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GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

EM REVISÃO

CURITIBA2007

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Em situação de poço, a água equivale a uma palavra em situação dicionária: isolada, estanque no poço dela mesma,e porque assim estanque, estancada;e mais: porque assim estancada, muda e muda porque com nenhuma

comunica, porque cortou-se a sintaxe desse rio,

o fio de água por que ele discorria.

(...)O curso de um rio, seu discurso-rio, para que todos os poços se enfrasem: se reatando, de um para outro poço,em frases curtas, então frase e frase,até a sentença-rio do discurso únicoem que se tem voz a seca ele combate.

João Cabral de Melo Neto

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SUMÁRIO

1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA/

LITERATURA

2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

2.1 PRÁTICAS DISCURSIVAS

2.1.1 Prática da Oralidade2.1.2 Prática da Leitura2.1.3 Prática da escrita

2.2 ANÁLISE LINGÜÍSTICA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS

3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

4.1 A PRÁTICA DA ORALIDADE

4.2 A PRÁTICA DA LEITURA

4.3 A PRÁTICA DA ESCRITA

4.4 ANÁLISE LINGÜÍSTICA

4.5 LITERATURA

4.5.1 Literatura no Ensino Médio

5 AVALIAÇÃO

6 REFERÊNCIAS

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1 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA LÍNGUA PORTUGUESA/

LITERATURA

ERRO DE PORTUGUÊS

Quando o português chegouDebaixo duma bruta chuvaVestiu o índio Que pena!Fosse uma manhã de solO índio tinha despidoO português

A cronologia deve ser um truque do calendário para efeitos de computação histórica. Temos todas as nossas idades ao mesmo tempo.

(Mário Quintana)

(Oswald de Andrade)

Como disciplina escolar, a Língua Portuguesa passou a integrar os

currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX,

depois de já há muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação

com a formação do professor dessa disciplina teve início apenas nos anos 30 do

século XX.

Levando-se em conta o tempo decorrido desde a chegada, ao Brasil, dos

primeiros conquistadores europeus, podem-se tomar os cento e poucos anos da

disciplina e os quase oitenta de preocupação com a formação dos professores

como fatos recentes. Acrescente-se a isso que a formação da nação brasileira

deve à língua muito da sua identidade. Nesse aspecto, tensionando o uso culto

da língua, emergem, no nível popular, coloquial, práticas de língua que definem

muitos aspectos da tradição que, hoje, correm o risco de desaparecer sob os

influxos da indústria cultural massiva.

Nos primeiros tempos da colônia, resultante do confronto de culturas,

houve um movimento, figurado na parte final do poema de Oswald de Andrade,

presente neste texto como epígrafe: o índio começou por despir o português que,

afastado da metrópole, aprendeu a língua geral de origem tupi, falada em grande

extensão da costa brasileira. O isolamento dos primeiros colonos fez com que

também adquirissem alguns hábitos dos indígenas. Nesse período, não havia

uma educação em moldes institucionais e sim a partir de práticas restritas à

alfabetização, determinadas mais pelo caráter político, social e de organização e

controle de classes do que pelo pedagógico. Nesse momento, o sistema jesuítico

de ensino organizava-se a partir de dois princípios: primeiro uma pedagogia que

por meio da catequese indígena visava a expansão católica e um modelo

econômico de subsistência da comunidade. Segundo, esse sistema objetivava a

formação de elites subordinadas à Metrópole, “favorecendo o modelo de

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sociedade escravocrata e de produção colonial destinada aos interesses do país

colonizador”1.

As primeiras práticas de ensino moldavam-se ao ensino do latim, para os

poucos que tinham acesso a uma escolarização mais prolongada. Estas práticas

visavam, no dizer de Villalta (1997), à construção de uma civilização de

aparências com base em uma educação

claramente reprodutivista, voltada para a perpetuação de uma ordem patriarcal, estamental e colonial. Assim, priorizaram [...] uma não-pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo para inculcar a obediência [à fé, ao rei e à lei] (VILLALTA, 1997, p.351).

Em decorrência dos ideais iluministas, cujos princípios racionais estavam

embasados tanto no cartesianismo quanto no empirismo, em meados do século

XVIII, o Marquês de Pombal tornava obrigatório o ensino da Língua Portuguesa

em Portugal e no Brasil. Embora tenha passado a fazer parte dos conteúdos

curriculares, o ensino da Língua Portuguesa continuou a seguir os moldes do

ensino de Latim, o que acabou por gerar a fragmentação deste ensino nas

disciplinas de Gramática, Retórica e Poética. Essa realização tripartite do ensino

de Língua Portuguesa manteve-se até final do século XIX. A formação das elites

continuou nas mãos da Igreja, com seu princípio de educação clássica e

europeizante.

Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a denominação de

Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto imperial, o cargo de

Professor de Português. De acordo com Magda Soares (2001),

a mudança de denominação não significou mudança no objeto e no objetivo dos estudos da língua: a disciplina Português manteve, até os anos 40 do século XX, a tradição da gramática, da retórica e da poética.”

O projeto do movimento romântico brasileiro, formado em sua maioria por

jovens burgueses profundamente influenciados pelas idéias oriundas da Europa,

defendia uma identidade por meio da valorização da língua e cultura brasileira.

Nesse contexto, o latim começa a perder o prestígio e a língua nacional passa a

ser mais valorizada. O processo histórico da ascensão da burguesia capitalista e

o conseqüente declínio do absolutismo não geraram uma repercussão

significativa na estrutura de ensino da língua.

Magda Soares esclarece

1LUZ-FREITAS, Márcia de Souza. E a Língua Portuguesa tornou-se disciplina curricular. consultado no site www.filologia.org.br/revista/33/04 (site consultado 21/06/2007)

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(...) de um lado essa persistência se explica por fatores externos às próprias disciplinas: manteve-se essa tradição (da gramática, da retórica e da poética) porque fundamentalmente continuaram a ser os mesmo aqueles a quem a escola servia: os grupos social e economicamente privilegiados, únicos a ter (sic) acesso à escola; pertencentes a contextos culturais letrados, chegavam às aulas de português já com um razoável domínio do dialeto de prestígio (a chamada “norma padrão culta”), que a escola usava e queria ver usado, e já com práticas sociais de leitura e escrita freqüentes em seu meio social. A função do ensino de português era, assim, fundamentalmente, levar ao conhecimento talvez mesmo apenas o reconhecimento das normas e regras de funcionamento desse dialeto de prestígio: ensino da gramática, isto é, ensino a respeito da língua, e análise de textos literários, para estudos de retórica e poética (SOARES, 2001).

O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até

meados do século XX, quando iniciou-se, no Brasil, a partir de 1967, “um

processo de ‘democratização’ do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação

dos chamados exames de admissão, entre outros fatores [...].” (FREDERICO &

OSAKABE, 2004, p. 61). Como conseqüência desse processo de

“democratização”, a multiplicação de alunos, as condições escolares e

pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passaram a ser outras

bem diferentes. Faraco destaca que

com a expansão quantitativa da rede escolar, passaram a freqüentar a escola em número significativo falantes de variedades do português muito distantes do modelo tradicionalmente cultivado pela escola. Passou a haver um profundo choque entre modelos e valores escolares e a realidade dos falantes: choque entre a língua da maioria das crianças (e jovens) e o modelo artificial de língua cultuado pela educação da lingüística tradicional; choque entre a fala do professor e a norma escolar; entre a norma escolar e a norma real; entre a fala do professor e a fala dos alunos (FARACO, 1997, p.57).

O ensino de Língua Portuguesa, nesse contexto, não poderia dispensar

propostas pedagógicas que levassem em conta as novas necessidades trazidas

por esses alunos para o espaço escolar, ou seja, a presença de registros

lingüísticos e padrões culturais diferentes dos até então admitidos na escola.

Cabe lembrar que no processo brasileiro de industrialização, iniciado já no

governo de Getúlio Vargas, institucionalizou-se a vinculação da educação com a

industrialização. A Lei 5692/71 ampliaria e aprofundaria esta vinculação ao

dispor que o ensino deveria estar voltado à qualificação para o trabalho. Desse

vínculo decorreu a instituição de uma pedagogia tecnicista que, na Língua

Portuguesa, estava pautada nas teorias da comunicação, com um viés mais

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pragmático e utilitário do que com o aprimoramento das capacidades lingüísticas

do falante.

Com a Lei 5692/71, a disciplina de Português passou a denominar-se, no

primeiro grau, Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras séries) e

Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries), baseando-se,

principalmente, nos estudos de Jakobson, referentes à teoria da comunicação. Em

decorrência disso, a Gramática deixava de ser o enfoque principal do ensino de

língua e a teoria da comunicação passava a ser o referencial, embora na prática

das salas de aula o normativismo continuasse a ter predominância. Durante a

década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o ensino de Língua

Portuguesa passou a se pautar, então, em exercícios estruturais, técnicas de

redação e treinamento de habilidades de leitura.

Nesse período verificou-se uma intensa ampliação de vagas escolares e de

acolhimento a professores advindos de ambientes pouco letrados (SOARES,

2001). Em decorrência de tal política, houve uma multiplicação no número de

alunos, rebaixamento dos salários docentes, o que precarizou ainda mais as

condições de trabalho, de modo que os professores passaram a buscar

alternativas didáticas para facilitar o ensino.

A necessidade de suprir a demanda de vagas lançou para um segundo

plano a formação pedagógica, transferindo a responsabilidade do planejamento

das aulas para o livro didático, produzido industrialmente, como orientador das

atividades. A força e a preponderância do livro didático retiraram do professor a

autonomia e a responsabilidade quanto à sua prática, de modo que foi

desconsiderado seu conhecimento, experiência e senso crítico em função de um

ensino reprodutivista e de uma pedagogia da transmissão.

Com base na estrutura dos livros didáticos, tinha-se um ensino de

Literatura apenas focado na historiografia literária e no trabalho com fragmentos

de textos, em vez dos textos integrais. Para o ensino da Língua Materna,

aplicavam-se exercícios estruturais do tipo preenchimento de lacunas ou

questionários de simples verificação de ocorrência, que desconsideravam as

potencialidades que a interação com o texto propiciaria para a expansão dos

sentidos da leitura. Além disso, os altos índices de evasão e repetência das

classes populares, o arrocho salarial dos professores e a abertura indiscriminada

de faculdades comprometeram ainda mais a qualidade do ensino.

Os estudos lingüísticos, centrados no texto e na interação social das

práticas discursivas, e as novas concepções sobre a aquisição da língua materna

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chegaram ao Brasil em meados da década de setenta e contribuíram para fazer

frente à pedagogia tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização.

A dimensão tradicional de ensino da língua cedeu espaço a novos paradigmas,

envolvendo questões de uso, contextuais, valorizando o texto como unidade

fundamental de análise.

No Brasil, essas idéias tomaram corpo, efetivamente, a partir dos anos

1980, com as contribuições teóricas dos pensadores que integraram o Círculo de

Bakhtin. Deve-se a esses teóricos, e principalmente a Bakhtin, o avanço dos

estudos em torno da natureza sociológica da linguagem, ou seja, a língua

configura um espaço de interação entre sujeitos que se constituem por meio

dessa interação. Ela mesma, a língua, constitui-se sobretudo pelo uso e pelos

sujeitos que interagem. Essa concepção diverge das abordagens de cunho

formalista-estruturalista que enfocam o caráter normativo da língua.

Se por um lado as teorias do Círculo de Bakhtin trouxeram alguns

avanços para o ensino de Língua Portuguesa, por outro, não conseguiram, de

imediato, o mesmo espaço no trabalho com a Literatura, pois ainda eram muito

influentes as teorias formalistas que davam ênfase a função referencial da

linguagem em detrimento da função poética e o valor estético da obra literária

(GERALDI, 1997).

Vale lembrar que para dar aos estudos literários um caráter mais

científico, os estruturalistas desconsideravam fatores externos, centrando-se

apenas nos aspectos formais da obra. Para Bakhtin, a literatura não apenas

reflete a realidade, mas também a refrata, ou seja, ela traz um recorte mínimo

desse momento, do “conjunto ideológico do qual ela própria faz parte”. Assim, o

fenômeno literário é tecido simultaneamente de fora (extrinsecamente) e de

dentro (intrinsecamente) (STAM, 2000).

Desde que a preocupação com a formação dos professores emergiu no

campo do ensino, observou-se um movimento que procurava se libertar do

ensino normativo inicial. Embora tenha ocorrido um avanço teórico considerável

nas pesquisas acerca do ensino da língua, com enfoque nas práticas discursivas,

houve uma apropriação, por grande parte dos professores, dos novos conceitos,

sem que isso se refletisse na mudança efetiva de sua prática.

Até meados do século XX, para o ensino da Literatura, vigorou a

predominância do cânone, baseado na Antigüidade Clássica, quando o principal

instrumento do trabalho pedagógico eram as antologias literárias. Até as décadas

de 1960-70, a leitura do texto literário, no ensino primário e ginasial, transmitia a

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norma culta da língua, com base em exercícios gramaticais e estratégias para

incutir valores religiosos, morais e cívicos. Como tentativa de rompimento com

essa prática, a abordagem do texto literário passou a centrar-se numa análise

literária simplificada, a partir de questionários sobre personagens principais e

secundários, tempo e espaço da narrativa.

A partir de 1970, o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo

grau, com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário. Na

análise do texto poético, por exemplo, adotava-se o método francês, isto é,

propunha-se a análise do texto conforme as estruturas formais: rimas, escansão

de versos, ritmo, estrofes etc. Cabia ao professor a condução da análise literária

e aos alunos a condição de meros ouvintes. A historiografia literária, que ainda

resiste nas salas de aula, também excluía (e exclui) o aluno de um papel ativo no

processo de leitura, ao colocá-lo em contato com intermináveis listas de autores

e resumos de obras nos quais devem ser encontrados características de época já

estabelecidas, sem nenhum estímulo à reflexão crítica.

Atualmente, os livros didáticos tendem, em grande medida, a perpetuar

essa situação ao priorizar determinados autores para estudos diacrônicos, com

base nos períodos literários, características, biografias, fragmentos de textos.

Essa prática priva o aluno de uma efetiva leitura do texto literário e de um real

exercício do pensamento crítico, devido ao pouco tempo para abranger a extensa

produção literária do século XVI ao século XX.

A busca da superação desse ensino normativo, historiográfico,

recentemente tem alcançado os estudos curriculares e, em particular, os ensinos

de Língua e Literatura, seja pela influência dos pensadores contemporâneos

como Deleuze, Foucault, Derrida e Barthes, seja por meio de novos campos de

saber ou espaços teóricos como a análise do discurso, a sociolingüística, teoria

da enunciação, teorias da leitura, pensamento da desconstrução etc.

A partir de 1980, os estudos lingüísticos mobilizaram os professores para

a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão

sobre o trabalho realizado nas salas de aula. É dessa época o livro O texto na

sala de aula, de João Wanderley Geraldi, que marcou as discussões sobre o

ensino de Língua Portuguesa no Paraná, incluindo textos de lingüistas como

Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival Leme Britto e o próprio Geraldi,

presentes até hoje nos estudos e pesquisas sobre a Língua Portuguesa,

Lingüística e ensino da língua materna.

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Essas reflexões e discussões fizeram-se presentes nos programas de

reestruturação do Ensino de 2.º Grau, de 1988 e do Currículo Básico, de 1990,

que já denunciavam “o ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas

práticas que se centram no repasse de conteúdos gramaticais” (Paraná/SEED,

1988, p. 2) e valorizavam o direito à educação lingüística.

No mesmo documento, aparece explícito que:

ao vermos esse direito como dimensão da cidadania; ao destacarmos que o sujeito se constitui em meio a (e por meio de) atividades verbais, estamos rejeitando aquelas formas de conceber a linguagem (instituição pronta e acabada, dom da natureza, código) e estamos nos orientando por uma concepção que a toma como um conjunto de práticas interacionais, social e historicamente constituídas e se constituindo. Deixamos de lado concepções que isolam a linguagem e os falantes, que tratam a linguagem como uma coisa, como uma entidade supra-humana e adotamos um ponto de vista que reconhece a linguagem como uma realidade social e histórica, como uma atividade inter-humana. (Paraná/SEED, 1988, p. 4)

Também no que diz respeito ao ensino de Literatura, um documento da

Secretaria de Estado da Educação de 1988, Projeto de conteúdos essenciais do

ensino de 2.° grau, indicava a necessidade de superação da historiografia

literária.

A proposta do Currículo Básico do Paraná, da década de 1990,

fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social

da linguagem, delineada a partir de Bakhtin e dos integrantes do Círculo de

Bakhtin, para fazer frente ao ensino tradicional. No entanto, na análise de Barreto

(2000, p. 48), a maioria dos currículos do Brasil, ainda que apresentem uma

proposta nessa linha, “ao explicitar um conteúdo gramatical não consegue

traduzi-lo em termos de uma concepção enunciativa ou dos usos da língua, da

competência textual, em situações de comunicação, recaindo assim no estigma

da gramática tradicional, que trabalha com a gramática da frase”.

No caso do Currículo do Paraná, pretendia-se uma prática pedagógica que

enfrentasse o normativismo e o estruturalismo e, na literatura, uma perspectiva

de análise mais aprofundada dos textos, bem como a proposição de textos

significativos e com menos ênfase na conotação moralista. A proposta, ainda

conforme Barreto, já delineava a diferença entre a opção pelo estudo mnemônico

da nomenclatura e a opção pela nomenclatura como ferramenta de compreensão

da prática textual. A fragilidade da proposta aparece quando, na relação dos

conteúdos, ainda seriados, não se explicita, por exemplo, a relação entre os

campos de conhecimento envolvidos na produção escrita de textos, tais como a

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estruturação sintática, a ortografia, os recursos gráfico-visuais, as circunstâncias

de produção, a presença do interlocutor. Outro ponto considerado pela autora é o

fato de aspectos da lingüística textual, fundamentais na estruturação do texto

escrito, recursos coesivos, conectividade seqüencial e estruturação temática,

aparecerem como conteúdos da gramática tradicional.

Nas discussões curriculares sobre o ensino de Língua Portuguesa, os

Parâmetros Curriculares Nacionais, do final da década de 1990, também

fundamentaram a proposta para a disciplina de Língua Portuguesa nas

concepções interacionistas ou discursivas, propondo uma reflexão acerca dos

usos da linguagem oral e escrita. No entanto, até hoje, tendem a diluir a

abordagem dessa concepção com a introdução de conceitos pouco reconhecidos

pelos professores, como por exemplo, habilidades e competências, termos que

desvelam a vinculação do currículo ao mercado de trabalho. Apresentam, assim,

a leitura de forma utilitarista, o ler para subsidiar o que e como escrever, e uma

abordagem meramente conceitual da Literatura no Ensino Fundamental ou,

mesmo, a sua desconsideração no Ensino Médio (SUASSUNA, 1998).

Nessa perspectiva, os fundamentos teóricos que alicerçam a discussão

sobre o ensino de Língua e Literatura requerem novos posicionamentos em

relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja

pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.

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2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Pensar o ensino da Língua e da Literatura implica pensar também nas

contradições, nas diferenças e nos paradoxos do quadro complexo da

contemporaneidade. A rapidez das mudanças ocorridas no meio social e a

percepção das inúmeras relações de poder presentes nas teias discursivas que

atravessam o campo social, constituindo-o e, ao mesmo tempo, sendo por ele

constituídas, requerem do professor uma percepção crítica cujo horizonte é a

mudança de posicionamento em sua ação pedagógica.

Assumida ou ditada pelos livros didáticos, a prática de ensino seguiu –

e ainda segue, em alguns contextos – uma concepção de linguagem que não

privilegia, no processo de aquisição e o aprimoramento da língua materna, a

história, o sujeito e o contexto, pautando-se, sobretudo, no repasse de regras e

na mera nomenclatura da gramática tradicional.

Historicamente, o tratamento dado à Literatura, nesses livros, direciona

a uma prática pedagógica, em geral, que priva o aluno do contato com a

integralidade dos textos literários na medida em que propõe a leitura de

resumos, lidos nos fechados limites da historiografia literária e da biografia de

seus autores.

A atitude normativista fundamenta-se em teorias que têm pouco a

dizer sobre a noção de enunciado, de texto como unidade discursiva, porque

trabalham com frases ou palavras isoladas. A ênfase na norma gramatical e na

historiografia literária decorre aí de uma mesma concepção de Língua e

Literatura que tem origem no Renascimento. Tratou-se de um período de

ruptura definitiva entre a escrita e a oralidade e de consagração de uma visão

de literatura baseada no conceito de modelo originado da pedagogia greco-

latina, que buscava moldar o educando a uma realidade ideal (FREDERICO &

OSAKABE, 2004).

As Diretrizes ora propostas seguem por outro caminho porque

consideram o processo dinâmico e histórico dos agentes na interação verbal,

tanto na constituição social da linguagem quanto dos sujeitos que por meio

dela interagem.

Na linguagem, o homem se reconhece humano, interage e troca

experiências, compreende a realidade em que está inserido e o seu papel como

participante da sociedade. A partir desse caráter social da linguagem, Bakhtin e

os teóricos do Círculo de Bakhtin formulam os conceitos de dialogismo e dos

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gêneros discursivos, cujo conhecimento e repercussão suscitaram novos

caminhos para o trabalho pedagógico com a linguagem verbal, demandando uma

nova abordagem para o ensino de Língua:

A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma das esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, para seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais , mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente, é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN 1997, p.279).

A definição de gênero em Bakhtin, compreendendo a mobilidade, a

dinâmica, a fluidez, a imprecisão da linguagem, não aprisiona os textos em

determinadas propriedades formais:

Quando observamos o modo de Bakhtin elaborar suas reflexões, nunca vamos encontrá-lo ocupado em ver o mundo como objetividade calculável e, em conseqüência, em construir um modelo instrumentalizante de uma análise científica. (...) Seu interesse está antes posto numa reflexão ampla que se entrega ao inesgotável da existência, ao sentido da criação estética e do ser e da linguagem. (...) [Ele] não vai ao mundo para tomar-lhe as contas, mas se deixa interpelar pelo fazer estético, pela literatura e pela linguagem (FARACO 2003, p. 38).

O gênero, antes de constituir um conceito, é uma prática social e deve

orientar a ação pedagógica com a língua, privilegiando o contato real do

estudante com a multiplicidade de textos produzidos e que circulam

socialmente. Esse contato com os gêneros, portanto, tem como ponto de

partida a experiência e não o conceito. Essa percepção é fundamental para que

não se caia tão-somente na normatização do gênero, e, conseqüentemente, no

que Rojo (2004, p. 35) define como “pedagogia transmissiva das análises

estruturais e gramaticais”, que dissocia a língua de sua realidade social.

Na concepção adotada por este documento, o texto é visto como lugar

onde os participantes da interação dialógica se constroem e são construídos.

Todo texto é, assim, articulação de discursos, vozes que se materializam, ato

humano, é linguagem em uso efetivo. Acrescente-se a isso que as

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considerações de Bakhtin sobre o lugar da fala trazem para o âmbito da

discursividade as relações sociais.

Para haver reflexão com e sobre a língua é necessário considerar, como

ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em atividades

que possibilitem, aos alunos e professores, experiências reais de uso da língua

materna. Os conceitos de texto e de leitura não se restringem, aqui, à

linguagem escrita: abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração

da linguagem verbal com

as outras linguagens (as artes visuais, a música, o cinema, a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficas ou qualquer outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas práticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seu diferentes suportes tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de significados) (FARACO, 2002, p.101).

Texto, então, implica não apenas na formalização do discurso oral ou

escrito, mas o evento que abrange o antes, isto é, as condições de produção e

elaboração; e o depois, ou seja, a leitura ou a resposta ativa. O texto ocorre em

interação e, por isso mesmo, não é compreendido apenas nos seus limites

formais (BAKHTIN, 1986).

Assim, temos que um texto não é um objeto fixo num dado momento

no tempo, ele lança seus sentidos no diálogo2 intertextual, ou seja, o texto é

sempre uma atitude responsiva a outros textos, sendo assim, estabelece

relações dialógicas. Na visão de Bakhtin, “mesmo enunciados separados um do

outro no tempo e no espaço e que nada sabem um do outro, se confrontados

no plano de sentido, revelarão relações dialógicas” (FARACO, 2003, p. 63).

Ao considerar apenas os aspectos formais do texto, ignora-se a relação

de interdependência entre locutor/interlocutor, o contexto de produção, bem

como as diversas vozes sociais que constituem tanto o sujeito quanto o texto.

Como defende Barros (2001, p. 24), é na sociedade e para ela que o

texto existe; se reduzido a sua materialidade lingüística, não possibilita relações

dialógicas.

Para haver relações dialógicas, é preciso que qualquer material lingüístico (ou de qualquer outra materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado num enunciado, tenha fixado a posição

2 “(...) o dialogo no sentido amplo do termo (“o simpósio universal”), deve ser entendido como um vasto espaço de luta entre as vozes sociais (uma espécie de guerra dos discursos) (...)” (FARACO, 2003, p. 67)

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de um sujeito social. Só assim é possível responder (em sentido amplo e não apenas empírico do termo), isto é, fazer réplicas ao dito, confrontar posições, dar acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe um sentido profundo, ampliá-la. Em suma, estabelecer com a palavra de outrem relações de sentido de determinada espécie, isto é, relações que geram significado responsivamente a partir do encontro de posições avaliativas (FARACO, 2003, p. 64).

Nesse sentido, pode-se dizer que os nossos enunciados são

heterogêneos, uma vez que emergem da multidão das vozes sociais; Faraco

(2003) destaca que é nessa atmosfera heterogênea que o sujeito vai se

constituindo discursivamente.

Considere-se, ainda, a perspectiva do multiletramento nas práticas a

serem adotadas na disciplina de Língua Portuguesa/Literatura, tendo em vista o

papel de suporte para todo o conhecimento. Multiletramento, aqui, significa que

(...) compreender e produzir textos não se restringe ao trato do verbal (oral ou escrito), mas à capacidade de colocar-se em relação às diversas modalidades de linguagem – oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos – para delas tirar sentido. Esta é uma das principais dificuldades dos alunos [...] apontada nos diversos exames e avaliações (ROJO, 2004 p. 31).

Diante do exposto, pode-se entender que as práticas da linguagem, como

fenômeno de uma interlocução viva, perpassam todas as áreas do agir humano,

potencializando, na escola, a perspectiva interdisciplinar.

Destaque-se a importância da Literatura para trazer sabor ao saber.

verdadeiramente enciclopédica, faz girar os saberes, não fixa, não fetichiza nenhum deles. [...] A literatura não diz que sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma coisa; ou melhor: que ela sabe algo das coisas – que sabe muito dos homens (BARTHES, 1989 p.19).

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva

nas diferentes práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentam o processo de

ensino:

- empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-la a

cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos

discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade de um posicionamento

diante deles;

- desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de

práticas sociais que consideram os interlocutores, seus objetivos, o

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assunto tratado, os gêneros e suportes textuais, além do contexto de

produção/leitura;

- refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, de modo a atualizar o

gênero e tipo de texto, assim como os elementos lingüísticos empregados

na sua organização;

- aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética, bem como propiciar pela

Literatura a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão

lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;

- reconhecer a importância da norma culta da língua, bem como as outras

variedades lingüísticas, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de

expressão e compreensão de processos discursivos, como condição para

tornar o aluno capaz de enfrentar as contradições sociais em que está

inserido e para a afirmação da sua cidadania, como sujeito singular e, ao

mesmo tempo, coletivo.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes

supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que se inicia na

alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no

período escolar, mas se estende por toda a sua vida.

2.1 PRÁTICAS DISCURSIVAS

No processo de ensino e aprendizagem da língua, assume-se o texto

verbal ― oral ou escrito ― e também as outras linguagens, tendo em vista o

multiletramento, como unidade básica, que se manifesta em enunciações

concretas, cujas formas se estabelecem de modo dinâmico com experiências

reais de uso da língua.

É importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, na

diversidade textual, mais possibilidades se tem de entender o texto como

material verbal carregado de intenções e de visões de mundo. Para Andrade,

(1995), “o trabalho com o texto surge como possibilidade de mudança, na qual

o professor assume uma postura interlocutiva construindo um projeto mais

arrojado e eficaz para a aprendizagem da língua escrita”.

17

Ressalte-se que as aulas pautadas somente na gramática tradicional

desconsideram a constituição interativa da linguagem. A gramática, assim

ensinada, admite apenas duas alternativas: certo ou errado. Como diz Pécora

(1992, p.44), frente a esse poder legitimado por uma tradição milenar, o aluno

prefere calar-se ou imitar as variantes prestigiadas pela mídia.

A análise lingüística3 amplia esse leque tão restrito da gramática

tradicional e relativiza o que a gramática postula como errado. Sua atuação

perpassa as práticas de oralidade, escrita e leitura, dessa forma, consegue

abranger o dinâmico sistema da linguagem porque não opera de modo estanque.

A análise lingüística possibilita o aluno refletir sobre os “fenômenos gramaticais e

textual-discursivos que perpassam os usos lingüísticos, seja no momento de

ler/escutar, produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua”,

conforme aponta Mendonça (2006, p. 204).

A ação pedagógica referente à língua(gem), portanto, precisa pautar-se

na interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não

apenas a leitura e a expressão oral ou escrita, mas, também, reflexão sobre o

uso da linguagem em diferentes situações.

2.1.1 Prática da Oralidade

Tradicionalmente, a escola tem agido como se a escrita fosse a língua,

ou como se todos os que nela ingressam falassem da mesma forma. No

ambiente escolar, a racionalidade se exercita com a escrita, de modo que a

oralidade não era muito valorizada; entretanto, é rica e permite muitas

possibilidades de trabalho a serem pautadas em situações reais de uso da fala

e na produção de discursos nos quais o aluno se constitui como sujeito do

processo interativo.

Se a escola, constitucionalmente, é democrática e garante a

socialização do conhecimento, deve então acolher alunos independentemente

de origem quanto à variação lingüística de que dispõem para sua expressão e

compreensão do mundo. Compete à escola tomar como ponto de partida os

conhecimentos lingüísticos dos alunos, promover situações que os incentivem

a falar, ou seja, fazer uso da variedade de linguagem que eles empregam em

suas relações sociais.

3 Análise lingüística: “termo usado para denominar uma nova perspectiva de reflexão sobre o sistema lingüística e sobre os usos da língua, com vistas ao tratamento escolar de fenômenos gramaticais, textuais e discursivos” (MENDONÇA, 2006 p. 205).

18

Devemos lembrar que a criança, quando chega à escola, já domina a

oralidade, pois cresce ouvindo e falando a língua, seja por meio das cantigas,

das narrativas, dos causos contados no seu grupo social, do diálogo dos

falantes que a cercam ou até mesmo pelo rádio, TV e outras mídias.

Considerando o exposto, o espaço escolar precisa propiciar e promover

atividades que possibilitem ao aluno tornar-se um falante cada vez mais ativo e

competente, capaz de compreender os diferentes discursos e de adequar e

organizar os seus de acordo com as exigências das mais diversas situações

interativas.

Há um mito de que a língua portuguesa possui uma unidade que se

estende por todo o território nacional. Bagno (2003 p.17) afirma que esse mito

“tem sido prejudicial à educação” porque impõe uma norma como se fosse a

única e desconsidera as outras variedades.

Ao apresentar a hegemonia da norma culta, a escola muitas vezes

desconsidera os fatores que geram a imensa diversidade lingüística:

localização geográfica, faixa etária e situação socioeconômica, escolaridade

etc. (POSSENTI,1996). O professor precisa ter clareza de que tanto a norma

padrão quanto as outras variedades, embora apresentem diferenças entre si,

são igualmente lógicas e bem estruturadas.

A Sociolingüística não classifica as diferentes variações lingüísticas

como boas ou ruins, melhores ou piores, primitivas ou elaboradas, pois

constituem sistemas lingüísticos eficazes, falares que atendem a diferentes

propósitos comunicativos, dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das

comunidades.

Não se devem tomar as variedades lingüísticas como pretexto para

discriminação social, mas promover o diálogo entre os diferentes falares,

considerando a necessidade de sua escolha, conforme as circunstâncias de

interlocução. Isso não significa valorizar em excesso as variedades lingüísticas

em prejuízo da norma padrão; ao contrário, a sala de aula é o espaço de

apropriação deste conhecimento, porque é o único lugar que possibilita, à

grande maioria dos alunos, contato com a norma culta da língua.

O professor deve planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade

que, gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade

lingüística padrão e entender a necessidade desse uso em determinados

contextos sociais. Como afirma Soares (1991), é função da escola e do

professor trabalhar com o bidialetalismo, preparando o aluno para o emprego

19

da língua padrão, e sabendo que, em situações informais, ele poderá usar o

dialeto que lhe é peculiar.

2.1.2 Prática da Leitura

Nestas Diretrizes, entende-se a leitura como um processo de produção

de sentido que se dá a partir de interações sociais ou relações dialógicas que

acontecem entre leitor/texto/autor.

Kleiman (2000) destaca a importância, na leitura, das experiências, dos

conhecimentos prévios do leitor, que lhe permitem fazer previsões e

inferências sobre o texto. O leitor constrói e não apenas recebe um significado

global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses,

aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no seu conhecimento

lingüístico e na sua vivência sociocultural, seu conhecimento do mundo.

Assim, um texto leva a outro, mas leva também ao desejo, a uma política

de singularização do leitor que, convocado pelo texto, participa da elaboração

dos significados, confrontando-o com o próprio saber, com a sua experiência

de vida.

É nessa dimensão dialógica, discursiva, aberta a toda sorte de contágio,

que a leitura deve ser experienciada, desde a alfabetização. As categorias

como quem fala e o lugar de onde se fala, tomadas nas teorizações de Bakhtin,

podem ajudar no desvelamento dos sentidos destes textos e das relações de

poder a eles inerentes.

Também a intersecção dos textos midiáticos com os literários, por meio

das transposições que a linguagem cinematográfica, por exemplo, exige,

podem sugerir bons motivos para aprimorar a reflexão e fazer proliferar o

pensamento. Ressalte-se, ainda, a oportunidade que os textos literários dão ao

leitor de escapar do realismo midiático movimentando-os pelo tempo do

imaginário.

O professor pode planejar uma ação pedagógica que permita ao aluno a

leitura de textos para os quais já tenha construído uma competência, como a

de textos mais difíceis, que impliquem o desenvolvimento de novas estratégias

com a devida mediação do professor.

Para Lajolo (1982), a relação que se estabelece no ato de leitura é mais

complexa quanto mais amadurecido estiver o leitor. Dessa forma, o leitor

conseguirá fazer inferências cada vez mais complexas, além de perceber, em

20

se tratando de textos literários, as qualidades estéticas. A leitura de textos

literários não deve se prestar exclusivamente a uma prática utilitarista de

leitura didatizada, a literatura é um excelente meio de contato com a

pluralidade de significações que a língua assume em seu máximo grau de

efeito estético.

2.1.3 Prática da escrita

Em relação à escrita, ressalte-se que as condições em que a produção

acontece determinam o texto: quem escreve, o que, para quem, para que, por

que, quando, onde e como se escreve. Além disso, cada gênero textual tem

suas peculiaridades: a composição, a estrutura e o estilo variam conforme se

produza uma história, um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião

ou científico, filosófico. Essas e outras composições precisam circular na sala

de aula como experiências reais de uso e não a partir de conceitos e definições

de diferentes modelos de textos.

Por outro lado, é preciso que os alunos se envolvam com os textos que

produzem e assumam a autoria do que escrevem. Para Kramer (1993, p. 83),

“[...] ser autor significa produzir com e para o outro. Somente sendo autor o

aluno interage e penetra na escrita viva e real, feita na história”.

A capacidade de escrita, criatividade e outros fatores comumente

relacionados ao ato de escrever se aprende na prática da escrita, em suas

diferentes modalidades. Isto significa promover o contato do aluno com a

produção escrita de diferentes tipos de textos, a partir das experiências sociais,

tanto singular quanto coletivamente vividas. O que se sugere, sobretudo, é a

noção de uma escrita como formadora de subjetividades, podendo ter um

papel de resistência aos valores prescritos socialmente. Além disso, a

possibilidade da criação, no exercício desta prática, permite ao aluno ampliar o

próprio conceito de gênero discursivo.

O envolvimento do aluno e do professor com a escrita, conforme

entende Pazini (1998), acontece em vários momentos: o da motivação para a

produção do texto; o da reflexão, que deve preceder e acompanhar o processo

de produção; o da revisão, reestruturação e reescrita do texto, que constitui,

também, um produtivo momento de reflexão.

As aulas de Língua Portuguesa/Literatura possibilitam aos alunos a

ampliação do uso das linguagens verbais e não-verbais pelo contato direto com

21

textos dos mais variados gêneros, engendrados pelas necessidades humanas.

A inclusão da diversidade textual deve relacionar os gêneros com as atividades

sociais onde eles se constituem.

Acrescente-se a isso que o fato de a língua(gem) ser o meio e o suporte

de outros conhecimentos torna o professor de Língua Portuguesa um agente

eficaz, propiciador das relações inter e multidisciplinares.

2.2 ANÁLISE LINGÜÍSTICA E AS PRÁTICAS DISCURSIVAS

Antes de vir para a escola, a criança

opera sobre a linguagem, reflete sobre os meios de expressão usados em suas diferentes interações, em função dos interlocutores com quem interage, em função de seus objetivos nesta ação (GERALDI, 1991, p. 189).

Os alunos trazem para a escola um conhecimento prático dos princípios

da linguagem, que interiorizam pelas interações cotidianas, e que usam na

observação das regularidades, similaridades e diferenças dos elementos

lingüísticos empregados em seus discursos.

Ao considerar hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais

em que os seus e outros textos são produzidos, oralmente e/ou por escrito, os

alunos realizam atividades epilingüísticas que se configuram como operações

que eles fazem sobre a própria linguagem. Tais atividades incidem sobre

aspectos discursivos, estruturais e gramaticais:

Criadas as condições para atividades interativas efetivas em sala de aula, quer pela produção de textos, quer pela leitura de textos, é no interior destas e a partir destas que a análise lingüística se dá (GERALDI 1991, p.189).

O professor poderá instigar no aluno a percepção da multiplicidade de

usos e funções da língua, o reconhecimento das diferentes possibilidades de

ligações e de construções frasais, a reflexão sobre essas e outras

particularidades lingüísticas observadas no texto, conduzindo-o às atividades

metalingüísticas, à construção gradativa de um saber lingüístico mais

elaborado, a um falar sobre a língua.

O estudo da língua que se ancora no texto, extrapola o tradicional

horizonte da palavra e da frase. Busca-se, na análise lingüística, verificar como

os elementos verbais – os recursos disponíveis da língua –, e os elementos

22

extraverbais – as condições e situação de produção – atuam na construção de

sentido do texto.

Para Soares (1999), a reflexão lingüística deve se voltar para

observação e análise da língua em uso, visando à construção de

conhecimentos sobre o sistema lingüístico, o que inclui morfologia e sintaxe;

variedades da língua portuguesa; os diferentes registros; as relações e

diferenças entre língua oral e língua escrita, quer no nível fonológico-

ortográfico, quer no nível textual e discursivo.

Ressalta-se que os conhecimentos prévios e o grau de desenvolvimento

cognitivo e lingüístico dos alunos devem ser considerados pelo professor, como

ponto de partida, para escolha dos conteúdos e trabalho com os textos.

Quando se assume a língua como interação, em sua dimensão

discursivo-textual, o mais importante é criar oportunidades para o aluno

refletir, construir, considerar hipóteses a partir da leitura e da escrita de

diferentes textos, instância em que pode chegar à compreensão de como a

língua funciona e à decorrente competência textual. O ensino da nomenclatura

gramatical, de definições ou regras a serem construídas, com a mediação do

professor, deve ocorrer somente após o aluno ter realizado a experiência de

interação com o texto.

A prática de análise lingüística constitui um trabalho de reflexão sobre

a organização do texto escrito, um trabalho no qual o aluno percebe o texto

como resultado de opções temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em

vista o seu interlocutor. Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se

estudar a nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto do

ensino.

Assim, o trabalho com a gramática deixa de ser visto a partir de

exercícios tradicionais, e passa a implicar que o aluno compreenda o que seja

um bom texto, como é organizado, como os elementos gramaticais ligam

palavras, frases, parágrafos, retomando ou avançando idéias defendidas pelo

autor, além disso, o aluno irá refletir e analisar a adequação do discurso

considerando o destinatário e o contexto de produção e os efeitos de sentidos

provocados por elementos lingüísticos no texto.

Então, o aluno poderá reconhecer a gramática não como um aglomerado

de inadequações explicativas sobre os fatos da língua, mas como um documento

de consulta para dúvidas que temos sobre como agir em relação aos padrões

normativos exigidos pela escrita (CASTRO; FARACO, 1999).

23

3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE

Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por

meio de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social influente e pela

tradição acadêmica/escolar.

Estas Diretrizes propõem que o Conteúdo Estruturante em Língua

Portuguesa esteja sob o pilar dos processos discursivos, numa dimensão histórica

e social. Por Conteúdo Estruturante entende-se o conjunto de saberes e

conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma

disciplina escolar. A partir deles, advêm os conteúdos específicos, a serem

trabalhados no cotidiano escolar.

Assumindo-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas

diferentes instâncias sociais, o objeto de estudo da disciplina é a Língua e o

Conteúdo Estruturante, portanto, é o discurso como prática social.

Vale esclarecer as implicações que esse termo – discurso – assume nestas

Diretrizes. Na sua origem, o termo significa curso, percurso, correr por,

movimento. Isso indica que a posição frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve

ser diferenciada. A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes. Portanto,

o discurso não pode ser definido somente como mensagem ou reduzido a um

esquema composto de papéis fixos: emissor, receptor, código, referente e

mensagem. O discurso é muito mais; é efeito de sentidos entre interlocutores,

não é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese

sempre numa atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN, 1996).

Os discursos jamais são concebidos dissociados de uma realidade material,

são formados por diferentes vozes que, por sua vez, representam ideologias

muitas vezes contraditórias, opostas, justificadas pelo seu uso em diferentes

esferas sociais (BARROS,2001).

Se a definição de Conteúdo Estruturante o identifica com os campos de

estudo de uma disciplina escolar, entende-se, nestas Diretrizes, a disciplina de

Língua Portuguesa/Literatura como um campo de ação, em que se concretizam

práticas de uso real da língua materna. Esta delimitação do campo contrapõe-se

a duas práticas: a primeira é a tradicional que, conforme já se mencionou,

determinava o estudo de regras gramaticais como centro e objetivo maior do

trabalho com a língua. A segunda se refere à abordagens conceituais e

24

metodológicas que diluíram o trabalho com a língua materna numa concepção

de linguagem como instrumento de comunicação sem reconhecer a

historicidade do sujeito e as determinações sócio-históricas da linguagem.

No que se refere à Literatura, pouca atenção tem sido dada a essa prática

na sala de aula, prevalecendo, dessa forma, o texto literário como pretexto para

exercícios gramaticais e interpretações de cunho moralista; além disso, muitas

vezes, a obra literária é apresentada ao aluno de forma fragmentada, cuja maior

preocupação é apontar características de estilos de época.

No contexto das práticas discursivas, estarão presentes os conceitos

oriundos da Lingüística, Sociolingüística, Semiótica, Pragmática, Estudos

Literários, Semântica, Morfologia, Sintaxe, Fonologia, Análise do Discurso,

Gramáticas: normativa, descritiva, de usos, entre outros, de modo a contribuir

com o aprimoramento da competência lingüístico-discursiva dos estudantes.

25

4 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os

professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de aprimorar as

possibilidades do domínio discursivo na oralidade, na leitura e na escrita, para

que compreendam e interfiram nas relações de poder, em relação ao

pensamento e às práticas de linguagem, imprescindíveis ao convívio social. Isso

significa desvelar as cristalizações de verdade na língua, possibilitando aos

educandos o entendimento do poder configurado pelas diferentes práticas

discursivos-sociais quanto a sua emancipação e autonomia em relação a essas

práticas.

A realização desse objetivo está fundamentada na concepção de

linguagem explicitada nos fundamentos teóricos destas Diretrizes. Definir e

assumir uma concepção é essencial, haja vista a necessidade cotidiana de se

tomarem decisões sobre a metodologia do trabalho a ser realizado.

Trabalhar a Língua Materna com os estudantes significa estabelecer

parceria em sala de aula, dar-lhes voz, escutar o que têm a dizer, em

experiências de uso concreto da língua. Não é a simples ocupação da “sala-de-

aula” que a torna espaço privilegiado de interação e aprendizado. O constante

diálogo e sua análise representam possibilidade concreta de ir além do

autoritarismo e da apatia nessas relações. Sob uma perspectiva mais generosa,

valorizar o ambiente escolar é também reconhecê-lo como espaço fértil para

construir racionalidades mais solidárias e combater intolerâncias e qualquer tipo

de preconceito.

As aulas de Língua Portuguesa e Literatura devem tornar o estudante

capaz de inserir-se nas diversas esferas da atividade social e,

conseqüentemente, apto a buscar vagas no ensino superior e a conquistar

espaços no mundo do trabalho.

4.1 A PRÁTICA DA ORALIDADE

Na prática da oralidade, estas Diretrizes consideram que as variantes

lingüísticas são legítimas formas de expressão. Em especial, a de grupos sociais

historicamente marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma

padrão, pelo poder da fala culta. A prática da oralidade, ao contrário do que julga

26

o senso comum, realiza-se por meio de operações lingüísticas complexas,

relacionadas a recursos expressivos como a entonação, por exemplo.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de

trabalho com a oralidade são ricas e apontam diferentes caminhos, como

apresentação de temas variados:

histórias de família,

da comunidade,

um filme,

um livro;

depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou

pessoas do seu convívio;

debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que possibilitem o

desenvolvimento da argumentação;

transmissão de informações;

troca de opiniões;

contação de histórias;

declamação de poemas;

representação teatral;

relatos de experiência;

confronto e comparação entre a fala e a escrita, de modo a constatar suas

similaridades e diferenças.

Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso de outras esferas sociais

como:

em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas);

em programas radiofônicos;

no discurso do poder em suas diferentes instâncias;

no discurso público;

no discurso privado, enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.

No que concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos

literários como Arte, os quais produzem oportunidade de considerar seus

estatutos, sua dimensão estética e suas forças políticas particulares.

A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e as da escrita

compõe a tarefa de ensinar os alunos a se sentirem bem para expressarem suas

idéias com segurança e fluência.

27

A prática da oralidade no ensino deve oferecer condições ao aluno de falar

com fluência em situações formais, adequar a linguagem conforme as

circunstâncias (interlocutores, assunto, intenções), aproveitar os imensos

recursos expressivos da língua e, principalmente, praticar e aprender a

convivência democrática, tanto pelo livre direito à expressão quanto pelo

reconhecimento do mesmo direito ao outro (FARACO, 1988).

O trabalho com essa prática também deve levar em conta as similaridades

e diferenças entre a fala e a escrita. É relevante destacar “os pontos formais e

funcionais em que os textos orais e escritos são diferentes.” (ANTUNES, 2003, p.

101)

4.2 A PRÁTICA DA LEITURA

Na concepção de linguagem assumida por estas Diretrizes, a leitura é vista

como co-produtora de sentidos. O leitor, nesse contexto, ganha o mesmo

estatuto do autor e do texto.

Tal ótica concebe a leitura como instauradora de diálogos, propiciando diferentes formas de ver, de avaliar o mundo e de (re) reconhecer o outro. Considera, também, o ato de ler uma transação entre a competência do leitor e a competência que o texto postula. (ECO, 1993). Entende, em decorrência, que embora o autor movimente recursos expressivos, na tentativa de interagir com o leitor, a efetivação da leitura depende de fatores lingüísticos e não-lingüísticos: o texto é uma potencialidade significativa, mas necessita da mobilização do universo de conhecimento do outro - o leitor - para ser atualizado (PERFEITO, 2005, p. 54-55).

A leitura compreende o contato do aluno com uma ampla variedade de

textos produzidos numa igualmente ampla variedade de práticas sociais. Trata-se

de propiciar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a

perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, a uma atitude responsiva diante

deles.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes

práticas sociais notícias, crônicas, piadas, poemas, artigos científicos, ensaios,―

reportagens, propagandas, informações, charges, romances, contos etc. ,―

percebendo em cada texto a presença de um sujeito, de uma intenção.

A construção dos significados de um texto é de responsabilidade do autor

e do leitor e, dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as

possibilidades de leitura são restritas. Por exemplo, um poema permite uma

28

ampla variedade de leituras, já uma bula de remédio não possibilita tal liberdade

de interpretação por parte do leitor. Um leitor pode, inclusive, ler e interpretar

um texto para o qual ele não era o interlocutor originário.

A leitura não pode ocorrer somente a partir dos livros didáticos. O

professor pode propor uma infinidade de textos, a fim de desenvolver a

subjetividade do aluno, deve considerar, também, a preferência e a opinião dele

ao selecioná-los.

Ainda no que se refere ao trabalho com a literatura, há que se considerar a

necessidade da escolha de métodos que orientarão o estudo. O conhecimento de

teorias literárias pelo professor deve ser realimentado com freqüência, para

definir melhor o alcance e a abordagem com a qual se dará o estudo.

No processo de leitura, a escola não pode deixar de lado as linguagens

não-verbais. A leitura de imagens como: fotos, cartazes, propagandas, imagens

digitais e virtuais, figuras que povoam com intensidade crescente nosso universo

cotidiano, deve contemplar o multiletramento mencionado na fundamentação

teórica destas Diretrizes.

Destaca-se que a perspectiva do multiletramento demanda atenção maior

do professor quanto aos textos midiáticos aos quais, pela TV, pelo rádio e outros

meios virtuais, os alunos têm maior acesso que aos textos oferecidos na escola.

Essa demanda tem sido respondida pelos professores com posições que vão

desde a negação do texto midiático até a sua aceitação sem critério ou sem a

necessária crítica.

Sabe-se das pressões uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo

ou para a não-reflexão sobre problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas

mídias. Essa pressão deve ser desvelada com atividades de leitura crítica, que

possibilitem ao estudante a análise dos recursos empregados pelos textos

midiáticos.

Em consonância com a concepção sociointeracionista da linguagem,

pode-se destacar dos estudos de Bakhtin sobre a literatura, a enunciação, o

dialogismo e o conceito de heteroglossia, ou seja, as intenções que permeiam

as diferentes vozes presentes na obra literária e que revelam interesses e

ideologias do grupo ou dos diversos grupos sociais nela representados.

Bakhtin escreveu menos sobre poesia do que escreveu sobre prosa

romanesca. Conforme analisa Tezza (2003, p. 218), o teórico russo

coerentemente coloca “o discurso poético como expressão literária cuja relação

entre consciências sociais se processa de modo diferente daquela que

29

acontece na prosa romanesca.” Ainda de acordo com o autor, a poesia

apresenta uma relação dialógica menos intensa, isto é, se na prosa romanesca

há uma “orquestra de vozes, de centros de valor”, a poesia é uma linguagem

mais centralizadora, pois “requer uma uniformidade de todos os discursos, sua

redução a um denominador comum” (TEZZA 2003, p.241).

Esse aspecto singular da poesia não deve ser ignorado pelo professor.

Outro aspecto fundamental a ser considerado nas estratégias de leitura é

possibilitar ao aluno “percepção e reconhecimento – mesmo que

inconscientemente – dos elementos de linguagem que o texto manipula”

(LAJOLO 2001, p. 45).

Assim, o trabalho com a literatura permite que o aluno perceba seu

papel na interação com o texto, porque este carrega em si ideologias, mas

somente a partir da visão de mundo de quem o lê é possível estabelecer

relações que venham aceitar ou refutar os valores ali presentes.

Essa abordagem de ensino pode contemplar diferentes gêneros

textuais, assim como diferentes meios de comunicação, televisão, cinema,

teatro, uma vez que pretende um leitor capaz de desvendar posicionamentos

ideológicos que se fazem presentes no meio social e cultural que o cerca.

A produção de significados, que implica uma relação dinâmica entre

autor/leitor e entre aluno/professor, de forma compartilhada, é uma prática ativa,

crítica e transformadora, que possibilita abarcar diferentes tipos de textos e

gêneros textuais: textos lúdicos, jornalísticos, informativos, didáticos, científicos,

literários, entre tantos que povoam o cotidiano.

As atividades de leitura devem considerar a formação do leitor e isso

implica não apenas considerar diferentes leituras de mundo, experiências de vida

e, conseqüentemente, diferentes leituras, mas também o diálogo dos estudantes

com o texto e não sobre o texto, dirigido pelo professor.

A formação de leitores contará com atividades que contemplem as linhas

que tecem a leitura, que Yunes (1995) aponta que sejam:

- Memória: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita

suas memórias, que guardam seus sonhos, suas opiniões, sua visão de

mundo. O ato de ler convoca o leitor ao ato de pensar;

- Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor com o

texto, mas com as vozes presentes nos textos, marcas do uso que os

falantes fazem da língua, discursos que atravessam os textos e os leitores;

30

- Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de

subjetividades e memórias resulta na interpretação. As perguntas de

interpretação de textos, que tradicionalmente dirigimos aos alunos, buscam

desvendar um possível mistério do texto e esquecem do mistério do leitor;

- Fruição: o ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações. A

leitura permanece. E nisso o prazer que ela proporciona difere do prazer

que se esgota rapidamente. Ela decorre de “uma percepção mista de

necessidade e prazer [...]” (YUNES, 1995, p.194);

- Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em

diferentes linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e

criam uma rede de referências e recriações: palavras, sons, cores, imagens,

versos, ritmos, títulos, gestos, vozes etc. No ato de ler, a memória recupera

intertextualidades.

Além disso, o trabalho com a leitura implica reconhecer a incompletude

dos processos discursivos, os vazios que eles apresentam implícitos,―

pressupostos, subentendidos que devem ser preenchidos pelo leitor.―

4.3 A PRÁTICA DA ESCRITA

O exercício da escrita, nestas Diretrizes, leva em conta a relação entre o

uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de

interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, a

escrita é entendida como formadora de subjetividades.

O reconhecimento das relações de poder no discurso potencializa, na

escrita, a possibilidade de resistência a determinados valores socioculturais.

Esses valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários,

como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa

perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram.

O domínio da escrita não é inato nem uma dádiva restrita a um pequeno

número de sujeitos. Pensar que fosse assim implica distanciá-la dos alunos.

Quando a escrita é supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício

para preencher o tempo.

Não é objetivo primordial da escola formar escritores como Machado de

Assis ou Clarice Lispector. Contudo, o aluno precisa compreender o

funcionamento de um texto escrito, que é diferente do texto oral. Depois de

31

internalizar essas diferenças, pode amadurecer na produção de textos, cuja

intenção é provocar uma ação no mundo.

As maneiras de propor atividades com a escrita interferem de modo

significativo nos resultados alcançados. Diante de uma folha repleta de linhas a

serem preenchidas sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que

Pécora (1983 p. 68) chama de “estratégias de preenchimento”.

A prática da escrita requer que tanto o professor quanto o aluno planejem

o que será produzido; em seguida escrevam a primeira versão sobre a proposta

apresentada e, então, revisem, reestruturem e reescrevam esse texto. Se for

preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas durante

esse trabalho. É bom lembrar que essas etapas são interdependentes e

intercomplementares.

Por meio desse processo, em que vivencia a prática de planejar, escrever,

revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita

não é motivo para constrangimento. Não caracteriza uma produção que esteja

“errada” e, sim, que é possível escrever textos que reflitam melhor seus pontos

de vista, suas fantasias e sua criatividade, pela troca de uma palavra por outra,

de um sinal de pontuação por outro, do acréscimo ou da exclusão de uma idéia

etc.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo,

considerando a intenção e as circunstâncias da produção e não a mera

“higienização” do texto do aluno, para atender apenas aos recursos exigidos

pela gramática. O refazer textual deve ser, portanto, atividade fundamentada na

adequação do texto às exigências circunstanciais de sua produção.

A reescrita deve valorizar o esforço daquele que escreve, desconfia, rasga

e reescreve, tantas vezes quanto julgar necessárias, até que o texto lhe pareça

bom para atender à intenção e claro para o outro que o lerá.

Quando há uma proposta de produção escrita, é necessário saber quem

será o leitor deste texto. Tal consideração é aspecto muito importante nestas

Diretrizes.

Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual e o

ato de compartilhá-la, recomenda-se que os textos dos alunos sejam afixados no

mural da escola, por meio de rodízio. Também se torna interessante reunir os

diversos textos em uma coletânea, ou publicando-os no jornal da escola, por

exemplo. Dessa forma, além de se recuperar o caráter interlocutivo da

32

linguagem, amplia-se a constituição dos autores dos diferentes textos e de seus

possíveis leitores em sujeitos do fazer lingüístico.

Quanto aos gêneros previstos para a prática da produção de texto, podem ser

trabalhados, dentre outros:

relatos (histórias de vida);

bilhetes, cartas, cartazes, avisos (textos pragmáticos);

poemas, contos e crônicas (textos literários);

notícias, editoriais, cartas de leitor e entrevistas (textos de imprensa);

relatórios, resumos de artigo e verbetes de enciclopédia (textos de

divulgação científica).

Assim, essa prática orientará não apenas a produção de textos

significativos como incentivará a prática da leitura.

LAJOLO (1982, p. 60) defende que “as atividades que visem à produção de

texto sejam (também) fundadas numa concepção que privilegie não o texto

redigido, mas o ato de redigir”. Escrita é, antes de tudo, ação, experiência.

Na concepção de linguagem destas Diretrizes, a prática da escrita constitui

uma ação com a linguagem:

[...]ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo referencial os recursos lingüísticos e os demais recursos necessários para atender à intenção. Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o universo referencial como até então constituído (atualizando-o), ou se deve modificá-lo, ou ainda ampliá-lo (PIVOVAR, 1999, p. 54).

A ação com a língua escrita deve valorizar a experiência lingüística do

estudante em situações específicas. É através de práticas de escrita, leitura e

oralidade que se aprende a norma padrão. Durante a produção de textos, o

estudante aumenta seu universo referencial e aprimora sua competência de

escrita.

Ao analisar seu texto conforme as intenções e as condições de sua

produção, o aluno adquire a necessária autonomia para avaliá-lo. Na experiência

com a escrita, o aluno apreende as exigências dessa manifestação lingüística, o

sistema de organização próprio da escrita, diferente da oralidade, da

organização da fala.

É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo

interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua

produção. Isso implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme

33

propõe GERALDI (1991) e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como

dizer, interlocutores para quem dizer.

A função do professor de Língua Portuguesa e Literatura é ajudar seus

alunos a ampliarem seu domínio de uso das linguagens verbais e não-verbais

pelo contato direto com textos de variados gêneros, orais ou escritos.

É necessário que a inclusão da diversidade textual possa relacionar os

gêneros com as atividades sociais em que eles se constituem. O fato de a Língua

ser o meio e o suporte de outros conhecimentos torna o professor de Língua

Portuguesa agente de alavancamento das relações inter e multidisciplinares.

4.4 ANÁLISE LINGÜÍSTICA

Nestas Diretrizes, propõe-se formar usuários competentes da língua, de

modo que, pela fala, escrita e leitura, exercitem a linguagem de forma

consistente e flexível, adaptando-se a diferentes situações de uso. Não é possível

atender a esse objetivo se o ensino privilegiar uma única forma de análise dos

fenômenos lingüísticos. Sabe-se das dificuldades enfrentadas pelo professor, nas

aulas de Língua Portuguesa, ao deparar-se com situações em que é

imprescindível trabalhar também com conceitos de gramática.

Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deter-se um pouco nas

diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e,

conseqüentemente, as gramáticas que procuram sistematizá-la. Diante de tantos

conceitos contraditórios, Possenti (1999) procura simplificar a definição de

gramática a partir da noção de conjunto de regras: as que devem ser seguidas;

as que são seguidas e as regras que o falante domina. A partir dessas noções, o

autor apresenta três tipos básicos de gramática mais diretamente ligadas às

questões pedagógicas.

a) A gramática normativa considera a língua uma série de regras que devem ser

seguidas e obedecidas. O domínio dessas regras pode dar a ilusão de que o

falante emprega a variedade padrão. Esse tipo de gramática dá muita

importância à forma escrita, atribuindo-lhe representação mais culta da

língua. Por conta disso, considera que a fala precisa basear-se nas estruturas

que regem a escrita. A gramática normativa está presente nos compêndios

gramaticais e em muitos livros didáticos.

34

b) A gramática descritiva, como conjunto de regras que são seguidas, não se

atém unicamente na modalidade escrita ou padrão, mas à descrição das

variantes lingüísticas a partir do seu uso. A gramática descritiva dá

preferência à manifestação oral da língua. Essa característica garante a essa

gramática maior mobilidade, ao contrário da normativa que, presa à escrita, é

mais resistente às inovações da língua.

c) A gramática internalizada é o conjunto de regras dominadas pelo falante tanto

em nível fonético como sintático e semântico, possibilitando entendimento

entre os falantes de uma mesma língua.

Vale explicitar a noção de erro na concepção de cada uma das três

gramáticas apresentadas. Enquanto a gramática normativa toma como erro

qualquer transgressão a suas regras, as outras o relativizam. O erro estaria

menos relacionado à transgressão que à adequação e aceitação numa variante

lingüística (BAGNO, 2003).

Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes

tipos e gêneros textuais (orais e escritos), mais fácil será assimilar as

regularidades que determinam o uso da norma padrão. Assim, um texto se faz a

partir de elementos como organização, unidade, coerência, coesão, clareza,

dentre outros.

O aluno precisa, então, ampliar sua capacidade discursiva em atividades

de uso da língua, de maneira a compreender outras exigências de adequação da

linguagem como, por exemplo: argumentação, situacionalidade,

intertextualidade, informatividade, referenciação, concordância, regência,

formalidade e informalidade.

A questão não é se o professor pode ou não trabalhar a gramática

normativa com seus alunos, mas, em que medida ela dá conta da complexidade

do texto, uma vez que se restringe aos limites da oração. Considerando a

interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto, os conteúdos

gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais na

constituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de

considerar não somente a gramática normativa, mas também outras, como a

descritiva e a internalizada no processo de ensino de Língua Portuguesa.

Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos

alunos a reflexão sobre seu próprio texto – tais como atividades de revisão, de

35

reestruturação ou refacção, de análise coletiva de um texto selecionado – e sobre

outros textos, de diversos gêneros que circulam no contexto escolar e extra-

escolar. O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao

professor explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise.

Mas, nesse estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela

desempenha para os sentidos do texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando

se está fazendo a análise lingüística de categorias gramaticais, o objeto de

estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).

Para além do contato com diferentes textos, o professor propiciará que o

aluno expresse sua análise por meio dos diferentes gêneros, considerada sua

criatividade. Antes desta etapa, no nível oral e escrito, está a interpretação que

faz proliferar o pensamento, que abre a possibilidade do aluno jogar, criar,

atualizar os gêneros.

Não faz sentido, portanto, que o professor engesse seu trabalho com base

em grandes seqüências de conteúdos gramaticais. Definida a intenção para o

trabalho com a Língua Portuguesa, o aluno também pode passar a fazer

demandas, elaborar perguntas, considerar hipóteses, questionar-se.

Os professores, portanto, farão ver aos alunos que a escola é o espaço

onde ele pode errar para, a partir dessa consciência, sob uma dinâmica de

tentativas, acertos, inferências, comparações, deduções, construa o aprendizado

do fato lingüístico.

Levar em conta o erro e a dúvida como elementos constitutivos do

processo de trabalho em análise lingüística deve ter por efeito propiciar que o

aluno se capacite a construir metáforas, a transformar conceitos, a ser afirmativo

de seus valores e compreensivo dos valores do outro, concordando ou não com

tais diferenças, porém, discernindo-as para que possa fazer as próprias escolhas.

4.5 LITERATURA

Na Educação Básica torna-se relevante que as aulas de literatura não

sejam meramente a escolha de uma prática utilitária de leitura ou que o texto

literário sirva como pretexto para outras questões de ensino, que não a literatura

como instituição autônoma, auto-referencial.

A Literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida

social, assim compreende-se que ela

36

é criada dentro de um contexto; numa determinada língua, dentro de um determinado país e numa determinada época, onde se pensa de uma certa maneira; portanto, ela carrega em si as marcas desse contexto (SILVA, 2003, p.123).

Vale lembrar que a obra literária não está ancorada, fixa no contexto

original de sua produção, a relação dialógica entre leitor, texto e autor, de

diferentes épocas, acaba por atualizá-la, o que revela “um sintoma de que está

viva”, destaca Zilberman (1989, p. 33).

Não raro, o livro didático, as fichas de leitura, as propostas de trabalho (via

encarte nas obras de literatura) apresentam propostas que escolarizam o texto

literário e que privilegiam questões alheias à especificidade desse gênero ou lhe

conferem um tratamento meramente formal. Com isso, há um esvaziamento da

complexidade da obra literária, seja no aspecto das diversas vozes presentes no

texto da temática ou da própria forma.

Para que se evite essa prática pedagógica, é fundamental que o professor

tenha claro o que pretende com o ensino da literatura, qual a concepção de

literatura que quer privilegiar e que tipo de leitor quer formar.

Há muitas teorias que discutem sobre a necessidade de formar um leitor

crítico e os currículos de ensino confirmam esse objetivo. Mais que isso, porém,

espera-se formar um leitor capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com

condições de reconhecer nas aulas de literatura um envolvimento de

subjetividades que se expressam pela tríade obra/autor/leitor, por meio de uma

interação que está presente no ato de ler. De fato, trata-se da relação entre o

leitor e a obra e nela a representação de mundo do autor que se confronta com a

representação de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitário e dialógico

da leitura. Com isso, pode-se dizer que a obra também constitui-se no momento

da recepção. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia também o universo

da obra a partir da sua experiência cultural.

É desafio do professor, portanto, compartilhar a experiência da interação

entre a obra e o leitor, como sujeito ativo capaz de refletir sobre o que leu, emitir

juízos e, principalmente, ampliar seus horizontes de expectativa em relação à

obra lida. Assim concebida a leitura da obra literária, propõe-se que se pense o

ensino da literatura a partir dos pressupostos teóricos da Estética da Recepção4.

4 Zappone (2003, p. 140) referente à Estética da Recepção “o valor estético de um texto é medido pela recepção inicial do público que o compara com outras obras já lidas, percebe-lhe as singularidades e adquire novo parâmetro para avaliação de obras futuras (elabora um novo horizonte de expectativas)."

37

Os pressupostos teóricos dessa perspectiva de ensino buscam resgatar o

leitor de sua “passividade” e do papel marginal que lhe era conferido no bojo dos

estudos literários. Ao se dar um novo estatuto ao leitor, o objetivo é o de

valorizar as três instâncias que envolvem a literatura (a tríade a que já se

referiu).

Ao valorizar a leitura e a fruição, sem perder de vista a dimensão histórica

da obra, a Estética da Recepção questiona as concepções de caráter mais

imanente, ou seja, as que se pautam apenas no plano formal, desconsiderando o

viés contextual. Por outro lado, essa linha de abordagem do texto literário não

fica cativa de uma perspectiva exclusivamente historicista ou sociológica, o que

seria conceber a literatura como um simples reflexo da realidade.

A idéia central da Estética da Recepção é a de que nenhuma obra, por

mais canônica que seja, possa ficar incólume às determinações históricas, às

condições de recepção a que é exposta com o passar do tempo. Toda obra, desse

modo, está sujeita ao horizonte de expectativas de um público. Portanto, a obra é

valorizada tendo em vista o modo como é recebida pelos leitores das diferentes

épocas em que é fruída. Dessa maneira, supera-se a idéia de que uma obra

esteja vinculada apenas ao seu contexto original.

Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética

da Recepção pode servir como suporte teórico para construir uma reflexão válida

no que concerne à literatura. Levando em conta o importante papel do leitor e a

sua formação, torna-se imprescindível pensar estratégias que sirvam para

despertar o interesse pela leitura entre as crianças e os adolescentes.

Sugere-se que o professor privilegie, num primeiro momento, a leitura-

fruição do texto literário como meio de desenvolver o gosto e o hábito pela

leitura e, na medida que o aluno amplie seu repertório de conhecimento de

obras, o professor lhes incentive a capacidade crítica sobre as leituras feitas a

partir da socialização destas em sala de aula.

Os pressupostos teóricos e metodológicos da Estética da Recepção

embasam o trabalho com a Literatura tanto no Ensino Fundamental quanto no

Médio. No Fundamental, tem-se como objetivo a formação de um leitor maduro,

crítico, nesse sentido, as estratégias pautadas na Estética da Recepção

consideram que o leitor possui um horizonte limitado de leitura, mas que pode

ampliar-se continuamente, alargando suas fronteiras. Esses limites advém de seu

círculo social e das diversas vozes que o compõem (discurso religioso, filosófico,

científico, jurídico, estético, etc).

38

De posse dessas diferentes vozes, o leitor tenta encaixar o texto literário

dentro de seu horizonte de valores, porém, a obra pode “confirmar ou perturbar

esse horizonte, em termos das expectativas do leitor, que o percebe o julga por

tudo que já conhece e aceita” (BORDINI. AGUIAR, 1993, p. 87). Desta forma,

quanto mais distante o texto for do universo do leitor, mais modificará e ampliará

seu horizonte de expectativas.

No Ensino Médio, pressupõe-se que o aluno-leitor já conquistou um nível

de maturidade de leitura que o permite estabelecer relações intertextuais mais

autônomas. Por esse motivo, sugere-se uma perspectiva no trato com o texto

literário que se soma à Estética da Recepção: a perspectiva rizomática5.

Esta designação se refere ao rizoma, espécie de raiz que se prolonga

horizontalmente, como por exemplo o gengibre de origem asiática, muito

conhecido. Nos textos de Deleuze & Guatari (1995), o rizoma se contrapõe à

árvore que, com sua verticalidade, constitui metáfora da autoridade

inquestionável, do dogma, da tradição não-reflexiva, dele reprodutora. O rizoma

sugere mobilidade que leva à libertação do pensamento em relação à linha do

tempo, o que permite valorizar a elaboração de mapas de leituras mais do que

imobilizá-las na história.

Conforme explicam os autores,

cada traço não remete necessariamente a um traço lingüístico: cadeias semióticas de toda natureza são aí conectadas a modos de codificação muito diversos, cadeias biológicas, políticas, econômicas etc., colocando em jogo não somente regimes de signos diferentes, mas também estatutos de estados de coisas (Deleuze, 1995, p.15).6

Para operar na perspectiva rizomática, um professor de Literatura deverá

ser contínuo leitor e capaz de selecionar os textos com os quais trabalhará. Terá

como critérios não a linearidade da historiografia nem a adaptabilidade do texto

ou tema à linguagem dos alunos, porque isso subestimaria suas capacidades

cognitivas.

O professor também deixará de levar em conta a facilidade do texto e

levará aos estudantes propostas que ampliem relações de leitura conforme a

metáfora do rizoma. Estimulará associações entre um ponto e outro e

estabelecerá suas conexões a partir dos textos apresentados pelos alunos, da

autoria deles ou não.

5 - De acordo com as considerações teóricas de Deleuze e Guatari presentes em Mil platôs.6 Vale ressaltar que este encaminhamento faz um recorte muito preciso desses referidos autores visando o trabalho específico em Literatura.

39

Ao trabalhar com os textos selecionados, o professor instigará relações

entre eles e o contexto presente. Terá sempre em vista o presente da leitura e as

múltiplas possibilidades de construção do significado a partir desse instante que

carrega em si alguma magia. Há quem diga que ler um texto é escrevê-lo, que a

sua escritura se concretiza no instante da leitura. Quando o professor remontar

ao contexto de produção da obra – não confundir com sua historiografia linear –,

será para questionar os critérios de verdade históricos que dogmatizam e

empobrecem a análise literária. 7

Se a condição de contínuo leitor permite ao professor selecionar textos da

literatura nacional e universal a serem trabalhados, qualifica-o também como

sujeito capaz de fazer proliferar o pensamento pela multiplicidade de relações

possíveis.

Convém que ele demonstre aos alunos o trabalho literário existente por

trás dos textos para que se desfaça o mito que os escritores são pessoas que

possuem um talento inato, um dom.

O professor, no exercício da função, não ficará preso somente à linha do

tempo da historiografia, que é apenas um dos métodos de entrada no texto

literário, talvez o mais antigo. Utilizará,também, diversas correntes da crítica

literária mais eficazes no trato com a literatura tais como, os estudos filosóficos e

sociológicos, a Estética da Recepção, a análise do discurso, a psicanálise, entre

tantos outros que podem enriquecer o entendimento da obra literária.

Detenha-se o olhar no poema Erro de português, epígrafe destas

Diretrizes. Numa abordagem linear, o professor apresentaria o contexto histórico

do poema de Oswald de Andrade, o resumo de uma ou outra obra do autor do

modernismo pátrio, bem como uma lista das demais obras do escritor paulista.

Os alunos procurariam no texto apenas um feixe de características de estilo de

época previamente determinados.

Em aula, numa perspectiva rizomática, o poema em questão constituiria

parceria com textos do que se chama Literatura de Informação (Quinhentismo),

com o romance Quarup, de Antônio Callado (Modernismo) e com os textos

informativos extraídos dos jornais cotidianos que, em ano recente, em letras

garrafais MASSACRE noticiaram a morte, pelos índios, de doze garimpeiros― ―

7 Agindo desta maneira os professores de Língua Portuguesa e Literatura estão também em consonância com os professores de História que, no texto de sua disciplina também percebem que o estudo do passado a partir das problematizações do presente é um método que viabiliza a possibilidade de compreensões alternativas em relação a determinados conteúdos, pois podem detectar as descontinuidades, transformações e permanências presentes na articulação entre o processo histórico e os acontecimentos.

40

que invadiram a sua reserva, um campo textual de reflexão sobre uma história

viva que ainda não acabou de acontecer.

Partindo da realidade cotidiana, esta reflexão possibilitaria desvelar as

facetas de poder e de hegemonia discursiva, permitindo a um tempo entender

melhor as práticas históricas de nossa identidade latino-americana. Isso constitui

um planejamento aberto a um contágio intertextual. E se a leitura do texto de

Oswald possibilita a algum aluno lembrar da Baby do Brasil com sua música Dia

de Índio, o professor mostrará, também, O Descobrimento do Brasil, de Villa

Lobos, e Madeira que cupim não rói, de Antônio Nóbrega e Wilson Freire,

enveredando o curso da aula para contribuições da música indígena à música

popular e erudita nacional. O texto, assim, invoca outros temas, outros gêneros;

hipertextos e virtualidades.

Ao se deter com os alunos na interpretação dos textos selecionados, o

professor saberá que, em Literatura, interpretação não se reduz a uma questão

de verdade ou falsidade, mas a uma contínua construção de consistência

argumentativa na ordem do discurso proliferação do pensamento.―

Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo

professor, as aulas de Literatura estarão sujeitas a ajustes atendendo às

necessidades e sugestões dos alunos, de modo a incorporar suas idéias e as

relações textuais por eles estabelecidas.

Assim, a aula partirá do(s) texto(s) selecionados pelo professor que

colocará o aluno em face de obras literárias integrais em vez de resumos ou

sinopses. Aceitará os textos sugeridos pelos alunos como ponto de lançamento

para a leitura de outros, num contínuo texto-puxa-texto que leve à reflexão, ao

aprimoramento do pensar e a um aperfeiçoamento no manejo que ele terá de

suas habilidades de falante, leitor e escritor. Pode enriquecer este trabalho a

lembrança de um filme, de uma música, de outras leituras relacionadas, mesmo

a de fatos vividos ou a produção do próprio aluno. Convém que o professor

reserve, no espaço de suas aulas, toda semana, um tempo para a leitura.

Para Garcia (2005), a Literatura resulta o que precisa ser redefinido na

escola: a Literatura no ensino pode ser somente um corpo expansivo, não-

orgânico, aberto aos acontecimentos a que os processos de leitura não cessam

de forçá-la. Se não for assim, o que há é o fechamento do campo da leitura pela

via do enquadramento do texto lido a meros esquemas classificatórios, de

natureza estrutural (gramática dos gêneros) ou temporal (estilos de época). O

trabalho com a Literatura em sala de aula permite uma interação em torno do

41

objeto estético que, mais que o agenciamento de instâncias de controle, abre-se

para espaço incontrolável da linguagem.

Para o ensino de Literatura, estas Diretrizes não indicam, não selecionam

obras ou épocas a serem trabalhadas, contudo, respeita o planejamento a ser

construído pelos professores, na escola. As aulas de Literatura requerem, de

acordo com essa concepção, que o repertório de leitura do professor esteja em

contínua ampliação.

Então, ao selecionar os textos literários para apresentar aos alunos, o

professor terá oportunidade de relacioná-los por meio das combinações

suscitadas por seu percurso de leitura. A Literatura será um elemento fixo na

composição com outros elementos móveis que o professor determinará por si e

pelas necessidades que perceber na interação dos alunos com os textos

literários.

Numa relação exemplificativa, temos: Literatura e Arte; Literatura e

Biologia; Literatura e...(qualquer das disciplinas com tradição curricular no Ensino

Fundamental e Médio); Literatura e Antropologia; Literatura e Religião; Literatura

e Psicanálise; entre tantas.

O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com os

conteúdos estruturantes da Língua Portuguesa (oralidade, leitura e escrita) e

constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao

saber.

Por fim, o professor de Língua Portuguesa e Literatura do Ensino

Fundamental e Médio será capaz de se valer de todos meios de que dispõe para

propiciar que os alunos façam suas próprias escolhas ante as oportunidades que

a vida colocar à sua frente.

42

5 AVALIAÇÃO

Em uma concepção tradicional que ainda prevalece em muitas escolas, a

avaliação da aprendizagem é vivenciada como o processo do toma-lá-dá-cá. Ou

seja, o aluno precisa devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferência,

exatamente como recebeu.

Todavia, é imprescindível que a avaliação seja contínua e dê prioridade à

qualidade e ao processo de aprendizagem, ao desempenho do aluno ao longo do

ano letivo. A Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),

destaca a chamada avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia

da sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional,

denominada somativa ou classificatória.

Realizada geralmente ao final de um programa ou de um determinado

período, a avaliação somativa era usada para definir uma nota ou estabelecer um

conceito. Não se quer dizer com isso que ela deva ser excluída do sistema

escolar, mas que as duas formas de avaliação – a formativa e a somativa –

servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio

de provas, o professor pode usar a observação diária e instrumentos variados,

selecionados de acordo com cada conteúdo e/ou objetivo.

A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e

processos de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta

dificuldades, possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo

tempo. Informa o professor e o aluno acerca do ponto em que se encontram,

ajuda-os a refletir. Faz o professor procurar caminhos para que todos os alunos

aprendam e participem mais das aulas.

Sob esta perspectiva, estas Diretrizes recomendam:

a) Oralidade: será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos

diferentes interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa

troca informal de idéias, numa entrevista, num relato de história, as

exigências de adequação da fala são diferentes e isso deve ser considerado

numa análise da produção oral. Assim, o professor verificará a participação do

aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor

suas idéias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que

apresenta ao defender seus pontos de vista. O aluno também deve se

posicionar como avaliador de textos orais com os quais convive, como:

43

noticiários, discursos políticos, programas televisivos etc. e de suas próprias

falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.

b) Leitura: ao ser avaliada, deve-se considerar as estratégias que os estudantes

empregaram em seu decorrer, a compreensão do texto lido, o sentido

construído, sua reflexão e sua resposta ao texto. Não é demais lembrar que a

avaliação deve considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório

de experiências dos alunos. O professor pode propor questões abertas,

discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão

que o aluno faz a partir do texto.

c) Escrita: é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de

produção, nunca como produto final. O que determina a adequação do texto

escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a

partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos textuais e

gramaticais. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador

tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio.

Como é no texto – fala e escrita – que a língua se manifesta em todos os

seus aspectos discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos

lingüísticos usados nas produções dos alunos precisam ser avaliados sob uma

prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilite compreender esses

elementos no interior do texto. Uma vez entendidos, os alunos podem incluí-los

em outras operações lingüísticas, de reestrutura do texto, inclusive.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são

avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a

linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que

lhes permite o aperfeiçoamento lingüístico constante, o letramento.

O trabalho com a língua oral e escrita supõe uma formação inicial e

continuada que possibilita ao professor estabelecer as devidas articulações entre

teoria e prática, na condição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como

alicerces para sua ação pedagógica e que, simultaneamente, parte dessa ação

para o sempre necessário aprofundamento teórico.

As Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa e Literatura para o Ensino

Fundamental e Médio da Rede Estadual de Educação serão mais bem-sucedidas

com a participação pró-ativa do professor que compreende seu valor como

44

transformador da realidade. Isso significa compreender as concepções de

linguagem que assumem a língua como interação, como discurso. Também

implica conhecer o sistema de escrita para orientar com segurança os alunos no

processo de aprendizagem.

Engajado com as questões de seu tempo, tal professor respeitará as

diferenças e promoverá uma ação pedagógica de qualidade a todos os alunos,

tanto para derrubar mitos que sustentam o pensamento único, padrões

preestabelecidos e conceitos tradicionalmente aceitos, como para construir

relações sociais mais generosas e includentes.

45

6 REFERÊNCIAS

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BAGNO, Marcos. A norma oculta – língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola, 2003

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