 4.9 educación nacional. Julián Sánchez. 16 de Junio del 2002. p. 190 CONALTE, SPPP – SEP. 1992 191 El desarrollo de la educación en los países de América Latina se puede describir mediante el índice de educación (medida compuesta elaborada por HUNDA del analfabetismo adulto y el promedio de años de instrucción.

179

4.4. Individualmente contesten la siguiente pregunta:

¿Considera que los fines que tiene plasmados la Educación Primaria se han logra-

do?. Argumenten sus respuestas con el texto anterior y coméntenlo en plenaria.

Comentario:

Con base en lo anterior y en los ordenadores jurídicos, la administración 2000 -

2006 se propone impulsar una revolución educativa que propicie ampliar y forta-

lecer el Sistema Educativo Nacional, para que éste responda con niveles crecien

tes de calidad y oportunidad a las necesidades de desarrollo económico y social

de nuestro país.

4.5. De manera individual lean lo siguiente:

NECESIDADES ACTUALES

Es una necesidad prioritaria fomentar la transformación de los centros escolares públicos de

educación primaria en escuelas de calidad, entendidas como: a) las que asumen de manera

colectiva la responsabilidad por los resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se

comprometen con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; b) son comunidades

educativas integradas y comprometidas que garantizan que los educandos adquieran conocimien-

tos fundamentales y desarrollen habilidades intelectuales básicas, valores y actitudes necesarios

para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y

comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

Para el logro de este propósito general es necesario trabajar en dos aspectos que son deter-

minantes en la prestación de un servicio educativo de calidad: la organización y el funcionamiento

cotidiano de la escuela caracterizado por la cooperación de quienes participen en el mismo.

180

En el Estado de México, el procedimiento a seguir para enfrentar los desafíos y

alcanzar los propósitos consiste en que cada institución realice un diagnóstico

propio basado en los elementos que brindan los proyectos Educativos Estatales,

donde se detecte e indique cuál indicador se considera débil o fuerte, y qué

política se lleva a cabo y cual no dentro de la Institución Escolar. Con base en el

diagnóstico, en Consejo Técnico –del cual forman parte todos los docentes de la

Escuela- se generará un “Proyecto Institucional” donde estarán plasmadas las

estrategias particulares que orientaran el desempeño de la práctica docente hacia

los propósitos nacionales.

4.6. Utilicen como guía los propósitos y las políticas antes mencionadas, comen-

ten en colectivo docente y escriban en láminas, cuáles son los desafíos en

cuanto a cobertura, calidad y equidad se requieren enfrentar en la Educación

Primaria, particularmente en la escuela donde laboran:

DESAFÍOS DE COBERTURA DESAFÍOS DE CALIDAD DESAFÍOS DE EQUIDAD

181

4.7. En colectivo docente completen el cuadro para identificar las estrategias que

se requieren establecer y desarrollar para lograr los propósitos:

ESTRATEGIAS RECURSOS TIEMPOS

5. Hablemos de Desarrollo Humano.

5.1. Organizados por grado lean el siguiente texto.

EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL

El Desarrollo Humano Integral es definido por el Dr. Juan Lafarga como un proceso a través del

cual se despliegan las potencialidades internas de las dimensiones de la personalidad (cognición o

inteligencia, emoción o afecto y volición o moralidad: Piaget) y se transforman en estructuras,

funciones y capacidades cognoscitivas que le permiten al individuo comprenderse en el mundo y

relacionarse consigo mismo, con los otros y con el entorno en forma inteligente, sensible y

responsable. Este proceso se produce gracias a la interacción socio – cultural con los agentes

socio – culturales y con el entorno.

Según J. Piaget el psiquismo humano se encuentra integrado por tres dimensiones: La

cognoscitiva o intelectual, la afectiva o emocional y volitiva o moral. Cada dimension tiene su

182

campo específico y es estudiada por ciencias particulares, como se expresa en el siguiente

Esquema 2:

Estas dimensiones están interconectadas en formas muy complejas por lo que se separan con el

fin de representarlas en un esquema:

1) La dimensión intelectual o cognoscitiva es la responsable de los procesos que hacen posible la

percepción, la comprensión y la interpretación de lo real, así como del sistema de representación

que permite comprender y dirigir la experiencia en el mundo. El desarrollo de esta dimensión da

origen a la constitución y maduración de las diversas estructuras cognoscitivas del sujeto, las

cuales le permiten pasar de la actividad pura sin pensamiento a la actividad previamente pensada,

a la capacidad de comprender la experiencia y de dirigirla en el mundo y de percibir y comprender

el significado de los fenómenos, no advertido a simple vista.

2) La dimensión afectiva o emocional es la responsable del manejo de las emociones o afectos

(amor, alegría, sorpresa, miedo, terror, satisfacción, placer, motivación, etc. ) y del establecimiento

de relaciones maduras. El desarrollo de esta dimensión favorece la “evolución de la capacidad del

183

sujeto para comprender y autorregular sus emociones” y para establecer relaciones maduras

consigo mismo, con los demás y con el mundo.

3) La dimensión volitiva o moral, tiene por función construir esquemas y criterios de interpretación

para dar direccionalidad ética a los deseos, los pensamientos, los discursos y los actos. Lo ético es

aquello que expresa el espíritu de un pueblo y favorecerse su desarrollo; mientras que lo moral

consiste en la concreción de lo ético a través de los deseos, los sentimientos, los pensamientos,

las palabras y los actos de las personas particulares. La madurez volitiva o moral permite el

razonamiento y el juicio moral así como las elecciones y acciones libres y responsables para

consigo mismo, para con los demás y para con el entorno. El significado de la conducta moral va

de lo que es correcto a los ojos del otro o de los otros (heteronomía) a lo que es correcto según

principios éticos universales (autonomía).

El fin del Desarrollo Humano es lograr la integración, equilibrio y expansión del psiquismo. Lo que

posibilita la construcción del significado lógico que concretizado en el conocimiento permite contar

con la capacidad para construir la “verdad”; el manejo de las emociones y las relaciones maduras;

y la construcción del sentido ético y la opción para el bien y lo justo.

EL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL EN EL PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO

DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El Plan y Programas de Estudio de la Educación Primaria, se creo para mejorar la calidad de la

Educación Primaria; es un documento que funciona como “medio para organizar la enseñanza

(Planeación) y para establecer un marco común del trabajo en las escuelas de todo el País”192.

Presenta los contenidos y los lineamientos académicos para los seis grados que la componen.

Según este documento la Educación Primaria tiene como propósito: 193 organizar la enseñanza y el

aprendizaje de contenidos básicos para asegurar los objetivos de la formación integral al poner en

disposición de los maestros la información que les permita tener una visión de conjunto de los

propósitos y contenidos de todo el ciclo y no sólo de los que corresponden al grado en el cual

enseñan, lo que permitirá establecer una mejor articulación en su trabajo docente.

Por lo anterior, uno de los propósitos centrales del Plan y de los Programas de Estudio de la

Educación Primaria es “estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje perma--

192 Boletín Informativo. Estado de México, Noviembre 96, Año 1, Núm. 3. p. 4. 193 Plan y programas de estudio 1993 (Primaria) Loc. cit.

184

nente; el dominio de la lectura y la escritura, la formación matemática elemental y la destreza en la

selección y el uso de información.”194

5.2. En Colectivo Docente clasifiquen propósitos de la Educación Básica (pp. 68-

69) según las dimensiones del Desarrollo Humano.

DIMENSIÓN INTELECTUAL DIMENSIÓN AFECTIVA DIMENSIÓN VOLITIVA

----- SEGUNDA SESIÓN -----

194 Id.

185

Las Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y la Experiencia de Aprendizaje Mediado

en el contexto de la Psicología Cognoscitiva

“Un señor toma el tranvía después de comprar el diario y ponérselo bajo el brazo. Media hora más tarde desciende con el mismo diario bajo el mismo brazo. Pero ya no es el mismo diario, ahora es un montón de hojas impresas que el señor abandona en el banco de una plaza. Apenas queda solo el banco, el montón de hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que un muchacho lo ve, lo lee, y lo deja convertido en un montón de hojas impresas. Apenas queda solo el banco, el montón de hojas se convierte otra vez en un diario, hasta que una anciana lo encuentra, lo lee, y lo deja convertido en un montón de hojas impresas. Luego se lo lleva a su casa y en el camino lo usa para empa-quetar medio kilo de acelgas, que es para lo que sirven los diarios después de estas excitantes metamorfosis”.

Julio Cortazar. Historias de cronopios y de famas.

Propósitos.

Con la realización de las actividades de esta sesión se espera que los docentes

participantes:

1. Ubiquen a las Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructura y de la

Experiencia de Aprendizaje Mediado en el contexto de la Psicología Cog-

noscitiva del siglo XX.

2. Reconozcan los fundamentos de la Teoría Psicogenética.

3. Reconozcan los fundamentos de la Teoría Histórico – cultural.

4. Reconozcan los fundamentos de la Teoría del Aprendizaje Significativo.

5. Comprendan la relación Aprendizaje – Desarrollo en la Teoría Psicogenética;

en la Teoría Socio – cultural y en la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva

Estructural.

6. Comprenda los esquemas básicos del Aprendizaje en la Teoría Conductista, la

Teoría Psicogenética, la Teoría Histórico – cultural y en la Teoría de la Expe-

riencia de Aprendizaje Mediado.

186

Materiales. • Guía Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano

de Educación Primaria.

• Pliegos de papel Bond, marcadores y bolígrafo.

• Plan Anual de Trabajo.

Acciones para la comprensión.

1. Introducción.

En la sesión anterior se identificó la importancia de elevar la calidad de la edu-

cación a través de un reconocimiento de la situación actual de la Educación y los

fines que persigue, atendiendo el Desarrollo Humano Integral, el aprendizaje y la

enseñanza.

En esta sesión reconoceremos los fundamentos psico – pedagógicos de las teo-

rías psicológicas cognoscitivas contemporáneas, en especial como elementos de

la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural.

¿La psicología en el salón de clases, para qué?.

Resulta fundamental para un profesor saber qué es y cómo se desarrolla la mente

del alumno, no menos importante resulta la interrogación sobre cómo se aprende

mejor y en consecuencia cómo se produce el cambio cognoscitivo. Por ello, la

formación y actualización docente debe dotar de los fundamentos psicopedagó-

gicos de la acción educativa y del manejo de estrategias de aprendizaje motiva-

cionales y de técnicas grupales.

La intervención del docente para analizar, seleccionar y aplicar las estrategias

“adecuadas”, requiere de un proceso de reflexión sobre el contenido curricular y

187

las características de los alumnos y del grupo. Dicha reflexión se sitúa primordial-

mente en dos planos: el psicológico y el pedagógico.

CONSTRUCTIVISMO

La construcción propia se va produciendo día a día.

En cuanto al plano psicológico, el Plan y Programas de Estudio de la Educación

Primaria de 1993, contiene una fundamentación teórica, basada en el Construc-

tivismo. Esta teoría psicológica de la enseñanza y del aprendizaje integra las

teorías del desarrollo y del aprendizaje de Jean Piaget, L. S. Vygotsky y David P.

Ausubel, entre otros. Existe el constructivismo puro de Jean Piaget y el constucti-

vismo mediacional de L. S. Vygotsky, Bruner, Ausubel y de Reuven Feuerstein.

CONSTRUCTIVISMO

Puro Mediacional Piaget Vygotsky

Bruner

Ausubel

Reuven Feuerstein

¿QUIÉN CONSTRUYE? ¿QUÉ CONSTRUYE? ¿CÓMO CONSTRUYE?

188

2. El Constructivismo.

2.1. Para empezar la sesión lean de manera individual los siguientes fragmen-

tos:195 EL CONSTRUCTIVISMO

El Constructivismo es una manera de explicar el proceso de elaboración del conocimiento por

parte de los seres humanos y que se puede utilizar como una estrategia para actuar. Afirma que la

conciencia es capaz de realizar una “construcción propia que se va produciendo día a día como

resultado de la interacción de los aspectos cognitivos y sociales. Según esta posición, el

conocimiento no es una copia de la realidad sino una construcción del ser humano”196.

El constructivismo resalta tres puntos: ¿Quién construye?, ¿Qué se construye? y ¿Cómo se

construye?.La persona es quien construye el conocimiento. En el caso particular de la escuela el

constructor del conocimiento es el alumno, es él quien a través de la actividad constructivista197

elabora sus conocimientos y nadie lo puede hacer por él. Lo que se construye son significados,

representaciones relativas a los contenidos; es decir, los saberes culturales ya preexistentes.

La construcción del conocimiento se genera cuando la información seleccionada es organizada de

manera significativa y relacionada de manera tal que favorece la construcción de modelos o

representaciones del contenido. Desde esta perspectiva todo conocimiento nuevo se construye a

partir de conocimiento anterior.

Según el constructivismo el profesor ya no es un transmisor, es un guía, un orientador especial; un

Mediador, su actividad se centrará en intentar engarzar por una parte, los procesos de construc-

ción del alumno con el saber colectivo, culturalmente organizado, y por otra, en articular los proce-

sos de construcción del alumno con lo que significan y representan los contenidos escolares. 2.2. Una véz terminada la lectura, comenten en colectivo los siguientes puntos:

• ¿Qué utilidad tiene el Plan y programas de estudio del nivel Primaria?

195 En lectura comentada, se realiza por turnos y se formulan comentarios durante y después de la lectura. 196 Laura Hilda Luna Pichardo. “Teorías que sustentan el Plan y Programas ´´93”. Rev. En Educativa. Núm. 8 (Septiembre de 1997), pp.5-10. 197 Se cree que se da cuando el alumno manipula, descubre, inventa, explora, escucha, lee, recibe explicaciones, etc... determinadas situaciones favorecen más o menos dependiendo el grado en que el individuo es auditivo, visual y sensitivo. Id.

189

• ¿Qué orientación psicológica sustenta al Plan y programas de estudio del nivel

Primaria?

• ¿Qué implica para el docente de primaria los fundamentos psicológicos?

• ¿Cómo se refleja en la práctica docente el fundamento psicológico?

2.3 Registren los comentarios.

3. Fuentes del Desarrollo Humano Integral.

Como se mencionó en la sesión anterior, lograr el Desarrollo Humano Integral de

los educandos, es considerado uno de los fines principales de la educación mexi-

cana, para lograrlo es necesario conocer la relación entre desarrollo - aprendizaje:

3.1. Lean de manera individual el siguiente texto:

VÍNCULO DESARROLLO - APRENDIZAJE

El desarrollo como proceso complejo se encuentra relacionado con el aprendizaje. El aprendizaje

es un proceso circular, sistémico, dinámico e interactivo de adquisición o construcción asimilativa,

motivada y consciente de conocimientos, valores, habilidades y actitudes que permiten al indi-

viduo resolver problemas, modificarse y adaptarse en forma consciente y crítica a su medio.

La Educación por su parte es un proceso de naturaleza sociocultural por el que las generaciones

adultas comunican elementos a los educandos a fin de contribuir en la construcción integral de las

dimensiones de su personalidad. La Educación pretende el logro de objetivos socialmente válidos

190

que le permitan la reproducción de la especie, su adaptación y supervivencia, y la producción de la

cultura.

Vygotsky habla de un vínculo dialéctico entre aprendizaje y desarrollo, en el cual si bien el

aprendizaje es la causa del desarrollo, el desarrollo resultante hace posible aprendizajes más

complejos y más abstractos.

Para Vygotsky el aprendizaje del niño comienza mucho antes del aprendizaje escolar, éste jamás

parte de cero. Todo el aprendizaje del niño en la escuela tiene una prehistoria en la relación intra -

familiar”198.

Para Vygotsky existen dos niveles de desarrollo:

1. El nivel de Desarrollo Cognoscitivo Real o Efectivo (N. D. C. R.) ya conseguido o como

resultado de las experiencias previas de aprendizaje.

2. El Nivel de Desarrollo Cognoscitivo Potencial que se refiere a los procesos de

desarrollo que están ocurriendo o por venir.

La franja que se encuentra entre estos dos niveles de desarrollo se denomina Zona de Desarrollo

Próximo (ZDP).

Según Vygotsky “la única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo”199, la que se

diseña con base en la zona de desarrollo próximo y finalmente la hace real. El proceso de

desarrollo va a remolque del proceso de aprendizaje a condición de que el aprendizaje actúe sobre

la Zona de Desarrollo Próximo del sujeto, es decir, el aprendizaje no produce desarrollo en cual-

quier circunstancia, sino sólo en aquellas en las que el niño ha alcanzado ya un determinado nivel

de desarrollo real. Si bien el aprendizaje no equivale a desarrollo, el aprendizaje organizado y me-

diado a través de instrumentos culturales genera el desarrollo mental, por lo que para Vygotsky “El

Aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso culturalmente organizado y especí-

ficamente humano de las funciones psicológicas superiores”.200

Por lo que la enseñanza debe tomar en cuenta el Nivel de Desarrollo Cognoscitivo Real, el Nivel de

Desarrollo Cognoscitivo Potencial y la Zona de Desarrollo Próximo del educando, y diseñar,

198 Citado por: En: Jesús Palacios “Reflexiones en torno a las implicaciones educativas de la obra de Vigotski.” p. 178.Siguan, Miquel. (Coord..) Actualidad de Lev. S. Vigotski. Barcelona, Editorial Anthropos Editorial del hombre, 1987. p. 110. 199 Ibid. p. 179. 200 Id.

191

desarrollar y evaluar las experiencias de aprendizaje con base en dichas categorías. La interacción

social que se presenta durante el proceso enseñanza - aprendizaje y el aprendizaje mismo es un

momento “intrínsecamente necesario” para que el desarrollo se origine.

Por su parte D. P. Ausubel201considera que el aprendizaje significativo por descubrimiento es más

complejo que el aprendizaje significativo por recepción; pues el primero involucra una etapa previa

de resolución de problemas antes de que el significado emerja y sea internalizado.

En general el aprendizaje por recepción surge ya muy avanzado el desarrollo y, especialmente en

sus formas verbales, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva.

De lo anterior se desprende que la mayor madurez intelectual posibilita una modalidad más com-

pleja, abstracta y eficiente de desempeño cognoscitivo en la adquisición del conocimiento.

3.2. Reúnanse por ciclos, comenten y elaboren un esquema como el que se pro-

pone y expónganlo al resto del colectivo docente:

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS vinculo desarrollo – aprendizaje - enseñanza

Piaget Vygostky Ausubel

4. Estrategias para favorecer el Desarrollo Cognoscitivo dentro de la escuela.

201 Ausubel p.196-36

192

4.1. En Grupo Colegiado contesten la siguiente pregunta:

• ¿Qué importancia revisten los educadores, padres y maestros, en el desarrollo

de la dimensión cognoscitiva de los hijos – alumnos?

4.2. Reúnanse por grado y mencionen cuatro acciones docentes que fortalezcan

la dimensión cognoscitiva de los alumnos.

Acciones dentro del aula. Grado:_________________

1.

2.

3.

4.

4.3. En Colectivo Docente expongan sus estrategias y anoten las acciones que se

implementarían a nivel Institución.

193

Acciones Institucionales.

1.

2.

3.

4.

5.

4.4. Reúnanse por grado e integren las estrategias en su Plan Anual de Trabajo.

----- TERCERA SESIÓN -----

194

La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural

“Por que los seres humanos estamos dotados de plasticidad y flexibilidad que nos lleva a un alto grado de modificabilidad y nos hacen impredecibles en nuestro comportamiento y de-sarrollo”.

Reuven Feuerstein (1995).

Propósitos.


1. Comprendan la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural del Dr.

Reuven Feuerstein en cuanto teoría del desarrollo de la inteligencia humana.

2. Comprendan el concepto de Modificabilidad Humana.






1. Biografía.

1.1. Para iniciar la sesión realicen una lectura compartida sobre la biografía de

Reuven Feuerstein, autor de la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva

Estructural y de la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

REUVEN FEUERSTEIN

195

a) Biografía.

El Doctor Reuven Feuerstein, es un gran innovador en el campo de la psicopedagogía, ha dedi-

cado gran parte de su vida a la evaluación y mejora de la inteligencia humana.

Nació en Rumania en 1921 en el seno de una familia judía culta

y amante de su tradición. Tras sobrevivir a un campo de

concentración y a la tuberculosos, realizó sus estudios a finales

de los años 60. Realizó sus estudios de Licenciatura en

Psicología en Rumania, mientras trabajaba como maestro de

niños deportados y como subdirector de un colegio en

Bucarest, Continuó sus estudios en Ginebra bajo la tutela de

Jean Piaget y André Rey. Obtuvo el grado de doctor en

Psicología del Desarrollo en la Universidad “Le Sorbonne de

París,” bajo la asesoría de Carl Jung y de André Rey.

Sus aportes teóricos están basados principalmente en los trabajos de Jean Piaget, André Rey, Ed-

mund Husserl y Karl Jaspers. Investigaciones y experiencias personales le permitieron crear las

teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje Mediado y

tres sistemas aplicados:

1. El Modelo de Evaluación Dinámica del Potencial de Aprendizaje.

2. El Programa de Enriquecimiento Instrumental.

3. El Marco Conceptual para la Construcción de Ambientes Activamente Modificantes, los cuales

ha perfeccionado de 1970 a la fecha.

b) Aportes Teórico - metodológicos.

Durante sus primeros años como profesor la Agencia Youth la Aliyah responsable de la integración

de los niños inmigrantes europeos a Israel- Reuven Feuerstein sé inconformó con la aplicación de

pruebas psicométricas a niños sobrevivientes del Holocausto y con los resultados que arrojaban y

que mostraban una deficiencia significativa con base en las normas europeas.

Estas pruebas medían los conocimientos y habilidades con que contaban los niños y no su

potencial de aprendizaje futuro, como esos niños habían interrumpido sus estudios por causa de la

guerra, sus resultados eran deficientes y daban lugar a considerarlos retrazados con relación a

otros niños, esta situación implicaba clasificación, etiquetación y marginación del desarrollo.

196

Reuven Feuerstein decidió dedicar su vida a la evaluación y mejora de la inteligencia de los indi-

viduos con privación sociocultural y con bajo rendimiento cognoscitivo.

Conforme fue pasando el tiempo esta inquietud lo llevó a considerar a la inteligencia como la pro-

pensión o tendencia del organismo a ser modificado en su propia estructura. La capacidad del

organismo para cambiar o modificarse es la Modificabilidad Humana. El organismo humano “está

dotado de plasticidad y flexibilidad que le llevan a un alto grado de modificabilidad y lo hacen im-

predecible en su comportamiento y desarrollo”202Según Reuven Feuerstein el desarrollo cogno-

scitivo es diferencial y depende de dos etiologías y de factores, una distal y otra proximal.

1.2 En plenaria ubiquen el contexto en el que surgen los aportes teóricos del Dr.

Reuven Feuerstein.

Contexto:

2. Caminante, no hay camino... La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural.

2.1. Por ciclos revisen el siguiente texto:

LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUCTURAL203

a. La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural.

Esta teoría es parte de una nueva tendencia de las ciencias del comportamiento que comparte una

concepción vitalista, dinámica y objetiva del organismo humano, de su existencia y de la naturaleza

de su estructura cognoscitiva, afectiva y comportamental.

Según esta teoría:

202 Reuven Feuerstein (et. al.). ¿Es modificable la inteligencia?. Editorial Bruño, Madrid, 1997 p. 11. 203 Rita Vergara Carrillo.

197

1. El ser humano es una entidad abierta al cambio. Al estar dotado de plasticidad y flexibilidad, el

organismo humano es altamente modificable y su comportamiento y desarrollo son impre-

descindibles e indeterminables.

2. El comportamiento es generado por el “estado” y el “funcionamiento” de la estructura del

organismo ante los estímulos externos o internos, más que por “rasgos fijos” de su inteligencia

fija o de su personalidad. Tanto el estado como el funcionamiento de la estructura, son

susceptibles de cambios estructurales significativos.

3. La inteligencia humana es la propensión o tendencia del organismo a ser modificado en su

propia estructura, como respuesta a la necesidad de adaptarse a nuevos estímulos o

situaciones, tanto internas como externas.

Para Reuven Feuerstein, la inteligencia humana es un recurso que nos permite aprender, resolver

problemas, modificarnos, adaptarnos en forma consciente al medio, sobrevivir y perpetuarnos

como individuos, como comunidades, como cultura y como especie.

Con base en la teoría constructivista del aprendizaje, Reuven Feuerstein afirma que el organismo

es capaz de producir la realidad (mental) y no simplemente de percibir lo real y registrarlo. La

inteligencia es generadora de información, más que recipiente y mecanismo reproductor de lo real.

Esta teoría abandona la rígida secuencia y medida del desarrollo cognoscitivo y de la personalidad

en favor de medidas flexibles que tienen en cuenta los cambios cualitativos de la inteligencia.

También cuestiona el enfoque del desarrollo humano, las periodizaciones del desarrollo y el papel

del ambiente como determinante del comportamiento.

La modificabilidad estructural es una opción para producir estados nuevos anteriormente inexis-

tentes en el individuo, así como modos de existencia, operaciones mentales y comportamientos, a

pesar de las tres barreras que tradicionalmente se pensaban que impedían cambios estructurales

significativos.

b. Barreras que impiden los cambios estructurales de la inteligencia.

1. La etiología distal.

2. La teoría de los periodos críticos del desarrollo que establece límites de edad para la

plasticidad del organismo, relacionada con la maduración del sistema nervioso y con la cris-

talización de los factores motivadores del comportamiento, adquiridos con el tiempo.

3. La severidad de la condición del individuo.

1. La Etiología Distal es un grupo de siete factores endógenos, endo – exógenos y exógenos que

impactan el desarrollo cognoscitivo diferencial.

198

Según Reuven Feuerstein, los efectos de la Etiología Distal se pueden traspasar por medio de

formas apropiadas y enriquecedoras de intervención (Experiencia de Aprendizaje Mediado), las

que propician la modificabilidad y el consecuente cambio en la dirección y magnitud del desarrollo.

2. Si bien el factor edad disminuye o reduce la flexibilidad del individuo, esta disminución puede ser

compensada por otros factores que aparecen en periodos posteriores del desarrollo, tales como: El

conocimiento de las necesidades, la motivación, la cooperación en los procesos de mediación y la

experiencia acumulada, los cuales pueden convertir la edad en factor facilitador de la

modificabilidad cognoscitiva estructural.

3. La severidad de la condición del individuo no se considera como una barrera última e insu-

perable para la realización de la modificabilidad atribuida a toda existencia humana. La base de la

modificabilidad es la calidad de las modalidades de intervención y la calidad del medio.

Cuatro son las fuentes de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural:

1. La maduración del sistema nervioso,

2. La Herencia Biológica,

3. La interacción con el Medio, pero sobre todo,

4. La Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Ejemplo:

BIOLÓGICO: Niño desnutrido / Niño que se le proporciona alimentación.

199

PSICOLÓGICO: Joven que le aprietan los zapatos / Joven que se le otorga un par a su medida.

PSICOLÓGICO: El adulto no puede leer los letreros del camión/El adulto usa lentes y toma su ruta

3. Comprendiendo la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural.

200

3.1. Por grupo, identifiquen en el texto:

1. Creencias que sustentan el concepto de Modificabilidad Cognoscitiva:

2. Expresiones de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural según Feuerstein:

3. El papel de la inteligencia como instrumento del docente:

4. Papel que desempeña la Estructura Cognoscitiva Humana en el aprendizaje de

contenidos:

3.2 Comenten sus respuestas al Colectivo Docente.

3.3 Para concluir, por ciclos elaboren un mapa conceptual del contenido de la

sesión y expónganla al resto del grupo. MAPA CONCEPTUAL DE

LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNOSCITIVA ESTRUCTURAL

201

----- CUARTA SESIÓN ----- La Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado,

Etiologías del Desarrollo Cognoscitivo Diferencial, Concepto

202

y Consecuencias de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

“Solamente el bebé humano ha nacido en un nicho ecológico poblado de educadores, siendo la intervención intencionada el elemento clave para que se pueda desarrollar normal-mente”.

Kruger y Tomasello (1996).

Propósitos.


participantes:

1. Comprendan la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado del Dr.

Reuven Feuerstein en cuanto instrumento del Desarrollo Cognoscitivo Diferen-

cial y del Desarrollo Humano Integral.

Materiales.

• Guía Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano de



• Plan Anual de Trabajo.


1. Etiologías del Desarrollo Cognoscitivo Diferencial.

En la sesión anterior se trabajaron los sustentos Teórico - Metodológicos de la

Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural. Entre los temas destacan las

Fuentes de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural, presentándose a la

Experiencia de Aprendizaje Mediado como la más importante, y a quien está

destinada esta sesión.

203

1.1. En colectivo docente revisen el siguiente texto:

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO DIFERENCIAL

Para Reuven Feuerstein el Desarrollo Cognoscitivo es diferencial y depende de dos etiologías, una

distal (distante) y otra proximal (próxima)*.

La Etiología Distal está constituida por siete factores que se clasifican en tres subgrupos:

1. Factores Endógenos: La herencia y la genética, la organicidad y el nivel de maduración del

sistema nervioso central.

2. Factores Endo – Exógenos: El nivel de maduración del sistema nervioso central, el balance

emocional del niño y / o de los padres y la calidad de los estímulos ambientales.

3. Factores Exógenos: La calidad de los estímulos ambientales, el status socio - económico y el

nivel educativo de los padres y la diferencia cultural a la que se pertenezca.

Dos de estos factores pertenecen a dos subgrupos simultáneamente, por lo que se repiten.

1.2. En plenaria elaboren una lista de los factores etiológicos distales que podrían

ocasionar las consecuencias antes señaladas.

204

CONSECUENCIAS FACTORES ETIOLÓGICOS DISTALES

Desórdenes evolutivos de origen genético.

Estados patológicos del sistema nervioso cen-tral.

Bajos niveles de maduración.

Trastornos emotivos del niño, de los padres o de ambos.

Falta de desarrollo como efecto de condiciones socioeconómicas adversas y de diferencias culturales respecto a la cultura dominante.

1.3. En Grupo Colegiado, analicen qué Factores Etiológicos Distales impactan

más a la población infantil que atienden.

2. Consecuencias de la Etiología Proximal.

Para la psicología tradicionalista, los factores anteriores determinan el nivel de

desarrollo cognoscitivo de las personas, para Reuven Feuerstein lo impactan, mas

205

no lo determinan. Son los factores Etiológicos Proximales, (Presencia o ausencia

de Experiencia de Aprendizaje Mediado en el proceso educativo de la persona) y

Ausencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado los responsable del desarrollo

cognoscitivo diferencial y por extensión del Desarrollo Humano Integral.

2.1 De forma individual lean el siguiente recuadro.

LA ETIOLOGÍA PROXIMAL

a) Consecuencias de la Etiología Proximal.

Cuando estos factores tienen una carga negativa, pueden traer diversas consecuencias en el

desarrollo humano, entre ellas destacan las siguientes:

1. Desórdenes evolutivos de origen genético.

2. Estados patológicos del sistema nervioso central.

3. Bajos niveles de maduración.

4. Trastornos emotivos del niño, de los padres o de ambos.

5. Falta de desarrollo como efecto de condiciones socioeconómicas adversas y de diferencias

culturales respecto a la cultura dominante.

Cabe señalar que según Reuven Feuerstein, todos los seres humanos son modificables a pesar de

los factores que hayan impactado su vida; pero son más modificables las personas que hayan sido

impactadas por factores exógenos que las personas que hayan sido impactadas por factores

endógenos.

Si bien Reuven Feuerstein atribuye la baja calidad del desarrollo cognoscitivo a los

factores hereditarios y genéticos, a las desviaciones neurofisiológicas y a la ca-

rencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado, su interpretación y modelo conce-

den mayor peso a esta última causa.

Tanto la presencia como la Ausencia de la Experiencia de Aprendizaje Mediado en

el proceso educativo de las personas traen importantes consecuencias en el De-

sarrollo Cognoscitivo Diferencial.

206

2.2. Observen el siguiente cuadro y con base en él realicen las siguientes indi-

caciones.

PERFIL DE LA PERSONA EDUCADA A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA DE

APRENDIZAJE MEDIADO

PERFIL DE LA PERSONA NO EDUCADA A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA DE

APRENDIZAJE MEDIADO 1. Desarrollo adecuado de la estructura del

funcionamiento cognoscitivo. 2. Buena capacidad para resolver proble-

mas. 3. Apropiación rica y compleja de la cultura. 4. Alta modificabilidad cognoscitiva estructu-

ral. 5. Alta potencia para aprender. 6. Amplio horizonte de significabilidad. 7. Autorregulación del comportamiento cog-

noscitivo. 8. Alta capacidad para beneficiarse de expe-

riencias de educación formal y no formal

1. Desarrollo inadecuado de la estructura del funcionamiento cognoscitivo.

2. Baja capacidad para resolver problemas. 3. Síndrome de privación cultural. 4. Reducida modificabilidad cognoscitiva es-

tructural. 5. Baja potencia para aprender. 6. Reducido horizonte de significatividad. 7. Incapacidad para autorregular el propio

comportamiento cognoscitivo. 8. Baja capacidad para beneficiarse de

experiencias de educación formal y no formal.

2.3. De forma individual, analicen qué consecuencias de la Etiología Distal

caracteriza el desarrollo de la población infantil que educan.

2.4. En Grupo Colegiado contesten las siguientes preguntas:

2.4.1.¿Consideran ustedes que en México la Experiencia de aprendizaje Mediado

se vive cotidianamente tanto en el hogar como en la escuela? ¿Por qué?

207

2.4.2.¿Cuál de los dos perfiles anteriores predomina en México?

2.4.3.¿Cuál de los dos perfiles caracteriza a la población infantil que ustedes

educan?

2.4.4 ¿Qué consecuencias ya está provocando dicho perfil a nivel nacional y a

nivel institucional?

----- QUINTA SESIÓN ----- Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado

“El ser humano mediador es aquel que se intepone entre el organismo y el ambiente para favorecer la interacctividad cognoscitiva entre ellos y propiciar el proceso de aprendizaje significativo”.

208

Reuven Feuerstein (1970).

Propósitos.


1. Defina los criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado e infiera los

criterios ausentes en casos específicos.






1. Las formas de exposición del sujeto a los estímulos.

Como anteriormente sesiones anteriores se mencionó, el organismo204 se modifica

a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos, los cuales son

percibidos y registrados por el organismo y modifican la naturaleza de la inte-

racción del mismo; consecuentemente en la conducta del individuo se producen

cambios cognitivos que van permanecer o no a lo largo de su vida dependiendo de

la naturaleza, intensidad, complejidad, etc., de los estímulos.

1.1. Por grado, realicen una lectura del texto siguiente.

LA EXPOSICIÓN DE LAS PERSONAS A LOS ESTÍMULOS

204 Ma Dolores Prieto. Op. cit. pp. 30 y 31.

209

Existen dos formas de exposición de la persona a los estímulos que el medio natural y social

presenta: La exposición directa y la exposición a través de la experiencia de aprendizaje mediado.

Si bien las dos formas de exposición modifican al ser humano, según Reuven Feuerstein la

responsable de los cambios estructurales significativos y duraderos en la exposición a través de un

ser humano mediador. Jean Piaget, representa a la exposición directa para él el desarrollo

cognitivo se da de manera lineal y continua por medio de los procesos complementarios de

asimilación y acomodación que hacen posible la adaptación al medio.

Por medio del proceso de equilibración el sujeto interpreta la información que proviene del medio

en función de sus esquemas y la adapta a la realidad, lo que “supone una modificación de los

esquemas previos en función de la información asimilada y una nueva asimilación o reinterpre-

tación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos”205.

Este proceso requiere que la persona se dirija al objeto de conocimiento, lo manipule, opere con él

y lo integre con otros conceptos e ideas que posee, y por tanto su estructura de conocimiento se

reestructure y expanda.

La Exposición a través de un ser humano mediador fue desarrollada primero por Lev. S. Vigotsky y

después por Reuven Feuerstein.

Vygotsky, 206se dirige hacia la comprensión de la formación de conceptos y parte de la

distinción entre conceptos “espontáneos” y “no espontáneos”, los primeros se refieren a aquellas

nociones de la realidad que se desarrollan principalmente a través de las interacciones y los es-

fuerzos mentales del niño, mientras que los “conceptos no espontáneos o científicos” se adquieren

en la escuela y se caracterizan por la conciencia y el control deliberado del pensamiento siendo

típicos de la etapa operacional del desarrollo. Lev. S. Vigotsky consideró que el aprendizaje es la

fuente del desarrollo y que este es posible gracias a la calidad de los mediadores socioculturales

que se brinden al aprendiz: Herramientas y signos, los cuales permiten interactuar con los estí-

mulos modificándolos, y los signos modifican al propio sujeto y a través de éste a los estímulos.

Reuven Feuerstein sostiene que la exposición directa a los estímulos es insu-

ficiente y que la fuente fundamental del desarrollo cognoscitivo diferencial es la

experiencia de aprendizaje mediado a través de un mediador.

205 Municio Pozo Juan Ignacio. Teorías Cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata, Madrid. 1989. p.180. 206 David Ausubel. Op. Cit. p. 99.

210

2. Concepto y esquema de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado (E. A. M.), se refiere a una cualidad de

interactividad entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento sustentada

en una cualidad de interacción entre el sujeto cognoscente y un ser humano

mediador, la cual contribuye a que la interactividad con el objeto sea eficaz y pro-

duzca aprendizaje significativo, capacidad para resolver problemas y metacog-

nición.

Desde la perspectiva de Reuven Feuerstein la Experiencia de Aprendizaje

Mediado es expresada por siguiente Esquema, donde “E” es el estímulo externo o

interno, “O” es el organismo o sujeto cognoscente, “R” es la respuesta, “H” es el

ser humano mediador.

3. Causas de la inexistencia de Experiencia de Aprendizaje Mediado en el

proceso educativo de las personas.

Reuven Feuerstein destaca tres situaciones que no generan la Experiencia de

Aprendizaje Mediado durante el proceso educativo de un ser humano:

1. El entorno no ofrece Experiencia de Aprendizaje Mediado.

211



3. El sujeto del aprendizaje (Niño, joven o adulto) no puede o no quiere

beneficiarse de esta forma de educación.

4. Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

No toda Experiencia de Aprendizaje es Experiencia de Aprendizaje Mediado, para

que lo sea debe objetivar algunos de los doce criterios siguientes:

1. Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad.


3. Mediación del significado.


5. Mediación de la auto – regulación del comportamiento cognoscitivo y del control Inter-

no de la conducta.

6. Mediación del comportamiento de compartición (solidaridad).

7. Mediación de la individuación y diferenciación psicológica.

8. Mediación de la capacidad de búsqueda, establecimiento, logro y evaluación de

metas.





Los tres primeros criterios son de carácter universal a todas las culturas, gracias a

la mediación de estos los sujetos han aprendido, se han modificado, se han

adaptado y han sobrevivido, y las culturas han trascendido en el tiempo y en el

espacio. Los nueve criterios restantes son de carácter contextual, circunstancial o

bien responden al sistema de necesidades humanas de la persona o grupo del

que se trate.

212

4.1. En Consejo Técnico realicen una lectura comentada del texto:

CRITERIOS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

1. La intencionalidad y la reciprocidad.

Es la propiedad fundamental de la consciencia que nos permite comprender la experiencia y

dirigirla en el mundo.

Según Reuven Feuerstein el ser humano mediador debe tener gracias a su intencionalidad unas

metas de desarrollo claras y adecuadas para el sujeto, y a su vez la gran meta de la Experiencia

de Aprendizaje Mediado: desarrollar o en su caso restituir la intencionalidad del alumno que le

permite percibir, comprender e interpretar el mundo y dirigir su experiencia en él.

La reciprocidad denomina a una calidad de interacción entre seres humanos caracterizada por el

diálogo, el intercambio, la simetría y la comprensión entre dos o más seres humanos.


213

Trascender significa acceder más allá de lo dado. En cuanto criterio, el ser humano mediador

debe trabajar porque el sujeto aprendiz complejice su sistema de necesidades y de valores; su

estructura y sus formas de funcionamiento y de existencia.

El sujeto mediado con este criterio va más allá

de las necesidades inmediatas y pasa de lo con-

creto a lo abstracto, supera sus estructuras de

pensamiento y sus esquemas de acción.

La persona con ausencia de este criterio se

muestra anquilosada, sin interés ni energía para

enfrentar conflictos cognoscitivos, pusilánime (fal

to de ánimo, sin valentía).

3. Mediación del significado (y del sentido).

El significado es una dimensión lógica que expresa la esencia de los seres, las cosas y los

fenómenos, es aquello que los hace ellos mismos y no otros seres.

El sentido es la entidad ética de los seres, las cosas o los fenómenos. La intencionalidad como

propiedad fundamental de la conciencia es la responsable de comprender el significado y el

sentido.

La mediación del significado (y del sentido) es una característica de la Experiencia de Apren-

dizaje Mediado que se logra dotando al sujeto con las condiciones que hacen posible su com-

prensión o construcción, o en su caso donando al sujeto significados y sentidos específicos. La

mediación del significado y del sentido consiste en motivar al educando para que descubra por sí

mismo el significado de seres, cosas y fenómenos, objetos de estudio.

La ausencia de este criterio impide al aprendiz construir respuestas precisas, complejas y

abstractas, y expresar y defender su pensamiento sobre diversas situaciones.

214


La capacidad es la facultad para actuar en forma eficiente ante las demandas internas y exter-

nas. El sentimiento de capacidad consiste en saberse apto, capaz o competente para pensar,

hablar o desarrollar una tarea determinada.

Es un tipo de autoconciencia sobre las propias aptitudes; por tanto es un factor generador de

autoestima y de estima por parte de los demás; como criterio ligado a ellas intenta incre-

mentarlas aún cuando los sujetos sean o se crean incapaces de pensar, resolver problemas o

reflexionar sobre como los resolvieron.

215

Al mediar este criterio, el sujeto fomenta su capacidad, su autocrítica, su seguridad, su confianza

y decisión, lo cual incrementa su autoestima y satisfacción ante los resultados de su trabajo. La

persona que carece de esta mediación se percibe como limitado, no exitoso e impotente.

5. Mediación de la auto - regulación.

La autorregulación es el proceso por el cual el sujeto percibe y define el problema, plantea su

resolución, realiza las operaciones necesarias, construye la respuesta y reflexiona sobre su

propio proceso de conocimiento.

En cuanto al control interno de la conducta cabe señalar que existen dos formas de control, el

control externo o coacción y el control interno o autónomo. Frente a la pedagogía tradicional que

impone la primer forma de control, Reuven Feuerstein propone que se trabaje por la instauración

del control del comportamiento al interior del sujeto a fin de lograr su autonomía.

216

Este criterio analiza previamente las activida-

des a realizar con relación al proceso cognos

citivo del aprendiz a fin de que fomenten el

pensamiento reflexivo que caracteriza al

aprendizaje significativo y contribuyen a ins-

taurar la motivación desde su interior. La im-

pulsividad cede lugar al comportamiento inte-

ligente, mesurado y considerado hacia los de-

más.

6. Mediación del comportamiento de compartición.

La compartición se refiere a la actitud y comportamiento de compartir, dar, socializar, distribuir,

donar ideas o bienes materiales con los demás. Según Reuven Feuerstein, compartir implica

interacciones profesor – alumno y/o alumno – alumnos que enriquecen a la persona y al grupo

del que se forma parte.

El docente mediador de este criterio fomenta el debate, signado por el respeto mutuo, la

tolerancia y la apretura a las ideas de los demás. En ocasiones fomentará la compartición de

bienes materiales entre los alumnos o de los alumnos hacia otras personas. La persona carente

de esta mediación tiende al autoritarismo y al egocentrismo.

217

7. Mediación de la individuación y diferenciación psicológicas.

La individuación y diferenciación psicológica es un proceso por el que se construye la persona-

lidad o la subjetividad. La Educación cualitativa no busca la uniformidad de las personalidades,

sino su desarrollo individual y su socialización.

El sujeto beneficiado por este criterio de

mediación está abierto a las respuestas y

pensamientos de los demás. Cuando se ha

carecido de esta mediación el aprendiz tien-

de a no tener una conciencia propia integra-

da, ni principios de vida, no puede tomar

decisiones ni resolver problemas en forma

consciente y responsable. En el plano de la

socialización, cuando se carece de la media

ción de este criterio, el sujeto se instala en

el egocentrismo, es bajo su nivel de

tolerancia y respeto hacia los demás, no es

capaz de escuchar, discutir y asimilar las

opi-niones de sus compañeros.

8. Mediación de la capacidad de búsqueda, establecimiento, logro y evaluación de metas.

Este criterio de mediación esta dirigido a conseguir que los sujetos tiendan a plantearse objeti-

vos valiosos, a realizarlos en forma completa, a evaluar sus logros o en su caso a descubrir las

causas por las que no pudieron alcanzarlos. Para Feuerstein, es muy importante el logro

completo de objetivos, pues contribuye al logro del sentimiento de completud existencial, tanto

individual como colectiva.

218

El sujeto aprendiz que ha vivido la media-

ción de este criterio es capaz de plantearse

metas trascendentes individuales y grupa-

les, y lucha por alcanzarlas a través de

planes estratégicos. El contenido de estas

metas van desde las tareas curriculares, el

propio proyecto de vida y el logro del bien

común a nivel social.

El alumno que carece de esta mediación no

trabaja orientado por objetivos, ni su propio

ser está orientado hacia un proyecto de vida

específico, su identidad, su actividad y su

compromiso son difusos.


Desafiar consiste en enfrentar las situaciones que la vida nos presenta con interés, consistencia

y valor. La capacidad de desafío depende de la personalidad y la modificabilidad lograda a

través de las experiencias de la vida.

Ante la novedad y la complejidad que caracteriza a nuestro tiempo, Reuven Feuerstein propone

la mediación del desafío a lo nuevo y a lo complejo a fin de que los sujetos vayan a la par de los

cambios actuales, se beneficien de ellos y eviten el rezago y sus consecuencias.

La mediación de este criterio consiste en aumentar la motivación interna entendida como la

necesidad de abordar una tarea aún cuando esta sea nueva y de alto grado de abstracción.

También se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad, la creatividad y la capacidad para

dicho abordaje.

El aprendiz que cuenta con la mediación de

este criterio tiene motivación interna y

curiosidad intelectual por los objetos, suce-

sos y conceptos que anteriormente no le

eran relevantes; se vuelve más flexible y

abierto; reconoce la novedad y complejidad

de las tareas a enfrentar, aumenta el tiempo

y la calidad de atención y dedicación a sus

tareas. No teme a lo novedoso y a lo

219

complejo, pero sabe decidir sobre que

tareas le es posible afrontar.

La carencia de esta mediación genera temor

o apatía para enfrentar tareas novedosas y

complejas, y en consecuencia, el desempe-

ño es ineficiente, lento y desagradable.


Para Feuerstein, el ser humano es definido como una entidad cambiante. La capacidad de

cambio es una característica inherente a la persona.

La mediación de este criterio busca la toma de consciencia sobre el ser humano como entidad

cambiante, el que el aprendiz se proponga cambios personales, que los logre y que sea auto-

consciente de ellos.

Gracias a la mediación el sujeto llega a autopercivirse como sujeto activo, procesador y gene-

rador de información, se asume como entidad cambiante, se involucra voluntariamente en

procesos de cambio y se hace autoconsciente de los mismos.

Cuando se presenta ausencia de este criterio de mediación el sujeto o su sociedad son

esquemáticos, cerrados, inflexibles, intolerantes y obsoletos.


Este criterio, invita a votar por alternativas que impliquen el mayor bien, tanto para la persona

como para la colectividad. Las alternativas optimistas son constructivas, positivas y permiten

trascender lo dado.

En consecuencia el alumno aprende a descubrir y a valorar las alternativas optimistas, es

capaz de optar por ellas y de realizarlas a favor de su transformación social. El sujeto o la

sociedad carente de la mediación de este criterio, viven por vivir, su horizonte es reducido, no

220

pueden vislumbrar ni elegir alternativas trascendentes, su vida no tiene sentidos valiosos y

están desorientados.


Pertenecer significa formar parte de algo o alguna comunidad o proyecto de el sujeto de

proceso, consiste en saberse apreciado y aceptado en una comunidad (familia, grupo étnico,

grupo escolar, grupo de amigos o de compañeros de trabajo, nación, humanidad, etc).

Este sentimiento es el efecto de la aceptación inclusiva por parte de un grupo o comunidad y

es la contraparte positiva del sentimiento de rechazo producido por el desprecio, por la discri-

minación o la exclusión sociales.

Reuven Feuerstein pretende fomentar este sentimiento a través de la experiencia de apren-

dizaje mediado, no solo a nivel grupal, sino tambien a nivel de las comunidades, las socie-

dades y la humanidad.

El ser humano mediador fomenta este criterio incluyendo a todos los alumnos por igual en el

proyecto educativo, evitando discriminaciones y exclusiones en cuanto al género, cultura,

religión, clase social, credo, opción política, características individuales, etc y fomentado el

reconocimiento, aprecio y respeto por todos los seres humanos y por todas las culturas y

diferencias individuales.

La falta de mediación de este criterio hace que el sujeto no se sienta integrado a la comunidad

escolar, o que esta discrimine, agrada y excluya a los diferentes a ella. Puede haber mani-

festaciones de xenofobia (rechazo a los extraños o extranjeros a sus culturas, ideologías o

formas de vida). La vida en comunidad se dificulta o se hace imposible.

221

4.2. Por grado, definan los criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado e

infieran los criterios ausentes en casos específicos.

CASO CRITERIO DE LA E.A.M AUSENTE EN EL PROCESO EDUCATIVO DE LA PERSONA.

Luis tiene 10 años es repetidor por tercera

ocasión y no sabe leer, su mamá lo acaba de

inscribir a segundo grado un mes después de

iniciado el ciclo, argumenta que como trabaja no

había tenido tiempo para inscribirlo. Luis ma-

nifiesta a su maestra que no le agrada la escue-

la, que prefiere trabajar con su tío.

Ana es una niña indígena, asiste por primera vez

a la escuela “Benito Juárez” del Estado de

México, va en cuarto grado, durante las clases

es muy tímida y participa poco, constantemente

tiene problemas con sus compañeros y prefiere

no salir a jugar y no trabajar en equipo. Su

mamá le sugiere que no les hable para evitar

conflictos.

Los alumnos de 6° han sido etiquetados por do-

centes y padres de familia como un grupo proble

ma, ya que no “les gusta trabajar”, se quejan

constantemente de las actividades, participan

con desagrado en proyectos comunes y mues-

tran poca iniciativa para realizar taras.

4.3. Formen grupos y realicen la escenificación de algún caso particular en donde

se presente la ausencia de un criterio de mediación y comenten en Grupo

Colegiado las consecuencias que trae la ausencia y la presencia del criterio

de Experiencia de Aprendizaje Mediado en el caso particular.

222

----- SEXTA SESIÓN ----- Áreas de atención de la Experiencia de Aprendizaje Mediado

“Si trata a una persona... como si fuera lo que debe ser y puede ser, se convertirá en lo que debe ser y puede ser. ”.

Goethe.

Propósitos.


participantes:

1. Conozcan las áreas de atención, sus inventarios y las formas básicas de me-

diarlos.

Materiales.




• Proyectos Educativos Estatales, Plan Anual de Trabajo y Semanario.


1. Las Áreas de atención de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene por objetivo lograr modifi-

caciones profundas, duraderas y significativas y asegurar la calidad del proceso

mental, el aprendizaje significativo, la construcción del significado, la reflexión

metacognoscitiva sobre el proceso de aprendizaje y contribuir al desarrollo de la

personalidad del alumno.

Para lograr lo anterior, la Experiencia de Aprendizaje Mediado atiende y

desarrolla las áreas siguientes:

223

1) Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

2) Habilidades Cognoscitivas:

a) Funciones Cognoscitivas.

b) Operaciones Mentales.

c) Actitudes Cognoscitivas Generales.


e) Los Indicadores de la Calidad del Cambio.

3) Actitudes y habilidades Afectivas.

4) Actitudes y habilidades Morales.

5) Actitudes y habilidades Sociales.

6) Actitudes y habilidades Motrices.

1.1 Realicen una lectura comentada del siguiente texto, se define cada una de

estas áreas, se presenta el inventario correspondiente y algunas formas de

su mediación en el proceso educativo.

ÁREAS DE ATENCIÓN DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO.

1) Los Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Los criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado ya fueron expuestos en la sesión ante-

rior,207se deben tener presentes al diseñar una sesión de Experiencia de Aprendizaje Mediado,

pues de su mediación depende este tipo de interacción educativa.

3) Las Habilidades Cognoscitivas.

a) Las Funciones Cognoscitivas.

207 Supra pp. 46 – 60.

224

Según Reuven Feuerstein y Rand, las Funciones Cognoscitivas son estructuras psicológicas

interiorizadas, constituidas por un complejo de componentes independientes, los cuales se

expresan en un patrón de conducta distinguible.

Estas estructuras son adquiridas durante el desarrollo y se expresan en hábitos de funcionamiento

mental. Las Funciones Cognoscitivas se consideran prerrequisitos del correcto funcionamiento

mental, específicamente de las operaciones mentales. Su deficiencia ocasiona bajos niveles de

funcionamiento cognoscitivo y dificultades al aprender.

Los tres componentes subyacentes Las Funciones Cognoscitivas son:

1. Capacidad: Característica innata o habilidad adquirida del individuo que hace posible el éxito

en una tarea dada o la ejecución de un acto con un cierto nivel de complejidad.

2. Necesidad: Sistema internalizado de energetización psicológica, el cual está ligado a las

funciones cognoscitivas. Causa que el individuo elija una acción y actúe sobre el ambiente

interno y externo de una manera específica para lograrla. La intensidad y potencia del sistema

de necesidades es un determinante importante en la persistencia del individuo al activar una

función cognoscitiva específica.

3. Orientación: Componente direccional de las Funciones Cognoscitivas que determina la

elección del individuo sobre el dominio del contenido, la ambientación o el marco de referencia

hacia el cual esta dirigido para solucionar problemas. También determina el método y la

estrategia de acción que se debe aplicar a una situación dada o a un universo dado de

estímulos.

Si bien estos tres componentes constituye cada función cognoscitiva, se presentan en forma

diferenciada en cada individuo.

Según Feuerstein si las funciones cognoscitivas se encuentran deficientes el sujeto no podrá

interactuar con el objeto, plantear el problema, operar mentalmente y construir y expresar su

respuesta y reflexionar sobre el proceso a través del cual se construye el conocimiento.

Modelo de las Funciones Cognoscitivas de Reuven Feuerstein y Yaacov P. Rand.

225

Fuente Prieto Sánchez Ma. Dolores Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y el P.E.I. Editorial Bruño, Madrid, 1989. p. 26.

Reuven Feuerstein208detectó y clasificó las funciones cognoscitivas según las fases del acto

mental: Entrada, Elaboración y Salida.

1. Las funciones cognoscitivas de la Fase de Entrada nos permiten percibir el estímulo, en el

tiempo y en el espacio, organizarlo globalmente, conservar sus atributos constantes en forma

analítica y discriminada.

2. Las funciones cognoscitivas de la Fase de Elaboración permiten percibir, definir y plantear el

problema, proyectar relaciones virtuales entre los elementos constitutivos del objeto, construir

hipótesis, usar estrategias para probarlas a través de evidencias lógicas, construir el conoci-

miento y reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje.

3. Mientras en la Fase de Salida se plantea el problema y se construye la respuesta. En la Fase

de Salida se comunica la respuesta y la reflexión sobre ésta.

A continuación se presenta las funciones cognoscitivas inventariadas por R. Feuerstein y Yaacov

Rand, y su estado deficiente y eficiente.

Inventario de Funciones Cognoscitivas.

208 Ibid. pp. 46 – 58.

226

FUNCIONES COGNOSCITIVAS ESTADO DEFICIENTE ESTADO EFICIENTE

FASE DE ENTRADA Percepción Borrosa y confusa. Clara y precisa.

Comportamiento exploratorio. Impulsivo, asistemático. Reflexivo, autorregulado.

Herramientas verbales y conceptos para la recepción. Pobres e inadecuadas Ricas y adecuadas.

Manejo del espacio. Restringido, inmediato. Amplio complejo

Manejo del tiempo. Restringido, simple. Amplio, complejo.

Conservación de atributos constantes. Reducida, simple. Amplia, compleja.

Recopilación de datos. Imprecisa, inexacta. Precisa, exacta.

Manejo de varias fuentes de información. Deficiente. Eficiente.

FASE DE ELABORACIÓN

Percepción y definición de un problema. Confusa, deficiente. Clara, eficiente.

Distinción de los datos relevantes de los irrelevantes. Inadecuada Adecuada.

Conducta comparativa espontánea. Deficiente. Eficiente

Campo mental. Estrecho. Amplio.

Conducta sumativa. Nula deficiente. Permanente eficiente.

Proyección de relaciones virtuales. Inadecuada. Adecuada.

Necesidad de la búsqueda de evidencias lógicas. Deficiente. Eficiente.

Interiorización o representación mental. Nula, limitada, simple. Presente, adecuada.

Pensamiento hipotético inferencial. Inexistente, deficiente. Existente, eficiente.

Estrategias para probar hipótesis. Nulas, deficientes. Eficientes.

Planeación de la conducta. Nula inadecuada. Adecuada.

Elaboración de categorías cognitivas. Nula, limitada. Adecuada, compleja

Percepción de la realidad. Episódica. Integral.

FASE DE SALIDA

Modalidad de la comunicación. Egocéntrica. Dialógica.

Comunicación de las respuestas. Bloqueada. Fluida.

Modalidad de las repuestas. Por ensayo y error. Por reflexión abstractiva.

Herramientas verbales para la expresión de la respuestas. Restringidas, deficientes. Ricas eficientes.

Calidad de las respuestas. Imprecisas, inexactas concretas Precisas, abstractas

Transporte visual. Deficiente. Eficiente.

Conducta cognoscitiva. Impulsiva, azarosa. Reflexiva, autorregulada.

Fuente: R. Feuerstein et al.: Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical Psychosocial and Learning Implications. Internacional Center for the Enhancement of Learning Potenctial, Jerusalem – Freund Publishing House, London. 1991. p. 8. (Adaptado por Rita Vergara Carrillo). Cuando las funciones cognoscitivas son eficientes, el sujeto puede realizar el acto mental con

mayor calidad que cuando se encuentran en estado deficiente. La deficiencia de las funciones

227

cognoscitivas no sólo afecta al proceso intelectivo (la falta de hábitos, estrategias y procesos de

aprendizaje y de resolución de problemas), sino al proceso afectivo, motivacional y relacional.

b) Las Operaciones Mentales.

Las Operaciones Mentales son un conjunto de acciones interiorizadas, diferenciadas, organizadas

y coordinadas, por las cuales el sujeto elabora y transforma la información procedente de fuentes

externas o internas y produce su respuesta o resuelve problemas. A las operaciones mentales

Jean Piaget les llama Operaciones Cognoscitivas y Operaciones Formales, L. S. Vygotsky les

denominó Funciones Mentales Superiores, otros autores les llaman Formas de Razonamiento, o

Formas de Procesamiento de la Información.

Hay operaciones mentales simples y operaciones mentales complejas. Por lo general una

operación mental compleja incluye o presupone a una o varias operaciones mentales simples.

Inventario de Operaciones Mentales. Reuven Feuerstein

INVENTARIO DE OPERACIONES MENTALES PROPUESTAS POR R. FEUERSTEIN.

Identificación. Organización de un campo.

Denominación. Integración de elementos de un todo.

Reconocimiento. Generalización.

Codificación. Representación Mental.

Decodificación. Transformación Mental.

Diferenciación. Proyección Relaciones Virtuales.

Comparación. Adición.

Clasificación. Sustracción.

Categorización. Sustitución.

Descripción. Seriación

Análisis. Secuenciación.

Síntesis.

c) Actitudes y Habilidades Cognoscitivas Generales.

Se entiende por “actitud”, a la toma de conciencia del significado y el sentido sobre una habilidad y

la tendencia a realizarla. Mientras que por “habilidad” se denomina a la capacidad para realizar la

actitud y para evaluar dicha realización.

228

La Experiencia de Aprendizaje Mediado es un factor que permite a los sujetos encausar su

conducta desde la infancia temprana, a fin de promover su salud física, su desarrollo personal y

social en forma integral, así como proporcionar elementos y son para que vivan con plena

responsabilidad en todos los aspectos.

A continuación se propone un inventario de Actitudes y Habilidades Cognoscitivas:

1. Curiosidad intelectual: Deseo de saber o averiguar aspectos.

2. Iniciativa: tendencia a llevar a cabo acciones a participar en decisiones o a colaborar en

trabajos con otras personas.

3. Necesidad de destreza e independencia al trabajar: Impulso o tendencia a hacer las cosas en

forma correcta, limpia y bien presentada.

4. Aceptación del reto a la novedad y a la complejidad: enfrentar con voluntad y con interés

problemas o situaciones novedosas y complejas que implican un trabajo mental más abstracto.

5. Espíritu crítico y autocrítico: Tendencia y capacidad para reflexionar profundamente ante los

fenómenos, problemas u opiniones tanto ajenas como propias.

6. Planteamiento y resolución de problemas: Tendencia y capacidad para percibir, definir, plan-

tear y solucionar problemas de diversa índole mediante la reflexión profunda y a la vez re-

flexionar sobre la forma de solucionar problemas.

7. Aprecio y amor por la Verdad: Tendencia y capacidad para valorar a la verdad y para pro-

ponerse construirla como un valor fundamental de las culturas, especialmente de la cultura

griega, la que traduce esta aspiración con la palabra filosofía.


A continuación se muestra el de factores de la Eficiencia Cognoscitiva:

• Factores subjetivos: Se realizan en el interior de la conciencia y no son tan evidentes y

observables como los factores objetivos:

229

1. Atención: Es definido como un mecanismo interno de alerta que favorece la entrada de informa

ción a nuestros receptores. La alerta es una disposición general del organismo para procesar

información. Las capacidades de atención nos permiten dirigir nuestros recursos mentales

sobre algunos aspectos del entorno y prescindir de otros, o repartir dichos recursos de un

modo óptimo entre dos o más tareas abstractas.

2. Constancia: Actitud o habilidad para ser perseverante en el logro de tareas, propósitos o

proyectos.

3. Concentración: Actitud y capacidad para enfocar la atención y la reflexión en forma profunda y

duradera.

4. Formación de hábitos: Proceso por el cual el alumno comprende, realiza y valora formas de

comportamiento, de trabajo y de vida.

5. Automatización de procesos cognoscitivos y metacognoscitivos: Proceso por el cual las

funciones cognoscitivas, las operaciones mentales y las estructuras y los procesos cognosciti-

vos y metacognoscitivos se realizan con calidad en forma autorregulada e inmediata.

6. Reflexión profunda sobre el proceso de aprendizaje (Metacognición): Actitud y capacidad para

tomar el proceso de aprendizaje (Cognición) como objeto del conocimiento a fin de aprender

sobre la forma de aprender.

7. Percepción del propio esfuerzo: Tendencia y capacidad para captar el propio esfuerzo y

valorarlo en forma equilibrada.

8. Autoestima: Tendencia y capacidad para autorreconocerse, valorarse, amarse y cuidarse.

Visión, concepto o idea que se tiene de sí misma, se forma a partir de lo que la persona piensa

de si misma y de lo que los demás piensan de ella, tiene una incidencia en la motivación

intrínseca y en la forma en que se aprende, de su desarrollo depende la madurez psicológica

de la persona.

9. Auto – regulación del propio funcionamiento cognoscitivo: Actitud y capacidad para

comprender, manejar y evaluar por sí mismo el propio funcionamiento cognoscitivo, sus

productos y sus procesos.

230

• Factores objetivos: Su presencia es evidente, observable y medible a nivel cuantitativo y

cualitativo:

1. Precisión: Actitud y capacidad para realizar las actividades tomando en cuenta todos sus

elementos o factores.

2. Calidad del proceso y del producto: Se refiere a la forma en que se realizan los procesos que

implica una tarea.

3. Calidad: Se refiere a las características y valores de los productos del proceso de aprendizaje

(capacidades, valores, actitudes y habilidades). Generalmente de la calidad del proceso

depende la calidad del producto.

4. Rapidez: se refiere a la presteza con la que se realizan las funciones cognoscitivas, las

operaciones mentales y las estrategias y procesos cognoscitivos y metacognoscitivos, este

factor es secundario frente a los tres anteriores.

e) Indicadores de la Calidad del Cambio.

Los cuatro indicadores del cambio son:

1. La retención y la permanencia: Existe la conservación cuando el cambio es retenido y

apropiado por parte del sujeto.

2. La resistencia (persistencia): Existe resistencia cuando el cambio no tiende a la regresión y el

ser humano tiende a mantener el nuevo comportamiento.

3. La flexibilidad y la adaptabilidad: Se va a presentar cuando por su plasticidad la persona sabe

en que condiciones el cambio es útil.

4. La generalización, la transformación y la transferencia: Existe cuando el sujeto puede abstraer

las características y propiedades del objeto o tarea y los aplica a su experiencia en contextos

diferentes.

231

3) Actitudes y habilidades Afectivas.

A continuación se propone el siguiente inventario de Actitudes y Habilidades Afectivas

(Maestro – alumno):

1. Conocimiento, aceptación y confianza en sí mismo: Se refiere a la consciencia y aceptación

que la persona tiene de sí misma, así como a la creencia y seguridad que tiene de sus propias

potencialidades y capacidades.

2. Manejo del egocentrismo: El egocentrismo es la tendencia del sujeto a tenerse hacía si mismo

como punto de referencia único, es una característica de los niños pequeños y gracias al

proceso de desarrollo y a la madurez a través de el adquirida el sujeto egocéntrico se

descentra de si mismo y es capaz de establecer relaciones reciprocas con los demás. El

manejo del Egocentrismo debe ser fomentado por los educadores, padres y madres a fin de

que el sujeto logre su descentramiento y su madurez humana.

3. Práctica de la empatía: La empatía es la actitud y capacidad para reconocer, valorar y apreciar

a los demás seres humanos y para establecer relaciones cordiales, de colaboración y

solidaridad con las personas que integran los grupos a los que se pertenece.

4. Motivación intrínseca y control interno de sí mismo (autorregulación): Existen dos formas de

motivación, la extrínseca o heterónoma que procede de otros seres humanos (Padres de

familia, maestros, autoridades, gobernantes, etc.) y la intrínseca, interna y autónoma. La

educación cualitativa propone hacer pasar al sujeto de la motivación extrínseca a la motivación

intrínseca a través de reconocer y apreciar sus esfuerzos por aprender, por comportarse y por

ser mejor persona consigo mismo y con los demás. La motivación intrínseca es fuente del

aprendizaje significativo, del desarrollo y de la fortaleza de la personalidad.

5. Fomentar el optimismo frente a la vida: El optimismo es una manera de ser frente a la vida,

consiste en estar tendido hacia lo mejor y en optar por ello, hay que hacer notar que desde una

perspectiva de desarrollo humano integral, lo mejor no es aquello que conviene solo a uno

mismo, sino a que por convenir a todos, conviene a uno mismo. La educación cualitativa se

propone fomentar en el alumno el optimismo como actitud de vida.

6. Sentimiento de placer por el éxito: El éxito es el logro de las metas con alta eficiencia, este tipo

de logro causa placer o gozo en el sujeto y en el grupo al que pertenece. La educación

232

cualitativa debe promover el placer por el éxito en forma equilibrada en todos los sujetos de la

comunidad educativa.

7. Aceptación constructiva del fracaso y comprensión y prevención de sus causas: El fracaso es

lo contrario del éxito y significa que la persona no fue capaz de resolver un problema, de lograr

una meta o de lograr su propio proyecto de vida. La educación cualitativa promueve la

aceptación del fracaso y la comprensión de sus causas a fin de prevenirlo y superarlo a través

del éxito aunque sea relativo, los errores deben ser considerados como fuentes del desarrollo

humano, no como obstáculos insalvables.

4) Actitudes y habilidades Morales. Las actitudes y valores morales forman parte de la dimensión volitiva, gracias a la cual

podemos orientar en forma correcta y válida nuestros deseos, pensamientos, expresiones y

acciones. En términos generales los valores morales son capacidades y habilidades que asume el

ser humano para normar su comportamiento ante sí, ante la sociedad y ante el medio. Los valores

son estudiados por la axiología, área de la filosofía. Existen varios tipos de valores: Morales,

intelectuales, estéticos, sociales, culturales, nacionales, políticos y ecológicos entre otros.

Con el propósito de que los alumnos conozcan, aprecien, vivan, defiendan y difundan las actitudes

y habilidades morales se presenta el siguiente inventario, cuyo logro en la vida individual y social

de los alumnos podría dotarlos de bases firmes para fortalecer su identificación con las actitudes y

habilidades morales, para dotarlos de bases firmes para convivir socialmente y convertirlos en

ciudadanos responsables, no solo consigo mismos, sino con su comunidad, su nación y su mundo.

Propuesta de un inventario de Actitudes y Habilidades Morales:

1. Integridad: Coherencia entre lo que se piensa y dice con lo que se hace.

2. Compromiso: Capacidad de realizar aquello que se concibe como necesario ya sea en el

ámbito individual o a escala interindividual.

3. Aprecio por los demás: Reconocer y estimar la dignidad, las cualidades y el mérito de las

personas.

4. Honradez: Actuar honorable, digno y valioso.

5. Aprecio por los que trabajan y por el producto de su trabajo: Reconocer y estimar a las per-

233

sonas que trabajan y a lo que producen con su trabajo. Concebir al trabajo como una acción

que nos dignifica y permite nuestra sobrevivencia con dignidad.

6. Pluralidad: Reconocimiento y aceptación de la diversidad de personas y sus orígenes, culturas,

creencias y opciones políticas y de género.

7. Igualdad: Principio que reconoce a todos los seres humanos con los mismos derechos y

obligaciones.

8. Respeto: Admiración interna por alguien en virtud de sus ideas, acciones o creaciones. Actitud

de consideración, de escucha, de atención, etc.

9. Participación democrática: Tomar parte en acciones tendientes a tomar decisiones en un

grupo, comunidad o sociedad. La participación democrática se caracteriza por la apertura a la

pluralidad, la igualdad, la escucha, el diálogo, la tolerancia y el compromiso hacia los acuerdos

o pactos.

10. Diálogo: Intercambio entre dos o más personas de ideas a través de la expresión verbal o

escrita. El diálogo supone el considerar a los Interlocutores como iguales y sin pretensiones de

dominación, el respetar y escuchar con apretura enriquece las ideas de los demás, generar un

consenso (acuerdo) y un dissenso (desacuerdo) y comprometerse con ellos.

11. Bondad: Actitud y capacidad para discernir, optar y practicar el bien común.

12. Justicia: Actitud y capacidad para dar a cada cual según los derechos humanos y sus

necesidades.

5) Actitudes y habilidades Sociales (de Docentes y Alumnos). El ser humano es, desde que nace, un ser social, que vive bajo reglas, lineamientos y normas

establecidas por el grupo en donde se desenvuelve. Por lo mismo, es necesario que se forme para

la interacción en grupo, lo cual se aprende en primera instancia en la familia. Es la familia la que

permite y estimula las primeras relaciones humanas, es la que fomenta las normas y los valores del

ser humano, y es por medio del ejemplo más que de la verbalización, que permite al niño

introyectar las actitudes que puede aplicar a sí mismo y al otro, lo que permite una vivencia yo – tu

en un margen de atención y respeto tanto para sí mismo como para el otro.

Propuesta de un inventario de Actitudes y Habilidades Sociales:

234

1. Comprensión, valoración y práctica de las normas sociales y de los límites: Facultad, capaci-

cidad para entender críticamente las normas sociales y los límites así como reconocerlas,

estimarlas o apreciarlas, por lo que su uso es continuo.

2. Valoración y práctica de la disciplina: Reconocimiento, aprecio y práctica continua de las

normas básicas de convivencia y de trabajo.

3. Valoración y respeto por los derechos humanos, los bienes y las culturas: Aprecio, admiración

y cuidado de los derechos humanos, las pertenencias y las manifestaciones culturales propias

y ajenas.

4. Apertura, aprecio y tolerancia ante la diversidad: tendencia o posición favorables ante lo

diferente.

5. Comprensión de la situación y de los sentimientos propios y ajenos: Facultad o capacidad para

entender profundamente las circunstancias, formas de existir y sentimientos de uno mismo y

de otros.

6. Aceptación de la crítica constructiva: Recibir voluntariamente la crítica y aprobar la crítica por

considerarla positiva.

6) Actitudes y Habilidades Psico - Motrices.

La dimensión psico – motriz del Desarrollo Humano estudia y desarrolla las experiencias psico -

motrices realizadas sistemáticamente a través del proceso educativo de la persona, contribuyen a

satisfacer necesidades individuales y sociales, y favorecen el crecimiento y el desarrollo del

alumno, al propiciar la maduración de algunos prerrequisitos del desarrollo y de las otras dimen-

siones de la personalidad.

Las experiencias psico - motrices sistemáticas se relacionan en cinco ejes:

1. Madurez psico - motriz: Actitud y capacidad para manejar el propio cuerpo, las sensoper-

cepciones y experiencias motrices básicas.

2. Maduración de las capacidades Físicas Condicionales: Fuerza, velocidad, resistencia y

flexibilidad.

235

3. Formación Deportiva Básica: Iniciación deportiva y práctica del deporte escolar.

4. Actividad Física para la salud: Adquisición de nociones y conceptos subyacentes a la práctica

del ejercicio físico como factor de la salud.

5. Interacción social de la psico - motricidad: A través de la psico – motricidad se desarrollan

actitudes y valores culturales.

La realización de las experiencias psico – motrices sistemáticas tienen el propósito de mejorar la

capacidad coordinativa, estimular, desarrollar y conservar la condición física; fomentar la auto-

confianza y la seguridad en los alumnos, inducir a los alumnos a la práctica sistemática del de-

porte; fomentar la formación de hábitos deportivos; favorecer la salud a través del ejercicio físico

sistemático, promover desde la psico – motricidad y el deporte condiciones que hacen posibles las

interacciones sociales maduras.

1.2 Distribúyanse en equipos y elijan uno de los Proyectos Educativos Estatales.

1.3 Analicen sus objetivos y localicen aquellos que son posibles de clasificar en

las áreas de atención de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

1.4 Con base en las formas de mediación de cada área de atención y en su

experiencia personal, elaboren una lista de formas de mediación (actividades)

para lograr los propósitos del Proyecto.

1.5 Presenten al resto de los docentes su trabajo.

1.6 De manera individual integren a su Plan Anual y a su Semanario las activi-

dades de comprensión congruentes a las características del grupo que atien-

de.

PROYECTO EDUCATIVO ESTATAL

236

Nombre del Proyecto:

237

promover el aprendizaje significativo de los alumnos.”

Objetivos: Áreas de atención: Forma de mediación:

----- SÉPTIMA SESIÓN -----

Las Interacciones Mediadoras

“El ser humano mediador busca a través de sus actividades

Reuven Feuerstein (1995) .

Propósitos.


participantes:

1. Comprenda el concepto de Interacción Mediadora.

2. Analicen el inventario de Interacciones Mediadoras.

3. Propongan actividades para realizar determinadas Interacciones Mediadoras.

Materiales.




• Proyectos Educativos Estatales, Plan Anual de Trabajo y Semanario.


1. Las Interacciones Mediadoras.

Dentro de las situaciones educativas existen tres elementos fundamentales:

el educador, el alumno y el objeto de conocimiento.

Entre el Educador y el Objeto de Conocimiento y entre el alumno y el Objeto

de Conocimiento se da una interactividad cognoscitiva y entre el Educador y el

Alumno se da una interacción mediadora.

Para Reuven Feuerstein la interacción mediadora es una cualidad de acti-

vidad que el docente desarrolla con el alumno para promover en éste la Expe-

riencia de Aprendizaje Mediado y como consecuencia el aprendizaje significativo.

238

Feuerstein propone una lista de 50 interacciones y otra de 32 interacciones

mediadoras.

1.1. A continuación se muestra la lista de 32 interacciones posibles de crear.

Léanla de manera individual.

Las Interacciones Mediadoras. Categorización.

1. Mediación para seleccionar estímulos cognoscitivos.

2. Mediación para organizar estímulos cognoscitivos.

3. Mediación para proveer estímulos cognoscitivos.

4. Mediación para la focalización de la atención y la percepción.

5. Mediación para el empleo del tiempo (uso de la agenda).

6. Mediación para la repetición consciente.

7. Mediación para la imitación de actitudes, hábitos, formas de ser y de existir.

8. Mediación para suscitar la necesidad y demanda de mediación.

9. Mediación para la anticipación positiva (Previsión de situaciones positivas – optimistas).

10. Mediación para brindar asistencia, suplencia o reemplazo.

11. Mediación para brindar estimulación verbal y no verbal.

12. Mediación para la inhibición y control de ciertas conductas .

13. Mediación para el reforzamiento, la afirmación y la recompensa.

14. Mediación para recordar acontecimientos del corto y largo plazo.

15. Mediación para la transmisión del pasado.

16. Mediación para la representación del futuro.

17. Mediación para la respuesta positiva verbal y no verbal ante la mediación.

18. Mediación para participar-asumir la responsabilidad.

19. Mediación para establecer relaciones causa-efecto.

20. Mediación para establecer relaciones medio-fin.

21. Mediación para desarrollar la orientación espacial.

22. Mediación para desarrollar la orientación temporal.

23. Mediación para desarrollar la conducta comparativa.

24. Mediación para fomentar el sentimiento de logro.

25. Mediación para la asociación y aplicación.

26. Mediación para la interpretación crítica.

27. Mediación para desarrollar el razonamiento inferencial.

239

28. Mediación para la solución estratégica de problemas.

240

209 Rita Vergara Carrillo. Diplomado en la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y el Programa de Enriquecimiento Instrumental del DR. Reuven Feuerstein.

29. Mediación de la necesidad de evidencia lógica.

30. Mediación para la operacionalización cognoscitiva (actividad mental).

31. Mediación para la percepción verbal y no verbal de sentimientos.

32. Mediación para la transmisión de valores (Vivencia y conceptualización).

Esta lista de Interacciones Mediadoras ha sido analizada por la profesora

Rita Vergara, quien las ha categorizado en doce interacciones mediadoras funda-

mentales.

1.3. Realicen una lectura comentada de las Interacciones Mediadoras Fun-

damentales categorizadas por Rita Vergara:209

LAS INTERACCIONES MEDIADORAS DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO

1. Mediación para cuidar y proteger el crecimiento y el desarrollo del niño (padre – madre).

CLASIFICACIÓN:

2. Mediación para seleccionar, organizar y proveer estímulos y oportunidades de desarrollo.

CLASIFICACIÓN:

3. Mediación para fomentar la autorregulación del comportamiento cognoscitivo y el control

interno de la conducta:

Intenta fomentar el pensamiento reflexivo y logro

del “insight” –la toma de conciencia sobre alguna

situación o problema-, así como la disminución de

la impulsividad del alumno y la conducta por

ensayo y error.

En cuanto al control interno de la conducta, esta

interacción mediadora pretende ubicar el control

de la conducta en el interior del alumno a fin de

que este alcance su autonomía.

CLASIFICACIÓN: 4. Mediación para el desarrollo de las funciones cognoscitivas: Las Funciones Cognoscitivas son

los prerrequisitos del pensamiento formal o abstracto. Esta interacción mediadora pretende

enseñar al niño a mejorar sus funciones cognoscitivas de entrada, elaboración y salida, a fin de

que pueda percibir e interiorizar la información, procesarla, elaborar respuestas inteligentes y

emitirlas en forma coherente y adecuada.

241

El objetivo de esta mediación se centra en:

1. Diseñar las estrategias más apropiadas para corregir el déficit de las funciones

cognoscitivas.

2. Detectar las funciones deficientes en las fases del acto mental.

3. Determinar el tipo de aprendizaje necesario para superar dichas deficiencia.

CLASIFICACIÓN:

5. Mediación para el desarrollo de la operacionalización lógica compleja: Las operaciones lógicas

son formas de razonamiento que permiten procesar y transformar la información y resolver

problemas. Existen operaciones lógicas simples (Identificación, diferenciación, comparación,

análisis, síntesis) y operaciones lógicas complejas (razonamiento hipotético inferencial, deduc-

tivo he inductivo, razonamiento analógico y razonamiento transitivo). Esta interacción pretende

desarrollar las operaciones lógicas formales a fin de que el sujeto las use para resolver pro-

blemas.

6. Mediación para el desarrollo de la interpretación crítica de los fenómenos y de los actos (aná-

lisis de las causas y consecuencias de los fenómenos y de los actos): Esta interacción pre-

tende fomentar la capacidad para percibir, comprender e interpretar los fenómenos y los actos

con base en una conciencia histórica y en criterios éticos. Supone el desarrollo de la sub-

jetividad crítica del alumno, la que le permite percibir el fenómeno como un todo, analizarlo en

forma compleja, ubicarlo en el tiempo y en el espacio, percibir sus contradicciones y las formas

242

de superarlas.

El desarrollo de la interpretación crítica contribuye al proceso de individuación y diferenciación

del sujeto, esto es el desarrollo de su identidad o personalidad.

CLASIFICACIÓN:

7. Mediación para el desarrollo de la estructura compleja del tiempo y del espacio: Se intenta

enseñar al niño a percibir y organizar los hechos en el tiempo y espacio histórico; a utilizar con

precisión los conceptos temporales y espaciales; a organizar su propio mundo y a encontrar

sentido a esta organización; a considerar las relaciones entre los objetos y el espacio y entre los

mismos objetos.

243

CLASIFICACIÓN:

8. Mediación para el desarrollo de los factores energéticos, afectivos y motivacionales Inter.-

vinientes en el proceso de aprendizaje significativo: En el proceso de aprendizaje significativo

intervienen algunos factores energéticos (vitalidad, potencia y fuerzas físicas, intelectuales y

afectivas, consistencia de su energía), afectivos (autoestima, confianza y seguridad en sí

mismos, la consciencia del propio esfuerzo, el desafío ante situaciones) y motivacionales

(interés por la tarea, energía interna que impulsa hacia los retos o tareas e ideales por al-

canzar).

Esta mediación tiende a desarrollar los factores no intelectivos del aprendizaje significativo y va

desde favorecer la nutrición biológica del niño hasta favorecer su salud emocional y espiritual.

244

CLASIFICACIÓN:

9. Mediación para la percepción verbal y no verbal de sentimientos, propios y ajenos: La per-

cepción de los sentimientos propios y ajenos puede ser verbal (a través de mensajes orales y

escritos) y no verbales (a través de la mirada, de la audición y de la sensibilidad).

Esta interacción pretende que los seres humanos sean sensibles –vulnerables- a los sen-

timientos propios y de los demás, pues dicha sensibilidad es la base de la consideración del

otro y de la responsabilidad ética.

245

CLASIFICACIÓN:

10. Mediación para el descentramiento, la reciprocidad y la responsabilidad: El descentramiento es

la capacidad de salir de uno mismo hacia los otros, la reciprocidad es la capacidad de esta-

blecer relaciones de intercambio mutuo y la responsabilidad es la capacidad de hacerse cargo

de los otros o de problemas diversos.

Esta mediación pretende reducir el egocentrismo, considerar necesariamente el punto de vista

de los demás; enseñar la reciprocidad como intercambio mutuo y desarrollar la responsabilidad

entendida como capacidad para hacerse cargo de los demás o de problemas diversos.

CLASIFICACIÓN: 11. Mediación para la comprensión, apropiación y vivencia de la cultura y de los valores: La cultura

246

es el conjunto de construcciones humanas, especialmente el conjunto de significaciones

históricamente producidas. Los valores son concebidos como los grandes satisfactores de las

necesidades radicales de los seres humanos, existen valores éticos, intelectuales, políticos,

estéticos, ecológicos, etc. Esta mediación pretende la apropiación de la cultura y de los valores

a través de su vivencia y comprensión; la vivencia es existencial y la comprensión es in-

telectiva.

CLASIFICACIÓN:

12. Mediación para la superación de los obstáculos de la vida: La vida nos ofrece “obstáculos”

siempre, algunos de ellos son mayores que nuestra capacidad estructural. Esta mediación

pretende brindar elementos al sujeto para que pueda enfrentar exitosamente dichos “obs-

táculos” y adaptarse en forma inteligente y responsable a la vida.

247

CLASIFICACIÓN:

Al llevar a cabo las interacciones mediadoras es conveniente tomar en

cuenta el nivel de desarrollo del alumno. Es necesario tomar en cuenta la Etiología

Distal del Desarrollo Humano del alumno, así como el Nivel de Desarrollo Real y

de su estilo cognoscitivo. La realización de las interacciones mediadoras debe ser

planificada previamente tomada en cuenta la personalidad, situación y

necesidades del alumno, deacuerdo a ellos se debe dosificar la modalidad, el

grado de complejidad y el nivel de abstracción del estímulo del problema o de la

situación.

1.2. En Colectivo Docente, clasifiquen las 32 Interacciones Mediadoras y las 12

interacciones mediadoras fundamentales, según el código siguiente: CÓDIGO

• Área Intelectiva o Cognoscitiva. CO

• Área Intelectiva – Afectiva. I A

• Área Ética – (Sociales). ES

• Área Cultural. CU

1.3. Individualmente escojan cinco interacciones mediadoras y diseñen tres acti-

vidades didácticas que tiendan a promoverlas. Presenten su trabajo al resto

248

de los docentes.

1. Interacción mediadora:

Actividades didácticas:

1.1.

1.2.

1.3.



1.1.

1.2.

1.3.



1.1.

1.2.

1.3.



1.1.

1.2.

1.3.



1.1.

249

1.2.

1.3.

1.4. En Colectivo Docente elaboren algunas conclusiones en torno a la impor-

tancia de las Interacciones Mediadoras para el Desarrollo Humano de sus

alumnos.

Conclusión 1:

Conclusión 2:

Conclusión 3:

250

----- OCTAVA SESIÓN ----- Perfil y funciones del Ser Humano Mediador

“El ser humano mediador es el padre, la madre, el docente o cualquier otra persona, culto, experto, sistemático y bien in-tencionado que interviene en el proceso de aprendizaje, a fin de sustentar la interactividad de este con el objeto de cono-cimiento y la reflexión de este sobre su propio proceso de aprendizaje y sobre su propio proyecto de vida”

Rita Vergara (2000).

Propósitos.


participantes:

1. Identifiquen el perfil y funciones del Ser Humano Mediador.

2. Analicen su práctica docente con base en la Teoría de la Experiencia de

Aprendizaje Mediado.

Materiales.




• Proyecto Escuelas de Calidad y Proyectos Educativos Estatales.




a la aprehensión de la realidad- y el ser humano cognoscente, para que él

establezca su propia interacción con ese universo que intenta aprehender por el

conocimiento o bien consigo mismo, con los demás o con su entorno.

251

252

210 Ibid. p. 34. 211 Ibíd. p. 14.

1. Perfil del Ser Humano Mediador.

1.1. Por ciclo, lean el texto siguiente.

PERFIL DEL SER HUMANO MEDIADOR

El Ser Humano Mediador debe poseer las siguientes características:210 1. Debe ser flexible, con estructuras de pensamiento y de personalidad, creativas y definidas,

tanto en su autonomía personal como en su elevado grado de socialización”211.

2. Debe tener un desarrollo humano integral considerable, o por lo menos, contar con una

estructura de personalidad más enriquecida que la del alumno o sujeto de la mediación.

3. Debe ser capaz de aprender y de resolver problemas.

4. Debe contar con una apropiación rica y compleja de la cultura, con una alta modificabilidad

cognoscitiva y con una alta potencia para aprender.

5. Con un amplio horizonte de significatividad.

6. Debe ser capaz de autorregular su comportamiento cognoscitivo y de controlar internamente

su conducta.

7. Debe ser capaz de beneficiarse de experiencias de educación formal y no formal en su vida

profesional.

8. Posee un optimismo pedagógico que procura que cada alumno vaya elaborando una imagen

positiva de sí mismo, que forme individuos libres, creativos, democráticos y capaces de

comprometerse.

9. Está consciente de que todo lo que enseña y realiza queda integrado en un ámbito de

interacción.

1.2. Por ciclo identifiquen en el Proyecto Escuelas de Calidad y en los Proyectos

Educativos Estatales del Nivel, el perfil del Docente que se requiere.

PERFIL DEL DOCENTE QUE SE REQUIERE

PROYECTO ESCUELAS DE CALIDAD PROYECTOS EDUCATIVOS ESTATALES

2. Funciones del Ser Humano Mediador.

2.1. En Colectivo Docente lean el texto que sigue.

FUNCIONES DEL SER HUMANO MEDIADOR

Entre las funciones que desarrolla un Ser Humano Mediador destacan las siguientes:

1. Filtrar y seleccionar estímulos o experiencias tomando en cuenta el nivel de funcio-

namiento cognoscitivo, las necesidades y el contexto del alumno.

2. Organizar y encuadrar estímulos o experiencias en el tiempo y en el espacio.

3. Aislar los estímulos seleccionados y asegurar en forma suficiente su reaparición.

4. Regular la intensidad, frecuencia y orden de aparición de los estímulos.

5. Relacionar nuevos estímulos o experiencias con eventos previos y con eventos que

pueden ocurrir en el futuro.

253

254

3. El Docente Mediador.

6. Establecer relaciones causa – efecto; medio – fin; identidad, similaridad; diferencia,

exclusividad.

7. Regular y adaptar las respuestas del alumno al estímulo a cual está siendo expuesto.

8. Promover la representación anticipada de los efectos posibles de determinadas respuestas

a los estímulos.

9. Promover la construcción del significado, el sentido y el valor afectivo, social o cultural de

los estímulos o experiencias por parte de los alumnos. Compartir con los alumnos el propio

significado, sentido o valor atribuido a los estímulos.

10. Elicitar (suscitar) la motivación, el interés y la curiosidad para percibir y relacionar los

estímulos; para elaborar y expresar la respuesta ante ellos y para reflexionar sobre el

propio proceso cognoscitivo.

2.1. Por ciclo identifiquen en el Proyecto Escuelas de Calidad y en los Proyectos

Educativos Estatales del Nivel, las Funciones Docente que se demandan:

FUNCIONES DOCENTES QUE SE DEMANDAN

PROYECTO ESCUELAS DE CALIDAD PROYECTOS EDUCATIVOS ESTATALES

3.1 Sobre el concepto y perfil del Ser Humano Mediador respondan en Colectivo

Docente a las siguientes preguntas:

• ¿Consideran ustedes que los educadores de su comunidad escolar (Padres,

madres y docentes) pueden ser considerados Seres Humanos Mediadores?

Si ( ) No ( )

¿Por qué?

• ¿Consideran que los educadores (Padres, madres y docentes) de la comu-

nidad de donde laboran cuentan con el perfil del Ser Humano Mediador?

Si ( ) No ( )

¿Por qué?

3.2 De forma individual mencione cómo podría lograrse o enriquecerse dicho

perfil:

255

RASGOS DEL PERFIL MEDIOS PARA LOGRAR O ENRIQUECER

PAD

RES

Y M

AD

RES

D

OC

ENTE

S

3.3. De forma individual infieran la función del Ser Humano Mediador implícita en

cada una de las situaciones siguientes:

3.3.1.El docente propone a los alumnos que comparen los efectos de la Segunda

Guerra Mundial con los efectos de una futura Guerra Nuclear.

Función del Ser Humano Mediador:

3.3.2. El docente propone a los alumnos que imaginen las consecuencias de las

siguientes acciones:

a) Ingerir alimentos elaborados en la calle.

b) Encender chinampinas, palomas y petardos en un estadio de fut bol.

c) Golpear en los ojos a un compañero que usa lentes.

256


3.3.3. El docente invita a los alumnos a calcular el área de algunos polígonos

irregulares utilizando las fórmulas conocidas por ellos (Cuadrado, triángulo

y rectángulo).


3.3.4. El docente suscita una plática entre los alumnos para que comenten el

sentido que le dan a la elaboración de una ofrenda de “Día de Muertos.”


3.3.5. El docente, al observar que los alumnos concluyeron una actividad de

resolución de un problema matemático, los invita a comentar las estrategias

que utilizaron para encontrar el resultado y a concluir sobre cual de ellas

era la “más apropiada” para resolverlo.


3.4. Elijan por ciclo escolar uno de los siguientes Proyectos Educativos Espe-

cíficos emanados del Estado de México, y mencionen tres funciones del Ser

Humano Mediador que podrían contribuir al logro de dichos proyectos.

257

Proyectos Específicos:

1. Desarrollo de herramientas básicas para el aprendizaje.

2. Formación en valores.

3. Reorientar los eventos y actividades.

PROYECTO FUNCIONES DEL SER HUMANO MEDIADOR

1. Desarrollo de herramientas

básicas para el aprendizaje.

2. Formación en valores.

3. Reorientar los eventos y actividades.

3.5. Por equipo, expongan su trabajo al resto del Colectivo Docente y completen la

tabla anterior.

3.6. En plenaria contesten la siguiente pregunta:

258

• ¿Consideran que la Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y la

Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein

podrían elevar la Calidad de la Educación?

Si ( ) No ( )

¿Por qué?

1.

2.

3.

259

----- NOVENA SESIÓN ----- Formato para el Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular de una sesión de

Experiencia de Aprendizaje Mediado aplicado a la Educación Primaria

“Ayer solo un sueño, mañana es solo una visión, pero el hoy bien vivido hace que ayer sea un sueño de felicidad, y cada mañana una visión de esperanza”

Taller Derechos y Valores para la Niñez Mexicana (2000).

Propósitos.


participantes:

1. Analicen el formato propuesto para el diseño, desarrollo y evaluación curricular

de una Sesión de Experiencia de Aprendizaje Mediado aplicada a la Educación

Primaria.



• Bolígrafo.


La planeación del proceso enseñanza – aprendizaje como principio de

organización curricular es un proceso anticipatorio que permite prever en forma

ordenada y por escrito la dosificación de propósitos, contenidos, criterios y

habilidades a desarrollar, acciones para la comprensión, los materiales didácticos,

los mecanismos e instrumentos de evaluación por cada tema del currículo.

260

En la página 147 se encuentra el Formato para el Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular de una Sesión de Experiencia de Aprendizaje Mediado aplicada a la Educación Primaria212, la cual implica una concepción teórico –

metodológica de la Educación y del proceso de enseñanza – aprendizaje.

1. Elementos que conforman el Formato para el Diseño, Desarrollo y

Evaluación curricular de una Sesión de Experiencia de Aprendizaje Me-

diado aplicada a la Educación Primaria.

1.1. Por Ciclo, lean la siguiente información:

1. Los datos de identificación son:

a) Nombre de la Institución Escolar.

b) Turno escolar.

c) Grado y grupo escolar.

d) Nombre y firma del profesor responsable.

e) Nombre y firma del director escolar.

Estos datos permiten ubicar el formato FDDEC en forma precisa y rápida.

2. Los datos programáticos son:

a) La asignatura.

b) El bloque.

c) El eje temático.

d) El enfoque.

e) Los propósitos.

f) El eje o componente.

g) El contenido temático.

h) La clasificación del contenido (Declarativo, Procedimental y Actitudinal)*

i) Recursos materiales.

*En cuanto a la clasificación de los Contenidos Declarativos (Saber qué):

261

212 Autoras: Mtra. Patricia León, Mtra Rita Vergara y Ped. Erika R. Zenteno.

Es necesario que el docente tenga presente estos datos que le servirán de guía evitando así

divagaciones e improvisaciones, conociendo de antemano que va a hacer y que materiales se van

a utilizar en el desarrollo de los contenidos a tratar en cada asignatura. En cuanto a los contenidos

que se enseñan en los avances programáticos se pueden agrupar en tres áreas básicas:

Declarativo, procedimental y actitudinal, cada uno entraña procesos de construcción diferenciados,

por lo que es preciso que el docente los clasifique previamente para evitar incongruencias entre los

fines que se persiguen, las actividades realizadas para el tratamiento de la información y la

evaluación de los aprendizajes.

2.1 Los Contenidos Declarativos (Saber qué): Este tipo de saber es imprescindible en todas las

asignaturas porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran. Se

definen como conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. De lo cual puede surgir el

conocimiento factual (Datos y hechos que proporcionan información verbal y que deben

aprenderse en forma literal) y el conocimiento conceptual (construido a partir del aprendizaje de

conceptos, pricipios y explicaciones y pueden ser aprendidos abstrayendo su significado, carac-

terísticas o reglas que lo componen). Ausubel y Col, los conceptos son los objetos, eventos y

situaciones que poseen atributos de criterio común y que se designan mediante algún signo o sím-

bolo. Los hechos, se definen como el criterio basado en la confianza del método, en los registros

de los acontecimientos y objetos válidos. Y los principios son conceptualizados como reglas que

gobiernan la conexión entre las pautas existentes en los fenómenos, tienen forma de proposiciones

y se derivan de afirmaciones previas sobre acontecimientos.

2.2 Los Contenidos Procedimentales (Saber hacer): Son aquellos conocimientos que se refieren a

la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Son de

tipo práctico ya que están basados en la realización de varias acciones u operaciones. Los

procedimientos –nombre que se utilizará como genérico- pueden ser definidos como conjunto de

acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada. Para su apren-

dizaje pueden utilizarse técnicas como el modelamiento, las instrucciones y explicaciones, la retro-

alimentación, etc.

2.3 Los contenidos Actitudinales pueden definirse como constructos que median las acciones

humanas –valores, normas, etc.- y que se encuentran compuestos de tres elementos básicos: un

componente cognoscitivo, un componente afectivo y un componente conductual, aparecen poco en

los avances programático y su aprendizaje es lento y gradual. Para su aprendizaje puede utilizarse

el ejemplo, técnicas participativas, debates, exposiciones, etc.

262

Con base en la Teoría de la Educación para la comprensión de la Educación de David Perkins, se

deben plantear acciones para la comprensión de los contenidos curriculares y para el logro de los

propósitos de la sesión.

3. Acciones para la Comprensión:

Este aspecto presenta las actividades para la comprensión correspondientes al docente mediador

(enseñanza) y a los alumnos (aprendizaje).

El docente mediador debe centrarse en las acciones de enseñanza que favorezcan los procesos

cognoscitivos y metacognoscitivos por los cuales el alumno llega a la comprensión de los conte-

nidos curriculares. La secuencia de las actividades de comprensión será decidida por el docente

mediador y dependerá de las condiciones de aprendizaje del grupo, de sus características cul-

turales y sociales, de las expectativas que tenga el docente mediador y de las circunstancias que

rodean al proceso de enseñanza – aprendizaje.

Las acciones para la comprensión están estructuradas en tres fases:

1. Fase de Apertura: Al inicio de la sesión, el docente mediador da sesión da una introducción del

tema, a través de algunas preguntas que le permitan conocer el manejo previo que tienen los

alumnos sobre algunos conceptos implícitos en el tema. El docente mediador debe informar el

propósito de las sesiones, el contenido curricular que corresponde y la importancia de su

aprendizaje, con la finalidad de despertar el interés y la atención de los alumnos.

2. Fase de Desarrollo: En esta fase tanto la enseñanza como el aprendizaje deben estar

centrados el la búsqueda y el procesamiento de información, el conocimiento y desarrollo de

funciones cognoscitivas, operaciones mentales y procesos y estrategias tanto cognoscitivas

como metacognoscitivas, la resolución estratégica de problemas.

3. Fase de Cierre: Tras concluir las actividades de la fase de desarrollo, el docente debe:

a) Animar a los alumnos para que comenten sobre: Las funciones cognoscitivas, las opera-

ciones mentales, las estrategias y procesos utilizados en la resolución de las tareas y

sobre eficiencia cognoscitiva y las dificultades enfrentadas.

b) Debe inducir a los alumnos a desarrollar el “insight” (“toma de consciencia”) sobre el

problema, su resolución y su resultado y a abstraer principios o generalizaciones.

c) Debe invitar a los alumnos a elaborar puenteos (transferencias) cercanos y lejanos.

d) Debe realizar acciones para la evaluación: En este caso los objetivos de evaluación son

las acciones para la comprensión de los contenidos curriculares y el logro de los

propósitos de la sesión, tanto por parte de los docentes mediadores como por parte de los

263

alumnos.

4. Conceptos previos: Es necesario que el docente indague el conocimiento previo de los

alumnos sobre un tema y considere la previsión de dificultades en el uso de palabras

desconocidas, las cuales deben estar contempladas durante el proceso de enseñanza -

aprendizaje con el fin de que el alumno pueda acceder a los nuevos contenidos.

5. Áreas de Desarrollo: Para lograr modificaciones profundas, duraderas y significativas y asegu-

rar la calidad del proceso mental, el aprendizaje significativo, la construcción del significado, la

reflexión metacognoscitiva sobre el proceso de aprendizaje y contribuir al desarrollo de la per-

sonalidad del alumno, es necesario que el docente identifique aquellas áreas que el tema o

contenido le permiten atender y desarrollar. Dichas áreas pueden ser: 1) Criterios de la Expe-

riencia de Aprendizaje Mediado, 2) Habilidades Cognoscitivas, 3) Actitudes y Habilidades Afec-

tivas, 4) Actitudes y Habilidades Morales, 5) Actitudes y Habilidades Sociales y 6) Actitudes y

Habilidades Motrices.

6. Generalización: Consiste en inducir lo común de varios objetos, casos o situaciones para for-

mar un principio o regla general que riga sus relaciones, y hacer con ella una afirmación gene-

ral aplicable a otros casos.

7. Puenteo cercano: Consiste en la influencia que un contenido de aprendizaje recibe de otro

contenido previo.

8. Puenteo lejano: Consiste en la influencia que una situación de la experiencia personal recibe

de un contenido de aprendizaje.

9. Observaciones: Este dato, consiste en una nota aclaratoria o de advertencia en relación a un

hecho particular entre lo planeado y lo realizado.

10. Firmas.

2. Formato para una sesión de Experiencia de Aprendizaje Mediado.

2.1. En Colectivo Docente perciban los componentes del formato y su función en

el Diseño y Desarrollo Curricular de una Sesión de Experiencia de

Aprendizaje Mediado. En la página 104 se presenta un ejemplo del Diseño

de una sesión de Experiencia de Aprendizaje Mediado aplicada a la

264


265

266

----- DÉCIMA SESIÓN ----- Diseño, Desarrollo y Evaluación Curricular de sesiones de Experiencia de Aprendizaje Mediado, aplicada a una asignatura de la Educación Primaria.

Propósitos.


participantes:

1. Diseñen, desarrollen y evalúen sesiones de Experiencia de Aprendizaje

Mediado aplicadas a la Educación Primaria.



• Bolígrafo.

• Libros para la planeación diaria.


1. Una sesión de Experiencia de Aprendizaje Mediado. 1.2. Por ciclos diseñen una sesión de Experiencia de Aprendizaje Mediado apli-

cada en la Educación Primaria, utilicen el formato de la página 106.

2.3. Desarrollen su Diseño Curricular de una Sesión de Experiencia de Apren-

dizaje Mediado, aplicándola y evaluándola con el resto del colectivo docente.

267

268

----- DÉCIMA PRIMERA SESIÓN ----- Evaluación y autoevaluación en el Taller de Formación de Docentes

Mediadores del Desarrollo Humano.

“La evaluación como actividad indispensable en el proceso educativo puede proporcionar una visión clara de los errores para corregirlos, de los obstáculos para superarlos y de los aciertos para mejorarlos”

Javier Olmedo (1997).

Propósitos.

Con la realización de las actividades de esta sesión se espera:

1. Evaluar por medio de una postprueba los aprendizajes generados en los

docentes por la participación en el Taller de Formación de Docentes

Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria.

2. Evaluar el Diseño y el Desarrollo Curricular del Taller.

3. Que los docentes autoevaluen la calidad de su participación en el Taller.

4. Sondear en los docentes participantes el impacto del Taller en la

transformación de su práctica docente y en el desarrollo humano de sus

alumnos.

Materiales.



• Bolígrafo.


1. Evaluación.

269

En esta sesión se evaluarán los siguientes aspectos:

270

213 Con base en las características básicas del acto evaluativo que se proponen en: Frida Díaz B. y Gerardo Hernández R. Op. Cit. p.p. 180-181.

EVALUACIÓN DEL TALLER DE FORMACIÓN DE DOCENTES MEDIADORES

DEL DESARROLLO HUMANO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

ASPECTO EVALUACIÓN –AUTOEVALUACIÓN- SONDEO EVALUADOR INSTRUMENTO

a. Evaluación de los aprendizajes declarativos y prácticos de los docentes, generados por la participación en el Taller. Docente Mediador

Prueba exante y expost para evaluar los conceptos previos de los docentes participantes al inicio del Taller y su transformación al concluir éste.

b. Evaluación del diseño y desarrollo curri-cular del Taller.

Docentes participantes.

Docentes Mediadores.

Evaluación del diseño y desarrollo curricular del Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria. Puesta en común de opiniones personales sobre el diseño y desarrollo curricular del Taller.

c. Sondeo del impacto del Taller en la transformación de la práctica docente de los participantes y en el desarrollo humano de sus de sus alumnos.



Evaluación del diseño y desarrollo curricular del Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria. (Sondeo de la opinión de los docentes sobre los efectos del Taller).

d.Autoevaluación de la calidad del desempeño personal en el Taller.


Seguimiento del Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria (Guía de observación de la práctica del Docente. Visítas Técnicas).

Con toda la información generada por el proceso de evaluación se

conformará un Informe Valorativo del Taller.

1.1. En colectivo docente revisen el siguiente texto: LA EVALUACIÓN

La evaluación213 es una actividad necesaria que sustentada en la comprensión y la reflexión aporta

elementos que permiten resolver los problemas, sus causas y sus efectos, comprender deter-

minados fenómenos o valorar proyectos o programas específicos.

271

214 Mario Carretero. Op. cit. pp. 89 - 94. 215 Id.

Este taller será evaluado para conocer su impacto en los docentes, en su interacción didáctica y en

los alumnos, y para contar con elementos que permitan corregirlo o mejorarlo debido a que permite

obtener información de los productos observables y de los procesos de elaboración de los

participantes, por medio del conocimiento de las experiencias vividas durante el taller (Dimensión

psicopedagógica y curricular) y las capacidades y los contenidos del taller aprendidos y aplicados

por los Docentes durante su práctica (Dimensión de las prácticas de evaluación).

Tomando en cuenta la clase de Berliner,214 la evaluación puede ser: Inicial, formativa y sumativa; la

cual incluye estimaciones cualitativas y cuantitativas antes, durante y después del proceso

enseñanza – aprendizaje, por tanto se evaluarán los conceptos previos de los participantes antes

del Taller y sus transformaciones conceptuales durante el Taller y después de él, a fin de contar

con elementos parea valorar la transformación del manejo teórico y práctico de los contenidos del

taller.

Los instrumentos y procedimientos215 que se utilizarán para realizar el proceso evaluativo son los

siguientes:

a) Técnicas informales.

• La observación etnográfica de las actividades realizadas por los docentes dentro del Taller y de

las sesiones de clase desarrolladas por ellos.

• Sondeo de conceptos a los docentes participantes través de preguntas formuladas por el

coordinador.

b) Técnicas semiformales.

• Los ejercicios y las prácticas que los docentes realizan en el taller

• Las tareas que se encomiendan a los docentes para realizarlas fuera del taller.

c) Técnicas formales

• Pruebas de sondeo de conceptos previos a los docentes participantes (Antes de iniciar el Taller).

• Mapas conceptuales.

• Pruebas de ejecución.

• Listas de cotejo.

• Cuestionarios para la evaluación del Taller.

• Cuestionarios para la autoevaluación de los participantes del Taller.

• Cuestionarios para la autoevaluación del mediador del Taller.

1.2. A continuación se muestran algunos de los instrumentos de evaluación y

autoevaluación.216 Dichos formatos son aplicados y / o dirigidos por el

docente mediador del taller; la sistematización de los formatos de evaluación

se estructurará con base en la secuencia de las diez sesiones y los

contenidos de aprendizaje.

272

216 Es fundamental y necesaria para todo aprendizaje constructivo (autónomo o autorregulado)

A-ED FORMATO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE LOS PARTICIPANTES

EXANTE ( )

EXPOST ( )

Instrucciones: En forma individual responde por escrito las siguientes preguntas:

1. Menciona tres razones por las que es importante elevar la calidad de la Educación en México: a.

b.

c.

2. Menciona los cuatro fines principales de la Educación Primaria: a.

b.

c.

d.

3. ¿Cuáles son y en qué consisten las teorías que sustentan el Plan y programas de Estudio de la Educación Primaria, 1993?

273

Teorías:

a.

b.

c.

Aspectos centrales de cada teoría:

a.

b.

c.

4. ¿Qué vínculo existe entre la práctica docente y los fines de la Educación Primaria?

Nota: Por razones metodológicas lee las preguntas siguientes y contéstalas si

conoces la respuesta:

5. ¿En qué consiste la Experiencia de Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein?

274

6. Menciona tres criterios fundamentales de la Experiencia de Aprendizaje Mediado: a.

b.

c.

7. Mencione cinco áreas de atención de la Experiencia de Aprendizaje Mediado: a.

b.

c.

d.

e.

8. Mencione cinco interacciones mediadoras: a.

b.

c.

d.

e.

9. Mencione tres características de un Docente Mediador:

275

a.

b.

c.

10. Mencione tres características de un sujeto educado a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado: a.

b.

c.

11. ¿Cree usted que la Teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado puede servir de instrumento para el desarrollo humano integral en la Educa- ción Primaria?,¿Por qué?

Lugar y fecha:______________________________________________________

Nombre:________________________________ Firma:____________________

276

FED

FORMATO PARA LA EVALUACIÓN DEL DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR

DEL TALLER DE FORMACIÓN DE DOCENTES MEDIADORES DEL DESARROLLO HUMANO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

POR LOS DOCENTES PARTICIPANTES Maestra, maestro:

Tus opiniones y sugerencias sobre este Taller serán de gran importancia

para el diseño y desarrollo de futuros talleres de actualización dirigidos a la

formación de docentes mediadores. Por favor, anota tus respuestas a las

preguntas que se enuncian abajo, marcando con una “X” la opción que la

describa. Gracias por colaborar.

1. LOS CONTENIDOS TRATADOS EN EL TALLER:

Si Parcialmente No

1.1 Es comprensible el grado de complejidad.

1.2 Poseen significados potencial o lógico.

1.3 Permitieron relacionar de manera no arbitraria y sustancial la

nueva información con los conocimientos y experiencias previas.

1.4 Promueven el conocimento de un enfoque psico – pedagógico

de la enseñanza – aprendizaje.

1.5 Son aplicables a la práctica docente cotidiana.

1.6 Resultaron útiles para enriquecer el trabajo en el aula.

1.7 Aportan elementos para el enriquecimiento de las reuniones de

Consejo Técnico.

2. EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DURANTE EL TALLER: 1.1 Presentación de los contenidos.

• Tienen relación no arbitraria.

a) Tienen relación sustancial.

1.2 Durante el desarrollo de los contenidos.

Si Parcialmente No

277

b) Se tuvo un tratamiento de enseñanza diferencial entre áreas

de contenidos.

c) Se promovió la actividad constructiva y el aprendizaje

significativo.

1.3 La interacción didáctica entre el mediador y los docentes par-

ticipantes:

• Generó motivación.

1.4 Durante los aprendizajes de los contenidos.

• Se adoptó un esquema de Aprendizaje Mediado.

1.5 Las actividades.

• Fueron claras, sencillas y de fácil comprensión.

• Invitaron a profundizar en los temas.

• Correspondieron a las actividades de la práctica docente

cotidiana.

• Contribuyeron a que los maestros de la escuela iniciaran y

consolidaran la formación de un equipo de trabajo docente.

• Las actividades le resultaron útiles para lograr los propósitos

del Taller.

1.6 Los recursos didácticos.

• Poseen significado potencial o lógico.

• Fueron los necesarios.

1.7 La evaluación del aprendizaje.

• Fue continua.

• Fue coherente con los contenidos a evaluar.

• Fue pertinente.

3. EFECTOS DEL TALLER EN LA FORMACIÓN Y PRACTICA DOCENTE:

Responde por escrito las siguientes preguntas: ¿Qué efectos en el ámbito personal generó tu participación en el Taller?

278

¿Qué efectos en el ámbito familiar generó tu participación en el Taller?

¿Qué efectos en el ámbito profesional generó tu participación en el taller?

¿Qué efectos observaste en tus alumnos al aplicar los contenidos trabajados durante el Taller?

279

4. IMPORTANCIA DEL TALLER PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA DEL ESTADO DE MÉXICO.

1. ¿Qué temas o actividades te resultaron más útiles para su práctica docente en el aula?

1.

2.

3.

4. 2. ¿Qué Microcambios observaste en los alumnos tras la aplicación de la Experiencia de

Aprendizaje Mediado propuesta en el Taller?

1.

2.

3.

4.

5.

6.

5. LAS SESIONES DEL TALLER:

Escribe tu opinión en el espacio: 1. ¿Cuál es tu opinión sobre la cantidad, la temática y el orden de las sesiones del Taller?

2. ¿Qué dificultades presentaron durante el desarrollo del Taller y cómo se resolvieron o supe-

raron?

280

3. ¿Qué sesión te pareció más interesante?

4. ¿Qué acciones recomiendas para mejorar este Taller?

6. LOS OBJETIVOS DEL TALLER. Si Parcialmente No

1. Se lograron satisfactoriamente.

2. Contribuyen al logro de los propósitos de la Educación Primaria.

7. CONTENIDOS QUE TE GUSTARÍA TRABAJAR EN FUTUROS TALLERES DE FORMACIÓN DE DOCENTES MEDIADORES.

1. Conocimiento de contenidos curriculares.

2. Estrategias de mediación en el aula.

3. Materiales de apoyo a la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

4. Aspectos teóricos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

5. Otros:

Lugar y fecha:______________________________________________________

281

Nombre:________________________________

Firma:____________________

282

FEM FORMATO PARA LA EVALUACIÓN

DEL DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR DEL TALLER FORMACIÓN DE DOCENTES MEDIADORES

DEL DESARROLLO HUMANO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA POR EL DOCENTE MEDIADOR.

Maestra, maestro mediador:

Tus opiniones y sugerencias sobre este Taller son de gran importancia para

el diseño de futuros talleres de actualización dirigidos a la formación de docentes

mediadores. Por favor, anota tus respuestas a las preguntas que se enuncian

abajo, marcando con una “X” la opción que la describa. Gracias por colaborar. 1. LOS CONTENIDOS TRATADOS EN EL TALLER:

Si Parcialmente No

1.1 Es comprensible el grado de complejidad.

1.2 Poseen significados potencial o lógico.

1.3 Permitieron relacionar de manera no arbitraria y sustancial la

nueva información con los conocimientos y experiencias previas.

1.4 Promueven el conocimento de un enfoque psico – pedagógico de

la enseñanza – aprendizaje.

1.5 Son aplicables a la práctica docente cotidiana.

1.6 Resultaron útiles para enriquecer el trabajo en el aula.

1.7 Aportan elementos para el enriquecimiento de las reuniones de

Consejo Técnico.

2. EL PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DURANTE EL TALLER: Si Parcialmente No

1.1 Presentación de los contenidos.

• Tienen relación no arbitraria.

d) Tienen relación sustancial.

1.2 Durante el desarrollo de los contenidos.

283

Si Parcialmente No e) Se tuvo un tratamiento de enseñanza diferencial entre áreas

de contenidos.

f) Se promovió la actividad constructiva y el aprendizaje

significativo.

1.3 La interacción didáctica entre el mediador y los docentes par-

ticipantes:

• Generó motivación.

1.4 Durante los aprendizajes de los contenidos.

• Se adoptó un esquema de Aprendizaje Mediado.

1.5 Las actividades.

• Fueron claras, sencillas y de fácil comprensión.

• Invitaron a profundizar en los temas.

• Correspondieron a las actividades de la práctica docente

cotidiana.

• Contribuyeron a que los maestros de la escuela iniciaran y

consolidaran la formación de un equipo de trabajo docente.

• Las actividades le resultaron útiles para lograr los propósitos

del Taller.

1.6 Los recursos didácticos.

• Poseen significado potencial o lógico.

• Fueron los necesarios.

1.7 La evaluación del aprendizaje.

• Fue continua.

• Fue coherente con los contenidos a evaluar.

• Fue pertinente.

3. EFECTOS DEL TALLER EN LA FORMACIÓN Y PRACTICA DOCENTE:

Responde por escrito las siguientes preguntas:

284

¿Qué efectos en el ámbito personal generó tu participación en el Taller?

¿Qué efectos en el ámbito familiar generó tu participación en el Taller?

¿Qué efectos en el ámbito profesional generó tu participación en el taller?

4. IMPORTANCIA DEL TALLER PARA LA MEJORA DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA DEL ESTADO DE MÉXICO. 1. ¿Qué Microcambios observaste en los docentes participantes tras la aplicación del Taller?

1.

2.

3.

4.

5.

285

6. 5. LAS SESIONES DEL TALLER:

Escribe tu opinión en el espacio: 1. ¿Cuál es tu opinión sobre la cantidad, la temática y el orden de las sesiones del Taller?

2. ¿Qué dificultades presentaron durante el desarrollo del Taller y cómo se resolvieron o supe-

raron?

3. ¿Qué sesión te pareció más interesante?

4. ¿Qué acciones recomiendas para mejorar este Taller?

286

6. LOS OBJETIVOS DEL TALLER. Si Parcialmente No

1. Se lograron satisfactoriamente.

2. Contribuyen al logro de los propósitos de la Educación Primaria.

7. CONTENIDOS QUE TE GUSTARÍA TRABAJAR EN FUTUROS TALLERES DE FORMACIÓN DE DOCENTES MEDIADORES.

1. Conocimiento de contenidos curriculares.

2. Estrategias de mediación en el aula.

3. Materiales de apoyo a la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

4. Aspectos teóricos de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

5. Otros:

Lugar y fecha:______________________________________________________

Nombre:________________________________

Firma:____________________

287

FS FORMATO PARA EL SEGUIMIENTO

DEL TALLER DE FORMACIÓN DE DOCENTES MEDIADORES DEL DESARROLLO HUMANO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

GUÍA DE OBSERVACIÓN DE LA PRÁCTICA DEL DOCENTE VISITAS TÉCNICAS

ESCUELA:_______________________________________________ TURNO:____ GRADO:____ GRUPO:____ DOCENTE:_________________________________________________________________________________ DOCENTE MEDIADOR:_______________________________________________________________________ FECHA DE LA OBSERVACIÓN:_________________________________________________________________ S A N OBSERVACIONES1. ¿Se realizó una selección previa de actividades tomando e cuenta al

alumno y al contenido?

2. ¿Se creó un ambiente favorable para la actividad? 3. ¿Cómo motivó el interés? 4. ¿Tomó en cuenta los conocimientos previos de los alumnos

orientándolos en la realización de las actividades?

5. ¿El profesor atendió a sus alumnos cuando presentaron una dificultad para entender el lenguaje utilizado?

6. ¿Cómo estimuló el maestro a sus alumnos? 7. ¿El profesor indicó la relación entre la actividad actual con las

anteriores?

8. ¿El profesor indicó la utilidad del aprendizaje en la vida cotidiana? 9. ¿El profesor explicó a sus alumnos criterios que lo apoyen en la

realización de una actividad?

10. ¿Cuándo los alumnos presentaron una dificultad en la comprensión, el profesor los apoyó ejemplificando con la finalidad de aclaración?

11. ¿El profesor guió a sus alumnos en la adquisición de distintos significados de conceptos, objetos y eventos de una actividad?

12. ¿El profesor atribuyó valores sociales y / o culturales a diferentes fenómenos?

13. ¿El profesor transmitió a sus alumnos de diversas formas sus actitudes y sentimientos hacia diferentes fenómenos tratados?

14. ¿El profesor apoyó a sus alumnos en la identificación de significados ya expuestos con anterioridad?

15. ¿El profesor motivó a sus alumnos a preguntarse a sí mismos sobre el significado de diferentes fenómenos?

16. ¿Para los alumnos existe un balance entre los elementos que ya saben dominar y los nuevos que requieren más esfuerzos?

17. ¿El profesor analizó el proceso de razonamiento que lleva al logro de los propósitos?

18. ¿El profesor se preocupó por valorar el logro del propósito? 19. ¿El profesor proporcionó a sus alumnos los criterios apropiados para

conseguir sus propios logros?

20. ¿El profesor proporcionó seguridad en sus alumnos para que estos respondieran adecuadamente?

S: Siempre A: Aveces N: Nunca PROFR. DE GRUPO DOCENTE MEDIADOR

288

Notas

289

Notas

290

D. BIBLIOGRAFÍA.

“Teorías que sustentan el plan y programas 1993”. Num. 8 (8 de septiembre,

1997), pp. 5-18.

FEUERSTEIN Reuven. La Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva.

Editorial Mira Editores, 1997. 75 p.

FEUERSTEIN, Reuven, (et al.). ¿Es Modificable la Inteligencia?. Editorial Bruño,

España, 1997. 236 p.

FREIRE Paulo. Pedagogía de la Esperanza. Editorial Siglo XXI editores, México,

1993. 226 p.

MARTÍNEZ Beltrán, José Ma. et al.: La mediación en el proceso de aprendizaje.

Editorial Bruño, Madrid, 1994. 215 p.

MARTÍNEZ Beltrán, José Ma. et. al.: Metodología de la Mediación en el PEI:

Orientaciones y recursos para el Mediador. Editorial Bruño, Madrid, 1990. 319 p.

PRIETO Sánchez Ma. Dolores. Modificabilidad Cognitiva y P. E. I. Editorial Bruño,

Madrid, 1992. 351 p.

Programa Grupos Dinámicos de Orientación a Padres. Secretaría de Educación

Pública, México, 1987. 57 p.

Los libros que han recibido los profesores: libros de texto, libros para el maestro,

avances programáticos y ficheros de actividades didácticas.

291

292

293

de observación de la práctica del Docente-Visítas Técnicas).

D. RESULTADO DE LA EVALUACIÓN DEL TALLER DE “FORMACIÓN DE DOCENTES MEDIADORES DEL DESARROLLO HUMANO EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA”. El Taller tenía un doble propósito: por un lado, satisfacer las necesidades

de actualización docente desde la visión de los Proyectos Educativos del Estado

de México, y por otro dar a conocer los aportes teórico – metodológicos de Reu-

ven Feuerstein como posibles instrumentos para elevar la acción educativa. La efi-

cacia se valoró a través de los sondeos de opinión arrojados por los instrumentos

de la Tabla 4 y, por las participaciones de los docentes dentro del taller, por los

ejercicios de la guía y por los registros de evaluación continua de los docentes.

Tabla 4. Evaluación del Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria.

ASPECTO EVALUACIÓN–AUTOEVALUACIÓN- SONDEO EVALUADOR INSTRUMENTO

a. Evaluación de los aprendizajes declarativos y prácticos de los docentes, generados por la par ticipación en el Taller. Docente

Mediador

Prueba exante y expost para evaluar los conceptos previos de los docentes participantes al inicio del Taller y su trans-formación al concluir éste.

b. Evaluación del diseño y desarrollo curricular del Taller.



Evaluación del diseño y desa-rrollo curricular del Taller de Formación de Docentes Media dores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria. Puesta en común de opiniones personales sobre el diseño y desarrollo curricular del Taller.

c. Sondeo del impacto del Taller en la trans-formación de la práctica docente de los par-ticipantes y en el desarrollo humano de sus de sus alumnos.



Evaluación del diseño y desa-rrollo curricular del Taller de Formación de Docentes Media dores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria. (Sondeo de la opinión de los docentes sobre los efectos del Taller).

d.Autoevaluación de la calidad del desempeño personal en el Taller.


Seguimiento del Taller de Formación de Docentes Media dores del Desarrollo Humano en la Educación Primaria (Guía

El taller estaba compuesto por 24 docentes frente a grupo, pertenecientes a

dos centros escolares públicos del municipio de Ecatepec, Estado de México, en

un ámbito urbano.

Los docentes de las escuelas primarias oficiales pertenecientes a la zona

07 CRESE 06, contaban con dos características comunes: a) Plantillas de do-

centes que pertenecían a escuelas con el mayor número de problemas de ren-

dimiento escolar; b) Plantillas de docentes donde precisaban de un apoyo de

actualización a nivel organización escolar y procesos educativos.

La selección de los temas que contendría el Taller se hizo con base en las

nesecidades teóricas y prácticas –para la acción educativa- que detectaron los

docentes de las escuelas participantes; los coordinadores de los Talleres

Generales de Actualización y de cursos generales; y los directores y el supervisor

de la zona. Así mismo, se tomó en cuenta los indicadores débiles manifestados en

el proyecto “Mi escuela avanza”217

El propósito era elaborar un Taller cuyos temas fueran de interés y utilidad

para los docentes, ante las demandas que generaron las políticas educativas y los

proyectos que emanaban de ellas. El sondeo se realizó al finalizar el ciclo escolar

2000 –2001.

Con las opiniones recopiladas y los datos del proyecto “Mi escuela avanza”

se diseñó el temario del taller de actualización, el cual integró los aportes teórico –

metodológicos de Reuven Feuerstein por se considerados útiles y congruentes

con los propósitos y proyectos educativos del nivel.

Dado el poco tiempo para las actividades de actualización, el taller se

organizó en sesiones calendarizadas a la par de los Talleres Generales de Actua-

lización.

294

217 Supra pp. 61-62.

Las actividades de las diferentes sesiones procuraron la compresión, la

abstracción y el puenteo; así como el reforzamiento del trabajo colegiado y de la

organización institucional. Las actividades se estructuraron en tres momentos: de

apertura, de desarrollo y de cierre.

La evaluación del Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desa-

rrollo Humano en la Educación Primaria se realizó tomándose en cuenta la acción

educativa durante el taller y dentro de las aulas. Dicha evaluación se hizo con con

los cuadernos y los libros de texto, los indicadores bimestrales de aprovecha-

miento escolar, las listas de cotejo, la bitácora de grupo, la lista de asistencia, el

registro de asistencia y puntualidad de los docentes y los siguientes formatos:

1. Formato para la autoevaluación de los participantes (A-ED EXANTE y A-ED EXPOST).

2. Formato para la evaluación del diseño y desarrollo curricular del Taller de

Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación

Primaria por los docentes participantes (FED).

3. Formato para la evaluación del diseño y desarrollo curricular del Taller de

Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación

Primaria por los docentes mediador (FEM).

4. Formato para el seguimiento del Taller de Formación de Docentes Mediadores

del Desarrollo Humano en la Educación Primaria (FS).

El objetivo principal consistía en evaluar los conocimientos psicopeda-

gógicos, normativos y de integración y gestión del sujeto para eficientar los pro-

cesos educativos y el nivel de aprendizaje.

La evaluación se hizo en momentos tres momentos distintos: a) situación

pre-taller, b) situación post-taller -una vez acabado el trabajo en el taller-; y c)

situación taller – aula -durante el periodo de la penúltima sesión-. La evaluación

295

se llevó a cabo durante el ciclo escolar 2001 – 2002.

A continuación se exponen los resultados de la evaluación del Taller de

Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la Educación Pri-

maria. Los cuales son presentados en tres rubros:

1. Aprendizajes generados en los docentes por la participación en el Taller.

2. Impacto del Taller en la práctica docente.

3. El diseño y desarrollo curricular del Taller.

1. Aprendizajes generados en los docentes por la participación en el Taller.

Los formatos aplicados para identificar los conocimientos psicopedagógi-

cos, normativos y de integración y gestión del sujeto, sondeados con A-ED -en

situación exante-expost- y con FED Y FS mostraron los siguientes efectos en los

docentes:

a. Se involucraron y comprometieron con la visión y misión de la institución.

b. Consideran que se enriqueció su desarrollo humano.

c. Procuran realizar su trabajo docente con mayor responsabilidad, pertinencia,

atingencia y eficiencia.

d. Aumentaron el sentido de pertenencia, la asistencia y la puntualidad.

e. Consideran que propiciar y mediar el proceso de enseñanza – aprendizaje

posibilita elevar la calidad en la educación.

f. Disminuyeron el miedo al cambio de costumbres o tradiciones didácticas.

g. Reconocieron la situación actual en la que se encuentra la Educación Primaria

y destacaron la necesidad de elevar la calidad del proceso educativo a través

296

de su práctica docente.

h. Lograron identificar, reconocer y vincular los propósitos educativos en el

Artículo Tercero, la Ley General de Educación, el Programa Nacional de

Educación 2001 – 2006, hasta las políticas estatales y el proyecto institucional,

con su proyecto escolar anual por grado y con su planeación semanal. 2. Impacto del Taller en la práctica docente.

Cuando se analizó la guía de observación FS, el FED y el FEM se detec-

taron algunos cambios. En cuanto a los procesos educativos, las mejoras se han

dado en los siguientes aspectos:

a. Reconocen la importancia de las interacciónes mediadoras durante el proceso

enseñanza - aprendizaje.

b. Consideran que los estímulos que brinda la educación formal y la no formal

proporcionan experiencias capaces de ser útiles durante el proceso enseñanza

- aprendizaje.

c. Destacan la importancia de poseer un optimismo pedagógico frente a los alum-

nos, como un medio para lograr los propósitos educativos.

d. Durante su planeación procuran diseñar actividades que filtren y seleccionen

estímulos o experiencias tomandose en cuenta el desempeño escolar, las

necesidades y el contexto del alumno.

e. Los docentes reconocen la importancia de la cognición y de la metacognición

para apoyar los aprendizajes de los alumnos.

f. Durante sus interacciones con los alumnos procuran suscitar la motivación, el

297

interés y la curiosidad para percibir y relacionar los estímulos; para elaborar y

expresar la respuesta ante ellos y para reflexionar sobre el propio proceso

cognoscitivo.

Por su parte, los cuadernos y los libros de texto, los indicadores bimestrales

de aprovechamiento escolar, las listas de cotejo, la bitácora de grupo y la lista de

asistencia mostraron los siguientes efectos en los alumnos:

a. Presentan mayor conciencia estudiantil por el cuidado del edificio escolar.

b. Tienen un mayor gusto por la lectura y la escritura; por el análisis, por la gene-

ralización y el puenteo de los textos y contenidos.

c. Fortalecieron sus habilidades básicas que corresponden a cada grado.

d. Realizan trabajos con mayor calidad en contenido y presentación.

e. Realizan de forma satisfactoria asambleas grupales, donde practican la demo-

cracia, la convivencia y el cuidado del medio social y natural.

f. Ponen mayor atención al escuchar y leer instrucciones.

g. Aumentó la práctica de los valores “fundamentales”.

h. Les agradan las actividades en grupo dentro del aula.

i. Procuran participar de forma activa en la restauración ambiental del plantel y

en el diseño, desarrollo y evaluación de microproyectos a favor de la comu-

nidad escolar.

298

3. El Diseño y Desarrollo Curricular del Taller.

La guía de observación y los cuestionarios FED Y FEM aplicados para cono

cer la opinión sobre el diseño y desarrollo del Taller, mostraron los siguientes

resultados:

a. Los contenidos que integran el Taller promueven el conocimiento y/o reco-

nocimiento de un enfoque psico – pedagógico.

b. El contenido teorico de algunos apartados se requiere reestructurar; así como

y agregar otros temas para lograr un conocimiento con mayores fundamentos.

c. El proceso de enseñanza – aprendizaje se persivió abrumador, ya que los

contenidos se consideraron extensos y teóricos, aunque lo minimizó la inte-

racción de los docentes con el docente mediador y las características de las

actividades para la comprensión. Se requiere ampliar el número de sesiones.

d. Los recursos didácticos se encontraron pertinentes, en el caso particular de la

“Guía del Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano

en la Educación Primaria” se consideró útil y práctica.

e. Según los docentes participantes el formato de planeación es exténso por lo

que les parece conveniente realizarle algunas modificaciones en cuanto a

elementos que se describen y aumentar los espacios para requistrar la

información.

En conclusión:

El Taller “Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la

Educación Primaria” desarrollado en las Escuelas Primarias “Sor Juana Inés de la

299

Cruz” e “Ignacio Zaragoza” representó una acción pertinente de formación conti-

nua, fue congruente con los objetivos y con las estrategias que la Subsecretaría

de Servicios Educativos del Estado de México plantea para alcanzar un perfil de

docente con competencias y habilidades profesionales fortalecidas, a favor de una

Educación de Calidad.

El Taller apoyó algunas de las acciones docentes encaminadas al logro de

los proyectos específicos de Escuelas de Calidad, que en el Estado de México se

desarrollan en proyectos específicos. Los más beneficiados con dichas teorías

fueron: El “Desarrollo de Herramientas Básicas para el Aprendizaje”, el “Desa-

rrollar una Cultura de la Evaluación”, la “Formación en Valores” y “Crear y Con-

solidar la Escuela para Padres”.

Las Teorías de Feuerstein brindaron elementos que permitíeron a los

docentes entender su hacer y conocer una metodología capaz de ser vinculada

con los contenidos del Plan y programas de estudio de la Educación Primaria

1993, y con las políticas institucionales.

El Taller de “Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en

la Educación Primaria” invitó a los docentes a participar como agentes del cambio

educativo, reflexionando sobre los fines de la educación, los conocimientos

teóricos, la participación profesional, la práctica docente y los recursos para

optimizar el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Los fundamentos psico - pedagógicos permitieron a los docentes auxiliarse

y generar sus propias estrategias durante su práctica educativa, disminuyéndose

algunos de los problemas principales que se presentan dentro de la institución: 1)

El bajo rendimiento escolar y 2) La reprobación.

300

SINOPSIS DEL CONTENIDO.

A continuación se presentan una sinopsis de este trabajo.

Capítulo I

Durante la última década, México ha sido impactado por cambios sociales,

axiológicos, políticos, económicos y tecnológicos. La Educación para hacer frente

ha realizado reformas como el Programa para la Modernización Educativa 1989–

1994, el Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica (1993) y las

recientes políticas encaminadas a la elevación de la calidad de la educación

contenidas en el Programa Nacional de Educación 2001 - 2006.

Para la Secretaria de Educación Pública aunque han habido cambios cuan-

titativos y cualitativos, la calidad en la Educación Básica continua considerándose

un reto. Para enfrentar los retos el Sistema Educativo Nacional se ha ubicó en dos

vertientes: 1) Cobertura con equidad y 2) Calidad educativa.

El tabajo en las dos vertientes a favorecido el crecimiento cuantitativo de la

atención a la demanda, pero no se ha impactado significativamente en la calidad

de los aprendizajes. Los principales indicadores muestran que en la Educación

Primaria la tasa de graduación es inferior al 60% y poco más de 50% en la

Educación Secundaria; por otra parte, el índice de eficiencia terminal es bajo, ya

que del 100% de alumnos que atiende el Sistema Educativo Nacional el 87% no

accede a estudiar la Educación Superior; es decir, de cada 100 niños que entran a

la primaria, solo 13 ingresan a este nivel218.Durante el ciclo escolar 2000 - 2001 los

indicadores de la Educación Primaria muestran un 6% de reprobación y 2.1% de

deserción, por tanto la eficiencia terminal ahora es de 86.3%. De 1989 al 2001 la

eficiencia terminal en la Educación Primaria ha aumentado 32.3 %. Actualmente

un millón de estudiantes de secundaria deserta al año. Por su parte la evaluación

301

218 CONALTE, SPPP – SEP. 1992

hecha por el Banco Mundial en América Latina ubica a México en el penúltimo

lugar apenas antes de Brasil.

Esta situación del Sistema Educativo Nacional se puede adjudicar a una

compleja red de factores de muy diversa índole: los relativos a los sujetos, a las

instituciones, a las regiones en que se imparte la educación y al proyecto político

mismo.

Para dar atención a las necesidades educativas la presente Administración

destaca las siguientes estrategias:

1. Promover la transformación del Proyecto Escolar y de la gestión hacia el ejerci-

cio eficaz, el uso de la evaluación y el involucramiento de los agentes educa-

tivos.

2. Propiciar la normalidad educativa: Regularización de la impartición de clases,

fomento de la asistencia y la puntualidad.

3. Contribuir al logro de la corresponsabilidad, rendición de cuentas y mejora-

miento continuo entre integrantes de la comunidad escolar.

4. Reorganizar la distribución de los recursos educativos y contribuir a superar los

rezagos en infraestructura.

5. Vincular la política de transformación de las escuelas con los programas de

evaluación externa, formación de docentes, participación social y moderni-

zación tecnológica.

6. Establecer una congruencia entre la educación que se imparte y los reque-

rimientos que plantean los procesos productivos, los cambios tecnológicos y la

economía heteroenea mundo real.

7. Que cada entidad federativa diseñe su propia estrategia de implantación, ope-

ración y evaluación del Programa Educativo de Calidad.

8. Relevancia de los contenidos educativos –lectura, escritura, formación mate-

mática elemental, valores y la destreza en la selección y el uso de la infor-

302

mación por medio de habilidades de razonamiento superior y solución de pro-

blemas, con menor énfasis en la asimilación de un gran número de hechos

aislados.

9. Cultura de la evaluación continua.

10. Proyectos de experimentación e investigación.

11. Reducción de temas y mayor análisis de los mismos.

12. Disponibilidad de fuentes de información para docentes y alumnos.

Por su parte el Estado de México (primer lugar en matrícula en Educación

Primaria a escala nacional), no se encuentra ajeno a los avances, rezagos y polí-

ticas mencionadas. Muchos niños y niñas mexiquenses no cuentan con una educa

ción desarrolladora que amplifique su estructura humana y su potencial de apren-

dizaje, así como que haga posibles aprendizajes significativos y un alto rendimien-

to escolar.

En el caso particular de las Escuelas Primarias pertenecientes a la Zona 07

- Coordinación 06 del estado de México, las variables más comunes que dificultan

enfrentar de manera satisfactoria los problemas antes mencionados y realizar la

labor educativa, son principalmente:

1. El poco compromiso y responsabilidad profesional de algunos docentes tradi-

cionalistas.

2. El desconocimiento o deficiente apropiación de bases psico – pedagógicas,

tanto teóricas como metodológicas, que les permitan conocer las estructuras y

procesos de la personalidad del ser humano, las formas de desarrollarlas a tra-

vés de la educación, las formas de diseñar proyectos educativos institucionales

tendientes a su logro y estrategias y actividades eficientes para generar apren-

dizajes significativos que contribuyan al desarrollo humano.

3. El estado estructural (cognición, afectividad y volición) generalmente empo-

brecido con el que los niños acceden y permanecen en la escuela primaria.

4. El poco apoyo de los padres de familia en el acompañamiento de sus hijos du-

303

rante su formación escolar.

Por lo que se considera pertinente generar un marco conceptual amplio y

profundo sobre la educación de calidad y el proceso educativo de los cuales

puedan derivarse, la formación y actualización docente, la interacción docente –

alumnos- padres de familia y el proceso de aprendizaje significativo de los

alumnos, desde una perspectiva de Desarrollo Humano.

El Desarrollo Humano Integral es un proceso a través del cual se des-

pliegan las potencialidades internas de la conciencia (cognición, afecto y volición)

y se transforman en estructuras, funciones y capacidades reales que permiten al

individuo comprenderse, comprender el mundo, relacionarse consigo mismo, con

los otros y con el entorno en forma inteligente, sensible y responsable, adaptarse y

sobrevivir como individuo y como especie. Su fin es lograr la integración, equilibrio

y expansión del psiquismo, lo que posibilita:

1. La construcción de significado lógico de los fenómenos (conocimiento), la cual

permite construir la “verdad”.

2. El manejo de las emociones y el establecimiento de relaciones maduras consi-

go mismo, con los otros y con el entorno.

3. La construcción del sentido ético y la capacidad para optar por el bien y lo justo

y para realizarlos a través de la acción.

El Desarrollo Humano guarda una estrecha relación con el aprendizaje a tal

grado que puede afirmarse que el aprendizaje significativo es la fuente de éste.

Por lo que la educación es un factor privilegiado del desarrollo humano integral.

Capítulo II

Este trabajo concibe que las Teorías de la Modificabilidad Cognoscitiva

Estructural y la de la Experiencia de Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein

304

como instrumentos para mejorar la calidad de la Educación Primaria.

El doctor Reuven Feuerstein, psico – pedagogo rumano – israelí, nació en

1921 en Botoshany, Rumania, en el seno de una familia judía pobre, tuvo ocho

hermanos. El padre de Reuven Feuerstein era consejero en Jews, su pueblo, lo

que influyó fuertemente en su formación y creencias. Las lecturas realizadas por

parte de su madre le permitieron interiorizar mensajes llenos de sabiduría. Así, la

niñez de Reuven Feuerstein se desenvolvió en un ambiente familiar caracterizado

por el aprendizaje y el respeto. Durante su adolescencia se contagió de

tuberculosis y dos diagnósticos médicos lo desahuciaron, sin embargo él quiso

vivir, lo cual lo impulsó a trascender y superar dicha enfermedad.

Durante la Segunda Guerra Mundial, a los 20 años, Reuven Feuerstein fue

arrestado y llevado a un campo de concentración en la región de Transil-vania. Ya

dentro del campo de concentración creó una especie de aula de preescolar para

atender a los niños pequeños que padecían el cautiverio. Tras un intento de

escapar de cautiverio fue recapturado. En una segunda Huida logró escapar. Su

permanencia en el campo de concen- tración significó una amarga experiencia

que le hizo tener una fuerte convicción en el ser humano. Una vez terminada la

guerra se empiezó a organizar el Estado de Israel, y diversas agencias judías

actúan a favor de los sobrevivientes del holocausto. Entre ellas destaca la Youth

Aliyah -agencia responsable del proceso que favorecería la migración de los niños,

victimas del holocausto, al nuevo Estado de Israel. Esta agencia convocó a

jóvenes judíos, estudiantes de ciencias humanas, a participar en un proceso de

formación para la intervención psico – educativa que permitiera el diagnóstico, la

educación y la integración de esos niños. Rueven Feuerstein se involucró en este

proyecto, lo cual marcó su vida personal y profesional.

Realizó sus estudios de Licenciatura en Psicología en Rumania, mientras

trabajaba como maestro de niños y como subdirector de un colegio en Bucarest.

Continuó sus estudios de doctorado en Ginebra bajo la tutela de Jean Piaget y

André Rey. En 1970 obtuvo el grado de Doctor en Psicología del Desarrollo por la

305

Universidad “La Sorbonne” de París” bajo la asesoría de C. Jung y de A. Rey. Al

inicio de los 70 fundó el “Hadasa WIZO - Canada Research Institute” del que es

Director - Fundador. Su interés por crear un instrumento de valoración que

diagnosticara el potencial de aprendizaje de la persona lo llevó a iniciar, bajo la

asesoría de A. Rey, una serie de estudios basados principalmente en Jean Piaget

y Barbel Inhelder lo que le permitió crear simultáneamente sus Teorías de la

Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y de la Experiencia de Aprendizaje

Mediado; MEDPA y PEI; el Marco Conceptual para la construcción de Ambientes

Activamente Modificantes y formas de intervención terapéuticas para diversas

poblaciones, los cuales se han perfeccionado de 1970 a la fecha.

La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural parte de una

concepción vitalista, dinámica y objetiva del organismo humano, de su existencia y

de la naturaleza de su estructura cognoscitiva, afectiva y comportamental. Frente

a explicaciones fixistas e inmutables de los constructos de la inteligencia, la

personalidad, el carácter y la constitución del sujeto, esta teoría postula que el

organismo humano está dotado de plasticidad y flexibilidad que lo hacen

altamente modificable y que por tanto su comportamiento y desarrollo son

impredecibles.

Según esta teoría:

1. El ser humano es una entidad abierta al cambio. Al estar dotado de plasticidad

y flexibilidad el organismo humano es altamente modificable y su compor-

tamiento y desarrollo son impredecibles e indeterminables.

2. El comportamiento es generado por el “estado” del organismo ante los estí-

mulos externos o internos, más que por “rasgos fijos” de su inteligencia fija o

de su personalidad. Dicho estado es susceptible de cambios estructurales signi

ficativos.

3. La inteligencia humana es la propensión o tendencia del organismo a ser modi-

ficado en su propia estructura como respuesta a la necesidad de adaptarse a

306

nuevos estímulos o situaciones tanto internas como externas.

Para R. Feuerstein, la inteligencia humana es un recurso que nos permite

aprender, resolver problemas, modificarnos, adaptarnos en forma consciente al

medio, sobrevivir y perpetuarnos como individuos, como comunidades, como

culturas y como especie.

El organismo es capaz de producir la realidad y no simplemente de

percibirla y registrarla. La inteligencia es generadora de información más que

reciente y mecanismo reproductor de la realidad.

Esta teoría abandona la rígida secuencia y medida del desarrollo cognos-

citivo y de la personalidad a favor de medidas flexibles que tienen en cuenta los

cambios cualitativos de la inteligencia. Tambien cuestiona el enfoque del

desarrollo humano, las periodizaciones del desarrollo y el papel del ambiente

como determinante del comportamiento.

La modificabilidad cognoscitiva estructural es una opción para producir

estados nuevos anteriormente inexistentes en el individuo, así como modos de

existencia, operaciones mentales y comportamientos.

Las fuentes de la modificabilidad cognoscitiva estructural son:

1. La herencia biológica.

2. La Maduración del sistema nervioso central.

3. La interacción con el entorno.

4. La Experiencia de Aprendizaje Mediado.

Si bien estas cuatro fuentes influyen en la modificabilida humana, la fuente

principal es la Experiencia de Aprendizaje Mediado.

La Modificabilidad Cognoscitiva Estructural es posible a pesar de las tres

barreras que tradicionalmente impiden cambios estructurales significativos:

307

1. La etiología distal.

2. La teoría de los periodos críticos del desarrollo que establece límites de

edad para la plasticidad del organismo y relaciona a ésta con la maduración

del sistema nervioso y con la cristalización de los factores motivacionales

del comportamiento, adquiridos con el tiempo.

3. La severidad de la condición del individuo.

Hay Modificabilidad Cognoscitiva Estructural cuando los cambios parciales

guardan una fuerte relación con el todo; cuando existe una transformación en el

ritmo, amplitud y dirección del propio proceso de cambio; cuando el sujeto muestra

una propensión a estar implicado en el proceso de cambio; y cuando el cambio es

perdurable por sí mismo y refleja una naturaleza autónoma y autorregulada.

Por otra parte, la Experiencia de Aprendizaje Mediado es una cualidad de

interactividad entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, sustentada

en una cualidad de interacción entre el sujeto cognoscente y un ser humano

mediador que interviene seleccionando, organizando y proveyendo estímulos al

individuo y atendiendo el proceso por el cual éste los percibe, elabora, sus

construcciones cognoscitivas, las emite y reflexiona sobre ellas. Su fin es asegurar

el proceso mental y favorecer la modificabilidad cognoscitiva estructural de la

persona, el aprendizaje significativo, la reflexión metacognoscitiva y la orientación

de su proyecto de vida.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado no se produce dentro de una

situación neutra, sino en el dinamismo de dos o más personas que se relacionan

en la cual existe la donación total de significados, de estrategias e incluso de

valores de existencia, la cual contribuye a que la interactividad con el objeto sea

eficaz. Para que se genere debe objetivar por lo menos los tres primeros criterios

de los doce: 1) Mediación de la intencionalidad y la reciprocidad, 2) Mediación de

la trascendencia y 3) Mediación del significado, ya que con ellos los sujetos han

308

aprendido, se han modificado, se han adaptado y han sobrevivido, y las culturas

han trascendido en el tiempo y en el espacio. Los nueve criterios restantes son de

carácter contextual circunstancial o bien responden al sistema de necesidades

humanas de la persona o grupo del que se trate.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado trae como consecuencias:

1. El desarrollo adecuado de la estructura cognoscitiva,

2. La apropiación rica y compleja de la cultura,

3. Alta capacidad para resolver problemas,

4. Alta Modificabilidad Cognoscitiva Estructural,

5. Alta potencia para aprender,

6. Alta capacidad para beneficiarse de las experiencias de educación

formal y no formal.

7. Alta capacidad para ser mediador.

Según Feuerstein tres son las causas de la inexistencia de Experiencia de

Aprendizaje Mediado:

1. El entorno no ofrece Experiencia de Aprendizaje Mediado



3. Los niño, jovenes o adultos no pueden o no quieren beneficiarse de

esta forma de educación.

Los campos de atención de la Experiencia de Aprendizaje Mediado son los

siguientes: Los 12 Criterios de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, las 28

Funciones Cognoscitivas, las 18 Operaciones Mentales, los 12 Factores de la

Eficiencia Cognoscitiva, un inventario específico de Actitudes y Habilidades

Afectivas, Morales, Sociales, y Psico - motrices intervinientes en el aprendizaje

significativo y los 5 Factores de la Calidad del Cambio.

309

Capítulo III

Con base en el Marco de Referencia y Marco Conceptual, y los aportes teó-

rico – metodologicos de Reuven Feuerstein se estucturó una propuesta de

actualizacion docente: Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desa-

rrollo Humano en la Educación Primaria.

La Propuesta fue aplicada en dos instituciones escolares del municipio de

Ecatepe, Estado de México durante el ciclo escolar 2001-2002.

El propósito de la propuesta fue favorecer el desarrollo de las políticas,

proyectos y estrategias educativas encaminadas a elevar la calidad del proceso

educativo, por medio de la actualizacion de docentes frente a grupo.

310

CONCLUSIONES.

Tras la elaboración de esta tesina y de la puesta en práctica de la propuesta

del “Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desarrollo Humano en la

Educación Primaria” implicada, a continuación se exponen las conclusiones:

Dadas las características actuales del contexto nacional, las transformacio-

nes en el ámbito cualitativo de la educación para el desarrollo humano y social re-

presentan una exigencia nacional.

La política educativa nacional requiere plantear y lograr una alta congruencia

entre planes y programas de estudio, planes focalizados de operación educativa y

planes y progamas de formación inicial de docentes y/o actualización de docentes

en servicio para lograr elevar la calidad en el proceso educativo.

Se requiere diseñar y establecer diversos mecanismos de formación docen-

te inicial y permanente que formen y actualicen a los maestros para comprender

los elementos teórico – metodológicos que intervienen en el proceso enseñanza –

aprendizaje desde una perspectiva de desarrollo humano y social. Entre estos me-

canismos destacan los talleres, cursos y seminarios temáticos y las modalidades

de posgrado como especializaciones, maestrías y doctorados, según las caracte-

rísticas de cada situación particular.

Ante las demandas operativas de los proyectos de la Educación Básica en

el Estado de México, la actualización de docentes de Educación Primaria repre-

senta un campo de atención de suma importancia, por lo que los pedagogos tie-

nen la posibilidad de trabajar para apoyar a los docentes a mejorar o transformar

su práctica, a través del conocimiento de los fundamentos normativos, teóricos y

metodológicos que subyacen a los proyectos y programas educativos, y de la

311

comprensión de los propósitos que conllevan sus contenidos y/o actividades.

La Teoría de la Modificabilidad Cognoscitiva Estructural y la Teoría de la

Experiencia de Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein podría ser punto de

referencia en el marco normatico, conceptual y metodológico de la Educación Pri-

maria y en consecuencia, ser un aspecto fundamental de la actualización docente,

ya que a los profesores de Educación Primaria les podrían servir como instru-

mentos de apoyo para enfrentar algunos de los retos que conlleva el proceso ense

ñanza – aprendizaje y con ello mejorar su calidad.

Considero que estas teorías dan pauta para conocer más especificamente

los elementos que conforman el proceso enseñanza - aprendizaje: Profesor, alum-

no, objeto de conocimiento y la relación teorico metodologica que se da entre do-

cente – objeto de conocimiento, la relación psico - pedagógica que se da entre

docente – alumno y la relación logica – epistemológica que se da entre alumno -

objeto de conocimiento.

La propuesta de Taller de Formación de Docentes Mediadores del Desa-

rrollo Humano en la Educación Primaria podría ser una alternativa de actualización

docente para educadores que se preocupan por el Desarrollo Cognoscitivo, ya que

se toma en cuenta desde un perspectiva de Desarrollo Humano Integral; por el

acceso a los aspectos teórico – metodológicos del Desarrollo Cognoscitivo y

Metacognoscitivo; y por la mediación sociocultural del Desarrollo Humano.

Es necesario aplicar la propuesta de Taller que aquí se presenta en

diversos contextos educativos y sociales a fin de transformarla según necesidades

y situaciones específicas de cada institución, zona, coordinación y región.

El Formato de Planeación de una sesión de experiencia de aprendizaje

mediado aplicada a la Educación Primaria podría funcionar como un instrumento

de diseño, desarrollo y evaluación curricular para los docentes en servicio, el cual

fomenta los inventarios de actitudes y habilidades psico – motoras, cognoscitivas,

312

afectivas, morales y sociales que constituyen el desarrollo humano.

BIBLIOGRAFÍA LIBROS

ANASTASI, Anne. Psicología Diferencial. Tr. de Celedonio Riesco

Hernández. Aguilar, Madrid, 1966. 596 p.

AUSUBEL Paul, David y Edmund V. Sullivan. El desarrollo infantil:

Teorías los comienzos del desarrollo. Tr. de José Penhos. Paidos,

México, 1991. 244 p.

BARRIGA Arceo, Frida y Gerardo Rojas. Estrategias Docentes para un

Aprendizaje Significativo: una interpretación constructivista. Mc Graw

Hill Interaméricana, México, 1998. 232 p.

CASTAÑÓN, Roberto y Rosa María Seco. La Educación Media Superior

en México, una invitación a la reflexión. Noriega, México, 2000. 268 p.

Constitución de los Estados Unidos Mexicanos. Ediciones Delma,

México, 2001. 202 p.

CORDERA, Rafael et al.: México joven: Políticas y propuestas para la

discusión. Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1996.

250 p.

DOLLE, Jean Marie. Para comprender a Jean Piaget. Tr. de Maricarmen

Carrillo. Editorial Trillas, México, 1993. 244 p.

ELKIN, Frederic. El niño y la sociedad. Paidós, Buenos Aires, 3ª. ed.

1972. 136 p.

313

FEUERSTEIN, Reuven. La Teoría de la Modificabilidad Estructural

Cognitiva. Mira Editores Zaragoza, España, 1997. 75 p.

FEUERSTEIN, Reuven, et al.: ¿Es Modificable la Inteligencia?. Bruño,

Madrid, 1997. 236 p.

FEUERSTEIN, Reuven, et al.: Mediated Learning Experience (MLE).

Theoretical, Psychosocial and Learning implications. International

Center for Enhancement of learning Potential (ICELP) – Freund

Publishing House, London, England, 1991. 390 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Esperanza: un reencuentro con la

pedagogía del oprimido. Tr. Stella Mastrangelo. Siglo XXI Editores,

México, 1993. 226 p.

GABRIEL, John. Desarrollo de la personalidad infantil. Tr. María Celia

Eguibar. Kapelus, Buenos Aires, 1971. 461 p.

GUEVARA Niebla, Gilberto. La catástrofe silenciosa. Fondo de Cultura

Económica, México, 1997. 336 p.

HERSH, Richard. H. y Diana P. Paolitto. El crecimiento moral: de Piaget

a Kohlberg. Tr. Carmen Fernández aguinaco. Editorial Narcea,

Madrid, 1984. 192 p.

HURLOCK B., Elizabeth. Desarrollo del niño. Tr. Agustín Contín Sans.

Editorial Mc Graw-Hill, México, 1988. 608 p.

LACADENA R., Juan. Genética y condición humana. Editorial Alhambra,

Madrid, 1983. 178 p.

314

LAFARGA Corona, Juan et al.: Desarrollo del Potencial Humano.

Volumen 4: Aportaciones de una psicología humanista. Trillas,

México, 1992. 349 p.

LIPPINCOTT V., Dixie. La enseñanza y el aprendizaje en la escuela

primaria: guía práctica para el maestro. Centro regional de ayuda

técnica, AID, Editorial Paidós. México, 1991. 321 p.

MANZANO, Venustiano. Geografía Física y Humana del Estado de

México. Secretaría de Educación Pública, México, 1993.100 p.

MARTÍNEZ Beltrán, José Ma. La mediación en el proceso de

aprendizaje. Editorial Bruño, España, 1994. 215 p.

MARTÍNEZ Beltrán, José Ma. et al.: Metodología de la Mediación en el

PEI: Orientaciones y recursos para el Mediador. Editorial Bruño,

Madrid, 1990. 319 p.

Memorias IV Encuentro Pedagógico. México, Colegio Madrid, Madrid,

1991. 169 p.

MENESES Morales, Ernesto. Educar comprendiendo al niño. Editorial

Trillas, México, 1973. 180 p.

MENESES Morales, Ernesto. Tendencias Educativas Oficiales en México

1976 - 1988. Editorial Centro de Estudios Educativos y Universidad

Iberoamericana, México, 1997. 607 p.

MÉNDEZ Hernández, José Orencio. Tesis: Los Aportes Teóricos

Metodológicos de Reuven Feuerstein y sus posibles efectos en la

315

Educación Básica de México. México, 1997. 128 hojas.

MIRANDA Casas, Ana. Teorías actuales sobre el desarrollo; implicacio-

nes educativas. Editorial Ediciones Aljibe, Málaga, 1999. 163 p.

MORAN Olviedo, Porfirio. La docencia como actividad profesional. Edito-

rial Gernika, México, 1994. 189 p.

MUNICIO Pozo, Juan Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje.

Ediciones Morata, Madrid, 1989. 286 p.

MUSSEN, Henry Paul. et al.: Desarrollo de la personalidad en el niño. Tr.

de Francisco Gonzáles Arámburo. Trillas, México. 1990. 563 p.

MUÑOZ Izquierdo, Carlos. La contribución de la Educación al cambio so-

cial: reflexiones a partir de la investigación. Centro de Estudios Educa

tivos y Ediciones Gernika, México, 1999. 331 p.

NICKERSON, Raymond S. et al.: Enseñar a pensar. Tr. de Luis Romano

y Catalina Ginard, Editorial Paidós / M. E. C., España, 1998. 432 p.

ORNELAS, Carlos. El Sistema Educativo Mexicano: La transición de fin

de siglo. Centro de Investigación y Docencia Económicas Nacional

Financiera / Fondo de Cultura Económica, México, 1995. 371 p.

PARKE, Ross. El papel del padre. Editorial Morata, Madrid, 1981. 189 p.

PERRAUDEAU, MICHEL. Piaget hoy. Respuestas a la controversia. Tr.

Aurelia Shajná Alvarez Urbajtel. Editorial Fondo de Cultura

Económica, México, 1999. 302 p.

PERRENOUD, Philippe. La construcción del éxito y del fracaso escolar.

316

Tr. de Pablo Manzano/Tomás del AMO. Morata, Madrid, 1996. 302 p.

PIAGET, Jean. Psicología y Pedagogía. Tr. de Francisco J. Fernández

Buey. Ariel, México, 1998. 207 p.

Plan Nacional de Desarrollo 1995 - 2000. Poder Ejecutivo Federal,

México, 1995. 400 p.

Plan Nacional de Desarrollo 2000-2005. Poder Ejecutivo Federal, México,

2000. 500 p.

PUENTE, Aníbal. et al.: Psicología Cognoscitiva. Editorial Mc Graw Hill,

Venezuela. 1995. 471 p.

PRAWDA, Juan. Logros, inquietudes y retos del futuro del Sistema

Educativo Mexicano. Editorial Grijalbo, México, 1989. 299 p.

PRIETO Sánchez, Ma. Dolores. Modificabilidad Cognitiva y P. E. I.

Editorial Bruño, Madrid, 1997. 351 p.

ROCKWELL, Elsie. Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente.

Ediciones Caballito – Secretaría de Educación Pública - cultura,

México, 1998. 160 p.

SCHMELKES, Silvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas.

Secretaría de Educación Pública, México, 1992. 125 p.

SHARROCKM, Anne. Relaciones escuela - hogar. Publicación Cultural,

México, 1980. 73 p.

Acuerdo No. 200 Normas de evaluación. Secretaría de Educación

Pública, México, 1995. 20 p.

317

Acuerdo para la Modernización de la Educación Básica. Secretaría de

Educación Pública, México, 1993. 20 p.

Ley General de Educación. Secretaría de Educación Pública, México,

1993. 53 p.

Plan y Programas de Estudio. Primaria. Secretaría de Educación Pública

1993. 157 p.

Programa de Educación Preescolar. Secretaría de Educación Pública,

México, 1992. 183 p.

Programa de Educación a Padres de Familia. Secretaría de Educación

Pública - D. G. E. P., México, 1984. 51 p.

Programa para la Calidad Educativa. Secretaría de Educación Pública

Dirección General de Educación Básica, México,Junio del 2001. 15 p.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamiento y lenguaje. Tr. de Pedro Tosaus

Abadía. Editorial Paidós, Madrid, 1995. 237 p.

YURÉN Camarena, María Teresa. La Filosofía de la Educación en Méxi-

co: Principios, Fines y Valores. Editorial Trillas, México, 1994. 259 p.

ARTÍCULOS

Revista Perfiles educativos. No. 27-28, CISE, Junio, 1985.

RODRIGUEZ, Jorge y Gabriel Rodríguez. “Notas para la aplicación del

método psico-social de educación de adultos de Paulo Freire”. Folleto de

318

divulgación. No. 11. CEE, México, 1969. 28 p.

319

Revista Educativa, Año 5 Revista de la Secretaría de Educación, Cultura

y Bienestar Social, No. 8, Septiembre de 1997. 96 p.


y Bienestar Social, No. 9, Febrero de 1998. 106 p.


y Bienestar Social, No. 13, Octubre de 1999. 115 p.


y Bienestar Social, No. 18, Enero-Marzo 2001. 96 p.

Revista Nexos. – No – 162, Junio 1991. p. “Encuestalia con la opinión

pública: México: un país de reprobados,

INEGI. Censo Poblacional 2000. http//www.2sepgob mx/nacional/cuadros/htm

Documents

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA200.23.113.51/pdf/19628.pdf · 9. Novena sesión: “Aplicación de la Teoría de la Experiencia de Apren- dizaje Mediado”. 252 10. Décima sesión: