SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

(PDE)

CADERNO TEMÁTICO

UNIDADE DIDÁTICA

RESGATE DO PAPEL DO PEDAGOGO NA ORGANIZAÇÃO E MEDIAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA ESCOLA

PÚBLICA ÁREA/DISCIPLINA: PEDAGOGIA PROFESSORA PDE: JUREMI RIBEIRO DA SILVA ORIENTADOR: PRF. DR. RICARDO ANTUNES DE SÁ

CURITIBA – 2011

Ficha Catalográfica

O papel do Tema:pedagogo na organização e mediação do trabalho pedagógico na escola

pública.

Título: Resgate do papel do Pedagogo na organização e mediação do trabalho Pedagógico na

escola pública

Autora Juremi Ribeiro da Silva

Escola de Atuação Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard

Município da Escola Curitiba

Núcleo Regional de

Educação Curitiba

Orientador Ricardo Antunes de Sá

Instituição de Ensino

Superior Universidade Federal do Paraná

Disciplina/Área (entrada

no PDE) Pedagogia PDE 2010/2012

Produção Didático –

Pedagógica Resgate do papel do Pedagogo na Organização e mediação do Trabalho

Pedagógico na Escola Pública

Relação Interdisciplinar Pedagogia/Pedagogos

Público Alvo Pedagogos

Localização Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard

Apresentação Objetivo Geral

Compreender o papel do Pedagogo na escola pública, a partir das

condições concretas, buscando uma “nova” concepção desse profissional

para além de funções burocráticas, disciplinadoras e fragmentadas do

processo pedagógico da escola.

Palavras-chave Pedagogia; Pedagogos; Ação Pedagógica.

PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

1. Apresentação

Nos dias atuais, a educação vem se moldando as necessidades das

Instituições de Ensino, dentro destas, as ações pedagógicas se caracterizam

como uma saída para se resolverem os problemas que se apresentam nas

escolas, essas mudanças se apresentaram como benéficas, mas ainda vê-se

que existem questões que podem ser melhoradas.

Buscando esta melhora na instituição chamada escola, esta produção

didática (unidade didática) visa efetuar uma reflexão, e dentro deste conceito,

atender às necessidades da escola, da educação e da sociedade, ainda, dos

alunos que se mostram como objetivo final de nosso trabalho.

Nesse sentido, o tema proposto se faz pertinente, pois buscará uma

reflexão a respeito do papel do Professor Pedagogo na escola e seus pares

que o auxiliam em seu cotidiano. Ainda não se pode deixar de citar que as

atividades desenvolvidas neste PDE visam o aperfeiçoamento profissional que

refletirá no trabalho na escola.

Dentro das questões do trabalho pedagógico, têm-se como problema

deste estudo, “observar como é o trabalho que o pedagogo realiza na escola

pública e de que forma o pedagogo deve se fazer compreender para que possa

realizar esse trabalho com a participação de todos os segmentos da

comunidade escolar”.

Então vê-se que o aperfeiçoamento desta equipe é importante para

que esta se mostre atualizada e atuante em todos os momentos em que a

escola necessitar, a referida ação irá refletir sobre os demais professores, e

consequentemente nos alunos.

Nesta unidade, várias ações serão propostas, como leituras e

atividades que levarão os pedagogos do Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard

à reflexão sobre seu papel no contexto escolar. O trabalho pedagógico está em

voga, mas antes deste exercício acadêmico, iremos explicitar e colocarmos

algo sobre a atuação do Professor Pedagogo em seu cotidiano.

Dentro da construção desta Unidade Didática, serão explicitados em

seguida os objetivos que esta profa. PDE quer atingir com as ações a serem

realizadas.

2. PROCEDIMENTOS/MATERIAL DIDÁTICO

2.1 Conteúdos

Introdução

O atual contexto político-social-econômico e cultural tem evidenciado

profundas transformações na sociedade, e dessa forma, a educação não

poderia deixar de ser atingida, trazendo à tona o debate sobre a identidade e

a profissionalização do educador e, em nosso caso, do pedagogo.

As discussões em torno desse profissional não são recentes, há cerca

de vinte anos, por iniciativa de movimentos de educadores iniciava-se um

debate nacional sobre a formação de pedagogos e professores, com base na

crítica da legislação vigente e na realidade constatada nas instituições

formadoras, onde já se percebia a necessidade de se superar a fragmentação

das habilitações no espaço escolar, propondo a superação das habilitações e

especializações pela valorização do pedagogo escolar:

[...] a posição que temos assumido é a de que a escola pública necessita de um profissional denominado pedagogo, pois entendemos que o fazer pedagógico, que ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se como essencial na busca de novas formas de organizar a escola para que esta seja efetivamente democrática. A tentativa que temos feito é a de avançar da defesa corporativista dos especialistas para a necessidade política do pedagogo, no processo de democratização da escolaridade. (PIMENTA, 2002, p.12).

Po rém, pa ra me lho r compreende r os d i l emas que

envo lvem a de f in ição da identidade do pedagogo, é importante conhecer

os aspectos históricos que vêm marcando e configurando a formação e,

conseqüentemente, a identidade do pedagogo. Ainda segundo Pimenta,

compreendemos que é na formação inicial que tem início o processo de

constituição da identidade do profissional.

Assim es ta fo rmação deve se da r de f o rma a cons t ru i r um

repe r tó r io de sabe res que favoreça ao desenvo lv imento de

uma iden t idade p ro f iss iona l . Porém, é importante ter conhecimentos

sobre alguns aspectos da constituição da identidade desse profissional da

educação, como o processo de formação inicial/continuada, o contexto

histórico-social, e as relações que se estabelecem com os outros e

com a instituição de trabalho.

2.2 PEDAGOGIA

2.2.1 A FORMAÇÃO INICIAL

Desde 1939, quando foi instituído o curso de Pedagogia,

diversas alterações ocorreram neste curso com as diversas reformas

implantadas desde então. As reformas têm contribuído fortemente para o

processo de construção da identidade profissional pedagogo sob uma

determinada concepção, enquanto o movimento dos profissionais da

Educação, representados pela Associação Nacional para a Formação dos

Profissionais da Educação (ANFOPE) têm construído desde os anos 80, uma

concepção de Formação do Pedagogo voltada para as questões

epistemológicas, política e profissionais.

Na década de 1920 , com as reformas da instrução que

impulsionaram o movimento escolanovista, tem início a evolução pedagógica,

marcada na década de 1930, pois é a partir da mobilização em torno da

reconstrução social, via educação, liderada pelos pioneiros

escolanovistas que, segundo BRZEZINSKI (1996, p.18) são expedidos

[...] os diplomas legais criadores da Universidade Brasileira (Estatuto das Universidades Brasileiras, 1931, Decreto da Fundação da Universidade de São Paulo, 1934 e da Fundação da Universidade do Distrito Federal, UDF, 1935). Tais diplomas previram a faculdade de Filosofia, Ciências, Letras e os Institutos de Educação como parte integrante da Universidade.

De acordo com Libâneo (2002, p.119),

[...] as bases teóricas do escolanovismo europeu e norte – americano têm como suporte uma concepção científ ica da educação, no sentido de que os princípios e leis do processo educativo devem subordinar-se às exigências da verificação experimental dos fatos.

A pr ime i ra regu lamentação do curso da ta de 1939 e se

des t inava a fo rmar bacha ré is técn icos de educação e

l i cenc iados em Pedagogia , onde t emos o

arrefecimento dos estudos denominados Pedagogia Geral, pela Pedagogia

como Ciência da Educação, que formaria o licenciado para o magistério

em cursos normais, por meio do Decreto – Lei nº. 1.190/1939, e assim não só

seria formado o licenciado como também o bacharel para o exercício

dos cargos técnicos de educação.

Ainda segundo BREZEZINSKI,

[...] no período Imperial, os estudos pedagógicos aconteciam nos cursos de formação do magistério – as Escolas Normais; e mesmo com a criação das Escolas Normais no Rio de Janeiro, Bahia, Pará, Ceará e São Paulo no período de 1835 a 1846, não houve muita eficiência na sua função de formar professores primários, mas, sobretudo se caracterizaram como instituições muito

instáveis (2002, p.116).

Pa ra L ibâneo (2002 , p .124 ) é poss íve l f ac i lmente

re lac iona r o pensamento educacional dominante do período de 1920 a

1945 a algumas conseqüências que afetam o desenvolvimento teórico do

campo científico da Pedagogia:

afasta-se da concepção da Pedagogia como ciência independente

e unitária, acentuando-se a idéia de que ela não teria conteúdo

próprio;

tende , g rada t i vamente , a ca rac te r i za r os chamados

„ es tudos pedagógicos‟ como aqueles destinados à preparação de

professores e de técnicos de educação e não para investigação

científica da Pedagogia como campo teórico;

cria nos estudos pedagógicos em nível superior a ambigüidade que até hoje

caracteriza o sistema de formação de educadores: a) sua destinação para

a preparação de professores; b) sua destinação para

aprimoramento da reflexão científica sobre educação e formação

de especialistas.

Em 1962 com o Parecer do Conselho Federal de Educação - CFE

251/1962 que, em atendimento a Lei 4.024/1961 (LDBEN), mantém o curso de

bacharelado para a formação do pedagogo e o professor dos cursos de

magistério em nível de 2º Grau (licenciatura) ambos com duração de

quatro anos. Segundo Libâneo (2002, p.124), no “currículo mínimo de

Pedagogia constava sete disciplinas, a saber: psicologia da

educação, sociologia (geral e da educação), história da educação,

filosofia da educação, administração escolar ” e mais duas à escolha da

instituição. Considerando essas informações percebe-se que há uma

ten ta t i va de de f in i r me lho r o cu rso de pedagog ia , no en tan to ,

o pa rece r não especifica as habilitações do bacharelado e persiste

na separação entre bacharelado e licenciatura.

No período de 1930 a 1970, o capitalismo industrial teve

influência sobre as teorias que fundamentavam a educação, pois a

proliferação das indústrias exigiu um novo perfil de

trabalhador pautado na eficiência, controle e produtividade, e tais

exigências pouco a pouco vão adentrando o espaço escolar, tornando

imprescindível efetivar a formação do profissional especialista separando o

licenciado do bacharelado na formação do pedagogo.

Assim no final da década de 1950 e início da década de 1960, temos

o surgimento do especialista em supervisão escolar, fruto dos

acordos MEC (Ministério da Educação e Cultura) e USAID (United

States Agency for International Development) que foi instalado em Minas

Gerais em 1957 e já em 1958, professores são enviados para Indiana nos

Estados Unidos da América – EUA, para se especializarem e posteriormente

fundar em Belo Horizonte, os cursos de formação de supervisores que dali

seriam espalhados por todo país.

Formação essa que dava ênfase aos meios de ensino, consagrando-se

como inovação na área pedagógica por se preocupar em promover o

reformismo educacional. Contudo as escolas passaram a ser vistas sob a ótica

empresarial, e neste aspecto, o supervisor escolar serve ao propósito político

fiscalizador. Neste aspecto não podemos deixar de concordar com

Contreras (2002, p. 63) ao afirmar que a formação dos profissionais da

educação

[...] não surge como um processo e controle interno estabelecido pelo próprio grupo, mas como um controle estabelecido pelo Estado. Como conseqüência desse processo, surgiu e cresceu como ocupação es p e c í f i c a , a r e l a t i v a à f o r m u la ç ã o d a e d u c a ç ã o e à f o r m a ç ã o d o s professores.

E Nóvoa (1995, p. 15) afirma que a profissão de professor só é

reconhecida como ta l em razão da “ [ . . . ] i n te rvenção e do

enquad ramento do Estado que p rovoca a substituição da igreja

como entidade de tutela do ensino [...]”, pois, o Estado só criou as

condições para a profissionalização docente porque percebeu que a criação de

uma rede escolar era fundamental no processo de reprodução social e nos leva

a perceber o poder controlador do Estado

sobre o professorado, bem como sobre sua formação e profissionalização.

Uma nova regulamentação para a formação do pedagogo acontece

com o parecer CFE 252 /1969 de au to r ia de Va ln i r Chagas; ta l

pa rece r tem como supo r te a Le i 5.540/1968 (Reforma do Ensino

Superior) que no seu artigo 30 estabelece: “a formação de professores para o

ensino de 2º Grau, de disciplinas gerais ou técnicas, bem como o preparo de

especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão,

administração, inspeção e orientação, no âmbito de escolas e sistemas escolares, far-se-

á em nível superior”. O parecer 252/1969 altera o de 1962, possibilitando uma

mudança conceitual na definição do curso de Pedagogia,

determinando com mais objetividade os estudos teóricos necessários à

formação do pedagogo, especificando as especializações (administração,

supervisão escolar, orientador educacional) fixando o currículo mínimo e a

duração do curso. No entanto, persiste a dubiedade do curso entre formar o

pedagogo não docente e o professor dos cursos de magistério e das séries

iniciais do 1º Grau.

Inspirado nas teorias behavioristas, surgiu na década de 70 o

tecnicismo educacional, que definiu um prática pedagógica controlada e

dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta

educacional rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes,

criando a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas

que a aprendizagem depende exclusivamente de especialistas e de técnicas.

As condições favoráveis do início do período republicano (1889)

propiciam os movimentos de renovação pedagógica e culturais, promovendo

reformas ora implantadas sem, contudo impulsionar mudanças significativas

nas práticas de sala de aula. Entretanto, Reis Filho (1981, p.117)

ressalta que “[...] a organização escolar então implantada, irá marcar

duradouramente a evolução do ensino brasileiro, e não só do ensino paulista,

pela influência que passou a exercer em outras unidades da federação”.

.Atualmente vivemos em uma sociedade que passou por profundas

transformações adquirindo uma nova forma de se organizar, de

produzir riquezas e de se relacionar política e culturalmente, onde

conceitos como: globalização, neoliberalismo, sociedade do

conhecimento, era da informação, não podem jamais compreendidos

separadamente.

Pimenta (2002, p. 20) considera que esse modelo de

sociedade em que estamos inseridos exige um “[...] outro tipo de

homem, com uma formação que o prepare para enfrentar os desafios

da modernidade”. Nesta perspectiva, a formação e a profissionalização docente

da educação tornaram-se um tema emergente no quadro das reformas

educativas desde os anos de 1980, associadas à reestruturação

produtiva e política de ajuste no âmbito do capitalismo. Ainda dentro

deste debate, a Lei não supera os dilemas já existentes neste curso,

ao contrário, coloca-o numa situação de desconforto. De acordo com

a LDBEN 9.394/96 o Título IV, trata dos profissionais da educação e, seus

artigos 62 e 64 versam especificamente sobre o Curso de Pedagogia. O artigo

62 especifica que:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em n í v e l s u p e r i o r , e m c u r s o d e L i c e n c i a t u r a , d e g r a d u a ç ã o p l e n a , e m u n i v e r s i d a d e s e i n s t i t u t o s d e e d u c a ç ã o , a d m i t i d a , c o m o f o r m a ç ã o m í n im a p a r a o e x e r c í c i o d o m a g i s t é r i o n a e d u c a ç ã o i n f a n t i l e n a s quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal (BRASIL, 1996).

E ainda, o artigo 64 estabelece que:

A formação dos profissionais de educação em administração, planejamento inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, g a r a n t i d a , n e s t a f o r m a ç ã o , a b a s e c o m u m n a c i o n a l ( B R A S I L , 1 9 9 6 ).

O Curso de Pedagogia – sem entrar agora no mérito de sua função,

isto é, de formar professores ou especialistas ou ambos – pouco se alterou em

relação à Resolução no 252/69. Possíveis novidades no curso de pedagogia

seriam, por exemplo, a atribuição da formação em nível superior de

professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental, supressão das

habilitações (administração escolar, orientação educacional, supervisão escolar

etc.) e alterações na denominação de algumas disciplinas. Na maior parte dos

casos foi mantida a prática da grade curricular e os mesmos conteúdos das

antigas disciplinas, por exemplo, Organização do trabalho pedagógico manteve

o conteúdo da anterior Administração escolar.

Em relação aos cursos de licenciatura, também não houve nenhuma

mudança substantiva desde a Resolução no 292/62 do CFE, que dispunha

sobre as matérias pedagógicas para a licenciatura. O que se tentou foi

diferentes formas de organização do percurso da formação, umas mantendo o

três em um já presente em 1939, outras distribuindo as disciplinas pedagógicas

ao longo do curso específico. Quanto ao local da formação pedagógica, em

alguns lugares ela foi mantida nas faculdades de educação, em outros, foi

deslocada, total ou parcialmente, aos institutos/departamentos/cursos.

Atualmente, a atuação do Ministério da Educação e do CNE na

regulamentação da LDB no 9.394/96 tem provocado a mobilização dos

educadores de todos os níveis de ensino para rediscutir a formação de

profissionais da educação. Não bastam iniciativas de formulação de reformas

curriculares, princípios norteadores de formação, novas competências

profissionais, novos eixos curriculares, base comum nacional, etc., é preciso

colocar em prática. Faz-se necessária e urgente não só a definição explícita,

mas efetivação de uma estrutura organizacional em rede nacional de formação

de profissionais da educação, incluindo a definição dos locais institucionais do

processo formativo.

2.3 A FORMAÇÃO E IMPORTÂNCIA DO PEDAGOGO

A contemporaneidade é caracterizada, por Ferrari (1997, p.21), como a

realidade na qual “[...] vivemos um tempo ambíguo e paradoxal, um tempo de

desespero e dor, de sofrimento e miséria, tragédia e violência, de anulação e

negação das capacidades humanas.”

Essa realidade nos faz perceber a manifestação da morte social do

educador, na perda de sua identidade, da dificuldade em que esse profissional

da educação realiza sua atividade com muita dificuldade. E os efeitos dessa

realidade repercutem diretamente nas escolas, afetando todos que se

encontram envolvidos com o processo pedagógico, exigindo novas formas de

pensar, de sentir e de agir diante das novas exigências que são feitas ao

educador.

Dessa forma, o educador deve estar preparado para enfrentar os

desafios da modernidade, onde ressaltamos a importância da atuação do

pedagogo, como profissional capaz de contribuir com o processo de formação

dos professores, conforme aponta Geglio (2005, p. 115), os pedagogos

exercem papel fundamental nessa formação, já que a natureza de seu trabalho

consiste essencialmente em “[...] planejar e acompanhar a execução de todo o

processo didático-pedagógico da instituição [...]” em parceria com o professor.

Para corresponder a esse novo contexto, é necessário rever a prática

pedagógica, em especial do profissional docente. Segundo Libâneo (1998,

p.55):

[...] cabe ao professor: assumir o ensino como mediação, exercer prática pedagógica pautada na interdisciplinaridade, conhecer as estratégias do ensinar a pensar e do ensinar a aprender, promover a crítica da realidade, assumir o trabalho educativo como processo comunicacional, reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e da informação para o processo educativo, atender a diversidade cultural, investir na atualização científica, técnica e cultural, integrar ao exercício da profissão a dimensão afetiva, e, desenvolver comportamento ético.

Considerando que o pedagogo está envolvido com a formação

continuada dos professores, cabe-lhe a função de mediar a reflexão destes

profissionais quanto à realidade e às exigências apontadas por Libâneo acima.

O fazer pedagógico desenvolve-se de modo que, ao questionar aos

professores sobre suas escolhas e suas dificuldades, o pedagogo pode

contribuir de certa forma em relação às escolhas, acerca de seu conhecimento

e de suas práticas, promovendo a superação das dificuldades, bem como o

desenvolvimento profissional dos professores.

Para mediar o processo de formação continuada dos professores

envolve análise e reflexão sobre as demandas existentes no contexto escolar.

Esse processo é contínuo e complexo, pois proporciona a reconstrução da

prática pedagógica, onde professores e pedagogos devem dialogar e refletir

possibilitando a construção de identidades profissionais e a formação de

valores, atitudes e concepções de educação, de homem e de sociedade.

Diante do que é exigido dos pedagogos pela comunidade escolar era

de se esperar que se dessem as devidas condições necessárias para seu

desempenho profissional. No entanto, o que se percebe é um processo

contínuo de desvalorização desse profissional mediante péssimas condições

de trabalho, salários indignos e pouco reconhecimento social pela atividade

que vem desenvolvendo, o que desqualifica e desvaloriza esse profissional.

Para Libâneo (2002, p.68), essa crise docente, traz ao profissional o

[...]sentimento de desprestígio social, de incapacidade diante da realidade, do que lhe é exigido e não é cumprido, ainda tornando-o centro das desconfianças da sociedade civil no que diz respeito à sua atuação profissional, e sendo ele o responsável direto pela educação, considerado também responsável pelas lacunas, pelos fracassos e pelas imperfeições.

Contreras (2002, p.33), esclarece que o processo de proletarização do

profissional de educação estaria relacionado à “[...] perda daquelas qualidades

que faziam deles profissionais, ou ainda, a deterioração daquelas condições de

trabalho nas quais depositavam suas esperanças de alcançar status.” Assim,

essa proletarização é um processo que está relacionado à desorientação

ideológica e não somente com o controle técnico, ou seja, vai além da perda

das competências técnicas e se situa de forma complexa e contraditória no

campo ideológico, está relacionado ainda com a perda de controle sobre os fins

e os propósitos sociais aos quais o trabalho do profissional da educação está

direcionado, o que nos permite entender porque em algumas situações os

profissionais acabam por se comprometer com as políticas de legitimação do

Estado, acreditando que assim estão participando da gestão e que esta vai ao

encontro de seus propósitos, de seus ideais; é a obrigação moral e ética que

fala mais alto neste momento.

Ao lado desta realidade, acrescentamos o fato de que a sociedade

exige educação de qualidade. Tal exigência resulta do fato de que a sociedade

percebe a escola e, especialmente, os seus profissionais, como os principais

responsáveis pelo processo educativo. No entanto, ao impor à escola essa

responsabilidade, a sociedade põe estes mesmos profissionais à prova, em

relação às suas condições de trabalho, em relação às dificuldades de “dar

conta” de problemas que têm causas na família, na sociedade.

Essas mudanças podem afetar o processo de constituição da

identidade e da autonomia profissional do pedagogo na medida em que exige

nova postura diante da realidade educacional. Sua constituição resulta da

síntese dos elementos necessários para o exercício competente da profissão,

ou seja, conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, modos de pensar, de

agir que caracterizam a natureza e a especificidade da profissão, mas que

nunca estão plenamente construídos e, sim em constante processo de

construção e reconstrução.

Compreender assim a identidade profissional é também compreender a

autonomia profissional como:

Processo dinâmico de definição e constituição pessoal de quem somos como profissionais, e a consciência e realidade de que esta definição e constituição não pode ser realizada senão no seio da própria realidade profissional, que é o encontro com outras pessoas, seja em nosso compromisso de influir em seu processo de formação pessoal, seja na necessidade de definir ou contrastar com outras pessoas e outros setores o que a formação deva ser (CONTRERAS, 2002, p. 214).

Em face da realidade que se configura no contexto educacional,

surgem novos desafios que precisam ser enfrentados pelos pedagogos e pelos

demais profissionais envolvidos com o processo educativo, uma vez que esses

desafios que têm emergido no meio educacional incidem diretamente sobre

esses profissionais que atuam no espaço escolar. E, neste aspecto, o

pedagogo pode se assumir como mediador das ações que visam a

reconstrução do projeto escolar, tendo em vista a necessidade de

enfrentamento e superação dos desafios posta à escola.

E com isso, o pedagogo estará promovendo não só o desenvolvimento

da escola como também o desenvolvimento profissional dos outros

profissionais que participam do processo educativo e, sobretudo, estará se

desenvolvendo profissionalmente. Com isso professores, supervisores e

pessoal administrativo são responsáveis pela construção da escola e pelos

compromissos em relação à prática político-pedagógica que atenda aos

anseios de toda comunidade escolar, dentro de um trabalho exige a

participação coletiva de todos os envolvidos no processo educativo.

2.4 A IDENTIDADE E O PAPEL DO PEDAGOGO

Historicamente, o papel do pedagogo foi definido também pela lógica

economicista: enquanto na fábrica o trabalho era controlado pelo supervisor de

fábrica, este mesmo perfil era exigido na escola pelo supervisor escolar,

dualizando o trabalho do pedagogo especialista em supervisor e orientador. Na

educação, esta visão também dualizou o próprio ensino e aprendizagem,

fragmentando a relação professor e aluno, “psicologizando” as relações e

burocratizando os processos pedagógicos.

O papel do supervisor e do orientador foram fortemente valorizados

pelas práticas tecnicistas, que colocavam no supervisor escolar a figura do

burocrata da educação, enquanto o papel do orientador confundia-se com o

espírito mais assistencialista.

A conquista do sentido político e pedagógico do pedagogo vai além das

funções burocratizantes, disciplinadoras e fragmentadoras do processo

pedagógico, e isso exige a reflexão e tomada de consciência do seu legítimo

papel por parte de toda a escola.

O papel do Pedagogo diante do processo de ensino e de aprendizagem

no interior da escola pública é a de articulador e organizador do fazer

pedagógico na escola com a participação de todos os segmentos envolvidos

nesse processo.

Na realidade o que vem acontecendo no interior da escola pública é a

falta de um repensar desse processo onde a figura do pedagogo abarca todos

os problemas que deveriam ser assumidos coletivamente com a participação

dos pais, professores e direção. Pedagogo “faz tudo” acaba não fazendo nada,

se envolve com funções que, a priori, devem ser discutidas no interior da

escola: questões disciplinares, faltas de tarefas, faltas de professores; questões

estas que não seriam tão marcantes caso o papel da escola hoje fosse

entendido como compromisso social e político de todos os envolvidos na

educação, devendo devem ser discutidas num projeto coletivo; e as questões

mais relevantes que são o acompanhamento e a mediação das relações

pedagógicas: professor, aluno, currículo, metodologia, processo de avaliação,

processo de ensino aprendizagem e organização curricular acabam ficando em

segundo plano.

O pedagogo não é bombeiro, não é enfermeiro, não é psicólogo, não é

inspetor, não é técnico, não é pai e nem mãe, embora não negligencie os

fatores pontuais e cotidianos da escola e para tal é necessário que conte com

todos os envolvidos no processo pedagógico. Contudo, sua função não pode

ser tomada por essas ocorrências. O pedagogo deve ser visto sim em uma

multidimensão: social, política, humana e cultural – mas isso jamais implica

numa plurifunção.

Segundo SÁ (2000, p. 177),

[...] as práticas educativas escolares e não-escolares se caracterizam por serem atividades desenvolvidas pelos homens em situações histórico-sociais definidas, imersos num determinado modo de produzir a existência material e espiritual. Esta práxis educativa, este trabalho, tem uma intencionalidade ético-política, se organiza de uma dada maneira, está implícita ou explicita uma determinada metodologia com o objetivo de atingir fins definidos, há sujeitos destinatários ou partícipes envolvidos nesta práxis.

Desta forma, a função do pedagogo necessita urgentemente de uma (re)

conceituação por parte dos próprios pedagogos e dos envolvidos no processo

coletivo da escola e principalmente do próprio pedagogo que se deixa envolver

por ações de cotidiano escolar.

A Pedagogia significa também condução à cultura, isto é, processo de formação cultural. E Pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É, pois, aquele que domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade. Eis como a formação cultural vem a coincidir com a

formação humana, convertendo-se o pedagogo, por sua vez, em formador de homens (SAVIANI, 1985, p. 27-28).

O Pedagogo com a participação de todos os segmentos envolvidos no

processo de ensino/aprendizagem deve mediar todas as intervenções

ocorridas nesse processo e oportunizar condições para que o mesmo se efetue

de maneira a solucionar os problemas em torno da escola.

A organização do Trabalho Pedagógico – TP (em anexo), no cotidiano

da Escola Pública segundo o CADEP- Coordenadoria de Apoio ao Diretor e ao

Pedagogo, envolve:

Construção e implementação do Projeto Político-Pedagógico da Escola;

Organização do trabalho pedagógico no coletivo da Escola: espaço e

tempo escolar - organização da prática pedagógica;

Formação Continuada dos profissionais da Escola;

Relação entre Escola e Comunidade;

Avaliação do Trabalho Pedagógico;

Faz também parte da OTP e situam-se dentro dos elementos acima o

currículo, o planejamento e a avaliação escolar.

Conforme anexo são algumas das dimensões que figuram o papel do

pedagogo diante da construção e Implementação do Projeto Político

Pedagógico, diante da organização da prática pedagógica, diante da formação

continuada, da relação escola – comunidade e da avaliação do processo.

A função do pedagogo, portanto, se delineia na ação intencional que

media e orienta a prática docente á luz de uma concepção de educação

progressista. Concepção esta voltada para a emancipação das classes

populares, comprometida com a formação cultural, com a difusão do

conhecimento vivo e com um projeto de sociedade de fato democrático. A

educação é, portanto, um projeto de emancipação, articulando, nos espaços de

contradição, um sentido político, social e transformador.

Diante de todas essas atribuições e com todas as implicações que

ocorrem no cotidiano da realidade escolar faz necessária uma conscientização

de toda a comunidade escolar para que colaborem e participem

interligadamente de todas as ações para que realmente a escola cumpra o seu

papel que é o de levar conhecimento cientifico buscando também proporcionar

a formação de cidadãos conscientes de seu papel na sociedade, interagindo

social e politicamente para que haja realmente uma transformação.

Atividades/Ações

Dentro desta Unidade Didática, serão listadas atividades que levem a

discussão e a reflexão do papel pedagógico dos referidos profissionais que

atuam no Colégio Estadual Hasdrubal Bellegard. Serão efetuadas leituras de

textos e em seguida ocorrerão discussões e atividades propostas.

Antes de iniciar a leitura de cada um dos textos, propomos uma reflexão

a partir das questões seguintes:

Compreender o papel do Professor Pedagogo na escola pública;

Com as referidas discussões, poder-se-á obter uma “nova” concepção

do Professor/Pedagogo nas escolas além de funções burocráticas,

disciplinadoras e fragmentadas do processo pedagógico da escola;

Como se dá a prática pedagógica do professor Pedagogo na escola;

Ação 1 – Unidade Temática: Organização do Trabalho

Pedagógico

Serão inseridos os textos

1 e 2

Atividades: 2 encontros de 2 horas na biblioteca da escola por semana.

Recursos: Textos para leitura e reflexão.

Técnicas: Discussão em grupo com uma sistematização através de Relatório.

Avaliação: Leitura dos textos selecionados e a participação de todos nas

discussões e estudos.

Público alvo: Pedagogos da escola.

Tempo: 2 semanas

Texto 1: As relações de poder e a organização do trabalho pedagógico.

Referências:

BARTINIK, Helena Leomir de Souza. Ciência e Opinião. Curitiba, v.1, n. 2/4, jul. 2003/dez. 2004.

Texto 2: Conhecimento e competências no trabalho e na escola.

Referências:

KUENZER, Acacia Zeneida Ciência e Opinião. Doutora em Educação, Professora Titular do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná.

Dia - 25.08.2011 – 1º encontro – 1 hora

Dia – 30.08.2011 – 2º encontro – 1 hora

Ação 2 – Unidade Temática: Diretrizes Curriculares Nacionais

da Pedagogia

Serão inseridos os textos

1 e 2

Atividades: 2 encontros de 2 horas na biblioteca da escola por semana.

Recursos: Textos para leitura e reflexão

Técnicas: Discussão em grupo com uma sistematização através de Relatório.

Avaliação: Leitura dos textos selecionados e a participação de todos nas

discussões e estudos.

Público alvo: Pedagogos da escola.

Tempo: 2 semanas

Texto1: Parecer CNE/CP Nº 3 de fev 2006.

Referências: MEC / CNE

Texto 2: RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006

Referências:

Resolução CNE/CP 1/2006. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11

Dia - 25.08.2011 – 1º encontro – 1 hora

Dia – 30.08.2011 – 2º encontro – 1 hora

Ação 3 – Unidade Temática: Identidade e Cientificidade da

Pedagogia: ela é uma Ciência?

Serão inseridos os textos

1 e 2

Atividades: 2 encontros de 2 horas na biblioteca da escola por semana.

Recursos: Textos para leitura e reflexão

Técnicas: Discussão em grupo com uma sistematização através de Relatório.

Avaliação: Leitura dos textos selecionados e a participação de todos nas

discussões e estudos.

Público alvo: Pedagogos da escola.

Tempo: 2 semanas

Texto1: Pedagogia: identidade e formação. O trabalho pedagógico nos Processos Educativos Não-Escolares

Referências:

SÁ, Ricardo Antunes de. Pedagogia: identidade e formação... Educar, Curitiba, n. 16, p. 171-180. 2000. Editora da UFPR.

Texto 2: Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas

Referências:

LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e pedagogos... Educar, Curitiba, n. 17, p. 153-176. 2001. Editora da UFPR.

Dia - 25.08.2011 – 1º encontro – 1 hora

Dia – 30.08.2011 – 2º encontro – 1 hora

Orientações/recomendações ao professor

1 – Participação de todos os pedagogos da escola mediante articulação

junto à Direção;

2 – Compromisso dos pedagogos com as leituras e com as discussões.

3 - Elaboração de um documento coletivo sobre o Papel do Pedagogo na

Escola Pública.

Proposta de Avaliação do Material Didático

Por meio da participação e debate dos pedagogos, bem como, ao final do

estudo a elaboração coletiva de um Documento sobre o Papel do

Pedagogo na Escola Pública.

Referências

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, Gráfica do Senado, D.O.U. a. CXXXIV, nº. 248, 23/12/1996, p. 27833-27841. BRASIL, Decreto nº. 3276 de 06 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências. Brasília, Gráfica do Senado, D.O.U. de 7/12/1999a. BRASIL, Decreto nº. 3554 de 07 de agosto de 2000. Dá nova redação § 2º do artigo 3º do Decreto nº. 3276 de 6/12/1999 que dispõe sobre a formação de professores para atuar na educação básica. Brasília, Gráfica do Senado, D.O.U. de 0/-08-2000. BRZEZINSKI Iria. Pedagogia, Pedagogos e Formação de Professores: busca e movimento. Campinas, SP: Papirus, 1996. LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 2002. CONTRERAS, José Domingos. A autonomia de Professores. São Paulo: Cortez, 2002. Estatuto das Universidades Brasileiras, 1931, Decreto da Fundação da Universidade de São Paulo, 1934 e da Fundação da Universidade do Distrito Federal, UDF, 1935

FERRARI, Yoshie e PIMENTA, Selma G. (coords.). “Formação de professores: Que política queremos?”. Documento do Fórum Estadual Paulista de Formação de Professores para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo, dez. 1997. GEGLIO, Paulo Cesar. O papel do coordenador pedagógico na formação do professor em serviço. O Coordenador Pedagógico e cotidiano da escola 3ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 2005. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para que? São Paulo: Cortez, 2002. NÓVOA, Antônio. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, Antônio (Coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 15-34. PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Educação, identidade e profissão docente. In: Docência no Ensino Superior. São Paulo; Cortez, 2002. SÁ, Ricardo Antunes. Pedagogia: identidade e formação – O Trabalho Pedagógico nos Processos Educativos Não Escolares. Curitiba (PR), Editora da UFPR, Educar em Revista, Setor de Educação, n.16, 2000, p.171-180. SEED-PR. Escola Estadual Hasdrubal Bellegard. PPP – Projeto Político Pedagógico, Curitiba: Escola Estadual Hasdrubal Bellegard, ANO. REIS FILHO, Casemiro. A educação e a ilusão liberal. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1981. SAVIANI, Demerval, Sentido da pedagogia e papel do pedagogo, ANDE / Revista da Associação Nacional de Educação, n.º 9, 1985. SEED-PR. Secretaria do Estado da Educação. Disponível em: http://www.diaadia.pr.gov.br/cge/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=12 endereço da internet. Acesso em: 20/03/2011.