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CENTRO REGIONAL DE EDUCACIÓN NORMAL
“PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”
CLAVE: 24DNL0002M
GENERACIÓN 2007-2011
DOCUMENTO RECEPCIONAL
LA EXPERIMENTACIÓN EN CIENCIAS NATURALES: ESTRATEGIA GENERADORA DE COMPETENCIAS EN EL TRABAJO TRANSVERSAL, EN UN GRUPO DE SEXTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRIMARIA
PRESENTA
JUAN ANGEL ARADILLAS MATA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
CEDRAL, SAN LUIS POTOSÍ. JULIO DE 2011.
El presente documento recepcional, va dedicado con todo
mi amor, esfuerzo y dedicación a aquellas personas que
siempre me han ofrecido su apoyo con la finalidad de
ofertarme un bien.
En primer termino a Dios, por que siempre ha sido
bondadoso con las oportunidades que me ha brindado y por
darme la dicha de la vida, para generar un mundo mejor a las
futuras generaciones.
A mis padres, por ser el sustento de todos mis
esfuerzos, quienes nunca me dejaron en los momentos duros
de mi vida.
A los maestros de la normal, por no darse por vencidos en
la formación docente de los alumnos que formarán parte de
las nuevas generaciones de docentes para generar un
bienestar a la sociedad y el mundo entero.
DIOS, GRACIAS POR BRINDARME LAS OPORTUNIDADES
QUE NO HE DESAPROVECHADO
MIS PADRES, JACINTO
Y LUPITA, POR
DARME EL APOYO
PARA PODER
ALCANZAR MIS
METAS
A MI ESPOSA
THALIA, POR DARME
SU AMOR,
COMPRENSIÓN Y POR
ESTAR AHÍ CUANDO
LA NECESITO
A MIS COMPEÑEROS
DE GRUPO, POR
BRINDARME SU
AMISTAD A PESAR DE
LAS DIFERENCIAS
A MI FAMILIA, POR
DARME SIEMPRE
ANIMOS
A LOS MAESTROS
DE LA NORMAL,
QUIENES ME
BRINDARON LAS
HERRAMIENTAS
PARA FORMARME
COMO UN
PROFESIONISTA DE
LA EDUCACIÓN
MAESTROS,
ALUMNOS Y
DIRECTIVOS DE LA
ESCUELA “PROF.
LUCIO SANDOVAL
RIVERO”, POR
DARME LA
OPORTUNIDAD DE
CONCILIARME
COMO DOCENTE
A MI HIJO GABRIEL,
POR SER MI LUZ DE
ESPERANZA Y DARME
LA MOTIVACIÓN
PARA SALIR
ADELANTE
A MIS HERMANAS, POR
DARME SU APOYO Y
COMPRENSIÓN
A “LA ONDA”, POR
TODOS LOS
MOMENTOS DE
DIVERSIÓN Y LAS
AVENTURAS QUE
REALIZAMOS
DURANTE CUATRO
AÑOS
ÍNDICE PÁGINA
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1. TEMA DE ESTUDIO
1.1 DESCRIPCIÓN GENERAL……………………………………...... 5
1.2 PREGUNTAS CENTRALES Y DERIVADAS…………………… 9
CAPÍTULO 2. IMPORTANCIA DE LAS CIENCIAS
NATURALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
2.1 JUSTIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA…………………………………………..
12
2.2 LOS TEMAS TRATADOS EN LA ASIGNATURA……………… 20
2.3 EL ENFOQUE DESDE LA VISIÓN DEL PROGRAMA, LOS
PROFESORES Y LOS ALUMNOS……………………………….
24
CAPÍTULO 3. COMPETENCIAS POR DESARROLLAR EN
LOS ALUMNOS DE SEXTO GRADO
3.1 EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
EN EL PLAN 2009…………………………………………………..
30
3.2 LOS ALUMNOS DE SEXTO GRADO Y LAS
COMPETENCIAS A DESARROLLAR……………………………
37
3.3 MODO Y ESTRATEGIAS DE CONCILIACIÓN DE LAS
COMPETENCIAS EN LOS ALUMNOS………………………….
41
CAPÍTULO 4. TRABAJO TRANSVERSAL PARA LA
ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN SEXTO GRADO
4.1 SURGIMIENTO DE LA IDEOLOGÍA DE LIGAR LOS
CONTENIDOS DENTRO Y FUERA DE LA REFORMA 2009…
50
4.2 REALIZACIÓN DEL TRABAJO TRANSVERSAL EN LOS
ALUMNOS DE SEXTO GRADO…………………………………..
59
4.3 ELABORACIÓN DE UN MAPA DE CONTENIDOS……………. 61
4.4 PAPEL DE LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA PARA
PROPICIAR EL TRABAJO TRANSVERSAL……………………
64
CAPÍTULO 5. ESTRATEGIAS UTILIZADAS Y EVALUACIÓN
DEL PROCESO
5.1 ESTRATEGIAS APLICADAS…………………………………….. 67
5.1.1 Descripción general de estrategias……………………………. 68
5.1.2 Estrategia del día 3 de marzo…………………………………… 72
5.1.3 Estrategia del día 10 de marzo……………………………........ 74
5.1.4 Estrategia del día 17 de marzo…………………………………. 77
5.1.5 Estrategia aplicada el día 24 de marzo……………………….. 79
5.2 RESULTADOS E INTERESES OBTENIDOS…………………… 82
5.3 EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO REALIZADO…. 84
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES
6.1 CNCLUSIONES…………………………………………………….. 89
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
INTRODUCCIÓN
Siendo que las demandas del mundo moderno, cada vez exige un mayor desempeño de
las personas en sociedad, es necesario desarrollar las habilidades necesarias para ejercer u
desempeño de gran calidad. Es por ello que el presente trabajo de investigación pretende
desarrollar las habilidades de investigación, que son un eje transversal en la vida escolar de
cada individuo.
La obligación de la escuela, es y ha sido siempre, dar los conocimientos necesarios y, de
igual manera, los procesos de reflexión para tomar las decisiones más congruentes conforme a
las competencias que son un modelo de enseñanza que ha tomado gran importancia en los
últimos años.
Dentro de los motivos que conllevan dicho tema, existen unos personales y otros más del
ámbito profesional. Dentro de los motivos personales, se encuentra primordialmente, el gusto
por las actividades científicas, de las cuales en el ámbito profesional en la escuela primaria, a lo
largo de los periodos de práctica, se ha dejado de lado la temática de los experimentos por
diversos motivos.
De igual manera, dentro del ámbito profesional he llegado a considerar que los
experimentos son una de las estrategias que se desarrollan con gran interés por parte de los
alumnos, los cuales obtienen un verdadero aprendizaje significativo, el ser característica de la
asignatura el modelo teórico-práctico, ayuda al docente para un mejor desarrollo de las sesiones
de clase.
Para llevar a cavo el proceso de investigación, inicialmente se contemplaron algunos
propósitos, tanto uno general como algunos específicos, los cuales son los puntos de partida y
la finalidad que se persiguen, por ello el presente trabajo trae consigo como finalidad:
Reflexionar respecto a las estrategias utilizadas para abordar la temática de la
experimentación de ciencias naturales, mediante la consolidación de las competencias a
desarrollar en la transversalidad de los contenidos abordados en los planes de estudio de
sexto grado de educación primaria.
Reconocer la importancia de las ciencias naturales en la educación primaria con
el objeto de que los alumnos se apropien del enfoque y la funcionalidad de la
asignatura.
Identificar las competencias desarrolladas y por desarrollar, que se marcan en el
plan y programa de estudio 2009.
Propiciar el trabajo transversal para la consolidación y la comprobación de la
adquisición de las competencias en el grupo de sexto grado.
Conocer las estrategias de enseñanza de la asignatura de ciencias naturales y
la evaluación que se aplica.
En principio, los medios que se plantaron para llevar a cavo la recolección de datos fue
mediante entrevistas, cuestionarios y encuestas, pero conforme se fue desarrollando el trabajo,
no se había contemplado el como obtener los datos para conocer la perspectiva de los alumnos
sobre el trabajo transversal.
El problema principal, es que ellos no conocen del todo los términos pedagógicos que se
utilizan en la docencia, es por ello que se tuvo a bien el diseñar hojas de ejercicios, dentro de los
cuales se ponen en juego las habilidades de los alumnos para desarrollar un trabajo de otra
asignatura. Pero de igual manera, el desarrollo conlleva los propósitos de la metodología elegida
“cuali-cuantitativa o mixta”, ya que se necesita conocer el número inicial de alumnos que tiene
consolidado el proceso y el final de acuerdo a las estrategias aplicadas, siendo así el resultado
del análisis del trabajo realizado.
En principio, se pensó que la recolección de datos por medio de las encuestas realizadas
a los profesores, no tendrían ninguna dificultad, pero el problema encontrado es que la mayoría
de ellos consideró que las preguntas planteadas eran demasiado personales o que ponían en
evidencia el trabajo que se realizaba, y el escribir el nombre sentían que se juzgaba el modelo
de trabajo que se seguía.
Para la aplicación del método científico, dentro de la escuela primaria, resulta
imprescindible que como docentes conozcamos o tengamos un acercamiento profundo de las
técnicas, y de igual manera el contemplar los propósitos de la enseñanza de las ciencias
naturales en la es cuela primaria.
Ir adentrando de manera formal en el terreno científico a los alumnos, se ve plagado de
grandes beneficios en cuanto al desarrollo de competencias, y de igual manera se propicia las
habilidades de investigación que les ayudará en el desarrollo académico en los grados
posteriores.
En primer termino, al igual que cualquier procedimiento en la escuela primaria, se
comenzaran a describir los elementos más esenciales que contribuyen al desarrollo de la
presente describiendo de lo general a lo concreto, lo cual terminara en el análisis de las
estrategias aplicadas.
Primero que nada se someterá a debate la enseñanza de las ciencias naturales en la
escuela primaria, defendiendo la postura la importancia que estas presentan en el desarrollo de
conciencias ecológicas, para comprender los cambios que surge en nuestro planeta, las
consecuencias que estas generan, los motivos y de igual manera las acciones que se pueden
tomar para ayudar a la conservación del ambiente.
En seguida, se presenta un análisis de las competencias, el cual es otro de los puntos a
desarrollar con las estrategias aplicadas, ya que al ser una de las novedades en el actual
programa de estudio, resulta imprescindible aplicar variantes para poder desarrollarlas, sin
atender las necesidades de los alumnos y los fines generales que se enmarcan en el perfil de
egreso de la educación primaria.
Como tercer punto, se atiende al trabajo transversal el cual si bien ya se había aplicado
desde el 2005, ha retomado una gran fuerza en este plan de estudio, teniendo como
característica la articulación de los tres niveles de educación para posteriormente consolidar las
competencias que se inician en preescolar, se fortalecen en primaria y se enriquecen en
secundaria. Es por ello que el trabajo transversal contribuye al cumplimiento con este cometido.
Finalmente se desarrolla el análisis de los aspectos de investigación, que rinden sus
características en diversas actividades estratégicas, dando a conocer las fortalezas, los retos,
las debilidades, las amenazas y las oportunidades que se presentaron al desarrollar las
actividades programadas.
CAPÍTULO 1. TEMA DE ESTUDIO
1.1 DESCRIPCIÓN GENERAL
El tema de estudio que se ha decidido abordar es de “La
experimentación en ciencias naturales: Estrategia generadora de competencias en el
trabajo transversal, en un grupo de sexto grado de educación primaria”.
Este contenido es perteneciente a la línea temática número tres: Experimentación
de una propuesta pedagógica, ya que dentro de ella se pretende el implementar
nuevas reformas a las estrategias de enseñanza, en la cual, el objetivo primordial es generar
un impacto considerable en forma de abordar la asignatura de ciencias naturales, y,
cambiar las concepciones que se tienen con el tema a analizar.
La justificación es debido a que, a pesar de ya se considera dentro de la MEM 2005 como
estrategia para abordar la asignatura, no busca los mimos fines que se tienen a bien perseguir
con su implementación, ya que lo que pretende es contemplarla, para introducir el método
científico mediante la implementación de la enseñanza con el método socrático tomando como
base el experimento que realizará el alumno sólo con la guía del maestro y no al segundo
mencionado como principal actor.
Es necesario saber que los docentes jugamos un papel trascendental en la formación de
los alumnos, esto se ve mayoritariamente marcado en el primer y el sexto grado, ya que son en
estas secciones de la primaria en la que se requiere preparar a los alumnos para enfrentar los
cambios radicales a los que se enfrentará
en un futuro no muy distante, en cuanto a las prácticas estudiantiles y formas de abordar los
temas que se trataran.
En esta vinculación entre el escolar y el maestro, se manifiesta con más claridad la aspiración a una fuerte unidad, no desprovista de conformismo. Los niños se presentan evocando el nombre de su docente, y la relación maestro-alumno se construye sobre la búsqueda de un reconocimiento por el maestro…, (Dubet y Martucceli, N.D. p 93.)
Cave mencionar que en los primeros grados, se menciona debido a que en preescolar se
pretende desarrollar las destrezas psicomotoras que darán pauta a los ejercicios de caligrafía y
de esa manera poder conciliar claramente la lecto-escritura, que es una herramienta
indispensable en la vida de toda persona. De igual manera dentro del sexto grado se pretende la
conciliación, no sólo de las competencias lingüísticas, si no que se deben de conciliar las
competencias para la vida que enmarca el actual programa de estudio, inherentemente ha de
marcársele la importancia del dominio de las operaciones básicas como parte de los
conocimientos adquiridos durante su formación inicial.
Por ello, se ha decidido plantear el siguiente trabajo debido a la necesidad
de poder encontrar una justificación al problema que se plantea en la enseñanza de
las ciencias naturales en las últimas décadas, fundamentalmente en lo que respecta a nivel
primaria, para poder demostrar la importancia que tienen los experimentos en la adquisición de
conocimientos en los temas que se trabajan.
Dentro de las razones al abordar el tema, es que a lo largo de la experiencia docente, ha
habido profesores que dejan de lado este aspecto de las estrategias de enseñanza de la
signatura, por consecuencia me llama la atención que no lo están concibiendo como un
generador de destrezas en los alumnos, sino todo lo contrario la, perspectiva que generan ante
él es como una pérdida de tiempo para abordar el tema.
Es por ello que he decidido el retomar este temática para dar a conocer, que de acuerdo
con los nuevos enfoques del plan de estudio se prende que los alumnos logren la consolidación
de competencias para la vida, siendo un gran factor de ayuda la transversalidad de los
contenidos abordados que se ha tenido a bien tomar como referencia para el cumplimiento de
los propósitos que se prevé logren los principales actores del nivel básico.
Describiendo los beneficios que traerá consigo lo expuesto con anterioridad, es que los
alumnos pongan en juego las competencias que desarrollan en los cursos de las asignaturas del
plan y programa vigente en la educación primara. Pero ello no sólo conlleva a desarrollarse en
la asignatura de ciencias naturales en sí, sino que los alumnos tendrán que hacer uso de su
imaginación y bastos aprendizajes, para realizar un trabajo transversal que les facilite el poder
desempeñar la investigación con miras al procedimiento científico, lo cual tendrá como
consecuencia darlo a conocer a otras personas con la finalidad de que se genere una
comprensión y no únicamente que se quede estancado en algo meramente interpretativo.
Para poder conciliar dichos objetivos, se requiere de la colaboración interactiva del
trabajo en equipo entre los mismos alumnos, para que de esa manera se propicie el intercambio
de ideas al igual que el de los conocimientos, y, por consecuencia, complementar los esquemas
del trabajo transversal, que tiene a bien el mejorar las estrategias implementadas en la
propuesta de enseñanza de la asignatura de ciencias naturales.
Mayoritariamente con los beneficios que trae consigo la propuesta didáctica, es en
función de un bien, primordialmente, para los alumnos del sexto grado sección “A” de la escuela
primaria “Prof. Lucio Sandoval Rivero” (ANEXO 1). El grupo, no es tan numeroso, cuenta con un
total de 22 alumnos, 13 de los cuales son hombres o 9 mujeres, quienes oscilan entre los 11 y
13 años de edad (ANEXO 2).
Dicha institución se encuentra ubicada en la colona la granja, perteneciente al municipio
de Matehuala, S.L.P., la correspondencia de la ubicación del plantel hacer referencia a un
contexto urbano marginal, lo cual quiere decir que a pesar de estar en la cabecera municipal, no
pertenece a la zona centro de la misma, pero de igual manera no se encuentra ubicada en el
contexto rural.
Por ende resulta menester de los profesores que se encuentran a cargo de los
grados superiores en la primaria, el entablar estrategias de trabajo que vallan adentrando a
los niños en la forma que se aborda el trabajo implementado en los grados del nivel
posterior que cursara en su formación estudiantil “los maestros de alta calidad no siempre
actúan conforme al total de su potencial, los estilos y estrategias de enseñanza son factores
importantes relacionados al progreso de los alumnos. (Sammons, 1998. p. 116)”, con la finalidad
de que pueda desenvolverse con mayor facilidad en el entorno que se encuentre.
Consecuentemente, los beneficiarios de este proyecto educativo serán los familiares
y por consecuencia la sociedad en general, ya que al desarrollar y tener bien
fundamentadas las competencias para la vida podrá aspirar a tener y mantener un nivel
de vida socioeconómico estable y sustentable, ya que ha de llegar el momento en que tengan
que valerse por sí mismos.
De la misma manera tendrían a bien el contemplar al resto del personal docente de la
institución educativa de nivel primario, ya que al observar los frutos que rinde dicha propuesta se
interesaran por contemplarla primeramente y aplicarla en segundo término en los grupos con los
que se esté trabajando, no dejando de lado las adecuaciones pertinentes para que al llegar a los
grados posteriores, los educandos tengan bien consolidada la mecánica de trabajo y concilie lo
anteriormente mencionado. La experiencia personal que se genere a través de la puesta en
práctica, será otro de los beneficios de ello, ya que favorecerán las competencias del docente y
se contemplaran los rasgos del perfil de egreso de la escuela normal adquiridos durante los
semestres de formación.
Ello conlleva cambiar la visión, tanto de los alumnos como del profesorado en general,
que se tiene a bien de la importancia que conlleva el realizar experimentos en la asignatura de
ciencias naturales y que esto no sea visto como una estrategia más de la asignatura sino que en
ella misma se pueden fortalecer otros contenidos abordados en las diferentes disciplinas de la
escuela primaria. Si bien es sabido que esta perspectiva del uso de la experimentación se tiene
sólo como una estrategia más para abordar la asignatura, hay que generar una conciencia
fundada en las finalidades y los términos que exigen los actuales Planes y Programas de
estudio.
1.2 PREGUNTAS CENTRALES Y DERIVADAS
Como todo proceso de investigación, debe realizarse a partir de cuestiones que orienten
la elaboración del trabajo, a continuación se demuestra una tabla con un análisis secuencial de
ellas, que son prioridad en el proceso de elaboración.
TABLA 1 Relación entre, preguntas centrales y derivadas.
PREGUNTA CENTRAL
PREGUNTA DERIVADA
¿Cuál es la importancia que
presentan las ciencias
naturales en la educación
primaria?
¿Cómo se justifican las ciencias naturales en la
educación primaria?
¿Qué temas hay a tratar en la disciplina?
¿Cuál es el enfoque que persigue la asignatura en
la visión del programa, profesores y alumnos?
¿Qué competencias que
deben tener los alumnos en
la asignatura de ciencias
naturales?
¿Cómo se enuncian en la disciplina?
¿Qué competencias se pretende desarrollar en los
alumnos de sexto grado de educación primaria?
¿Cómo se pretende conciliar este aspecto?
¿A qué se refiere la palabra
transversalidad según los
nuevos programas de
estudio para trabajar la
disciplina?
¿Cómo perciben la transversalidad los alumnos en
la puesta en juego de los temas vistos en otras
asignaturas?
¿Cómo se elabora un mapa de contenidos?
¿Qué papel juega la organización de la escuela
para propiciar la transversalidad?
¿De dónde surge la idea de que se pueden ligar
contenidos en las distintas asignaturas para
reforzar los temas que se abordan?
¿Cuáles son las estrategias
que se utilizan para la
enseñanza de la asignatura
y como se han manejado
para la evaluación?
¿Qué actividades propician en el grupo la
aplicación del método científico en la asignatura?
¿Cuál es el interés que de muestran los alumnos
ante las estrategias utilizadas en la enseñanza?
¿Cómo se pretende evaluar con forme al nuevo
programa de estudio enfocado a la asignatura de
ciencias naturales?
CAPÍTULO 2. IMPORTANCIA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Antes de hablar de cualquier tema es necesario, primero que nada, realizar una análisis
de investigación sobre los antecedentes, para que de esa manera los lectores puedan
empaparse de los complementos que se describirán en los capítulos posteriores, ya que de ello
dependerá que sea comprensible lo que el autor desee plasmar, pero esto no es sólo cuestión
de escribir cualquier información que se pueda conseguir.
Resulta menester del autor, seleccionar la información que se encuentre dentro del
contexto de la temática que se desea abordar, debido a que en la mayoría de las ocasiones los
temas suelen ser tan extensos y ricos en fuentes de consulta que la información central se
pierde o llega a ser redundante, dando la pauta que desde el principio los lectores pierdan el
interés por avanzar en el contenido de los textos.
Pero este problema no es único de los textos de carácter informativos o bien científicos, si
es bien sabido que cualquier persona es capaz y competente de redactar un texto, son sólo
algunas cuantas personas las que pueden llegar a darle forma y estructura a las palabras para
no caer en los errores que persiguen a otro tanto de los escritores.
Dicho lo anterior, para abordar el presente documento recepcional se ha decidido
delimitar en este primer capítulo a redactar en primer lugar el por qué, el qué y el cómo de las
ciencias naturales en la educación primaria, ya que en algunas ocasiones se ha perdido la
esencia primordial de la asignatura, en la mayoría de las ocasiones por desconocer la verdadera
funcionalidad y la estructura que posee.
2.1 JUSTIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Para reconocer y valorar la importancia que mantiene la disciplina en esta rama de la
educación básica, primeramente habrá que definir lo que son las ciencias naturales, para lo cual
se ha tenido a bien el investigar en diferentes fuentes de consulta, ya que aparentemente resulta
fácil el explicar de primera mano a que se refiere y lo que plantea su estudio, pero para ser
abordado en el contexto que se tiene específicamente delimitado habrá que realizar un análisis
sobre lo que plantean principalmente los planes de estudio actual y pasado (1993 Y 2009). De
ese modo se tendrán algunas referencias bien fundamentadas de lo que persiguen en el perfil
de egreso del nivel primaria.
No hay respuestas sencillas ni fáciles, dado que depende mucho de las circunstancias concretas de cada escuela (…) Sin embargo, antes de ocuparnos de todos los aspectos prácticos, es esencial dejar claro lo que deseamos conseguir con la enseñanza de las ciencias (Harlen, 1999 p. 15)
Refiriéndonos a la enseñanza de la asignatura en la educación formal, se puede decir
que han sufrido un gran cambio y de igual manera a tener gran importancia en nuestro país en
los últimos cincuenta años, esto ya que es en ese entonces donde se comienzan a notar la
importancia de conocer y estudiar los fenómenos naturales y las repercusiones que han tenido
con respecto a las transformaciones que ha hecho el ser humano. Dentro de los cambios más
evidentes que se han producido en estos últimos años consiste en que las ciencias se han
establecido como un tema central del curriculum de la enseñanza primaria y que, en muchos
países se han introducido planes de estudio nacionales, algunos mediante leyes, para garantizar
que todos los alumnos tengan oportunidades para aprender ciencias.
De esta manera se puede imaginar que es una rama muy joven y que aun hoy en día
podría someterse a debate, no en cuanto a los fines que persigue sino más bien en la forma en
que se estructuran, ya que anteriormente se creía que tendrían un bajo interés para los niños
por lo tanto no resultaría atractiva para elaborar con ella. Pero los resultados que se han visto
demuestran que es todo lo contrario, ya que al trabajar con ella se tienen que manejar las
experiencias y de igual manera la experimentación para conciliar una mejor comprensión en los
temas que se abordan, lo cual resulta de gran interés para los alumnos ya que al momento de
estar viendo la explicación teórica, interactúan con el material concreto lo que resulta
meramente llamativo.
Pero antes de meternos de lleno en lo que estudia las ciencias naturales habrá que
encontrar una explicación sobre lo que son, es por ello que ellas pueden definirse como una
ciencia empírica, debido a que los alumnos hacen uso de las experiencias que han tenido en su
vida. Lo cual conlleva a la aplicación del método científico para poder comprobar lo que se
encuentra trabajando, si bien es cierto que este método no se ha abarcado en forma concreta
por los niños en la primaria, no se pierde la esencia de ello, ya que al buscar la explicación de lo
que se observa conlleva la elaboración de una hipótesis y una comprobación de lo que se cree
con sustento en la investigación en donde tiene a bien llevar a cabo una experimentación.
Pues bien en lo que respecta a las ciencias empíricas, se puede encontrar que estas se
basan en un método, para analizar todo objeto que ingrese en su espectro. Este contempla, la
cuantificación, la observación y la experimentación. Todo aquello a lo cual no es aplicable,
alguno de estos parámetros, no puede ser estudiado por ellas. Por lo mismo se señala, que
estas ciencias son limitadas, ya que no pueden ir más allá de un radio de campo un tanto
pequeño equiparado con las de las ciencias formales.
Volviendo a lo central de este apartado y después de una breve descripción de lo que se
refiere al termino “ciencia”, se puede decir que llamamos Ciencias Naturales a las ciencias que,
vistas desde distintas perspectivas, estudian a los fenómenos naturales, lo cual se han
delimitado en diversas disciplinas. Así, citando algunos ejemplo que son los más sencillos y
apegados a lo que se pretende desarrollar el los próximos capítulos, a las plantas las estudian:
los botánicos; los físicos interesados en la fisiología; los químicos tratando de aclarar el
fenómeno de la fotosíntesis; buscando nuevos fármacos y produciendo pesticidas y fertilizantes;
y los especialistas en ecología, quienes desarrollan técnicas para apagar incendios no
naturales; desarrollan métodos para obtener productos "orgánicos" y estudian los fenómenos
meteorológicos y atmosféricos desde un punto de vista global e histórico.
De esta manera se puede deducir con gran facilidad que las ciencias naturales se
encuentran ligadas entre si, sin importar los aspectos en los que cada uno haga énfasis, ya que,
como se dijo en el ejemplo anterior, son ellas las que ponen de primera mano la
multidisciplinariedad para poder desarrollar un buen trabajo de campo al igual que el estudio
para contener un carácter teórico-práctico, lo cual resulta ser una característica esencial de la
ciencia y la hace más llamativa para diversos actores.
Pero aun así esto no significa que son sólo para comprender lo que ya se conoce y que
se ha visto desde nuestros antepasados, ya que vivimos en un mundo donde parece haber un
acuerdo sobre la trascendencia del conocimiento científico-tecnológico y de sus implicaciones
para la vida de las personas, y a pesar de ello la escuela, en años anteriores, no la habían
incorporado de manera sistemática en las clases, es por ello que dentro de las estrategias de
enseñanza de la asignatura se ha ido dejando de lado la elaboración de experimentos como una
manera de trabajo complementario.
En la mayoría de las escuelas de nuestro país las ciencias, bien sean naturales o sociales, son actividades complementarias, cuando están presentes, con las que el maestro cubre algunos espacios de tiempo en los que él esta ocupado en otras actividades (Castro, 1990. p. 3)
A todo esto cabe mencionar que las ciencias naturales surgen de la importancia de que
en los niños se genere, primera mente, una visión más determinada de la comprensión del
mundo que nos rodea, así mismo como el encontrar las causas, consecuencias y las
explicaciones de los fenómenos naturales que surgen en la vida cotidiana, lo cual conlleva dar
pauta a que se concienticen sobre la importancia que presenta el cuidado del medio natural
dando un especial énfasis en la preservación del medio ambiente y como dice Inés Castro “la
reflexión acerca de la enseñanza de la ciencia y la tecnología en este nivel educativo resulta
impostergable” (Castro, 1990 p. 4).
Quizá convenga insistir en que la preocupación no se dirige aquí hacia la minoría de los
alumnos que obtén y se interesen en las ciencias naturales, sino a la educación en general ya
que esto tendrá como consecuencia que los alumnos adquieran y consoliden un nivel de
técnicas generales de pensamiento analítico y critico (al que contribuye la asignatura de modo
importante aunque no meramente exclusivo), que la exigencia que se presenta en la era de la
tecnología lo cual requiere un conocimiento muy superior que las anteriores, debido a que la
gran montaña de la sabiduría cada vez va ofertando nuevas oportunidades de conocimiento y el
abismo de lo desconocido ha ido desapareciendo, lo cual resulta muy benéfico para la
humanidad.
De ese modo, asegurar que todo el mundo desarrolle tanto las técnicas generales de procedimiento, como las específicamente científicas, constituye una importante necesidad social. Y esa necesidad no puede ser cubierta si la formación científica comienza solamente en la enseñanza secundaria. (Harlen, 1999. p.19)
He de aquí que surge la necesidad de comenzar a estudiar los procesos naturales desde
la edad temprana, en donde la mayoría de los alumnos demuestran una impresionante
curiosidad por contemplar el entorno y de igual manera el comprender el qué, el cómo y el por
qué de lo que esta viviendo constantemente. Autores como W. Harlen en su obra titulada
“enseñanza y aprendizaje de las ciencias” defienden arduamente esta postura a pesar de que
han surgido grandes contradicciones de los oponentes ante tal temática.
Esto no con la intención de mantener una cultura ignorante en cuanto a la comprensión
del mundo natural, si no que ellos se justifican diciendo que resultaría de gran repercusión en el
tratado de otras temáticas el entablar una relación con el medio natural, lo cual no significa que
deban desaparecer las ciencias naturales de la escuela primaria, aunque tal ves deberían
replantearse los contenidos y las formas en que estos se llevan a cabo en dicho nivel de
educación.
Actualmente se pueden encontrar muchos argumentos a su favor, aun más que los que
ha habido en su contra, esto gracias a que diversas investigaciones didácticas y experiencias de
enseñanza dentro del área, dan cuenta clara de que es muy posible el conciliar importantes
avances en el conocimiento de los alumnos referentes a la temática del mundo natural. Esto
como una clara consecuencia de la gran capacidad de investigación que llegan a desarrollar si
se les encamina de manera correcta y a la gran demostración que han venido ejerciendo sobre
la curiosidad innata que poseen.
Así mismo desde el campo de la psicología ha habido importantes aportaciones sobre las
características del pensamiento infantil en relación con los procesos de aprendizaje. Las teorías
más vigentes ponen en relieve de qué modo los niños pequeños significan el mundo que los
rodea, incluso durante sus primeros años de vida, de ello habla muy bien Alexander Koyré,
quien realiza comparaciones entre la mente de un científico con la de un infante, dentro de las
cuales la principal característica y semejanza que logra interpretar es que ambos, tanto el
científico como el niño, poseen una gran e impresionante curiosidad, lo cual dará la pauta para
que el sólo por sus propios medios pueda encontrar el camino hacia las explicaciones más
lógicas de lo que observa y que de la misma manera interactúa con ello, y citando a Alexander,
“esto nos lleva, o nos vuelve a llevar, al problema de la ciencia como fenómeno social, y al de
las condiciones sociales que permiten o dificultan su desarrollo…(Koyre, 1996 p. 383)”.
En este proceso es evidente que las ideas iníciales que tienen los alumnos van a sufrir
cambios muy evidentes, por el simple hecho de que lo que emérja sean realmente, o no, las
ideas que mejor se ajusten a las pruebas que se realizan dentro de la asignatura, lo cual
dependerá de manera decisiva de la recogida y uso de las evidencias, y de los procesos de
razonamiento que se manejen. Otras de las razones por las que se observan claras
justificaciones de las ciencias naturales en la primaria es que, a pesar de que estos son
acontecimientos que se van desarrollando de los conocimientos previos de los alumnos, no
carecen de importancia ni quiere decir que ellos puedan pensar e investigar científicamente, ya
que existen otras variantes que se deberán tratar como:
El procedimiento que debe seguirse.
El método utilizado.
La interpretación de lo obtenido.
El cause que se oferte por parte de los mentores.
Actividades de carácter meramente científico.
Es por ello que se tienen que definir las ciencias naturales en el nivel primaria por cuatro
valores principales, que traerán consigo un mar de aportaciones para la conciliación de los
modelos científicos que desarrollaran por su propia cuente los alumnos, en base a esto se ha
tenido a bien el investigar cuáles son, y los resultados obtenidos son los siguientes:
1. Contribuir a la comprensión del mundo que rodea a los niños; considerando la
comprensión como estructura mental en desarrollo que cambia a medida que se
amplia la experiencia infantil.
2. Desarrollar formas de descubrir cosas, comprobar las ideas y utilizar las pruebas;
el modo de interactuar de los niños con las cosas que les rodea apoya su
aprendizaje, no sólo en ciencias, si no también en otras áreas.
3. Instaurar ideas que ayuden, en vez de obstaculizar, al aprendizaje posterior de las
ciencias; lo cual no significa que haya que empezar a aprender los conceptos
correspondientes a la formación científica secundaria en el nivel primaria, sino la
exploración y la investigación dirigidas de tal manera que puedan ponerse en tela
de juicio las peculiares ideas de los niños.
4. Generar actitudes más positivas y consientes sobre las ciencias en cuanto a
actividad humana; en vez de reaccionar conscientemente ante la imagen popular
de las ciencias, los niños necesitan experimentar ellos mismos la actividad
científica en un momento en que se forman sus actitudes ante ella, las cuales
pueden tener una influencia importante durante el resto de sus vidas.
Al observar las ciencias naturales se pueden identificar que para su estudio conllevan
diversos elementos como lo son, la organización del programa, la división de los temas que se
van desarrollando, de igual manera la complejidad de cada uno de ellos juega un papel muy
importante en cuanto a la forma en que se abordaran en el curso que se este llevando a cabo,
ya que de ello dependerá que se genere y se propicie la curiosidad de los alumnos así como las
aptitudes y actitudes que estos tomaran para lo procedimental de lo que los profesores planteen
en las jornadas de trabajo.
Pues bien se cree que las preguntas más frecuentes que se formulan, en torno de
cualquier asignatura es siempre; ¿por qué las enseñamos? o bien ¿por qué las aprendemos?, y
las ciencias naturales no son la excepción, pero para ello hay grandes respuestas que son
claras y precisas, dentro de las cuales se han podido rescatar las siguientes:
Ayudan al desarrollo de la actitud en la tarea científica, por lo que no sólo debe
enfocarse en la parte formativa, si no también en el proceso de investigación
acerca del medio que los rodea.
Logran en los estudiantes el aprendizaje de los conceptos científicos y que puedan
desarrollar la observación, estrategias de razonamiento y resolución de
problemas.
Necesita una cultura científica y tecnológica para comprender la realidad
contemporánea y así adquirir habilidades que les permitan desenvolverse en la
vida cotidiana y relacionarse con su entorno.
Favorece el desarrollo de sus capacidades, es decir, los hace pensar, analizar,
investigar, etc., hasta lograr un criterio propio.
Pero a pesar de los fines de la educación de las ciencias, no todos los alumnos optaran
por una formación en el área científica, pero aun así resulta imprescindible que se trabaje desde
el primer grado ya que, resulta más factible inculcar en los alumnos un trabajo arduo,
sistemático y de actitudes positivas frente al conocimiento científico y por ello “es necesario
incorporar los conocimientos científicos y tecnológicos desde la educación elemental, dado a
que son un requisito para la integración de los individuos en una sociedad moderna (Castro,
1990. p. 6).
2.2 LOS TEMAS TRATADOS EN LA ASIGNATURA
Para tener a bien el abordar la asignatura de ciencias naturales de una manera sistemática,
lógica y funcional, se tuvo que realizar una organización de los contenidos que beneficiaran al
alumno en la adopción de los temas reflexionados durante la estancia en la escuela primaria.
Para ello se han diseñado estrategias y ciclos para poder abordar los contenidos de acuerdo al
grado en el que se encuentra cursando el educando, el lograr una buena distribución de los
temas no resulta tan fácil como parece, ya que se encuentran temas que son más relevantes
que otros pero que a la vez tienen que atender al nivel cognoscitivo en que, según algunos
pedagogos y psicólogos, se encuentra el niño promedio.
El niño que reúne un sistema y si cada periodo del crecimiento puede remitirse a un sistema determinado. De esta manera estaremos frente a etapas o estadios y cada uno de ellos comprenderá un conjunto de aptitudes o caracteres que debe adquirir el niño… (Wallon, 1968 p. 113).
En este caso se tiene que retomar las teorías de aprendizaje como las de Piaget y
Vygotsky, quienes a lo largo de algunas de sus obras hacen mención a la adquisición de
nociones que se pueden presentar en las etapas de desarrollo de los infantes, pues bien se
podría decir y poner en tela de juicio la relación de estas teorías con la manera en que se
distribuyen los temas de la asignatura, tanto de ciencias naturales como de cualquier otra del
curriculum de educación primaria, pero a decir verdad resulta un factor muy trascendental ya
que si no se tomaran en cuenta se podría causar una mala impresión en los estudiantes y
tabúes que con el paso del tiempo se volverían más complejos y difíciles de erradicar.
Ante esta idea, hay que mencionar que, como ejemplo, si a un niño de primer año se le
pretende enseñar la estructura biológica interna de su cuerpo, resultaría muy complicado el
explicarle y para él comprender el funcionamiento, debido a que en esa edad tal vez no conozca
a la perfección su estructuración externa. Dentro de los peligros que se podrían generar en el
ejemplo anterior, se ha de mencionar que causará un disgusto por la asignatura ya que lo
consideraría como tediosa, aburrida y de gran dificultad, tal como se ha hecho con algunas otras
asignaturas por la falta de estrategias eficientes de enseñanza acorde a los temas tratados;
consecuente mente podría crear en la mentalidad de los alumnos un repudio por la temática.
El desarrollo debe alcanzar cierta etapa, con la siguiente maduración de ciertas funciones, antes de que la escuela pueda hacer pueda hacer adquirir al niño determinados conocimientos y hábitos (…) el aprendizaje es una supraestructura del desarrollo, y esencialmente no hay intercambios entre los dos momentos. (Vygotsky, 1979 p. 285)
Es por ello que hay que justificar una secuencia lógica y cronológica de los temas que se
deben de abordar en las asignaturas, por ello dentro de las ciencias naturales es determinado el
realizar una división de los temas y de igual manera una subdivisión de los mismos en función a
la relación de la ciencia con que se vincula. Dentro del programa de estudio de 1993 la manera
de hacerlo fue de primera mano dividirlo en ejes, bloques y posteriormente los temas; pero al
realizar una reforma dentro de la educación básica se pensó en realizar algo similar tomando
como algo general los ámbitos de trabajo que sustituyeron a los ejes temáticos, dentro de los
cuales se contiene temas de reflexión de cada uno de ellos.
A pesar de ello, hace algún tiempo la estructuración de los contenidos que se abordaban
partían en torno a los dirigentes educativos, que de igual manera se realizaba una cierta
relación con las editoriales que publicaban diversas fuentes que anteriormente se podría
percibir como que no tenían una explicación clara de los criterios que se siguen para su
organización. Es por ello que algunas de las instituciones educativas de nivel primaria, no
seguían una secuencia general y por consecuencia se podría afirmar que ese era un factor
determinante para las pruebas que aplicaban los dirigentes educativos (pruebas como la
olimpiada de conocimiento y muy recientemente la prueba enlace), pero con la nueva reforma
se ha tratado de erradicar este conflicto.
La selección de los contenidos que se realice, y la forma de presentarlos a los alumnos, están condicionados por las opciones culturales e ideológicas de quienes lo realicen. Por ello es de gran interés que las diversas opciones consideradas sean explicitas y argumentadas… (Carmen, 1996. p. 162)
Para comprender un poco más lo anteriormente mencionado, a continuación se presenta un
cuadro comparativo en donde se confronten los ámbitos y los ejes trabajados en sexto grado y
comprender los temas que se relacionan con esta asignatura.
Tabla 2
Cuadro comparativo de contenidos (plan 1993 y 2009)
Plan 1993 Plan 2009
EJES TEMÁTICOS ÁMBITOS
Los seres vivos. La vida.
El cuerpo humano y la salud.
El ambiente y su protección. El ambiente y la salud.
Materia, energía y cambio. El cambio y las interacciones.
Ciencia, tecnología y sociedad. El conocimiento científico.
Los materiales.
La tecnología.
Una vez expuesto lo anterior, a comparación del programa pasado se han dividido algunos
ejes temáticos para dar una mayor profundidad a los temas de reflexión, según la comparación
realizada en la presente tabla, podría apreciarse que el eje de “El cuerpo humano y la salud” ha
desaparecido, más sin embargo al estudiar y analizar más profundamente los contenidos de
cada sección del plan 2009 se puede percibir de una interacción entre el ámbito de “La vida” y
“El ambiente y la salud”. Por ello hay que explicar los contenidos que se trataran dentro del
sexto año de primaria:
La vida: Abarca aspectos generales de la vida, cuyo propósito central es que los
alumnos comprendan las características esenciales de los seres vivos, para que de
esa manera se valore la biodiversidad de fauna que existe en nuestro planeta.
El cambio y las interacciones: Dentro de este aspecto, se busca propiciar la
observación sobre los cambios que ocurren en nuestro entorno y la reflexión sobre el
por qué ocurre.
Los materiales: Mediante el análisis de las características de los objetos, se pretende
que los alumnos manipulen los materiales para identificar las características que
poseen y que de esa manera se realicen correlaciones entre las propiedades, las
transformaciones y la diversidad que posee.
El ambiente y la salud: En este ámbito, el alumno tendrá la interacción entre la
preservación del medio natural y la importancia que demuestra para poder tener una
calidad de vida estable, en donde se pretende fomentar a los alumnos en una
conciencia ecológica.
El conocimiento científico: Se busca que los alumnos analicen temas en los cuales
puedan encontrar explicaciones a los sucesos que observa y con los que interactúa,
dando capacidad de desarrollo para su observación e interpretación.
La tecnología: Estimula la imaginación de los alumnos mediante el análisis de los
temas que relacionan el conocimiento científico y la inventiva que posee cada uno de
ellos, para que de esa manera utilice sus habilidades de comprensión para el análisis
de las tecnologías y los posibles usos que se podrían implementar.
Al estar dividido los contenidos en ámbitos según las reflexiones que se pretende que
manejen los alumnos, también se subdividen 5 en bloques de estudio que se abordan a lo largo
del ciclo escolar, dentro de los cuales se analizan 3 temas de estudio por bloque encaminados a
una meditación mixta, dando una combinación lógica de los ámbitos estudiados para trabajar
una relación entre ellos y generar un aprendizaje más acorde a lo que pretende desarrollar la
asignatura de ciencias naturales “entre todos se promueve el desarrollo de las competencias
científicas que integran contenidos, habilidades y actitudes” (SEP, 2009. p. 124).
2.3 EL ENFOQUE DESDE LA VISIÓN DEL PROGRAMA, LOS PROFESORES Y LOS
ALUMNOS
Puesto que el propósito fundamental de la educación primaria es que los alumnos adquieran
las habilidades, conocimientos y aptitudes necesarias para poder desenvolverse de una manera
más dinámica y eficaz en la sociedad que cada vez exige un mayor desempeño por parte de
ellos, para adaptarse a las circunstancias cambiantes de la vida. Actual mente y desde el plan
1993 se ha pretendido entablar una relación entre lo que el alumno conoce y lo que percibe para
poder conciliar un aprendizaje significativo, el cual parte de poner a prueba los conocimientos
que se supone deben de adquirir, planteando problemas de la vida diaria, fundamentalmente
para que encuentren la estrecha relación entre lo que se aborda en la primaria y lo que vive
cotidianamente.
Es por ello que dentro de esta nueva reforma de educación básica, el enfoque que orienta a
la asignatura de ciencias naturales sigue siendo formativo, de lo cual cabe destacar que se debe
partir de los conocimientos previos de los alumnos para abordar los temas, ya que hay que
considerar que los alumnos al llegar a la escuela no es percibido como una tabula raza, es decir,
que no llega con la mente totalmente en blanco, ya que las experiencias que ha conciliado en el
proceso de su vida forman parte de lo introductorio del tema que se desarrollara mas
profundamente en las sesiones de clase.
Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentre en la escuela tiene siempre una historia previa (…) Es inútil insistir en que el aprendizaje que se da en los años preescolares difiere altamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela. (Vygotsky, 1979 p. 295)
Vygotski, asegura que el aprendizaje de los niños surge a partir del contexto en que se
desarrolla el niño, para lo cual la interacción juega un papel muy importante para que el
aprendizaje escolar del educando sea congruente con el nivel de desarrollo que posee, dentro
de este aspecto se hace mención a que la adopción concreta de los conocimientos se consolida
mediante la producción de situaciones colectivas.
El aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate (…) El aprendizaje y también el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño. (Vygotsky, 1979 p. 295)
Por lo anteriormente mencionado, el plan hace mención a un enfoque meramente formativo,
dentro del cual no se pretende el introducir el método científico en forma en los alumnos, ya que
se considera que podría presentar un conflicto intelectual en los alumnos, más sin embrago si se
pretende que los niños desarrollen las habilidades de observación y explicación para la
comprensión del entorno natural que los rodea.
En cuanto al conflicto intelectual, se tiene, en cierta forma, el miedo que los niños lleguen a
confundirse al tratar de entablar relaciones con los conceptos complejos que conlleva la
aplicación del método científico, en el momento en que ellos rebasan por completo el nivel de
comprensión de los alumnos, creando así una asociación mental que considere como
incomprensible lo tratado dentro de la asignatura, un ejemplo de ello claramente es la signatura
de historia, en donde los alumnos la perciben como aburrida y complicada al tratarla como
memorística y no comprensiva por los datos que se manejan.
Cada materia escolar tiene una relación propia con el recurso de desarrollo del niño, relación que cambia con el paso del niño de una etapa a otra. Esto extraña examinar de nuevo todo problema de las disciplinas formales, del papel y la importancia de cada materia en el posterior desarrollo psicointelectivo general del niño. (Vygotsky, 1979 p. 294)
Pero en fin, el enfoque oferta las oportunidades y retos para que los niños desarrollen las
formas más esenciales del pensamiento científico, de lo cual logrará que perciban el entorno
que los rodea para la comprensión de que en la vida cotidiana se utilizan una infinidad de
recursos, servicios y artefactos que el hombre ha logrado conseguir mediante los adelantos de
la investigación científica. Mediante esto se persigue estimular la curiosidad en relación con la
técnica y las capacidades para indagar que es una característica de los niños para obtener un
gran razonamiento.
Al realizar un estudio de campo se puede afirmar que, los profesores creen que el enfoque
que se persigue en la asignatura se encuentra en una estrecha relación con el entorno natural
para que de esa manera se analicen los efectos que puede provocar en el medio ambiente, ya
que las acciones que pueda tomar resultarían benéficas o perjudiciales (ANEXO 3).
Es por ello que al ser formativo aporta más conocimientos y les proporciona experimentos
sencillos que el alumno puede hacer para conocer o explicarse los fenómenos naturales. El
enfoque actual fortalece la asignatura ya que puede llegar a consolidar los conocimientos, las
habilidades y las actitudes dentro del terreno científico, debido a que apoya al alumno guiándolo
para comprobar sus hipótesis, y así de esa manera poder proceder a seguir los pasos del
método científico mediante la investigación y la experimentación que pone en juego las
habilidades adquiridas de los alumnos durante la estancia en la escuela primaria.
La importancia del aspecto de la enseñanza en la primaria, es conocida desde hace mucho tiempo. Ya en su tiempo, Comenius decía: “Hay que despertar en los niños, por todos los medios posibles, el ardoroso afán de saber y estudiar” (SEP, 1992. p.77)
Si bien los alumnos no perciben en forma los elementos que componen las materias de los
planes de estudio, si interactúan de forma directa con ella, es por ello que al realizar un análisis
de las respuestas obtenidas mediante un cuestionario, ellos hacen mención que se toma en
cuenta la imaginación que aplican en la elaboración de trabajos finales, pero no resulta fácil el
comprenderlo, y a decir verdad de algunos de ellos resulta muy fácil el entablar relaciones entre
conocimientos que se confrontan entre si.
Pero ocurre a menudo que lo que tendría que ser fruto de una reflexión científica, que partiera del planteamiento de un método, su aplicación y
posterior evaluación de los resultados, se convierte en una aplicación formal de la metodología, de forma muy superficial (SEP, 1992. p. 79)
Dentro de este primer capítulo se ha hablado sobre el por qué, el qué y en cómo de las
ciencias naturales en la escuela primaria, y dentro del trabajo de investigación tomando como
referencia los autores citados, hay que concluir que a pesar de que en nuestro país la
asignatura es un tanto joven, se realizan esfuerzos por mejorar la enseñanza ya que dentro del
contexto natural se ha dejado de lado y por consecuencia los daños que se han realizado a
nuestro entorno son demasiado grandes. Por ello se realiza un análisis más profundo en cuanto
a la importancia de abordar esta temática en la escuela elemental, pero en fin esto no resulta
fácil debido a que hay que abordar los aspectos sobre el como se deben de enseñar y algo que
resulta aun más difícil el seleccionar los temas que hagan reflexionar a los alumnos en torno a
los propósitos de la disciplina.
En el entendido de las explicaciones claras de este primer capítulo, dentro de este
conocimiento más profundo que se ha realizado de la materia, como primera hipótesis se puede
afirmar que es posible el utilizar como una estrategia más de enseñanza la aplicación del
método científico, ya que contribuirá a un desarrollo más analítico de los alumnos sobre lo que
esta a su alcance y, de igual manera, desarrolla una mentalidad más creativa en cuanto al
conocimiento de las aplicaciones que conlleva el uso de las tecnologías, los materiales y
recursos naturales para dar una mejor calidad de vida y de gran armonía con el entorno natural.
CAPÍTULO 3. COMPETENCIAS POR DESARROLLAR EN LOS ALUMNOS DE
SEXTO GRADO
En el entendido, de que las explicaciones que se dieron sobre la asignatura de ciencias
naturales, para justificarlas, analizarlas y comprender la estructura de su temática; resulta más
factible el comprender la que se plantea en la actualidad que se desarrolle en la escuela
primaria con los alumnos en la disciplina. Pero no es todo lo que se requiere es un análisis, ya
que dentro del nuevo programa de estudio se manejan otras características que han hecho
resonancia entre el personal docente de las instituciones de nivel primaria.
Aun que se han hecho cursos de actualizaciones para los maestros, estos no han sido lo
suficientemente claros para conocer a fondo la estructura interna de lo que se pretende
conciliar, es por ello que a lo largo de este capítulo se realizará una investigación, confrontación
y análisis de lo que ahora se conoce como “competencias” ya que es una de las más claras
reformas que se han enunciado desde el 2009. Cada una de ellas va adquiriendo nuevos retos y
exigencias de los alumnos para poder llevarlas acabo, esto se establece mediante una
selección de lógica, lo cual fue claramente detallado en el capítulo anterior, para no generar un
estrés educativo en los alumnos y que no se generen malas interpretaciones en cuanto a la
calidad que cada sector educativo oferta a los alumnos, padres de familia y la sociedad en
general, ya que ellos son los beneficiarios de la educación de calidad.
Dando paso a que para su conciliación son necesarias unas estrategias claras y concisas
que puedan cumplir con el cometido, dejando de lado las prácticas docentes tradicionalistas que
ponían en juego mayoritariamente la memorización y no la comprensión y relación con la vida
diaria, la cual los alumnos deben reconocer con gran facilidad y conciliar los propósitos del perfil
de egreso de la escuela básica.
3.1 EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EN EL PLAN 2009
Dentro del contexto de la educación primaria, y de igual manera en la reforma educativa, se
ha tenido a bien el pretender que los alumnos de este nivel educativo logren ser y tener un
mayor grado de competitividad para los diferentes campos de la vida, ya que de ello depende
que su desenvolvimiento en la sociedad pueda llegar a ser eficaz, eficiente y competitivo para
poder adaptarse a las condiciones cambiantes y exigentes del contexto en el cual se vaya a
desempeñar.
Es por ello que, dentro del perfil que debe conciliar el alumno en primaria, deben aprender a
dominar ciertas destrezas, habilidades, conocimientos y actitudes que ayudaran a conseguir los
cometidos. Para ello se han integrado en los programas de estudio un nuevo término que es de
fundamental ayuda para la labor docente, esto se conoce como competencias. Puesto que cada
una de las asignaturas tiene algunas especificas, todas en conjunto se denominan
competencias para la vida, lo cual logrará conciliar los aspectos mentales y físicos en el
desarrollo del alumnado para desempeñarse en los estudios posteriores.
Pero para conocer más a fondo lo que ellas son se tienen que analizar desde su significado
hasta la relación que presentan con los rangos superiores de estudio que cursaran los
educandos. Debido a que la palabra competencia puede entenderse a una rivalidad que surge
entre dos personas, equipos, instituciones etc., lo que en el ámbito educativo concierne, tiene
algo de relación ya que esto lo realizará en un futuro próximo en su vida para conciliar un nivel
de vida deseado por ellos y que sea de calidad para poder apoyar al desarrollo de la sociedad.
Para la sección de la educación, las competencias a las que se hacen referencia, en lo que
pretende lograr es que se enfocan en que se logre adquirir una pericia, una aptitud, una actitud y
una mentalidad de tomar decisiones idóneas para hacer algo o bien que se invierta un
desempeño optimo en algún asunto determinado para darle una atribución clara y pertinente al
conocimiento que se concilia en cada una de las materias que se abordan en la escuela.
El aprendizaje tal y como se entiende actualmente comprende capacidades y competencias de alto nivel de complejidad (…). En el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias, se trata de desarrollar en los niños una serie de capacidades para la resolución de problemas relacionados con su vida y su contexto personal. (García, 2010 p. 14)
Claro esta que esto no se logra de primera mano, ya que es necesario todo un proceso
arduo de trabajo que surgirá de la interacción entre el maestro y el alumno para que de la
mano surjan las ideas que centren el trabajo desarrollado, ya que al ser nuevos estos aspectos
la enseñanza será mutua para que los docentes adquieran una gran gama de conocimientos en
cuanto a las estrategias que se deben desempeñar. Consecuentemente, el alumno se mostrará
conforme o disconforme en cuanto a la adquisición de de los conocimientos, aunque esto no lo
demuestra de manera literal, si no que estas surgen conforme se trabaja con los ejercicios
ofertado por el instructor.
Partiendo del marco competente se pretende, como ya se menciono con anterioridad, que
los alumnos se desarrollen de una mejor manera en la sociedad, debido a que en años
anteriores se ha enfrentado con el problema de que hay profesionistas que a pesar de tener los
conocimientos teóricos, no son capaces de aplicar en situaciones concretas lo aprendido. Por
ejemplo de que le sirve a un arquitecto saber de masa y volumen, si al momento de preparar las
mezclas de arena, cemento y agua para construir un piso quedarían desproporcionadas y por
consecuencia el trabajo realizado seria deficiente.
Un «simple erudito», incapaz de movilizar sus conocimientos de manera apropiada será, frente a una situación compleja, que exige una acción rápida, casi tan inútil como un ignorante. Un enfoque por competencias precisa el lugar que ocupan los saberes eruditos o no en la acción: estos constituyen recursos a menudo determinantes para identificar y resolver problemas, preparar y tomar decisiones. Sólo son válidos si están disponibles en el momento adecuado y logran «entrar en fase» con la situación. (PERRENOUD, 2006 p. 70)
De ello parte la necesidad de que las autoridades educativas hayan pretendido que la
educación logré cumplir los cometidos principales de la formación de los educandos para una
mejor calidad de vida, ya que la oposición entre saberes y competencias es el tema que ha
causado revuelo entre los intelectuales y en ocasiones entre los mismos profesores, ya que se
podría pensar que al basarse de los conocimientos previos de los alumnos: ¿En qué momento
se pone en juego el aprendizaje de los nuevos saberes? ¿Seria arriesgarlos aun modelo de
enseñanza con regímenes de racionalistas de congruencia?, dichos cuestionamientos surgen en
cuanto a la misión de la escuela la cual es ante todo la de instruir y transmitir los conocimientos.
Ante esta razón, se puede decir que la educación por competencias en la educación básica
es justificada y fundamentada a la vez, justificada debido a que la mayoría de las competencias
movilizan ciertos saberes y por lo tanto el desarrollar las competencias ni significa dar la espalda
a los saberes, si no que es todo lo contrario ya que son complementarios entre sí. Se puede
decir que es fundamentada, porque no se pueden desarrollar en la escuela primaria sin limitar el
tiempo consagrado a la asimilación de saberes, ni sin poner en cuestión su organización en
disciplinas.
Es por ello que el verdadero debate ente esta idea, surge de la comprensión de que debería
llevarnos a detenernos a razonar sobre las finalidades principales que persigue la escuela
elemental y la educación, y sobre todo los equilibrios a respetar en la redacción y la puesta en
práctica de los programas. He de aquí que siguiendo los formalismos que se exigen para llevarlo
a la práctica, no se hace una investigación suficiente ya que para poner a trabajar el plan 2009,
si se realizó la puesta en práctica en escuelas piloto pero no se le dio un seguimiento adecuado
para observar si en verdad era factible su aplicación general o no.
Esto nos lleva a reflexionar si en realidad se están desarrollando las competencias en los
alumnos como se pretende, pero esto no es algo que se observe en un tiempo corto, ya que
esto es una apuesta a largo plazo debido a que tal vez algunas de ellas no se vean en la
necesidad de ponerlas en práctica pronto, si no que a su debido tiempo se observará el fruto del
trabajo en la escuela, esto es comparable con un árbol, si se planta no es posible esperar que la
semilla de frutos dentro de un año o dos si no que hay que darle las herramientas necesarias
para su desarrollo y la naturaleza definirá cuando es el momento oportuno para disfrutar de las
ganancias de los esfuerzos realizados.
Tal vez sea el mayor debate que se ha puesto sobre la mesa en cuanto a este último plan
de estudio, ya que la mayoría de las personas y atendiendo a la rapidez del mundo actual
exigimos frutos inmediatos, y en la mayoría de los casos dichas competencias no terminaran por
desarrollarse si no asta que el alumno se vea en la necesidad de ponerlo en practica en la vida,
y esto es un proceso de adquisición y transformación continua en cuanto a la mentalidad de los
alumnos. El análisis de los planes de estudio, comienza a ser debatida en este punto, porque la
revisión de los estudios coordinados se encuentra a la orden del día, también porque la
evolución hacia los aprendizajes exige la definición de objetivos claros nucleares que sean
claros y concisos, normalmente concebidos como los términos de competencias, a los que
según la escuela debería desarrollar.
Puesto que para muchas personas que han escuchado pero no están muy inmersas en el
tema, las nociones de competencias se remiten a las prácticas cotidianas debido a que es
donde en verdad se puede observar del completo, parcial o medio desarrollo de ellas. Las
cuales no pueden apreciarse más que la movilización de saberes del sentido común, pero en
verdad se ha tenido a bien el explicar que esto es en verdad lo que hace referencia a las
competencias, la puesta en práctica de los saberes que se obtienen mediante la experiencia y la
interacción de los sucesos cotidianos.
Ellos podrían concluir que el desarrollar las competencias desde la escuela primaria, se
vería como algo perjudicial para la adquisición de los saberes disciplinares que, por evocación,
se pretende transmitir, pero no solamente hacer uso de la memoria para comprender si no
utilizar el razonamiento para obtener una mejor interpretación de lo sucedido y en consecuencia
buscar otros factores que ayudarían a encontrar una mejor solución o una manera más concreta
de obtener el mismo resultado.
De aquí se puede prestar a dar una explicación de dos términos que en muchas de las
ocasiones causa una cierta confusión en cuanto al significado que expresa, pero si no
observamos dentro del contexto de las competencias, tiene una gran relación con lo que se
pretende conciliar, esto se refiere a eficaz y eficiente. El primero hace referencia a que se puede
lograr cualquier cosa, por ejemplo el patear un balón y anotar un gol, el conducir un camión por
una calle estrecha, distribuir equitativamente algún producto alimenticio, etc.; y el segundo no
esta tan distante como se podría percibir como lograr el cometido pero con el menor empleo de
recursos o el menor esfuerzo obteniendo los mismos o mejores resultados.
Consecuentemente la educación siempre ha pretendido que los alumnos sean eficientes, y
ello cualquier persona puede conseguirlo siempre y cuando tenga la fuerza de voluntad, la
dedicación y la disponibilidad de lograrlo, pero sólo algunos cuantos son capaces de conciliar la
eficacia, y es donde la enseñanza por competencias hace inferencia al formar alumnos
eficientes pero darle las herramientas para consolidarse como personas eficientes en el ámbito
que se desempeñen.
En cuanto a esto cabe mencionar que las competencias elementales evocadas no podrían
existir sin la estrecha relación con los programas escolares y de igual manera con los saberes
disciplinares; ellas exigen que los alumnos tengan conocimientos y nociones básicos de las
asignaturas elementales (matemáticas, español, ciencias naturales, historia geografía), ya que
ellas son parte dl todo que conforma el mundo en que vivimos y que cada vez se vuelve más
exigente y adaptable a las circunstancias de la vida.
Una parte de las competencias que se desarrollan fuera de la escuela convocan a los
saberes básicos y a las habilidades fundamentales (leer, escribir, contar, interpretar, analizar,
confrontar, reconstruir, etc.), pues no hay una contradicción fatal entre los programas de estudio
y las competencias más simples o sencillas que se desarrollarán. Puesto que ellas son una
parte fundamental de las situaciones más sencillas que se presentan continuamente. Ya que
dentro de este tema se engloban las habilidades, aptitudes y actitudes de los alumnos, el plan
de estudio hace referencia a ciertas competencias de una manera generalizada, las cuales son
consideradas como competencias para la vida, debido a la principal función que pretende
cumplir es darle a los alumnos las estrategias necesarias para poder desenvolverse en la vida.
Hay que entender que no se trata de renunciar a toda enseñanza «organizada». Se puede imaginar muy bien la coexistencia armoniosa de dos lógicas, siempre y cuando no se olvide que la lógica de la enseñanza es, por naturaleza,
imperialista, que ésta nunca tiene tiempo suficiente para exponer «el mínimo de lo que es necesario saber antes de actuar.»(Marrieu, 1996 p.98)
Dichas competencias también tienen la finalidad de mover los saberes en los alumnos, las
cuales se manifiestas, como ya se ha mencionado con anterioridad, tanto en situaciones
comunes de la vida como en situaciones complejas y las cuales serán de gran utilidad para
realizar un análisis crítico y confiable de la situación a la que se enfrenta. Ante esta idea surge la
necesidad de que el alumno las concilie en el perfil de egreso de estudio en la escuela primaria.
Pero aun así se cree, que no es posible que los alumnos logren la conciliación de dichas
habilidades sin que primeramente el profesor las desarrolle, es por ello que si se pretende que
los estudiantes se desenvuelvan en este ámbito, los docentes deben demostrar una amplia
gama de dichas situaciones ya que son ellos quienes deben orientar el trabajo escolar y
fomentar un ambiente de trabajo que sea propicio para su desarrollo.
Es por ello que se busca que el maestro se un “maestro eficaz”, en el cual se ha tratado de
buscar una definición clara, concisa y global, pero al igual que los alumnos no podemos esperar
que estos se apropien a la perfección de todas ellas, pero si es de esperarse que por lo menos
tengan la disponibilidad de trabajar en conjunto para que el trabajo entre el grupo sea
desarrollado de una manera que no resulte tanto tedioso para los niños como frustrante para el
educador.
Hablando en este tema, se exige un desempeño del docente para que obtenga
competencias tales como el dominio de contenidos, el dominio de los referentes, funciones y
estructura de su propia lengua, de la misma manera debe promover la innovación y el uso de
los recursos didácticos en el aula, contribuyendo a una formación de una ciudadanía
democrática, atender de manera adecuada la diversidad cultural y lingüística, y otra gama más
de circunstancias que facilitaran al docente para generar un ambiente competente y de reflexión
que haga que los alumnos de la misma manera se exijan cada vez más así mismos, para
desempeñar un mejor trabajo.
Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una transformación considerable de la relación de los profesores con el saber, de
sus maneras de «hacer clases» y, a fin de cuentas, de su identidad y de sus propias competencias profesionales. (Perrenoud, 2006 p. 69)
Es de hecho que si no se cuenta con dichas circunstancias, hay que llevar acabo una
actualización constante de los que, la secretaria de educación pública (SEP) debe poner mucho
de su parte, en cuanto a este tema en la escuela primario donde se desarrollan las prácticas
profesionales, los profesores han sobrellevado los cursos de actualización docente que se han
ofertado, esto independientemente de que se había considerado como una escuela piloto para
la propagación del actual programa.
Estas oportunidades, no deben desaprovecharse y más aun cuando en los programas han
surgido nuevos elementos, que si bien no son difíciles de aplicar, puede ser que de un principio
sea un poco frustrante el comprenderlo ya que no se había realizado grandes modificaciones en
el plan de estudio des 1993, y es comprensible que se genere cierta resistencia en cuanto a la
asimilación de lo que se pretende conciliar. Los docentes han realizado un esfuerzo provechoso
por cubrir los tres módulos de estudio en cuanto a la RIEB 2009 (Reforma Integral de Educación
Básica 2009).
3.2 LOS ALUMNOS DE SEXTO GRADO Y LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Una vez que se ha realizado un estudio sobre el tema de las competencias, en la reforma
de los programas, resulta conveniente analizar con un poco de detenimiento las competencias
que deben desarrollar los alumnos, y en especial las que deben desarrollar los de sexto grado
debido a que es en donde se esta realizando dicho estudio para proceder la aplicación de
propuestas pedagógicas de aquí Phillipe Perrenoud menciona que “Los alumnos deben
buscarla, crearla, lo que evidentemente supone que la tarea propuesta se encuentra en su zona
de desarrollo próximo y puede apoyarse en cierta familiaridad con el campo conceptual
abordado” (Perrenoud, 2006 p. 76).
De igual manera partiendo del supuesto de que los alumnos deben ser competentes para
desempeñarse en cualquier ámbito de la vida, y que en los párrafos anteriores se dio la
aclaración sobre que son y que persiguen las competencias, ahora se hablara sobre las
competencias especificas que deben desarrollar los alumnos de sexto grado, ya que si bien son
muy relacionadas y casi se podría decir que son iguales, pero en realidad cada una exige un
grado de dificultad más complejo para que se pueda cumplir con el cometido que se pretende
conciliar en la formación de las competencias de los alumnos.
Puesto que las competencias son un tema que ha causado gran revuelo en el programa de
estudio vigente, no se puede dejar de lado el mencionar la manera en la cual se hace referencia
a ellas, por consiguiente a continuación se presenta una tabla con las competencias que se
pretende desarrollar en los alumnos de sexto grado con cada una de las asignaturas:
Tabla 3
Competencias por asignaturas en el programa de sexto grado.
ASIGNATURA COMPETENCIA
ESPAÑOL
El empleo del lenguaje como medio para
comunicarse (en forma oral y escrita) y como
medio para aprender.
La toma de decisiones con información
suficiente para expresarse e interpretar mensajes.
La comunicación efectiva y afectiva.
La utilización del lenguaje como herramienta
para representar, interpretar y comprender la
realidad.
MATEMÁTICAS
Resolver problemas de manera autónoma.
Comunicar información matemática.
Validar procedimientos y resultados.
Manejar técnicas eficientemente.
Comprensión del tiempo y el espacio histórico.
HISTORIA
Manejo de información histórico.
Formación de una conciencia histórica para la
convivencia.
GEOGRAFÍA
Manejo de información geográfica.
Valorar la diversidad natural.
Valorar la diversidad cultural.
Adquirir conciencia de las diferencias
socioeconómicas.
Saber vivir en el espacio.
CIENCIAS NATURALES
Comprensión de fenómenos y procesos
naturales desde la perspectiva científica.
Toma de decisiones favorables al ambiente y la
salud orientadas a la cultura de la prevención.
Comprensión de los alcances y las limitaciones
de la ciencia y la tecnología en diversos
contextos.
FORMACIÓN CIVICA Y ÉTICA
Conocimiento y cuidado de si mismo.
Sentido de pertenencia a la comunidad, a la
nación y a la humanidad.
Autorregulación y sentido responsable de la
libertad.
Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Respeto y aprecio por la diversidad.
Sentido de pertenencia a la comunidad, a la
nación y a la humanidad.
Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Comprensión y aprecio por la democracia.
Manejo y resolución de conflictos.
Participación social y política.
Manifestación global de la corporeidad.
Expresión y desarrollo de habilidades y
destrezas motrices.
EDUCACIÓN FÍSICA Control de la motricidad para el desarrollo de la
acción creativa.
EDUCACIÓN ARTISTICAS Competencia cultural y artística.
Claramente se puede apreciar que, con el desarrollo de las competencias, se pretende que
los alumnos reflexionen, analicen y elijan de manera correcta u óptima las soluciones que les
resultarían más factibles en cuanto a encontrar una resolución a la situación que se le presente.
Y no únicamente a las que son participe si no que también sea un crítico para una mejor
interpretación de los sucesos que transcurren y que vive día con día.
Pero como en toda nueva formulación de temas, siempre surge una interrogante nueva, y
este tema no es la excepción ya que podría preguntarse ¿qué competencias deberían
privilegiarse?, esta surge en base a que las exigencias de la vida son tan complejas que en
ocasiones se afirmaría que son algo difícil de contemplar para cumplirlas una con una. Pero
como ya se observo en la tabla anterior, la única forma de acercarlos de una manera más
amplia seria organizarlas de un modo general contemplando características y funciones
especificas que persiguen en común.
Ahora bien si se habla de las que son más necesarias y que presuponen una exigencia
mayor, se puede afirmar que deben tomarse como base aquellas que movilizan más
fuertemente los saberes escolares y disciplinares tradicionales. Ya que en la acumulación de los
saberes no se aprovecha más que aquellos que hayan tenido el privilegio de profundizarlos
durante extensos estudios o formación profesional.
Las competencias en si, son un producto final de la enseñanza de la educación, estas
deben ajustarse a diversas circunstancias, situaciones y ambientes que se les puedan
presentar. Por consiguiente las privilegiadas son las que deben especificar las habilidades
necesarias que el alumnos requiere incorporarse a la práctica profesional y para desempeñarse
efectiva y eficazmente.
Resta al profesor proveer los índices, establecer un soporte que evite el sentimiento de impotencia y el desaliento. No le está prohibido hacerse cargo de ciertas operaciones delicadas, que son pasajes obligatorios, pero que demandan a los alumnos tanto tiempo y energía que la actividad se diluiría si ellos no fueran liberados de una parte de las operaciones. (Perrenoud, 2006 p. 77)
3.3 MODO Y ESTRATEGIAS DE CONCILIACIÓN DE LAS COMPETENCIAS EN LOS
ALUMNOS
Partiendo de que las competencias de las que se han hablado tanto, estas no son
generadas en los alumnos del todo si no que se desarrollan tomando como punto de partida los
saberes previos que ellos poseen, y he de ahí que las estrategias de enseñanza que deben ser
utilizadas de una manera precisa para cumplir con la finalidad que se persigue, y es un hecho
que si se utilizan las correctas en el momento adecuado, el trabajo por competencias resultará
de una manera muy fructífera tanto para los alumnos como para el docente, quien adquirirá un
mayor rango de experiencias al trabajar con dicha temática.
De esta manera es posible decir, que una competencia en la educación, es una convergencia de los comportamientos sociales, afectivos y las habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, un desempeño, una actividad o una tarea. (Argudín, 2001 p.2)
Pues bien para poder generar las tan nombradas competencias, primero que nada hay que
generar un ambiente armonioso de trabajo que sea propicio en fomentar las habilidades de los
alumnos, he de ahí que pasa su aplicación en un espacio educativo realmente alfabetizador, en
la actualidad ha adquirido una gran importancia al ser el escenario donde se puede favorecer las
condiciones de aprendizaje y se desarrollen las capacidades, competencias, habilidades y
valores.
Y he de aquí que, las estrategias de enseñanza que deben ser utilizadas juegan un papel
muy importante en el ambiente de aprendizaje, ya que según Perrenoud, si al alumno se le
genera una enseñanza basada en problemas, el aprenderá a trasladar los conocimientos que
posee a situaciones reales de su vida y por consecuencia ello ofertará una pauta a que las
competencias se movilicen en conjunto con los saberes escolares y se logre el apropiación de
las destrezas en los alumnos.
Las recomendaciones realizadas en relación con la creación de ambientes de aprendizaje tienen que ver con el impulso de competencias y las capacidades, relaciones participativas y democráticas al interior de la comunidad educativa y la creación de ambientes lúdicos que promuevan y faciliten el gusto por el aprendizaje. (Duarte, 2003 p. 6)
Por ello, surge como una gran necesidad el que los docentes se integren en su conjunto con
el cuerpo estudiantil en las situaciones pedagógicas que se le plantean, para que de esa forma
pueda observar de una manera más cercana las dificultades que se generan en el transcurso de
la actividad o bien si considera necesaria una modificación intermedia para atender una
necesidad general o personalizada del grupo y no sea perjudicial para alguno de ellos.
Y de hecho en base a grandes experiencias docentes de muchos profesores, se hace
mención a que los alumnos aprenden de una mayor forma si se predica con el ejemplo, ya que
ellos lo toman no como una situación que se plantea de una forma ficticias, si no que al observar
que las circunstancias que se encuentran trabajando en algún momento les puede ocurrir a ellos
ponen un mayor empeño por resolverlas y en el momento en que ocurra tendrán las
herramientas necesarias para atacar el problema de raíz de una manera clara y oportuna.
Es donde el ambiente de aprendizaje tiene que intervenir de una manera muy estrecha con
las formas de enseñanza, las cuales deben ser actualmente equivalentes no sólo a los
programas de estudio, si no que a las características del contexto en que esta trabajando y en el
cual se acerque más estrechamente el niño, para generar también más motivación mediante el
dialogo, la comunicación y practicas educativas.
Los niños aprenden más por las conductas que observan que por los discursos escuchados. De ahí la importancia de que se observe una congruencia entre los contenidos que se enseñan en el currículo y los materiales, y los ambientes de aprendizaje creados en el aula. (Vázquez, 2010 pp. 14-15)
Para poder generar este tipo de ambientes es de gran utilidad el realizar una práctica
docente con estrategias de trabajo que sean innovadoras y de gran interés en los alumnos, pero
si bien estas son de gran utilidad en los programas de estudio de 1993 y el 2009 no se
mencionan en si, ya que ellos sugieren al profesor que ponga en juego las habilidades y
competencias que son necesarias para diseñar las que crea pertinente.
Más sin embargo, en el MEM 2005 (Modelo Educativa Multigrado 2005), que se origino a
partir de una necesidad igualmente básica, si se manifiestan de una manera más generalizada
estas estrategias que serán de gran utilidad para los docentes. A continuación se enuncian por
medio de un cuadro:
Tabla 4
Cuadro de estrategias de enseñanza por asignaturas.
ASIGNATURA ESTRATEGIAS PROPUESTAS
ESPAÑOL
Discusión organizativa y debates.
Exposición de temas.
Entrevistas.
Diario de grupo y personal.
Taller de escritores.
Correspondencia escolar.
Lectura libre, compartida, en episodios, etc.
Dialogo y conversación.
Producción de textos.
Periódico mural.
Planteamiento y resolución de problemas:
MATEMÁTICAS
En juegos matemáticos.
Utilizando cálculo mental.
En matemáticas y otras asignaturas.
Apoyándose del rincón de la tiendita.
En seriación y algoritmos.
CIENCIAS NATURALES
Experimentos.
Consulta en materiales diversos (biblioteca del
aula).
Elaboración de maquetas y álbumes.
Mapas conceptuales.
Cápsulas científicas.
Diccionario científico.
Recorridos y visitas.
HISTORIA
Lectura de texto en clase.
Línea del tiempo.
Carta a un personaje del pasado.
Noticiario histórico.
Escenificación y teatro guiñol.
Historieta.
Mapas históricos.
GEOGRAFÍA
Lectura de mapas.
Maquetas, dioramas y modelos.
Registro climático.
Uso de gráficas.
Recorrido por la localidad.
El uso de la fotografía.
Elaboración y uso de mapas y croquis.
Asamblea escolar.
Debate.
Artículos de opinión.
Dilema.
Juego de roles.
FORMACIÓN CIVICA Y ÉTICA Juicio critico ante los medios masivos de
comunicación.
EDUCACIÓN FISICA
Juegos naturales.
Juegos con reglas.
Juegos modificados.
Circuitos de acción motriz.
Actividades alternativas.
EDUCACIÓN ARTISTICAS
Visitas culturales.
Elaboración de títeres y máscaras.
Presentación de bailes y danzas.
Muestra de exposiciones.
Apreciación y exploración musical.
Escenificaciones.
¿Cómo mirar al teatro?
Lectura de imágenes.
Pues si bien estas son las estrategias de enseñanza que se sugieren, se ha hecho un
especial énfasis en que son básicas, y flexible ya que de acuerdo a diversos factores estas
pueden variar en circunstancias o bien se puede agregar una que sea combinada y generar más
oportunidades de aprendizaje, algunos de estos factores que pueden modificar estos son el
contexto en el que se desarrolla (urbano, urbano marginal o rural), de igual manera los servicios
con los que se cuenta para la accesibilidad de los materiales, pero mayoritariamente se debe
atender a las preferencias del grupo con el que trabaja y estas deben ser de formación continua
(siempre debe de propiciarse este tipo de trabajo).
Una propuesta para crear un ambiente que invite al aprendizaje son las actividades permanentes, las cuales han sido desarrolladas por algunos maestros. Son permanentes porque no se limitan a un solo día o como contenido que se aborda una sola vez y no se vuelve a trabajar en el año. Por el contrario, la riqueza de estas actividades es su utilización sistemática y continua en el aula. (Reyes, 2005 p. 36)
Pero dentro de los contenidos que a tratar en la educación primaria para desarrollar las
competencias en la asignatura de ciencias naturales, que es donde se abarca el principal enlace
en el presente trabajo, en general se determinan ciertas estrategias para su conciliación, dentro
de algunas de ellas se encuentran la elaboración de maquetas y álbumes, mapas conceptuales,
cápsulas científicas, diccionario científico, recorridos y visitas, consulta en diversos materiales
(biblioteca del aula) y la realización de experimentos.
Puesto que la principal preocupación en el desarrollo de las competencias es la de
interactuar de la mano con las situaciones, no hay mejor ejemplo de una buena correlación que
existen que el de llevar acabo un experimento ya que, gracias a esta estrategia, el alumno pone
en práctica los conocimientos teóricos que se abordan en los libros de texto. Pero a pesar de ello
en los últimos años esta estrategia se ha ido dejando de lado en el curriculum de los profesores,
por diversos factores que se explicaran.
La determinación del significado de una actividad es algo que depende al menos de dos factores. Por un lado, del grado en que el alumno es capaz de situar la tarea en el contexto de lo que ya sabe y, por otro lado, del grado en que es capaz de determinar las implicaciones futuras de su realización. (Alonso, 1996 p. 35)
Dentro de las razones más comunes es que se trata de una actividad complementaria que en
la mayoría de las ocasiones es percibida como un elemento que causa un cierto retraso en la
aplicación de ejercicios que demuestren en un papel el nivel de conocimientos que se posee.
Pero esto no necesariamente es la realidad, el verdadero problema de este aspecto es que no se
lleva a cabo como se debería ni en la forma en que se sugiere, y es por ello que no le apreciar
resultados inmediatos en cuanto a la aplicación de estos elementos.
Esto sucede al tratar de abarcar una mayor cantidad de contenidos, para que de esta manera
se cubra el total de lo temas que se sugieren en el programa de estudio, y es por ello que se no
se ha destinado mucho tiempo a la temática, ya que en algunas de las ocasiones esto no es
llevado a la práctica de una manera correcta y se realiza se hace muy a la carrera o bien se les
encarga a los alumnos que lo realicen de tarea para no perder tiempo en las sesiones de clase,
pero en verdad se ha dicho que en la actualidad es esta interacción con el medio las que realizan
y reafirmar los conocimientos de los alumnos y por consecuencia se provoca un desarrollo de
competencias, las cuales se van fortaleciendo.
Dice el refrán:"Quien mucho abarca, poco aprieta". Esto está de acuerdo con la vieja sabiduría pedagógica de que es preferible detenerse en un tema en vez de tratar de abarcar muchas cosas aunque todas fueren importantes- en el mismo tiempo, con el fin de satisfacer una insensata necesidad de perfección. (Bach, 1968 p. 47)
He de aquí que se resuelve la discusión sobre la enseñanza por competencias, ya que si
se realiza un análisis profundo y arduo de las situaciones en que se ponen en juego, no es más
que poner en juego la movilización de saberes, que son consolidados mediante la puesta en
práctica en las situaciones que se revelan día con día, para aprender a relacionar los
conocimientos con las habilidades que se deben desarrollar en el espacio personal, social y
laboral.
CAPÍTULO 4. TRABAJO TRANSVERSAL PARA LA ADQUISICIÓN DE
COMPETENCIAS EN SEXTO GRADO
La transversalidad se ha convertido en un instrumento articulador que permite
interrelacionar, el sector educativo con la familia y la sociedad. En el mundo contemporáneo
muchas instituciones vienen formulando estrategias para la formación de valores utilizando el
instrumento de eje transversal con el de darle un enfoque integrador a su currículo, obtener
formación integral de sus estudiantes y brindarle un fundamento ético al funcionamiento de la
propia institución.
La definición sobre eje transversal es complejo, por tanto será preferible emitir el
siguiente concepto: Son instrumentos globalizantes de carácter inter disciplinario que recorren la
totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento, las disciplinas
y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos
una mayor formación en aspectos sociales , ambientales o de salud.
Estos mismos tienen un carácter globalizante porque atraviesan, vinculan y conectan
muchas asignaturas del currículum educativo. Lo cual tiene un gran significante, que se
convierten en instrumentos que recorren asignatura y temas y, que de igual manera cumplen
con el objetivo de tener visión de conjunto de los temas que trabajaran en conjunto con todos
ellos.
Ya que es un tema de gran importancia en el actual plan de estudio, esto tomo un
carácter esencial, ya se buscó que los alumnos se apropiaran de este conocimiento, como una
manera de lograr el desarrollo de las competencias y de igual manera que los aprendizajes se
desarrollen de una manera más generalizada y con mayor fortaleza.
4.1 SURGIMIENTO DE LA IDEOLOGÍA DE LIGAR LOS CONTENIDOS DENTRO Y
FUERA DE LA REFORMA 2009
Debido a que la escuela rural mexicana, desde los años revolucionarios han transformado
la vida de las comunidades campestres en la última década se ha retomado la importancia de
fortalecer este sector de la educación, no solo con los apoyos para mejorar la infraestructura, si
no que de igual manera el idear nuevas metodologías de enseñanza que posibiliten a los
habitantes de las comunidades desarrollarse en cualquier parte, lo cual va atendiendo a la
globalización de las sociedades.
He de ahí que, como ya se dijo en los temas anteriores, el surgimiento de la idea de ligar
contenidos, surge de la necesidad de dar una mejor distribución de los tiempos que se manejan
en las escuelas rurales, ya que si bien se habían tomado algunas reformas educativas, estas no
atendían las necesidades que presentan las escuelas multigrado. Siendo de que en ellas las
comisiones y las labores administrativas recaen en una persona que, de igual manera, tiene que
atender al grupo de alumnos.
Debido a que las escuelas multigrado se refieren a la organización en la cual un solo
docente atiende a dos o más grupos simultáneamente, la manera en que se distribuía el tiempo
era, en cierta manera, insuficiente para atender las labores, dar una mejor atención al grupo y
de igual manera atender las necesidades de cada uno de los alumnos. Las escuelas multigrado
suelen tener de uno a 5 docentes, los espacios educativos en los cuales sólo labora un maestro,
se conoce como unitaria, en la de dos bidocente, tridocente cuando se cuenta con tres
profesores, de igual manera en tetradocente con cuatro profesores, la única diferencia de esta
última es que uno de ellos se puede dedicar a las actividades administrativas.
A continuación se mostrará la manera en que se dividen los grupos, dependiendo del tipo
de organización que se establezca en la institución:
Tabla 5
Distribución de grupos en escuelas multigrado
TIPO DE
ORGANIZACIÓN
DOCENTES POR
INSTITUCIÓN
EDUCATIVA
ORGANIZACIÓN DE
LOS GRUPOS
UNITARIA
1
Todos los grados en una
sola aula (de primero a
sexto)
BIDOCENTE
2
Los grados se dividen en
dos secciones, primero,
segundo y tercero que
forman un grupo; cuarto,
quinto y sexto que
sustentan el otro grupo.
TRIDOCENTE
3
Cada docente atiende
dos grados diferentes,
quedando distribuidos:
primero y segundo,
tercero y cuarto, quinto y
sexto.
La organización de los
grupos puede ser similar
a la tridocente, sólo que
en esta el cuarto docente
puede dedicarse a las
TETRADOCENTE
4
labores administrativas
del plantel, lo cual es
decisión de los maestros
que laboran en la
escuela.
Como se puede observar en el cuadro anterior, la distribución que se realiza en cuanto a
la atención de los grupos, se trata que sea lo mejormente equitativa posible, la distribución se
realiza de dos en dos grupos, lo cual se conoce como ciclos, los criterios que se tomaron para
realizar esta clasificación son variados, estos corresponden a las edades de los niños, los temas
tratados, el proceso cognoscitivo que se generaliza, entre otros más que se siguen para poder
llevar a cavo el trabajo simultaneo lo más fácil posible.
El trabajo docente en las condiciones del aula multigrado implica atender simultáneamente a niños de diversos grados, lo cual representa tanto ventajas como dificultades en el desarrollo de procesos de enseñanza, pues la constitución heterogénea del grupo permite favorecer la colaboración entre los alumnos y la ayuda mutua (…) (SEP, 2005. p.12)
La optimización de tiempos para un mejor aprovechamiento de la carga horaria que se
plantea en el curriculum escolar, ha tomado una gran importancia en la práctica docente, ya que
desde que en el sexenio del presidente Ernesto Cedillo Ponce de León implemento que en total
se deben cubrir 200 días clase en el sector educativo, el buscar la manera de aprovechar este
tiempo y optimizar las secuencias de trabajo se ha convertido en una preocupación de los
docentes.
De los 200 días señalados en el calendario oficial, se observa que no hay clases en 50 ó más. En ello influye la asistencia a la supervisión para atender tareas administrativas (llenado de documentación), la participación en concursos, las reuniones de directivos, las asesorías, las reuniones sindicales y las actividades de carácter cultural y social, entre otras. (SEP, 2005. p.13)
Este hecho tomó esencial atención en las escuelas de carácter multigrado, ya que como
en ellas se tiene que atender a diversos grados simultáneamente por un mismo profesor, se vio
en la necesidad de implementar una estrategia de trabajo más adecuada y certera para un
mejor aprovechamiento de las sesiones de clase. He de ahí que desde el año 2005 se ha
implementado una reforma en este sector de la educación, en el cual se han detectado una
serie de carencias en cuanto a la optimización de tiempos.
Tomando este tipo de organización escolar, como un antecedente para la actual
aplicación del trabajo transversal en la educación primaria, se pretende erradicar con la misma
problemática que en los últimos años ha atacado el sistema educativo en general, y que por
consecuencia ha traído consigo una práctica docente tradicionalista, poco dinámica y en cierta
manera tediosa para los alumnos. Se hace referencia a la optimización de tiempos para abordar
por completo los temas que se ofertan en el plan de estudio.
Entre los aspectos que afectan la calidad educativa en las escuelas multigrado se encuentran: fuerte irregularidad del servicio, tiempo reducido de clase en la jornada escolar, insuficiente dominio de estrategias de enseñanza…prácticas centradas en la repetición y ejercicios mecánicos (SEP, 2005 p.8)
He de ahí que el trabajo transversal, ha tomado un especial interés por la aplicación de
dicha estrategia, la cual corresponde a tomar como referencia un contenido de cualquier
asignatura y de igual manera hacer una relación con temas de otras asignaturas que se tengan
cosas en común de manera natural. Pero si bien la mayoría de los temas se pueden
correlacionar hay algunos que lo son de manera natural, lo cual es de gran ayuda para la
optimización de tiempos destinados en la jornada escolar.
Los nuevos modelos curriculares suelen fundamentarse en la "transversalidad", o ejes
transversales que se insertan en los currículos con el fin de cumplir objetivos específicos de
proporcionar elementos para la transformación de la educación. Los ejes transversales permiten
establecer una articulación entre la educación fundamentada en las disciplinas del saber, los
temas y las asignaturas con las carreras de educación superior para formar
profesionales integrales.
He de ahí que la adquisición de competencias forma un papel primordial y en especial si
estas se manejan de una manera transversal, ya que en la vida cotidiana podrán enfrentarse a
problemas que no solo se deban resolver con las habilidades matemáticas, si no que de igual
manera estas deben poner en juego otras competencias como las lingüísticas y en especial las
competencias para la vida, con especial énfasis en que se desenvolverá en un contexto
globalizado y por ende necesita de una ayuda extensa en las habilidades de otras personas.
Con la finalidad de dar a conocer una manera de la realización de lo transversal, a
continuación se mostrará una tabla con ejemplos de la manera en que se puede demostrar el
trabajo transversal de manera natural, en los contenidos que se marcan en el plan de sexto, esto
sin adentrarse a muchas explicaciones sobre como se realiza de una manera más exacta debido
a que esto de realizará en un subtema posterior.
Tabla 6
Ejemplos de temas transversales.
ASIGNATURA
BASE
TEMA CENTRAL ASIGNATURA
VINCULADA
TEMAS
TRATADOS
Español.
Elaborar un
recuento histórico
Historia. Ubicación espacial
y temporal del
origen del hombre
Ciencias Naturales.
Relación entre las
propiedades de los
materiales y su
consumo
responsable.
Geografía.
Formación
Cívica y Ética-
Importancia de
los recursos
naturales para las
actividades
humanas.
Justo ayudar a
quienes se
encuentran en
desventaja
Aun que si bien la materia como un eje transversal que se enmarca, es la de Formación
Cívica y Ética, esta oportunidad surge como un ejemplo de le la manera correcta en que se debe
realizar, ya que si bien uno de los objetivos, como ya se menciono con anterioridad es la de
optimizar tiempos, sirve como un repaso para poder abordar con mayor detenimiento los temas
ya que es posible el utilizar algunas estrategias diferentes a las que se mencionan en los
programas, por ejemplo en la práctica docente que se han desarrollado, se tomo como trabajo
transversal la asignatura de ciencias naturales y geografía para ligar los contenidos y así de esa
manera el tiempo de abordar el mismo tema se duplico.
Inicié la clase ofertándoles a los alumnos una película titulada “WALLE”, algunos al principio no comprendían el por que de eso y lo tomaron como una manera de relajarse para no tener clase y tomarlo como tiempo perdido (…) retomando lo observado en la película se identificaron los problemas ambientales que surgen con la contaminación y el uso excesivo de de los recursos naturales… (Aradillas, D.C pp.16-18)
De esta manera se trabajaron de manera continua el tema del “uso de los recursos
naturales y las repercusiones en el ambiente”, perteneciente a la asignatura de geografía, en
conjunto con la asignatura de ciencias naturales con el tema de “relación entre las propiedades
de los materiales y su uso responsable”. Para basarse en el tema se tomó como punto de partida
una película, que si bien se tomo una clase comenzando el día lunes se logro reponer esos
tiempos en la asignatura de geografía el día Miércoles. Y he ahí un ejemplo de cómo se hace uso
del trabajo transversal para poder abordar de una manera más detenida los temas y que se
genere tanto una apropiación del tema como un aprendizaje significativo (aprendizaje que ellos
en verdad observen y puedan aplicar en la vida).
La principal preocupación que se había tenido, al utilizar esta metodología de trabajo ha
sido el trabajo transversal, esto principalmente en los docentes que no trabajaban en los
contextos multigrado, debido a que ellos no estaban tan estrechamente relacionados con la
manera de trabajar ligando los contenidos, pero la verdad no se requiere de gran dominio
intelectual pero si de un amplio conocimiento del programa de estudio y dominio de contenidos,
de igual manera se requiere de cierto tiempo de dedicación y un trabajo colaborativo entre
docentes para generar criterios y tiempos de trabajo.
La única forma de transitar de una propuesta a otra es mediante el trabajo, la formación y participación de cada uno de los involucrados; de la puesta en evidencia de sus aciertos, pero también de sus limitaciones. Exige una coherencia interna entre la demanda y lo que se facilita. (SEP, 2010. p.5)
Esto como consecuencia de que el trabajo transversal no sólo implica el ligar los
contenidos, si no que el trabajo que se realice sea en conjunto con los otros grupos y
mayoritariamente que este tenga una relación con lo que los alumnos viven o vivirán en su
desempeño en la vida cotidiana para generar un aprendizaje verdaderamente significativo. Pero
de igual manera se realiza en un ámbito del contexto social, familiar, cultural, etc., para los cual
se han venido manejando los ejes transversales entre las temáticas.
Entonces, los ejes transversales se constituyen en fundamentos para la práctica
pedagógica al integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de
conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje. Hay
que insistir en el hecho, que el enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas,
sino que obliga a una revisión de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al
incorporar al currículo; en todos sus niveles, una educación significativa para el estudiante a
partir de la conexión de dichas disciplinas con los problemas sociales, éticos y morales
presentes en su entorno.
Los ejes transversales interactúan interdisciplinar y transdisciplinariamente por lo cual es
necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar abiertamente el carácter
patrimonialista que facultades, departamentos didácticos y profesores y tienen de su materia, de
la que se consideran dueños absolutos.
Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez más competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y la experiencia para dominarlas (…). (Zavala, p. 75)
Los ejes transversales están fuertemente vinculados con las estrategias de innovación y
participación educativa. Por esta razón, constituyen un campo de experimentación privilegiado
para que los colectivos de año incluyendo padres de familia., asociaciones, colaboren en su
implantación mediante actividades de apoyo al aula y de carácter educativo complementarias
que en algún momento, pueden tener un carácter espontáneo pero que desde luego se
constituyan en parte de lo modelos y proyectos educativos de la institución.
De la mima manera estos contribuyen a la formación equilibrada de la personalidad,
inculcando respeto a los derechos humanos y a otras culturas, al desarrollo de hábitos que
combaten el consumismo desaforado y por ende eliminan discriminaciones existentes por razón
de sexo, o por la pertenencia a una minoría étnica. No obstante, para lograrlo es necesario
acompañar a los ejes transversales de metodologías, acciones y estrategias que los conviertan
en instrumentos útiles y operativos.
Otra de las ventajas de los ejes transversales es la posibilidad de interactuar
interdisciplinariamente y multidisciplinariamente. No sólo posibilita la formación de los valores
dentro del curriculum de educación personal de los alumnos, sino que vincula otros campos del
saber tanto en las ciencias sociales, ciencias naturales y áreas técnicas, que son una
interacción continua en la vida de los educandos.
Así mismo hay que mencionar que los ejes transversales están diseñados para contribuir a
través de la educación con la resolución de problemas que son latentes en la sociedad, ya que
ellos requieren de una identificación, análisis, expectativas, investigación de los factores posibles
del origen para generar soluciones que sean justificadas y cercanas a la realidad del contexto de
las situaciones. Esto se realiza mediante el método científico, el cual juega un papel importante
en la temática del presente documento, que si bien no se ha mencionado tal cual en los capítulos
anteriores, se describen los pasos que este sigue, y mediante la transversalidad se ha pretendido
culminar con este problema.
Dicho problema consiste en la falta de contextualización en los procesos que se siguen, ya
que a pesar de tener un dominio de los temas, en muchas de las ocasiones estos no logran
identificarlos cuando se presentan en la vida, es por ello que la transversalidad como modo de
consolidación de competencias es algo muy general ya que su razonamiento se verá
incrementado en diversos aspectos de la vida.
4.2 REALIZACIÓN DEL TRABAJO TRANSVERSAL EN LOS ALUMNOS DE SEXTO GRADO
En las primeras etapas del desarrollo infantil, el principal agente educativo y socializador
es la familia. En esas edades han existido experiencias en educación preescolar y en otros
espacios de juego y aprendizaje, en estos ámbitos el agente educativo es habitualmente el/la
docente.
En la escuela primaria es donde el mayor número de experiencias se han realizado y donde
más analizadas y evolucionadas están las diferentes estrategias de incorporación de la
transversalidad al sistema educativo. Permanece la polémica de si es conveniente crear temas
transversales o si por el contrario es mejor integrarlos de una forma globalizadora y holística en
los currícula escolares.
La opción de una u otra alternativa, sin duda condicionaría el tipo de docente que es
necesario y por tanto, la formación que debe tener ese/a educador/a. En un caso se trataría de
una formación más integral que explorara las posibilidades de desarrollar actividades de
transversalidad en distintas áreas: Sociales, Naturales, Lengua y literatura, etc. La formación de
docentes para esta propuesta implica un trabajo personal que consiste en conocerse,
comprenderse y aceptarse, transformando nuestra personalidad para poder conocer y aceptar al
alumnado creando una forma de vida y relación que es la base de su vivencia de la
transversalidad.
Pero de nada sirve que como docentes manejemos de primera mano los ámbitos
transversales, ya que serán los alumnos quienes deben ponerlos en práctica, debido a que si
ellos no se apropian de la ideología de que se pueden utilizar algunos temas para abordar una
misma problemática, la función esencial de lo transversal será inútil. Es por ello que dentro de
las estrategias de los docentes es necesario orientar a l alumno a reflexionar en torno a ello.
La política educativa, busca superar los principales problemas educativos actuales, mediante una estrategia integral que parte del reconocimiento de los principales desafíos educativos y de las causas que los origina. (Ramiréz, 2001. p. 40).
Es por ello que en el grupo muestra, donde se realiza el trabajo docente y de
investigación se ha propiciado el trabajo transversal, de una manera en que ellos analicen los
temas y los pongan en juego en diversos campos de la vida, tanto escolar como vivencial. Al ir
realizando un trabajo colaborativo entre los educandos se propicia aun más este aspecto, ya
que los conocimientos y las perspectivas son tan diversos y se llega el momento que entre
ambos se complementas.
Pues a decir verdad, realizando ejercicios de la perspectiva transversal (ANEXO 4), se ha
logrado contemplar que en el grupo de sexto año “A”, de la escuela primaria “Prof. Lucio
Sandoval Rivera”, se han apropiado de las perspectivas de los trabajos transversales, debido a
que los resultados de dicho ejercicio han arrojado que comprenden y analizan la manera de
realizar trabajos con diversas temáticas.
Una vez ofertada la explicación y analizados los elementos de recuento histórico, el profesor Francisco les pide que escojan un tema para realizar de historia que les guste para realizarlo, pero les recuerda que sólo tienen una semana para investigarlo, escribir un borrador, corregirlo y exponerlo ante el grupo. Jennifer pregunta si lo pueden hacer sobre “el descubrimiento de Lucy” que es el tema que se esta abordando en este momento en historia. (Aradillas, DC. p. 21)
Dentro del trabajo realizado con los alumnos, se toma el ámbito transversal, no como una
manera de abordar varias asignaturas, si no como una manera de dar a conocer información
que resulte relevante de cada tema abordado, cuya finalidad principal es que los alumnos
conozcan y analicen que los temas vistos en otras asignaturas, ayudan a elaborar productos de
una manera más fácil y dinámica.
Al trabajar con la asignatura, se oriento a los alumnos y de igual manera se les dio la
libertad de que ellos mismos escogieran la estrategia que se consideraran pertinentes para
ordenar de manera coherente la información que se quería dar a conocer.
4.3 ELABORACIÓN DE UN MAPA DE CONTENIDOS
Primero que nada se habrá que decir que el currículo, según la RIEB 2009, “es la
estructura que sintetiza una propuesta educativa y permite conocer, de manera práctica la
organización del programa… (SEP. 2009 p. 38)”, es por ello que para poder conocer más a
fondo la temática y de igual manera la estructura interna de cómo se manejan los contenidos,
resulta indispensable para todo docente elaborar un mapa de contenidos que le será de gran
utilidad para manejar la transversalidad entre las diversas asignaturas.
Los mapas de contenidos, son programaciones que se realizan como una estructura para
agrupar los contenidos que son semejantes entre si, de igual manera se manejan las actividades
de aprendizaje y otro elemento muy esencial, que no se puede dejar de lado es la evaluación.
Su comprensión es central para construir diversas estrategias de trabajo en el aula.
Los recursos o elementos que los docentes utilizan para estructurar el mapa, son
diversos y cada quien los maneja como mejor los comprenda, algunos de ellos son los
programas de estudio, libros de texto y diversos materiales de apoyo externos, que le resulten
de gran ayuda para poder realizarlo con una gran comprensión tanto para él, como para
cualquier otra persona que lo analice, ya que si no es comprensible para algún otro docente
puede interpretarse que no conlleva los elementos esenciales que se exigen para una mejora en
el sistema educativo.
Pero aun así los elementos que se deben de desarrollar en ellos siempre tienen que
atender a las perspectivas del trabajo transversal, ya que si no es así no podrán comprender la
manera en que se realizarán. Dentro de ellos debe tomarse en cuenta lo siguiente, para poder
desarrollar unas estrategias adecuadas a la temática que se debe desarrollar, para generar un
verdadero aprendizaje:
BLOQUE: El bloque es un elemento que no se puede dejar por desapercibido, ya que las
evaluaciones externas que se realizan lo hacen conforme a la secuencia del programa de
estudio y no con forme al trabajo transversal. Esta ya que podría afectar la evaluación
que se le otorgue a los alumnos.
CONTENIDO: Debido a que este es el elemento central, no se puede prescindir de dicho
elemento ya que es lo principal que los docentes deben tomar en cuanta para su
elaboración, ya que este determinará si su relación es natural o bien esta se realiza de
una manera forzada.
COMPETENCIAS: Este, aspecto que se ha descrito en el capítulo dos, también debe
mencionarse ya que de igual manera de ella se pueden desprender o por lo menos darse
una idea de las actividades que se pondrán en práctica para la comprensión de los
temas, ya que las competencias son las habilidades que los alumnos deben desarrollar al
trabajar con cada uno de los temas. En el momento en que se trabajan varios temas
simultáneamente, las actividades deben atender a diversas competencias a la vez y esto
podría presentar un conflicto al diseñar las secuencias didácticas.
A pesar de que los planes de clase consideran muchos más aspectos, es considerado
conveniente tomar como esenciales el organizar el mapa de contenidos con los datos
anteriormente mencionados, ya que por medio de ellos, al realizar la secuencia didáctica, se
desprenderán las actividades que faciliten el aprendizaje a los alumnos.
Otro de los beneficios que esta oferta, es una mejor perspectiva de la realización de una
vinculación de contenidos, para que de esa manera los profesores logren realizar una
planeación didáctica mayormente preparada y no al “vuelo”, lo que quiere decir que en ella no
se toman aspectos esenciales de otras temáticas y cuando menos se espera se puede llegar al
error de que al querer realizar una vinculación, el punto de intersección entre ambos generé un
cierto descontrol en la aplicación de las estrategias de enseñanza. “Estas adaptaciones son
posibles en la medida en que la clase ha sido previamente preparada y responden al
compromiso que asume el profesor como profesional del aprendizaje. (SEP, 2010 p. 66)”.
4.4 PAPEL DE LA ORGANIZACIÓN DE LA ESCUELA PARA PROPICIAR EL
TRABAJO TRANSVERSAL
La tarea del maestro consiste en proporcionar un entorno y unas oportunidades de aprendizaje que constituyan un reto para el niño sin que queden fuera de su alcance. Tiene que haber una combinación de familiaridad y novedad que encaje correctamente con la etapa de aprendizaje que ha alcanzado el niño. (Dean, 1993. p.59)
Del supuesto anterior, caber hacer mención de que los docentes no podemos logar todos
los objetivos por nuestra propia cuenta, en especial cuando el trabajo que se pretende generar
con los alumnos tiene una función meramente colaborativo, es por ello que los maestros deben
poner en práctica esta misma estrategia para desarrollar las actividades que conllevan el
funcionamiento armónico del plantel y de la planta docente.
He de ahí que el trabajo en conjunto con los docentes debe llevarse continua mente,
dentro del trabajo transversal este tipo de organización juega un papel muy trascendental para
poder desarrollar un trabajo de gran calidad, en este aspecto, actualmente se ha implementado
el trabajo del cuerpo docente en lo que se conoce como “Consejo Técnico Pedagógico”, dentro
del cual se realizan actividades que fomenten y ayuden a lograr con mayor eficiencia y eficacia
los objetivos que se persiguen en el nivel primaria.
El reglamento interior de trabajo de las escuelas primarias de la República Mexicana ordena “en todas las escuelas del sistema que tengan más de cuatro maestros, se constituirá el Consejo Técnico, cuya función será consultiva para auxiliar a la dirección del plantel” (Capítulo 5, artículo 10); su “presidente” es el director, los maestros son “vocales” y entre ellos, por mayoría de votos, se elige a un <<secretario>>. (Ezpeleta, 2001. p. 64)
Dichas reuniones, en el plantel donde se han realizado las practicas profesionales, se
realizan cada mes (ANEXO 5), en las cuales se plantean situaciones de aprendizaje de los
alumnos que se presentan en los grupos, así mismo los directivos de la institución tratan de
aplicar estrategias, por medio de los cursos de actualización docente, en los cuales se pongan
en juego las habilidades de cada uno de los integrantes del organismo docente.
El maestro es el recurso más caro e importante de la clase. Como maestro, uno ha de revisar con frecuencia la forma en que emplea su tiempo para fomentar el
aprendizaje de los niños. Es muy fácil dedicar más tiempo del necesario a cosas como encontrar el material o unos lápices rotos o perdidos, cosas que deberían ser competencia de un entorno bien organizado. (Dean, 1993. p.59)
Puesto que el trabajo transversal conlleva una planeación previa, esta puede percibirse
de distintas maneras según las habilidades de cada uno de los profesores, es por ello que la
organización que prevalezca en la escuela es y debe ser un factor primordial para fomentar el
trabajo relacionado entre las diversas asignaturas. Pues si bien cada persona tiene su forma de
interpretar y comprender las situaciones que se les presentan, siempre resulta de gran ayuda el
realizar análisis en conjunto, lo cual no conlleva a la adopción de un estilo que no se considera
dentro de las características de cada individuo, en este caso los maestros.
La importancia del aspecto de la enseñanza en la primaria, es conocida desde hace mucho tiempo. Ya en su tiempo, Comenius decía: “Hay que despertar en los niños, por todos los medios posibles, el ardoroso afán de saber y estudiar” (SEP, 1992. p.77)
Esto no únicamente es característica de los alumnos ya que, como se describió en el
capitulo uno, como se pretende que un titular de grupo en la escuela sin importar en nivel en el
que se encuentre, no es posible que se les exija a los alumnos y que en parte se pretenda
conciliar competencias que ni siquiera se poseen, ya que en este aspecto resultaría conflictivo
cuando se presente una situación imprevista, las competencias realizan su labor al entablar
diversas y muy variadas estrategias y formas de resolver los conflictos.
Es por ello que el realizar una buena organización dentro del plantel, no solo conlleva un
buen funcionamiento administrativo, si no que trae como consecuencia que los propósitos que
se demandan se cumplan con mayor claridad. Y ya que los alumnos observan a los docentes
como un ejemplo, resulta imprescindible que ellos mismos observen que a pesar de las
diferencias que puedan existir, el trabajo en equipo, puede llevarse a cavo atendiendo las
decisiones que favorezcan al total del equipo, sin que se vea afectada la relación de
compañerismo.
CAPÍTULO 5. ESTRATEGIAS UTILIZADAS Y EVALUACIÓN DEL PROCESO
Después de que en los capítulos anteriores se dio una descripción general de la manera
en que se trabajaría con el grupo de muestra para poder comprobar si las estrategias de
enseñanza esenciales que se utilizarán para generar la propuesta pedagógica, la cual en el
titulo del trabajo no dice mucho sobre si misma, puesto que en la línea de “experimentación de
una propuesta didáctica” se busca la implementación de algo que sea novedoso, que sea
factible aplicar con los alumnos de primaria y que a la ves esta sirva como ejemplo para que
más docentes la apliquen en la práctica profesional, se ha puesto a la práctica el método
científico con alumnos de sexto grado.
Pero antes que nada, a continuación en los siguientes subtemas se abordarán los
aspectos generales de la forma que se trabajó en el periodo designado para la aplicación de las
estrategias de enseñanza, esto con la finalidad de poder comprobar las hipótesis que se
plantearon en la elaboración del esquema de trabajo del presente documento recepcional.
5.1 ESTRATEGIAS APLICADAS
Podemos definir las estrategias de aprendizaje, como procesos, de toma de decisiones, consientes e inconscientes, en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. (Monereo, 1998, p.27)
Dicho lo anterior, y para dar a conocer si los propósitos que se plantearon para llevar a
cabo este proceso de investigación, fue necesario el diseñar estrategias que favorecieran la
aplicación del método científico en los alumnos de sexto grado de educación primaria, limitado
en el contexto que se describió en el primer apartado del documento recepcional. Una vez que
se conoció, trabajó y diagnóstico los elementos en los cuales dicha propuesta debería fortalecer
le proceso educativo, se diseño una serie de secuencias didácticas que trataran de cumplir con
el cometido.
Siguiendo con los referentes teóricos, a continuación se dará a conocer los el análisis
descriptivo de la manera en que se trabajo en cada una de las estrategias de aplicación,
tomando en cuenta que para su diseño, cada una de ellas atiende las características de un
propósito en particular, lo cual no significa que no se pueda encontrar relación entre sí, si no que
cada una de ellas atiende un rasgo especifico que a su ves da pauta a que se genere un
producto final que es la adopción del proceso que siguen las ciencias formales.El proceso de
aplicación que se llevo a cabo, se realizó durante todo el mes de marzo, tiempo asignado por los
maestros de la escuela normal, dentro del cual se tendría que aplicar lo planeado con
anterioridad.
5.1.1 Descripción general de estrategias
CONSTRUYO Y APRENDO. De las primeras estrategias que se pusieron en práctica, se
encuentra el diccionario científico (ANEXO 6), con el cual se pretende que los alumnos no se
sientan frustrados al no conocer y dominar la terminología que el proceso científico de
aceptación exige. Por ello los alumnos, gracias a dicha estrategia, se adoptan de una mejor
manera las palabras al reconstruirlas y plasmarlas con una característica muy particular que
atiende a las necesidades de cada uno de los alumnos.
Para que los alumnos puedan incorporar nuevos elementos, el maestro debe reconocer el papel fundamental que tienen las ideas previas de los niños, conocerlas y tomarlas en cuenta durante el desarrollo de sus clases. De esta manera podrá avanzar en los niveles de explicación, modificar o reafirmar sus representaciones (SEP, 1999. p. 41)
LA CIENCIA Y YO. Siendo el experimento la base central de la presente propuesta, no
se puede dejar de lado la manipulación de material concreto, lo cual hace cumplir con una de las
principales características de las ciencias naturales que es teórico-practica, lo cual hace que la
movilización de saberes sea lo indispensable dentro de esta temática. Gracias a que la
manipulación de la experimentación genera un aprendizaje significativo en los alumnos,
haciendo de esta estrategia una experiencia única en los estudiantes y cumpliendo con una
característica muy peculiar de la aplicación de las ciencias formales. , (ANEXO 7)
La experimentación es una manera práctica donde el alumno pone en juego los conocimientos adquiridos, explora, observa, analiza, concluye, crea sus propias hipótesis y desarrollar habilidades relacionadas con el pensamiento analítico, crítico y creativo. “la experimentación parte de la profunda necesidad que tenemos los humanos de saber, de conocer. Esta consiste en el proceso a través del cual, intentamos dar respuesta a las cuestiones que se nos plantean.”(BENILLOCH, 1992, p.73)
ANALIZO Y COMPRENDO. Dado que la puesta en práctica del método científico
requiere de evidencias que se registren, esto debido a que al ser una disciplina que requiere de
gran observación y análisis, esta requiere de una sistematización de la información para un
posterior análisis y determinar las conclusiones o mejor dicho las hipótesis planteadas dentro de
las cuales se describe y se analiza el contraste de la información que se encontró en un inicio.
Muestra de ello es el “ciclo reflexivo de Smith”, dentro del cual se plantea una opción más, de
una manera sencilla, el registro y posterior análisis de los elementos de la ciencia, la única
diferencia es que en este aspecto se realiza de una manera muy concreta dicha actividad.
(ANEXO 8)
Es un aspecto didáctico fundamental para cualquier asignatura de ciencias fundamentales...Recordemos que la observación constituye el primer paso del método científico de Galileo: “Todo científico o aprendiz de científico, antes de formular una hipótesis debe observar”. (Soler, 1999. p. 32)
CONOZCO Y APLICO. Puesto que el trabajo transversal, como ya se hizo mención con
anterioridad, no rinde grandes frutos de acuerdo a los fines de la educación, sin que los alumnos
comprendan la importancia y la finalidad de dicha característica, por medio de la implementación
del trabajo, se busco que los alumnos escogieran por sus propios métodos, el tema de alguna
otra asignatura que favoreciera la expresión de la información del tema abordado para que
cualquiera de los alumnos pueda comprenderla. Esto con la intencionalidad de que los alumnos
en muchas de las ocasiones llegan a comprenderse de una mejor manera, clara y precisa
cuando se trabaja en conjunto, y que mejor si ellos mismos seleccionan la manera en que se
dará a conocer dicha información. (ANEXO 9 Y 10)
Los alumnos no pueden entender algunas de las explicaciones que den las ciencias, por mucho que se las presenten con actividades y de manera interesantes, porque son muy distintas de lo que ellos piensan. Por la misma razón, los niños se entienden mejor y aceptan más fácilmente las nuevas explicaciones que da otro niño o una gente que piensan de manera parecida a ellos. (Candela, N.D. p.11)
EL MOMENTO DE LA SABIDURIA. Dado que uno de los enfoques actuales en el
presente plan, es que, los alumnos, construyan sus propios conocimientos a partir de las
nociones que ellos poseen, la manera que se consideró más adecuada para cumplir con los
propósitos de cada una de las asignaturas, se toma en cuenta una serie de preguntas. Dichas
cuestiones se realizaron por parte del docente hacia los alumnos, dentro de las cuales se iban
dando paso a conversaciones que favorecieran las habilidades lingüísticas que cada uno de los
alumnos presentan. Esto es conocido como el método socrático. (ANEXO 11)
Uno de los grandes errores del maestro, es querer explicar todo lo que se le pregunta, lo que ocasiona ociosidad en los estudiantes por descubrir lo inexplicable, permitiendo que se acate una respuesta que ellos deben aprender sin razonamiento. “si tomamos en cuenta que uno de los mayores esfuerzos de un maestro es generar inquietudes, despertar curiosidades, una vez que claramente aparece una, ¿por qué cerrarla rápidamente con una respuesta, dándoles una explicación que seguramente olvidarán?”. (Tonucci, 1996. p. 94).
LA HORA DE LA CIENCIA VIVA. Como todo buen proceso de conciliación de los
propósitos, necesita de un momento de evaluación, es necesario que esta se acerque cada vez
más a las circunstancias actuales en que se desarrolla la práctica docente. Debido a que las
competencias son un aspecto fundamental, no exista otra manera de evaluarlas, si no que
poniéndolas en práctica, por este motivo, la feria científica oferta grandes oportunidades de
analizar si el proceso rindió sus frutos y en que aspectos resulto más o menos favorables.
(ANEXO 12 Y 13)
Durante la realización de las actividades es importante promover actitudes de participación, de respeto (las opiniones de los demás, a la naturaleza, a las normas establecidas para la realización de las actividades, entre otras) y de prevención (evitar lesiones y accidentes debido al uso de algunos materiales). (SEP, 1995, P. 50).
5.1.2 Estrategia del día 3 de marzo
La primer sesión que se tenia contemplada para comenzar a abordar, fue la planteada el
día 3 de marzo del 2011, dentro de la cual para dar inicio con lo planteado en la secuencia
didáctica previamente preparada, se pretendía escribir el titulo de “Importancia de la energía, su
transformación e implicaciones de uso”, para posteriormente comenzar a trabajar con el
diccionario científico y continuar con la aplicación de las mismas.
Puesto que para trabajar en este día se les pidió a los alumnos que trajeran por equipos
un recipiente pequeño transparente de plástico, un pincel, pintura binci de color negó y papel
aluminio, con los cuales se pretendía abordar la importancia que le da el ser humano a los
combustibles fósiles en lugar de utilizar las energías alternativas como el sol, el viento, el agua,
etc.
Dicha actividad no pudo ser posible aplicarla debido a que como un elemento esencial se
contemplo el sol, los factores climatológicos no fueron del todo favorables para cumplir con el
cometido, esto sucedió debido a que el día se presentó nublado sin la posibilidad de contar con
los rayos solares, en cuanto a esto los alumnos se presentaron un poco insatisfechos ya que
todos habían cumplido sin excepción con los recursos solicitados.
Un buen maestro siempre busca la mejor forma de emplear el tiempo, el espacio y los demás recursos a su disposición en favor del aprendizaje del niño… existe una presión sobre los maestros de primaria para que completen ciertas partes del currículum en determinados períodos. Hay que buscar la forma más eficaz de emplear el tiempo y los recursos. (Dean, 1989 p. 52)
Ante tal situación, se comenzó con una conversación sobre los tipos de energía que
conocían, para proceder a realizar un listado en el pintarrón y realizar un posterior análisis de lo
elaborado. Ya que ello daría pauta a comenzar a trabajar con otra de las estrategias que se
tenían previstas abordar en este día, la cual no fue afectada del todo por la situación antes
descrita.
Dicha actividad no pudo ser posible, debido a que el día amaneció nublado y por consecuencia no fue posible utilizar un elemento indispensable como lo es el sol. Ante dicha situación se comenzó con una conversación sobre los tipos de energía que se utilizan en la vida diaria, para tenerlos presentes realizamos un listado de ellos en el pintarrón: Eléctrica. Gas. Gasolina. La del Sol. La leña. El carbón. Las plantas nucleares. (Aradillas, 2011, DC. p. 1)
Los materiales didácticos que se utilizaron son los más eleméntales de los cuales hace uso
docente imprescindible. Debido al desarrollo interrumpido se tuvo que hacer uso de la puesta en
práctica de una de las características que presentan los planes de clase, el cual hace referencia
a la flexibilidad y de igual manera a las habilidades docentes de la improvisación y adecuación a
las características del contexto en el que se desarrolla la práctica docente.
Posteriormente al rescate de los conocimientos previos de los alumnos, se procedió a llevar
a cavo la invitación a los alumnos a elaborar un diccionario científico, el cual debería plasmar
una reconstrucción de la palabra desconocida y bien la que les resultara de mayor importancia
para abordar el tema que se trabajará. Puesto que en el terreno científico, uno de los mayores
temores que existen es que los términos utilizados son demasiados complejos para los alumnos
de educación primaria, y por medio dicha actividad se promueve la reflexión sobre las
expectativas que los alumnos presentan en cuanto a las temáticas abordadas.
Para la implementación de otras de las estrategias, cuestione sobre que pasa cuando no entendemos alguna palabra. Algunos alumnos comentaron que es necesario buscarla en el diccionario, y con base a ello les propuse que fuéramos formando un diccionario científico en el cual anotáramos las palabras o términos que se les dificultara aprender. (Aradillas, 2011.DC. p.2)
Para seguir promoviendo la reflexión entre los alumnos, se les pidió que escogieran un
medio para catalogar la información rescatada de tal manera que al volverla a retomar en la
siguiente sesión, les resultará de mayor facilidad el analizar lo que se sintetiza en cada una de
ellas. De primera mano, algunos de los alumnos no comprendían la indicación sino que en
conjunto se acordó que se elaborara un cuadro comparativo. Fue entonces que de producto final
se les pidió que elaboraran un cuadro de dos columnas en donde se sintetizara la información
rescatada.
Enseguida pedí a los alumnos que elaboraran un cuadro de dos columnas en el cual colocaran en la columna izquierda las energías no renovables y en la derecha las renovables o naturales. Después de un momento socializamos los cuadros y explicamos por que consideran como energías renovables y no renovables. (Aradillas, 2011.DC. p.2)
5.1.3 Estrategia del día 10 de marzo
Siendo que los factores climatológicos en esta ocasión fueron los favorables, antes de
comenzar la sesión de clase y en vista que la de ciencias naturales se presenta en el horario de
los alumnos después de la hora del recreo. Se le pidió un momento al profesor francisco para
proceder a desarrollar el experimento de la estufa solar.
Para poder introducir a los alumnos en el tema abordado, se les pidió que se integraran
en los equipos que se conformaron con anterioridad de manera autónoma y seleccionaran el
material de los lugares que se les había dictaminado colocar. Posteriormente se indicó que el
recipiente de plástico debería ir pintado por la parte externa con el esmalte de color negro que
se les había encargado, una vez terminado se procedió a forrar con el aluminio la parte interna
del contenedor, incluyendo la tapa, finalmente se lleno con agua y se dejó reposar en una parte
soleada durante un tiempo determinado.
Primero indique a los alumnos que pintaran el recipiente por fuera con la pintura color negro, después les pedí que forraran por dentro el recipiente con el papel aluminio incluyendo la tapa, una vez cubierto procedimos a llenar el envase con agua y lo colocamos al sol. (Aradillas, 2011. DC. pp. 4-5)
Dentro del desarrollo de la sesión de clase e iniciada de manera formal conforme al
horario establecido, se les entrego a cada uno de los alumnos una fotocopia, la cual contenía un
cuadro con 4 columnas que describían el proceso del “Ciclo Reflexivo de Smith” (descripción,
interpretación, confrontación y reconstrucción), dentro del cual no se manejaron los mismos
términos, si no que se procuró describirlos de a cuerdo al nivel del léxico que manejan los
alumnos, para que de esa manera, con únicamente leerlos, comprendieran a que se refería
dicho apartado y cuales características del proceso deberían plasmar. Dicha terminología se
describió con frases sencillas y precisas (descripción del proceso, ¿por qué creo que sucede?,
información recolectada y conclusiones finales).
Les entregué una hoja con una tabla de tres columnas para que procedieran a llenarla, en la primer columna les pedí que describieran el proceso del experimento, en la segunda escribieron las predicciones que tienen con respecto a lo elaborado, en la tercera columna se escribía que información aparece en el libro de texto con respecto a la descripción del proceso y las predicciones que ellos tenían, y finalmente en la cuarta columna ellos comprobaran si las predicciones son ciertas o no y en que aspectos no se cumplieron. (Aradillas, 2011. DC. p. 5)
Los recursos que en esta ocasión se utilizaron fueron las fotocopias, el libro de texto, la
observación y manipulación del material concreto, lo cual favoreció al desarrollo de las
competencias comunicativas, ya que ellos deberían de seleccionar del texto las explicaciones
en síntesis de lo que se trabajo y dar a conocer de manera clara información escrita y
reconstruirla en su proceso de apropiación de los conocimientos previos.
Para culminar con la actividad, se les pidió a los alumnos que escogieran una actividad
para dar a conocer los resultados obtenidos al presidente de la república y que de esa manera
la reflexión alcanzada por ellos se distribuyera de una manera muy generalizada. Algunos de
ellos optaron por elaborar una carta formal, de la cual ya se había abordado con anterioridad el
tema en la clase de español, otros más decidieron diseñar un concurso de carteles para
tomarles fotografías y mandárselas por correo.
Con base en los argumentos que ellos realizaron les pedí que elaboraran un escrito en donde le pidieran al presidente de la República Mexicana que buscaran energías no contaminantes, para ello les deje que lo hicieran de manera libre, algunos le elaboraron cartas, otros más optaron por escribir un correo electrónico, y otros le pedían a Francisco Javier Hernández Loera que los llevara con el presidente para hablar con el, unos pocos decidieron inventar un concurso de carteles para concientizar, tomarles fotos y mandárselas. (Aradillas, 2011. pp. 6-7)
5.1.4 Estrategia del día 17 de marzo
Para adentrar en esta ocasión a los niños a la clase, se escribió en el pintarrón el titulo
“Componentes del universo”, para lo cual se les pidió a los alumnos que describieran las
características que ellos se imaginaban que comprendía dicho tema. Se inicio con una serie de
preguntas y respuestas (Método socrático), siendo el docente quien ofertara las primeras
orientando la conversación hacia el rescate de los elementos más esenciales del universo.
Una vez que se anotaron las características que ellos consideraron indispensables, se
pidió a los alumnos que describieran de una manera muy general las características que
conocen acerca de cada una de ellas. Posteriormente se socializó la actividad, rescatando los
elementos omitidos o faltantes dentro de cada uno de ellos. Esto se realizó con la finalidad de
que los alumnos realizaran una inferencia en la información que se les presentaría en un
momento posterior de la clase.
En el apartado del desarrollo, se enseño a los alumnos a manipular la enciclomedia,
conforme a los cursos que se ofertaron en la escuela normal como parte del proceso de
actualización continua, para ello se le pidió a uno de los alumnos que pasara al frente del salón
y buscara en la enciclomedia un video sobre el universo, al tener duda sobre como ubicarlo
dentro del recurso, se procedió explicar la manera sobre como abrir, de primera mano, la
enciclomedia y posteriormente el como buscar un recurso especifico. Consecuentemente se
observaron algunos videos sobre las características del universo y se rescataron elementos
esenciales de ellos.
Enseñar con las TIC corresponde a un proceso educativo global, que vuelve a los alumnos activos y creativos, que renueva los modos de acceso a los conocimientos y ofrece nuevos modo de aprendizaje. Sin embargo la entrada de las TIC´S en la educación supone que previamente se desarrollen, de manera simultanea, la formación de los profesores y el equipamiento de los establecimientos (Zabala, 1998, p.70)
Al entablar un dato sobre las distancias que se manejan en el espacio, se procedió a
desarrollar un experimento con el estambre delimitando la trayectoria de navegación, los
popotes enteros, ½ y ¼, el cual fungiría como la nave espacial; el globo teniendo como
funcionalidad el motor y el combustible. Al salir al patio de la escuela se registro el
procedimiento elaborado en la tabla del ciclo reflexivo de Smith (registro de información).
Socializando la actividad y para proceder a comprobar las hipótesis de los alumnos sobre
las limitaciones de la ciencia, se analizó el video titulado “Distancias en el espacio”,
consecuentemente se anotó en el pintarrón la unidad de medida que se utiliza el cual
corresponde a un año luz (360 000 km/s). Según los datos de que la estrella más cercana a la
tierra es “próxima centauri”, cuyo rallo solar tarda 4 años en llegar al planeta tierra.
Con motivo de sacar la distancia que se tiene que recorrer, se procedió a preguntar a los
alumnos sobre como calcular dichos resultados. De primera mano algunos de los alumnos
mencionaron que es necesario conocer la cantidad de segundos que existe en 1 año y
multiplicarlo por la distancia que recorre la luz. Una vez realizado los procedimientos y
comparándolos con los experimentos elaborados, se llego a la reflexión que es necesario una
nave espacial muy grande al igual que un combustible demasiado potente para lograr llegar a la
estrella mas próxima, y de igual manera se necesitan muchas generaciones de personas para
tener testigos de que en verdad se logró el cometido.
Maestro: ¿Cómo se puede calcular la distancia para llegar de un punto a otro conociendo la unidad de medida que se utiliza en el espacio?
Eliseo: ¡pues bien fácil!, hay que sacar primero cuantos segundos tiene un año y después hay que multiplicarlo por la velocidad de la luz.
Aarón: ¿pero, cómo se le hace para sacar los segundos de un año?
Yulissa: ¡yo creo que hay que sacar los de una hora, después los de un día y ya al final entonces los de un año! (Aradillas, 2011, DC. p. 10)
Una vez hecha la reflexión, se les pidió a los alumnos que escogieran en equipo una
manera de dar a conocer la información sobre los componentes del universo, algunos optaron
por elaborar un mapa conceptual y se genero un acuerdo de que cada equipo elaboraría uno de
ellos y de igual manera un dibujo alusivo a cada uno de ellos. Dentro de los cuales se
distribuiría uno cada uno de los temas para dibujarlos, como consejo se les propuso que lo
elaboraron sobre un cartoncillo negro pintando con gises de colores.
5.1.5 Estrategia aplicada el día 24 de marzo
Como fin del proyecto, se planeo una estrategia que resulta favorable para evaluar como
un producto final la puesta en práctica de los propósitos que se planteo como un punto de
partida para iniciar el proceso de investigación, pero como esta estrategia corresponde a un
apartado más del presente documento ahora sólo se delimitara trabajar con la manera en que
se lleva acabo dentro del proyecto de aplicación.
De primera mano se les pidió a los alumnos que se dirigieran con el resto de los grupos
para proceder a realizar la invitación, debido a que se realizaría una exposición de trabajos
elaborados por los alumnos, los cuales se trabajaron durante las sesiones de las clases y los
alumnos eligieron la manera en que se les facilitaba dar las explicaciones precisas a otros
compañeros u otro tipo de públicos.
Primeramente los alumnos trataron de elegir el lugar donde ellos se les facilitarán la
distribución del espacio necesario para desarrollar el trabajo previsto, de esta manera no se les
limito a los alumnos a entablar relaciones con el entorno que ellos no consideraran como
necesarias o que pudieran dificultar el desarrollo de las exposiciones y, por consecuencia, no
generar un ambiente propicio para la aplicación y desenvolvimiento del trabajo.
Posteriormente se dio inicio con la demostración de la feria científica, dentro de la cual
los alumnos comenzaron dando a conocer el tema, posteriormente se dio una muestra de cada
uno de los experimentos que correspondían al contenido a abordar de acuerdo al sorteo de
cada uno de los equipos. Para un mejor entendimiento se les pidió que colocaran en un lugar
muy visible para una mejor explicación de los componentes de cada uno de ellos.
Iniciando con la aplicación de la feria científica, los alumnos escogieron un espacio que propiciara el trabajo explicativo y que de igual manera les ayudará a dar una mejor explicación del trabajo que se presentaba (Aradillas, 2011, p. 13.DC.)
Al ir pasando los alumnos se presentaban un poco ansiosos, ya que no se ponían de
acuerdo sobre quien debería de poner en practica las primeras explicaciones, y los alumnos
que pasaron en primer lugar se mostraban un poco confusos ya que no sabían a quien ponerle
atención, por motivos de que cada uno de los alumnos las ofertaba de diferente manera.
Cuando finalmente se llega aun acuerdo el trabajo comenzó a rendir los frutos que se esperaba
rindieran los alumnos.
Después de algunos grupos se comenzaron a aburrir y en parte se presentaban con un
poco de pena al cuestionar compañeros de generación del grupo de sexto grado “B”, ya que
ellos lo tomaban como forma de burla el trabajo que se realizaba. De igual manera cuando un
profesor les cuestionaba sobre alguna información los alumnos se presentaban nerviosos al
temer que el docente lo corrigiera de una manera muy drástica y que el cuerpo estudiantil se
internaban en burlas.
Ante las cuestiones de algunos profesores los alumnos volvían a ponerse nerviosos y en ocasiones se quedaban callados aunque fuera una pregunta que ya hubieran respondido, sólo que esta estaba planteada de diferente manera. (Aradillas, 2011, p. 14.DC.)
Cuando ya se acercaban los grupos finales, las explicaciones decayeron mucho al ser
tan repetitivas siendo que no pasaban todos con quien les llamara la atención, sino que tenían
que seguir un orden y ofertar la misma dinámica a cada uno de los grupos que se les
presentaba.
Después de algunos grupos, los alumnos comienzan a sentirse aburridos ante tantas repeticiones de las explicaciones. Cuando llego el último grupo, ya no se respondía con tanta explicación las cuestiones de los alumnos, pese a que este correspondía a su grado par, muchos se sentían un poco presionados ante las burlas de sus compañeros y por ello se negaban a seguir participando. (Aradillas, 2011, pp. 14-15.DC.)
5.2 RESULTADOS E INTERESES OBTENIDOS
Uno de los principales retos que se enfrenta en la práctica docente, es generar un
ambiente de aprendizaje, en el cual los alumnos se sientan en suma confianza de participar
activamente sin el temor de que el resto del grupo lo haga sentir menos con las burlas si la
respuesta es errónea. Es por ello que antes plantar las estrategias anteriormente mencionadas,
se consideraron muchos factores que podrían frustrar los objetivos a cumplir.
Ha de realizar su autentica misión educativa que no consiste sólo en transmitir un contenido de cultura, si no que además, y sobre todo, en despertar el interés y hacer que cada niño y todos los de su clase participen en la tarea dramática de descubrir, de conquistar una nueva verdad. (Ballesteros, 2005. p.26)
Principalmente, para tratar de erradicar dichas practicas entre los alumnos, se presento el
método socrático, dentro del cual no existían respuestas incorrectas, si no que cada una de ellas
ofertaba una posibilidad de acercarse a lo que se pretendía. De la misma manera se tomó el
ciclo reflexivo de Smith, dentro de la cual se comprobaba el cumplimiento de las hipótesis sin
que esto influyera de manera anímica en los estudiantes.
Dentro de la elección de los medios de registro, el avance en la comprensión de los
alumnos, en cuanto a la transversalidad, se logra observar un fruto muy concreto, ya que a
pesar de que la mayoría escogió el mismo modelo, cada uno de ellos logró aplicarle un toque
personal que los diferenciaba de los demás. Pero en fin, esto sólo se logro conciliar con la
asignatura de español, debido a que es donde se tiene más presente los recursos para dar a
conocer la información.
De igual manera la elaboración de material didáctico por parte de los principales
beneficiados de la propuesta (los alumnos), dejó una gran conformidad hacia mi como docente,
ya que siendo sincero, todos los alumnos superaron las expectativas que yo tenia sobre el
desempeño considerado con fundamento a las actitudes que demostraban en otras asignaturas.
Pero como no todo lo que se planea se consigue tal cual se desea, cabe destacar que
una de las estrategias que se diseñaron no lograron cumplir con el cometido después de todo,
puesto a que los alumnos no están acostumbrados a dar explicaciones a otras personas que no
se desenvuelven con ellos cotidianamente en el salón de clase. Esto combinado con una
muestra sobre como debe de atenderse a los visitantes de una muestra cuando estos las
solicitan.
Dicha conclusión puede sacarse al observar que, en primer plano, los alumnos temen dar
explicaciones a niños de edades similares, pero aún más cuando quien los cuestiona es un
profesor. Dentro de tal actividad, hiso falta una actividad de ensayo previa en la cual se
previeran dichas situaciones, las cuales, si bien no afectaron del todo la evaluación del proceso,
si se vio truncado en ciertos aspectos que se tenían previstos.
En el desarrollo de competencias, el resultado fue favorable, ya que al trabajar con los
experimentos, se puede trabajar el desarrollo de competencias para la vida, dentro de los cual
se realiza análisis previo y uno posterior a las estrategias aplicadas durante el mes de marzo.
(ANEXO 14, 15 Y 16)
Final menta cave destacar, que para volver a retomar dicho trabajo con los alumnos, es
necesario una implementación con un poco más de detenimiento, para lo cual se necesita
tiempo, el cual fue uno de los tantos factores conflictivos que determinaron, no de manera
directa, los resultados obtenidos.
Según expresa Margarita Recasens, en obra titulada “Cómo estimular la expresión oral
en clase, “en la escuela tendemos a utilizar prioritariamente, el lenguaje escrito y en general
carecemos de recursos y técnicas que favorezcan aprendizajes correctos en el campo del
lenguaje oral” (RECANSES, N.D. p. 7). La manera más favorable de abatir dicha afirmación es
mediante la elaboración de exposiciones en los alumnos y circunstancias en las que ellos
pongan en práctica las competencias lingüísticas. Por ello el método socrático y la feria científica
aportaron grande elementos para fortalecer dicha situación.
5.3 EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO REALIZADO
Primeramente, hay que definir la evaluación, como un proceso por el cual se le designa
cierto valor cuantitativo el desempeño empeñado al realizar cierta actividad, y mayormente
enfocado al nivel educativo, es la valoración que se designa al alumno de acuerdo al
desempeño que este presenta a lo largo del desarrollo de las actividades programadas por el
docente para cumplir con los propósitos de la educación básica.
Se trata de un proceso sistemático; es decir, la evaluación debe ser un proceso racionalmente planificado como parte del desarrollo de la enseñanza, de forma que no debe entenderse como algo aislado, ni improvisado, ni desconectado del diseño y desarrollo de la docencia. (Leyva, 2011. p. 3)
Pero en muchas de las ocasiones, el debate se encuentra en los criterios que se siguen
para poder generar la escala valorativa que se presenta al final, y aun mayormente hablando si
esta debe generarse con un producto final o deben tomarse en cuenta todo el proceso de
trabajo, en el cual se demuestran las habilidades y aptitudes sobre el desempeño exigido.
He de ahí que el actual plan exige que, los docentes, manifiesten una estrategia de
evaluación meramente formativa, en la cual no solo se tome en cuenta el producto final que
desarrolla el estudiante, si no que se retomen las características que se pudieron observar a lo
largo del proceso de enseñanza- aprendizaje, ya que son diversos los factores los que afectan
el resultado de una evaluación de un solo producto.
La evaluación con carácter formativo proporciona al docente elementos para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y a los alumnos, a su vez, los orienta y apoya en el proceso de aprendizaje que están siguiendo, basado en la reflexión sistemática respecto a sus avances y dificultades. (SEP, 2009. p. 132)
Dicho lo anterior, una manera que se ha llegado a considerar para la evaluación
procesual dentro del terreno científico, es poner a prueba las habilidades adquiridas por los
alumnos, que fomenten las aptitudes que presentan los estudiantes, para que de esa manera se
observen los avances que se realizaron o bien se realicen las adecuaciones pertinentes a la
forma de abordar las estrategias.
Es por ello, que la evaluación formativa resulta de gran ayuda en el proceso científico, ya
que por medio de ella no sólo se le designa un valor de acuerdo a una escala numérica, si no
que de igual manera ayuda a que los alumnos sean autocríticos conforme al proceso que ellos
realizaron, para que de esa manera se autor regulen en los próximos procesos evaluativos.
Para ello se tomaron en cuenta las recomendaciones que se sugieren en el programa de
estudio “se pueden utilizar diversos procedimientos, instrumentos y recursos que aporten
información cualitativa y cuantitativa relevante en relación con los avances y logros en el
aprendizaje de los alumnos” (SEP, 2009. p. 133), los cuales consisten en presentar a los
alumnos situaciones diversas, en las cuales pongan en juego las habilidades que poseen, para
que se aprovechen los recursos intelectuales que se desarrollan conforme a las actividades que
se designan.
Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, se toman en cuenta las evaluaciones de
los alumnos, pues si bien la evaluación que se exige en el nivel primaria, se organiza de manera
bimestral, y como la aplicación de las estrategias fue tan solo de un mes, si se puede realizar un
comparativo entre los procesos de evaluación y la adopción del conocimiento que realizaron los
alumnos de los temas tratados en la asignatura de ciencias naturales.
Es por ello que para realizar un registro sistemático de los procesos de evaluación, se
aplicaron algunas rubricas que acataran los resultados de una manera más exacta, con forme a
lo que observaba en el desarrollo de las sesiones de clase. Dentro de ellas es consideran
aspectos importantes como son el desarrollo de las actividades propuestas en clase y no
únicamente el producto final que se realizaba.
Es así como se atiende, a las características de un proceso formativo, dentro del cual se
establecen parámetros que vayan conforme a las habilidades de los alumnos, dando así un
seguimiento de un antes y un después, dentro de la realización del trabajo escolar. Paran dar un
ejemplo claro del trabajo realizado, a continuación se muestra una tabla con el concentrado de
calificaciones obtenidas por alumno, los cuales son el resultado de rúbricas de evaluación, las
cuales ayudaron a dar una escala valorativa por alumno, con forme al trabajo realizado.
TABLA 7
EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS.
No. ALUMNO E1 E2 E3 E4 E5 E6 EF
1 ARMIJO JASSO PALOMA ABIGAIL. MB E MB E E MB E
2 AVILA HERNANDEZ GUSTAVO A. MB E MB E E MB E
3 CARRILLO SIFUENTES YULISA. B MB B MB E B MB
4 CRUZ ARAIZA JESUS ELISEO. E E E E E E E
5 GARCIA SALAZAR ADRIANA G. B MB MB E E MB MB
6 GOMEZ SOLIS JOSE CRISTOPER. E E E E E E E
7 GUERRERO MENDOZA LIZBETH E. MB E MB E E MB E
8 LEIJA URBINA ZAIDA ROCIO. MB E B E E MB MB
0 LOERA NAJERA JONATHAN A. R MB R MB E R B
10 LOPEZ RAMIREZ JOSE ROMÁN. MB E MB E E MB E
11 LUGO FRANCO JOSE IGNACIO. MB E MB E E B MB
12 MATA MEZA LUIS MIGUEL. MB MB MB E E MB MB
13 NORIEGA SIFUENTES CARLOS I. E E MB E E B E
14 ONTIVEROS JIMENEZ NAHOMI A. E E MB E E B E
15 OROZCO MARTÍNEZ JENNIFER I. E E MB E E MB E
16 ROCHA VEGA LUIS ANGEL. MB E MB E E B MB
17 RODRIGUEZ CARRIZALES JESUS A. MB E MB E E MB E
18 SANCHES MARTÍNEZ JENNIFER. E E MB E E MB E
19 SORIA LEIJA MARIA DE LOS A. MB MB MB E E R MB
20 VAZQUEZ LÓPEZ CONSTANTINO. MB E MB E E MB E
21 VEGA RADA VLADIMIR AXEL. MB E MB MB E MB MB
22 VELAZQUEZ GARCIA SERGIO. E E E E E E E
Productos Evaluación
E1 DICCIONARIO CIENTÍFICO *EXELENTE.(E) 10 *MUY BIEN. (MB) 9 *BIEN. (B) 8 *REGULAR. (R) 7 *NO TERMINADO. (NT) 6
E2 EXPERIMENTO
E3 SESIÓN DE PREGUNTAS
E4 TRABAJO TRANSVERSAL
E5 CICLO REFLEXIVO DE SMITH
E6 FERIA CIENTÍFICA
En ella se muestra claramente, el resultado del esfuerzo que realizó cada uno de los
estudiantes, con respecto a lo establecido con anticipación (rasgos de evaluación), ya que a
pesar de que algunas de las cosas el desempeño que se obtiene es un poco bajo, existen otros
rasgos en los cuales su desarrollo es de gran ímpetu, y esto trae como consecuencia un nivel
estable en la evaluación de los alumnos. (ANEXO 17)
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES
6.1 CONCLUSIONES
La elaboración del presente trabajo de investigación, ha traído consigo grandes y
favorables resultados, tanto, en el terreno profesional como en el ámbito personal, dentro del
cual genera grandes expectativas que ayudan a mi formación como profesionista de la carrera
educativa.
Dentro de los resultados que se presentaron, no cabe duda destacar que, en la hipótesis
acerca de que las estrategias no son aplicadas por el cumplimiento de las comisiones, no se
aplica del todo en las escuelas de organización completa, ya que lo que mayoritariamente quite
el tiempo de clases, es la elaboración de la documentación que se exige.
Dicho resultado fue obtenido, gracias a la interacción tanto personal como investigativa,
por medio de los cuestionarios, ya que al abordar el tema de las comisiones, los resultados
arrojan que al tener una gran planta docente, las comisiones se dividen y se dedica mayor
tiempo a las actividades académicas que a las administrativas.
Abordando el tema central del informe, dentro de los parámetros de la ciencia, es posible
que los alumnos apliquen el método científico en forma, siempre y cuando se les brinden las
herramientas necesarias y concretas para su apropiación. El único problema al que se
enfrentaría es la carga horaria que se designa, ya que esto implica paciencia y tiempo para
comprobar las hipótesis que se plantean.
Dicho de otra manera, siempre y cuando al alumno se le oriente con calidad, coherencia y
hermetismo, responderá a las exigencias de los propósitos que los docentes les planten. Si es
bien sabido que los alumnos se acostumbran a la forma de trabajo del titular, las buenas y
malas costumbres son similares entre si.
De igual manera dentro de las recomendaciones que se realizan para retomar en un
futuro el trabajo de investigación, es que a los alumnos se les hacerse con anterioridad a
exposiciones, ferias, museos, demostraciones, etc., con la finalidad de que ellos se den cuenta
de cómo se ofertan las explicaciones de los ponentes.
Es por ello que se presentó una dificultad en poder cerrar con una parte de esta
propuesta pedagógica, ya que los alumnos no presentaban un gran acercamiento con las
exposiciones, y consecuentemente no se logro cumplir con todo el cometido de la elaboración
de la propuesta.
Finalmente cabe destacar que el análisis de este tema, me ha permitido adquirir más
habilidades, las cuales pondré en práctica en mi futuro trabajo como docente. Así como también
tendré una perspectiva más amplia sobre como favorecer el aprendizaje en los alumnos de una
manera más clara y precisa, de tal manera que logré desarrollar en ellos las habilidades y
aptitudes que le favorezcan en su vida futura.
Es por ello que al tener más en claro como desarrollar un pensamiento científico, se
adquieren más nociones para llevarlo a cabo en la enseñanza de las ciencias que requieren un
proceso de experimentación para comprobar los resultados que se estudian. Lo cual trae como
resultado, propiciar con mayor facilidad estas habilidades que le resultarán benéficas en su vida.
BIBLIOGRAFÍA.
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ANEXOS
ANEXO 1 GRUPO DE 6° “A”
ANEXO 2 LISTA DE ALUMNOS
No NOMBRE SEXO EDAD
1 ARMIJO JASSO PALOMA ABIGAIL. F 12
2 AVILA HERNANDEZ GUSTAVO AARON. M 12
3 CARRILLO SIFUENTES YULISA. F 11
4 CRUZ ARAIZA JESUS ELISEO. M 12
5 GARCIA SALAZAR ADRIANA GUADALUPE. F 12
6 GOMEZ SOLIS JOSE CRISTOPER. M 12
7 GUERRERO MENDOZA LIZBETH E. F 12
8 LEIJA URBINA ZAIDA ROCIO. F 12
9 LOERA NAJERA JONATHAN A. M 12
10 LOPEZ RAMIREZ JOSE ROMÁN. M 12
11 LUGO FRANCO JOSE IGNACIO M 12
12 MATA MEZA LUIS MIGUEL. M 12
13 NORIEGA SIFUENTES CARLOS ISMAEL. M 11
14 ONTIVEROS JIMENEZ NAHOMI ANARATH. F 12
15 OROZCO MARTÍNEZ JENNIFER ITZEL. F 12
16 ROCHA VEGA LUIS ANGEL. M 13
17 RODRIGUEZ CARRIZALES JESUS A. M 12
18 SANCHES MARTÍNEZ JENNIFER. F 12
19 SORIA LEIJA MARIA DE LOS ANGELES. F 12
20 VAZQUEZ LOPEZ CONSTANTINO. M 12
21 VEGA RADA VLADIMIR AXEL. M 12
22 VELAZQUEZ GARCIA SERGIO. M 12
ANEXO 3 FORMATO “CUESTIONARIO ENFOQUE PARA PROFESORES”
1. ¿Cómo percibe el enfoque de la asignatura de ciencias naturales?_________________________________________________________ _______________________________________________________________________________
2. ¿Qué aportaciones puede generar en la adopción de los conocimientos de los alumnos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 3. ¿Considera un fortalecimiento de la asignatura lo formativo para consolidar conocimientos, habilidades y actitudes en el terreno científico?__________________________________________________________ __________________________________________________________________ 4. ¿Qué aportaciones consideraría pertinente realizar al actual enfoque para la aplicación del método científico?__________________________________________________________ __________________________________________________________________ 5. ¿Considera que la aplicación del método científico en forma podría causar un conflicto intelectual en los alumnos de sexto grado de primaria? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
ANEXO 4 EJERCICIO DEL TRABAO TRANSVERSAL PARA LOS ALUMNOS
1. ¿Alguna ves has trabajado un mismo tema en diferentes asignaturas?_____________ 2. Para elaborar los trabajos finales en clase, ¿utilizas temas de otras signaturas para elaborarlos mejor?__________________________________ 3. ¿Crees que sea posible repasar los temas de una asignatura en otra?________________________________________________________________________________________________________________________ 4. ¿Tu maestro te ha indicado que utilices otros temas para elaborar un trabajo de otra asignatura?__________________________________________________________________________________________________________________________ 5. ¿Qué temas se pueden relacionar con los siguientes?
TEMA PRINCIPAL TEMA DE OTRA ASIGNATURA
ESPAÑO: ELABORAR UN RECUENTO
HISTÓRICO.
MATEMÁTICAS: INTERPRETACIÓN
DE MAPAS.
ANEXO 5
REUNIÓN DE CONSEJO TÉCNICO PEDAGÓGICO
ANEXO 6 FOTOGRAFÍA DE DICCIONARIO CIENTÍFICO
ANEXO 7 FOTO EXPERIMENTO ALUMNOS DE 6° “A”
ANEXO 8 FORMATO CICLO RELFEXIVO DE SMITH ADAPTADO
ANEXO 9 TRABAJO TRANSVERSAL POR LOS ALUMNOS: ENTREVISTA
ANEXO 10 TRABAJO TRANSVERSAL POR LOS ALUMNOS: REPORTAJE
ANEXO 11 MÉTODO SOCRÁTICO, DISTRIBUCIÓN DE ALUMNOS PARA SESIÓN DE PREGUNTAS
ANEXO 12
EXPERIMENTO: NAVE ESPACIAL
ANEXO 13 EXPERIMENTO: MÁQUINA DE VAPOR
ANEXO 14 RÚBRICAS SOBRE LAS COMPETENCIAS
COMPETENCIA PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE
ALUMNO:
CARACTERÍSTICA PROCESO
1.- ASUME EL APRENDIZAJE COMO ALGO ESENCIAL PARA EL DESARROLLO DE LAS SESIONES DE CLASE.
2.- UTILIZA ESTRATEGIAS PARA EL ANÁLISIS DE INFORMACIÓN DEL TEMA.
3.- DEMUESTRA INTERÉS POR GENERAR GUÍAS DE ESTUDIO, RESÚMENES, CUESTIONARIOS, ETC.
4.- MANTIENE UNA ACTITUD DE TOLERANCIA, RESPETO Y PARTICIPACIÓN ACTIVA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA.
5.- BUSCA DAR RESPUESTA A LAS INTERROGANTES QUE SE LE PLANTEAN.
COMPETENCIA PARA EL MANEJO DE SITUACIONES
ALUMNO:
CARACTERÍSTICA PROCESO
1.- ORGANIZA, DISEÑA Y APLICA ESTRATEGIAS PARA RESOLVER SITUACIONES QUE SE LE PLANTEAN O SE LE PRESENTAN.
2.- TOMA SUS DECISIONES CONSIDERANDO LAS CONSECUENCIAS.
3.- ADMINISTRA TIEMPOS DE TRABAJO Y PROPICIA CAMBIOS PARA AFRONTAR LAS DECISIONES.
4.- PLANTEA TÉRMINOS Y PROCEDIMIENTOS ALTERNATIVOS PARA RESOLVER SITUACIONES.
5.- TOMA CON SENSATEZ EL FRACASO Y LAS DESILUSIONES, ACEPTA LOS ERRORES AL COMETERLOS.
COMPETENCIA PARA LA CONVIVENCIA
ALUMNO:
CARACTERÍSTICA PROCESO
1.- SE RELACIONA ARMÓNICAMENTE CON OTRAS PERSONAS Y LA NATURALEZA.
2.- BUSCA COMUNICARSE CON EFICACIA CON OTRAS PERSONAS.
3.- AL TRABAJAR EN EQUIPO, TOMA ACUERDOS Y LOS NEGOCIA CON OTROS.
4.- MANEJA ARMÓNICAMENTE LAS RELACIONES PERSONALES Y EMOCIONALES.
5.- RECONOCE Y VALORA LAS DIVERSIDADES ENTRE LAS PERSONAS.
COMPETENCIA PARA EL MANEJO DE INFORMACIÓN
ALUMNO:
CARACTERÍSTICA PROCESO
1.- IDENTIFICA INFORMACIÓN RELEVANTE DE LAS SECUNDARIAS.
2.- UTILIZA ESQUEMAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN.
3.- REFLEXIONA, ARGUMENTA Y EXPRESA JUICIOS CRÍTICOS.
4.- ANALIZA, SINTETIZA Y COMPARTE INFORMACIÓN CON SUS COMPAÑEROS.
5.- EXPRESA DE FORMA CLARA, ORDENADA Y COHERENTE LAS IDEAS QUE ADQUIERE.
ANEXO 17
RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
ESTRATEGIA: DICCIONARIO CIENTÍFICO
ALUMNO:
RASGO A EVALUAR PTS. MAX.
PTS. OBT.
1.- CONTIENE LAS PALABRAS QUE SE ACORDARON EN CLASE.
2
2.- HACE UNA BUENA RELACIÓN ENTRE PALABRA E IMAGEN.
2
3.- EXPONE DE MANERA CLARA EL CONCEPTO A DEFINIR.
2
4.- CUMPLE CON LIMPIEZA, LETRA CLARA, BUENA ORTOGRAFÍA, ETC.
2
5.- LO ENTREGA A TIEMPO CONFORME A LO QUE SE LE PIDE.
2
TOTAL 10
ESTRATEGIA: EXPERIMENTO
ALUMNO:
RASGO A EVALUAR PTS. MAX.
PTS. OBT.
1.- CUMPLE CON EL MATERIAL ESTABLECIDO. 2
2.- PARTICIPA ACTIVAMENTE EN EL PROCESO. 2
3.- MANTIENEN UNA ACTITUD DE RESPETO EN EQUIPO Y CON OTROS.
2
4.- UTILIZA DE MANERA ADECUADA EL TIEMPO Y ESPACIO ASIGNADO.
2
5.- MANTIENE UN ÁREA FAVORABLE PARA REALIZAR EL EXPERIMENTO.
2
TOTAL 10
ESTRATEGIA: SESIÓN DE PREGUNTAS
ALUMNO:
RASGO A EVALUAR PTS. MAX.
PTS. OBT.
1.- RESPETA LOS TURNOS PARA HABLAR. 2
2.- RESPETA LOS PUNTOS DE VISTA DE SUS COMPAÑEROS.
2
3.- PARTICIPA ACTIVAMENTE EN EL ENCUENTRO DE RESPUESTAS.
2
4.- LAS EXPLICACIONES SON CLARAS, COHERENTES Y ACORDE AL TEMA.
2
5.- REALIZA ANOTACIONES QUE LE AYUDEN A DAR RESPUESTA.
2
TOTAL 10
ESTRATEGIA: TRABAJO TRANSVERSAL
ALUMNO:
RASGO A EVALUAR PTS. MAX.
PTS. OBT.
1.- PARTICIPA EN LA SELECCIÓN DEL TRABAJO A EXPONER.
2
2.- APORTA IDEAS PARA MEJORAR EL TRABAJO REALIZADO.
2
3.- RESPETA LAS DECISIONES DEL EQUIPO. 2
4.- SE TURNA PARA LA ELABORACIÓN DEL MATERIAL ESCOGIDO.
2
5.- RESPETA EL ESPACIO DE TRABAJO DE SUS COMPAÑEROS.
2
TOTAL 10
ESTRATEGIA: CICLO REFLEXIVO DE SMITH
ALUMNO:
RASGO A EVALUAR PTS. MAX.
PTS. OBT.
1.- DESCRIBE DE MANERA CLARA CADA UNO DE LOS APARTADOS.
2
2.- LA SECUENCIA DE LAS EXPLICACIONES SON IDÓNEAS CONFORME AL FORMATO ESTABLECIDO.
2
3.- MANTIENE UNA LETRA CLARA, LEGIBLE Y EL TRABAJO CON LIMPIEZA.
2
4.- LAS EXPLICACIONES DADAS SON CONFORME AL TEMA QUE SE ESTA ABORDANDO.
2
5.- CULMINA CON EL LLENADO EN TIEMPO Y FORMA. 2
TOTAL 10
ESTRATEGIA: FERIA CIENTÍFICA
ALUMNO:
RASGO A EVALUAR PTS. MAX.
PTS. OBT.
1.- RESPETA LOS TURNOS DE HABLAR DE SUS COMPAÑEROS.
2
2.- HACE BUEN USO DEL ESPACIO FÍSICO ESTABLECIDO.
2
3.- RESPONDE A LAS CUESTIONES DE MANERA CLARA Y RESPETUOSA.
2
4.- PARTICIPA ACTIVAMENTE EN LA RESOLUCIÓN DE DUDAS DE LOS OYENTES.
2
5.- MANTIENE UNA ACTITUD DE RESPETO EN TODO MOMENTO.
2
TOTAL 10
15 MATRIZ DE ANÁLISIS DE COMPETENCIAS, PREVIO A LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS
ANEXO 16 MATRIZ DE ANÁLISIS DE COMPETENCIAS, POSTERIOR A LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS
ANEXO 18 MATRIZ DE
ANÁLISIS DE LAS
ESTRATEGIA
S APLICA
DAS. JUAN
ANGEL ARADILLAS MATA
COMPETENCIAS PARA
ALUMNO APRENDIZA-JE
PERMANEN-TE
MANEJO DE INFORMA-
CIÓN
MANEJO DE SITUACIO-
NES
LA CONVIVEN-
CIA
VIDA EN SOCIEDAD
ARMIJO JASSO PALOMA ABIGAIL. C P P C
AVILA HERNANDEZ GUSTAVO AARON. C C P C
CARRILLO SIFUENTES YULISA. P P P C
CRUZ ARAIZA JESUS ELISEO. C C C C
GARCIA SALAZAR ADRIANA GUADALIUPE.
C C P C
GOMEZ SOLIS JOSE CRISTOPER. C C C C
GUERRERO MENDOZA LIZBETH E. C C C C
LEIJA URBINA ZAIDA ROCIO. P C P C
LOERA NAJERA JONATHAN A. P P P P
LOPEZ RAMIREZ JOSE ROMÁN. C C C C
LUGO FRANCO JOSE IGNACIO C C P C
MATA MEZA LUIS MIGUEL. C C C C
NORIEGA SIFUENTES CARLOS ISMAEL.
C C C C
ONTIVEROS JIMENEZ NAHOMI ANARATH.
P P C C
OROZCO MARTÍNEZ JENNIFER ITZEL. P P P C
ROCHA VEGA LUIS ANGEL. P P P C
RODRIGUEZ CARRIZALES JESUS A. P P C C
SANCHES MARTÍNEZ JENNIFER. P C C C
SORIA LEIJA MARIA DE LOS ANGELES. P P C C
VAZQUEZ LOPEZ CONSTANTINO. P C P C
VEGA RADA VLADIMIR AXEL. C C C C
VELAZQUEZ GARCIA SERGIO. C C C C
INDICADOR ETAPA
PREGUNTA GENERAL
PREGUNTA ESPECIFICA
ESTRATEGIA UTILIZADA “DICCIONARIO CIENTÍFICO”
SUSTENTO TEÓRICO
I N I C I O
¿Cuáles son las estrategias que se utilizan para la enseñanza de la asignatura de ciencias naturales y como se han manejado para la evaluación?
¿Qué actividades propician en el grupo la aplicación del método científico en la asignatura de ciencias naturales?
“Cuestione sobre que pasa cuando no entendemos alguna palabra. Algunos alumnos comentaron que es necesario buscarla en el diccionario se comenzó con una conversación sobre los tipos de energía que se utilizan en la vida diaria, para tenerlos presentes realizamos un listado de ellos en el pintarrón.
La importancia del aspecto de la enseñanza en la primaria, es conocida desde hace mucho tiempo. Ya en su tiempo, Comenius decía: “Hay que despertar en los niños, por todos los medios posibles, el ardoroso afán de saber y estudiar” (SEP, 1992. p.77)
D E S A R R O L L O
“les propuse que fuéramos formando un diccionario científico en el cual anotáramos las palabras o términos que se les dificultara aprender. Como un acuerdo para elaborarlo día con día se eligió hacerlo por tema conforme se abordaba (…)”
C I E R R E
“Se comenzó por tomar como inicio los tipos de energía que se rescataron, anotándolos en el cuaderno e investigando en diversas fuentes a que se refería.”
INDICADOR
PREGUNTA
PREGUNTA
ESTRATEGIA UTILIZADA
SUSTENTO
ETAPA
GENERAL ESPECIFICA “EXPERIMENTO” TEÓRICO
I N I C I O
¿Cuáles son las estrategias que se utilizan para la enseñanza de la asignatura de ciencias naturales y como se han manejado para la evaluación?
¿Qué actividades propician en el grupo la aplicación del método científico en la asignatura de ciencias naturales?
“Primero pedí que acomodaran el material en una sola mesa y que decidieran a dos de los compañeros que manipularan el material y otros dos que estuvieran atentos a lo que se necesitará.”
(…) el profesor no podría preguntarse únicamente si domina la materia que ha de enseñar; su responsabilidad abarcaría el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se preguntarían: "Yo explico, pero ellos ¿aprenden?". (SAIT-ONGE, P.25)
D E S A R R O L L O
“Posteriormente, comenzamos a conversar sobre lo que sucedió: Al obtener una respuesta comenzamos a dialogar sobre que son las maquinas simples y para ello indique que escribieran en su cuaderno una definición de lo que son las maquinas simples”
C I E R R E
“Enseguida les pedí que uno de los dos alumnos que manipularían el material tomara una manzana, después que uno de ellos tratara de separarla en mitades utilizando sólo las manos.”
INDICADOR ETAPA
PREGUNTA GENERAL
PREGUNTA ESPECIFICA
ESTRATEGIA UTILIZADA “REGISTRO DE INFORMACIÓN”
SUSTENTO TEÓRICO
I N
“Les entregue una hoja con una tabla de tres columnas para
I C I O
¿Qué competencias
que deben tener los
alumnos en la
asignatura de
ciencias naturales?
¿Qué competencias se pretende desarrollar en los alumnos de sexto grado de educación primaria?
que procedieran a llenarla, en la primer columna les pedí que describieran el proceso del experimento, en la segunda escribieron las predicciones que tienen con respecto a lo elaborado (…)”
Piaget considera como dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continúo de sus estructuras cognitivas: la adaptación y el acomodamiento. (OSARIO, p. 47)
D E S A R R O L L O
“en la tercera columna se escribía que información aparece en el libro de texto con respecto a la descripción del proceso y las predicciones que ellos tenían, y finalmente en la cuarta columna ellos comprobaran si las predicciones son ciertas o no y en que aspectos no se cumplieron.”
C I E R R E
“Para contrastar lo registrado en la actividad, nuevamente realizamos una conversación sobre porque se utilizaban los combustibles fósiles en lugar de las energías renovables.
INDICADOR ETAPA
PREGUNTA GENERAL
PREGUNTA ESPECIFICA
ESTRATEGIA UTILIZADA
“ELECCIÓN DE MEDIOS PARA ELABORACIÓN DE MATERIAL
COMPLEMENTARIO”
SUSTENTO TEÓRICO
I N I
“Una ves elaborado el experimento propuse a los alumnos que hiciéramos una mini
C I O
¿A qué se refiere la
palabra
transversalidad
según los nuevos
programas de
estudio para trabajar
la disciplina?
¿Cómo perciben la transversalidad los alumnos en la puesta en juego de los temas vistos en otras asignaturas?
feria científica, para ello les dije que podían utilizar cualquier tema que se haya trabajado en una asignatura (…)”
(..) la preocupación de ahora es si los niños consiguen los buenos resultados de otros niños en matemáticas o, también, si dominan suficientemente tal o cual aptitud lingüística, o incluso si ignoran tal hecho o tal información. (DUKER, 1990. p. 89)
D E S A R R O L L O
“(…) les pedí que elaboraran un escrito en donde le pidieran al presidente de la República Mexicana que buscaran energías no contaminantes, para ello les deje que lo hicieran de manera libre, algunos le elaboraron cartas, otros más optaron por escribir un correo electrónico, y otros le pedían a Francisco Javier Hernández Loera que los llevara con el presidente para hablar con el, unos pocos decidieron inventar un concurso de carteles para concientizar, tomarles fotos y mandárselas.”
C I E R R E
“(…) fue entonces que explique que los temas que se observan en otras asignaturas se pueden utilizar para hacer trabajos en otras más, y que esa era la manera en que íbamos estar trabajando durante todo el mes.”
INDICADOR ETAPA
PREGUNTA GENERAL
PREGUNTA ESPECIFICA
ESTRATEGIA UTILIZADA “MÉTODO SOCRÁTICO”
SUSTENTO TEORICO
I “pregunté: ¿Cómo le podríamos El aprendizaje tal y
N I C I O
¿Qué competencias
que deben tener los
alumnos en la
asignatura de
ciencias naturales?
¿Qué competencias se pretende desarrollar en los alumnos de sexto grado de educación primaria?
hacer para que funcionaran los carros de noche?
como se entiende actualmente comprende capacidades y competencias de alto nivel de complejidad (…). En el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias, se trata de desarrollar en los niños una serie de capacidades para la resolución de problemas relacionados con su vida y su contexto personal. (García, 2010 p. 14)
D E S A R R O L L O
“Enseguida pedí a los alumnos que elaboraran un cuadro de dos columnas en el cual colocaran en la columna izquierda las energías no renovables y en la derecha las renovables o naturales. Después de un momento socializamos los cuadros y explicamos por que consideran como energías renovables y no renovables.”
C I E R R E
“ante las explicaciones y las respuestas que se dieron durante la sesión de preguntas y respuestas, los alumnos al elaborar la conclusión del tema mostraron diversos puntos de vista que en un principio no mostraban, de tal manera que se puede percibir que las ideas las están tomando como propias debido a que el trabajo en conjunto lo fue generando (…)”
INDICADOR ETAPA
PREGUNTA GENERAL
PREGUNTA ESPECIFICA
ESTRATEGIA UTILIZADA “EXPOSICIÓN DE TRABAJOS”
SUSTENTO TEÓRICO
I “los alumnos escogieron un
N I C I O
¿Cuál es la
importancia que
presentan las
ciencias naturales en
la educación
primaria?
¿Qué temas hay a
tratar en la disciplina?
espacio que propiciara el trabajo explicativo y que de igual manera les ayudará a dar una mejor explicación del trabajo que se presentaba.”
Piaget considera como dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continúo de sus estructuras cognitivas: la adaptación y el acomodamiento. (OSARIO, p. 47)
D E S A R R O L L O
“Ante las cuestiones de algunos profesores los alumnos volvían a ponerse nerviosos y en ocasiones se quedaban callados aunque fuera una pregunta que ya hubieran respondido, sólo que esta estaba planteada de diferente manera. Después de algunos grupos, los alumnos comienzan a sentirse aburridos ante tantas repeticiones de las explicaciones.”
C I E R R E
“Al finalizar la feria, conversamos sobre la experiencia de dar explicaciones a compañeros de su escuela.”
