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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA _______________________________________________________________
ARLENE DE FÁTIMA FERREIRA NACÁRIO
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO
POSSIBILIDADE TRANSFORMADORA
Londrina
2012
ARLENE DE FÁTIMA FERREIRA NACÁRIO
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM COMO
POSSIBILIDADE TRANSFORMADORA
Artigo Científico apresentado ao
Programa De Desenvolvimento
Educacional - PDE do Governo do Estado
do Paraná.
Orientadora: Rosangela Aparecida Volpato
Londrina
2012
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AVALIAÇÃO COMO INSTRUMENTO DE TRANSFORMAÇÃO E FORMAÇÃO SOCIAL
Autora: Arlene de Fatima Ferreira Nacario. 1
Orientadora: Rosangela Aparecida Volpato. 2
RESUMO O presente trabalho é o resultado de uma das etapas do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional, instituído pela Secretaria de Estado do Paraná (SEED) sendo uma proposta de formação continuada em parceria com algumas IES. O referido programa nos deu a oportunidade de retornar aos estudos acadêmicos proporcionando-nos o aperfeiçoamento dos fundamentos teórico-práticos necessários à organização do trabalho pedagógico. Esse artigo retoma a discussão sobre avaliação, desencadeando um processo de reflexão, de estudo sobre concepções de avaliações e formas de avaliar. Dessa forma, defendeu-se a necessidade do exercício de uma avaliação compatível com uma educação democrática, uma avaliação que ofereça novas possibilidades de crescimento e melhoria na qualidade do ensino. É necessário um novo posicionamento por parte de todos os profissionais da educação. Assim sendo, espera-se contribuir com os docentes e agentes educacionais que não sabem como lidar com suas angústias e que a partir desse trabalho, tenham um novo olhar para o desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. Palavras-chave: Avaliação; Organização; Ensino; Aprendizagem; Práticas Pedagógicas. ABSTRACT The present work is the result of one of the steps of the PDE - Educational Development Program, established by the State of Paraná (SEED) is a proposal for continuing education in partnership with some IES. This program gave us the opportunity to return to academic studies providing us with the improvement of theoretical and practical necessary for pedagogical work organization. This article takes the discussion of assessment, triggering a process of reflection, study designs and evaluation forms to assess. Thus, argued the necessity of carrying out an assessment consistent with a democratic education, an assessment that offers new possibilities for growth and improvement in quality of education. You need a new attitude on the part of all education professionals. Therefore, we hope to contribute with teachers and education agents who do not know how to deal with their troubles and from this work have a new look to the development of their teaching. Keywords: Evaluation, Organization, Teaching, Learning, Teaching Practices.
1 Professora Pedagoga da Rede Publica Estadual do Paraná, Pós graduada em Metodologia e Prática de
Ensino. Participante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – Apucarana – Paraná.
Vinculada a Universidade Estadual de Londrina.
2 Orientadora, graduada em Filosofia, Mestre e Doutora em Educação, Professora do Departamento de
Educação da Universidade Estadual de Londrina – Paraná.
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1.0. INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta os estudos desenvolvidos na
Implementação do Projeto PDE, Programa de Desenvolvimento Educacional do
Paraná, realizado no Colégio Nilo Cairo, da rede pública estadual do NRE de
Apucarana. Entre todas as inovações educacionais implementadas na educação
brasileira nos últimos anos, nenhuma teve um impacto maior sobre a prática
docente que a política de reestruturação da avaliação da aprendizagem, isto é, a
progressão continuada.
De acordo com Gimeno (1998), antes de examinar a questão da
avaliação atual, é preciso compreender o vínculo entre currículo e avaliação.
Segundo o autor, um sistema rígido de avaliação surge com a constituição dos
sistemas nacionais de ensino do século XIX. A difusão da escola primária
moderna, baseada na graduação escolar e na classificação dos alunos por grau
de adiantamento, constituiu uma das mais importantes inovações educacionais
nessa época. A graduação escolar pressupunha o estabelecimento de critérios
de promoção e exames minuciosamente elaborados, isso, por sua vez,
significava a exigência de um plano de estudos, ou seja, a estruturação e
sistematização do ensino e da aprendizagem. Esta racionalização pedagógica
implicava ativar tecnologias de controle e de administração do conhecimento,
dos alunos e professores.
Segundo o autor acima citado, a avaliação da aprendizagem
surge, portanto, atrelada ao currículo, isto é, como um procedimento para
sancionar o progresso dos alunos pelo currículo sequencializado ao longo da
escolaridade. No Brasil, até o final do século XIX, não havia no ensino primário,
um sistema de avaliação sistemática. Os alunos não eram submetidos a exames
regulares, cabendo à verificação final quando eram considerados aptos, isto é,
quando concluíam a aprendizagem das noções rudimentares da leitura, escrita,
cálculo e moral religiosa. As reformas estaduais de ensino, realizadas no início
do período republicano, na transição do século XIX para o século XX, instituíram
os exames como uma atividade sistemática e contínua no ensino primário, data
dessa época a instituição dos exames públicos; isto é, no final do ano, os alunos
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eram submetidos a provas orais e arguições perante uma banca examinadora
constituída, geralmente pelo inspetor do distrito, o diretor da escola e pessoas da
sociedade local.
Para Luckesi (1997), esses exames tinham por finalidade
classificar os alunos segundo o grau de adiantamento aferido pelo mérito
promovendo os mais capazes e reprovando os menos capazes. Essa prática
consagrou uma alta seletividade no ensino primário, especialmente nas duas
primeiras séries. É nesse contexto que nasceu a cultura de seleção, ou seja,
para o professor ensinar bem significava avaliar bem, então, se criou uma
equação presente até hoje na educação: o vínculo entre qualidade do ensino e
seleção. Uma escola tem qualidade quando ela possui um sistema rígido de
avaliação e seleciona alunos.
2.0. ASPECTOS TEÓRICOS
Segundo Gimeno (1998), o uso da avaliação como medida e
instrumento coercitivo e de controle de ensino, da aprendizagem e dos alunos
perdurou no sistema educacional durante todo o século XX. Durante esse século
foram contundentes as críticas ao caráter seletivo da escola pública
comprometendo a democratização do ensino. Muitas iniciativas foram
implementadas visando diminuir os índices de evasão e repetência nas séries
iniciais de Ensino Fundamental, tais como a ideia de promoção automática do
Estado de São Paulo por volta de 1916 e a proposta de eliminação gradativa dos
exames públicos.
Na década de 50, foi discutido em âmbito nacional a
necessidade do enfrentamento do grave problema da repetência escolar,
argumentado a favor do aumento da escolaridade e medidas que atenuassem o
fracasso nas primeiras séries. Já no inicio de 1961, o estado de São Paulo
adotou em caráter experimental, classes de recuperação paralela e a promoção
automática em algumas escolas públicas. Mas somente em 1968, a Secretaria
de Estado da educação deste Estado logrou implantar uma reforma que rompeu
com a estrutura dos exames finais em vigor desde o inicio da República. A
6
reforma de 1968, liderada pelo Professor José Mário Pires Azanha, apesar do
regime militar, pôs em execução uma política educacional apoiada no principio
de democratização das oportunidades escolares e, neste sentido, reorganizou o
ensino primário em dois ciclos, Ciclo I – 1º e 2º séries e o Ciclo II – 3º e 4º
séries. (GIMENO, 1998).
Segundo o autor acima citado, a Reforma Educacional de 1971,
ao implantar a escolarização elementar básica de oito anos de duração,
denominado ensino de 1º grau, forçou uma nova direção no tratamento da
avaliação escolar e da seletividade. Nessa época ocorreu a implantação do
sistema de recuperação paralela e a recuperação final, a criação do conselho de
classe para a avaliação dos alunos e o estabelecimento da nota mediante a
atribuição de conceitos. Em 1980, a questão da avaliação veio novamente a
tona. Desta vez, os profissionais da educação, mediante pesquisas
educacionais, buscaram mostrar a perversidade da avaliação seletiva, que
servia como forma de controle, disciplinarização, punição e motivação dos
alunos. Desatava-se nesse período, a implantação do Ciclo Básico de
Alfabetização em vários Estados, buscou-se oferecer um período maior de
tempo para a alfabetização das crianças fixando a promoção e reprovação ao
término do ciclo, isto é, no final do segundo ano.
Para Luckesi (1997), a avaliação tornou-se o mote das políticas
educacionais nos últimos anos. A implantação da progressão continuada foi uma
resposta política ao problema do fracasso escolar. A Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) conferiu aos estabelecimentos de ensino que utilizam a progressão por
série a autonomia de adotar, no Ensino Fundamental, o regime de progressão
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem. O
entendimento da progressão continuada, a despeito das críticas e
consequências, é lidar com a avaliação como um processo de aprendizagem e
decisão, se necessário, sobre os meios alternativos de recuperação ou reforço.
De acordo com a definição de Luckesi (1997), a avaliação é: “um
julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vista
uma tomada de decisão” (p.33). Segundo o autor, a avaliação é
sistematicamente utilizada com a função de classificar, selecionar, disciplinar e
7
punir os alunos. É nessa perspectiva que pode-se analisar a relação entre
currículo e a produção do fracasso escolar. Mediante a aplicação de provas,
instrumentos privilegiados na avaliação, o professores cobram dos alunos os
conteúdos trabalhados em classe e verificam as aquisições realizadas, desta
maneira, os resultados expressam o currículo realizado indicando a dissociação
entre o ensino e aprendizagem, portanto, os graves problemas que envolvem o
processo de transmissão de currículo.
Na medida em que a avaliação produz o fracasso escolar e o
legitima, atesta os limites do processo de transmissão de conhecimentos e a
incapacidade dos professores e das escolas garantirem aos alunos a
aprendizagem dos conteúdos que eles mesmos consideram relevantes. Partindo
desse pressuposto, Gimeno (1998), relata que: “a função reguladora da
passagem do aluno pelo sistema escolar é inerente a própria ordenação do
currículo como sistema organizado e, é difícil pensar em outra possibilidade”
(p.310). De fato, a avaliação é inerente à organização curricular. Está inscrita na
mesma racionalidade implícita no currículo. Ainda de acordo com Gimeno,
[...] os alunos e o próprio professor não distinguem procedimentos de avaliação realizados com propósito de diagnóstico de outros com função secionadora de níveis de aprendizagem com vistas à promoção do aluno pelo currículo regulado dentro da escolaridade. Embora a educação obrigatória não seja seletiva, a avaliação realizada dentro dela gradua os alunos, hierarquiza-os, porque assim ordena sua progressão. (1998, p.312).
Desde uma perspectiva político-social, a avaliação deve
contribuir para favorecer a democratização da cultura. A avaliação deve ter seu
sentido ampliado, isto é, o de ser uma alavanca do progresso do aluno, um
sistema de informação para alunos e professores sobre o andamento do
processo ensino/aprendizagem, sobre dificuldades, falhas, necessidades de
revisão, reforço, entre outros. Dessa maneira, ela adquire um sentido
comparativo do antes e do depois da ação do professor, da valorização dos
avanços, perdendo o caráter de mero instrumento de seletividade.
8
2.1. Avaliação: perspectivas atuais
Maia (2000), destaca que não se pode falar em avaliação
escolar sem se remeter ao processo histórico da construção dos conceitos de
avaliação e de inteligência. A preocupação em medir a inteligência das pessoas
sempre existiu na história da humanidade, assim como as propostas avaliativas.
Vários pesquisadores salientam que, historicamente três pressupostos podem
ser associados à definição de inteligência: hereditariedade, classificação e
mediação. O primeiro pressuposto tem seu inicio com os gregos e os romanos,
que acreditavam que filhos de soldados seriam ótimos atletas ou mesmo
soldados, assim como os descendentes de grandes pensadores seriam bastante
inteligentes. Na China, o governo propõe e oficializa a união de grandes
cientistas acreditando que seus filhos serão superiores cognitivamente, ou seja,
filhos de sujeitos brilhantes serão também brilhantes.
O segundo pressuposto atrela-se a, mediação. Por classificação
compreende-se a inclusão do sujeito em determinado nível de inteligência, ou
seja, classifica-lo como inteligente ou não inteligente, prática muito comum em
nossas salas de aula, ontem e hoje. De acordo com Mendez (2002), algumas
pessoas, acreditam que as áreas de Ciências Exatas e Biológicas são
superiores e mais importantes que a Ciências Humanas. Além disso, outra
questão também foi gerada: a ideia que os homens seriam mais inteligentes que
as mulheres.
O conceito de mediação seria associado ao pesquisador francês
Binet, Medir, segundo o dicionário Houaiss, significa: “determinar ou verificar,
tendo por base uma escala fixa, a extensão, medida, ou grandeza de;
comensurar”. Em 1908, o governo francês, por meio do Ministério da Educação,
solicitou uma bateria de testes de inteligência para ser utilizada nas escolas
francesas, com o intuito de auxiliar as crianças que apresentassem dificuldades
na aprendizagem ou na aquisição do conhecimento.
Entretanto, é importante salientar que geralmente os três
pressupostos vistos, estão presentes ao mesmo tempo no processo avaliativo.
Atualmente, novas pesquisas contribuem para a discussão acerca dos dois
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princípios norteadores de uma avaliação estática, que não ajuda o
desenvolvimento global do sujeito. (MENDEZ, 2002).
A reflexão sobre a avaliação pode seguir diferentes caminhos, é
um assunto amplo que envolve diferentes dimensões e aspectos da educação,
compreende a formação do homem na humanidade e na condição de cidadão. A
dimensão mais restrita envolve a escola, o professor e o aluno. Não temos
rumos claros, nem princípios claros no que se refere a avaliação da
aprendizagem. Temos claro que a educação é o requisito básico para o
desenvolvimento de toda e qualquer sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), diz:
Art. 205. A educação é direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola. II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; lll – Pluralismo de ideias e de concepções pedagógica e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; lV – Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; V – Valorização dos profissionais do ensino, garantidos na forma da lei, planos de carreira para o profissional e ingresso por concurso público de provas e títulos; Vl – Gestão democrática do ensino público, na forma desta lei; Vll- Garantia de padrão de qualidade. (Ec. N°19/98 e Ec. N°53/2006).
A educação vem sendo discutida constantemente pelo Estado, é
o que mostra a (CONAE) Conferência Nacional da Educação – 2010: Realizada
no período de 28 de março a 1º de abril de 2010, em Brasília-DF, constitui-se
num acontecimento ímpar na história das políticas publicas do setor educacional
no Brasil e contou com intensa participação da sociedade civil, de agentes
públicos, entidades de classe, estudantes, profissionais da educação e
pais/mães (ou responsáveis) de estudantes. Ao todo foram credenciados/as
3.889 participantes, sendo 2.416 delegados/as e 1.473, entre observadores/as,
palestrantes, imprensa, equipe de coordenação, apoio e cultura.
O documento da (CONAE) Conferência Nacional da Educação,
discutido pela população e organizado pelo Ministério da Educação está dividido
em seis eixos. (2010): EIXO I- Papel do Estado na Garantia do Direito à
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Educação de Qualidade: Organização e Regulação da Educação Nacional. EIXO
II - Qualidade da Educação, Gestão Democrática e Avaliação. EIXO III -
Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar. EIXO IV -
Formação e Valorização dos/das Profissionais da Educação. EIXO V -
Financiamento da Educação e Controle Social. EIXO VI - Justiça Social,
Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade. O Eixo II da (CONAE)
Conferência Nacional da Educação (p. 41, 2010) diz:
A Educação com qualidade social e a democratização da gestão implicam a garantia do direito à educação para todos, por meio de políticas públicas, materializadas em programas e ações articuladas, com acompanhamento e avaliação da sociedade, tendo em vista a melhoria dos processos de organização e gestão dos sistemas e das instituições educativas. Implicam, também, processos de avaliação, capazes de assegurar a construção da qualidade social inerente ao processo educativo, de modo a favorecer o desenvolvimento e a apreensão de saberes científicos, artísticos, tecnológicos, sociais e históricos, compreendendo as necessidades do mundo do trabalho, os elementos materiais e a subjetividade humana.
A garantia da educação e pleno desenvolvimento da pessoa só
serão garantidos se realizado em práticas concretas no espaço escolar. A
gestão democrática precisa ser assumida como fator de melhoria da qualidade
da educação. A Constituição do Paraná, baseada na LDB, também garante a
educação no Estado: Art. 179. O dever do Estado, dentro das atribuições que lhe
forem conferidas, será cumprido mediante a garantia de: I - Ensino Fundamental,
obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tenham tido acesso na
idade própria. II - Progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do
ensino médio, pré-escola e da educação especial. III - Ensino público noturno,
fundamental e médio, adequado as necessidades do educando.
A educação se faz necessária, cabe a escola a
responsabilidade de aplicá-la de acordo com a Lei Estadual. O Regimento
Escolar e a PPP do Colégio Estadual Nilo Cairo – Ensino Fundamental, Médio e
Normal, salienta: “Educação Pública com qualidade.” (2010). Portanto, toda
educação oferecida deve ser processada por um sistema de avaliação que
garanta o desenvolvimento global do aluno. A avaliação tem por objetivo
salientar a importância do papel do professor no sentido de observar o aluno,
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para medir e refletir sobre as melhores estratégias pedagógicas possíveis que
visem promover a aprendizagem. Cabe a escola a prática pedagógica com
função de diagnosticar o nível de conhecimento do aluno.
Segundo Luckesi (2001, p.30). “A educação dentro de uma
sociedade se manifesta como um instrumento de ação social.” Em contra
partida, outros teóricos vêem no processo educacional um instrumento de
libertação ou transformação social. (LIBANEO, 1990 E GADOTTI, 1984). Para
toda essa prática social faz-se necessário mudanças no processo de avaliação,
que é uma tarefa didática para acompanhar o processo ensino-aprendizagem. É
uma tarefa complexa, mas contamos com a contribuição de muitos teóricos que
trazem sua colaboração para a educação de qualidade prevista na LDB. Nessa
perspectiva diz Gasparin:
A prática social é a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do real, do concreto. É o momento da ação consciente, na perspectiva da transformação social, agora modificada pela aprendizagem. (2007, p.149).
Hoffman (2000), Hadjii (2001), Mendez (2002), Boniool e Vial
(2001), apontam que as legislações vigentes, municipais, estaduais e federais,
destacam a importância do processo avaliativo nos ambientes educativos, e que
a avaliação mediadora deve ser continua, formativa e personalizada. A avaliação
é um dos elementos presentes no processo de ensino e aprendizagem, o qual
nos permite o confrontamento de nossas propostas educativas, sua visibilidade e
construção na prática e reelaboração futura associadas á construção de
conhecimentos pelos educandos.
Devido a análise de documentos oficiais, propostas político-
pedagógicas das instituições escolares, regimentos escolares, propostas de
planejamentos entre outros. Pode-se afirmar que a avaliação faz-se presente de
forma clara e explicita em alguns casos, e em outros se constitui como
parâmetros esboçados de forma oculta e dúbia. De acordo com Gimeno (1995),
ao avaliar o professor utiliza-se de suas concepções, seus valores, expectativas
e também das determinações do contexto institucional. Destaca ainda que, no
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momento em que avalia, o professor não possui clareza epistemológica ou
paradigmática de seus atos, e não sabe explicar como avalia e como construiu
seu processo avaliativo.
Pode-se afirmar assim, que o processo avaliativo realizado nas
instituições escolares alicerça-se em distintas concepções, o que proporciona
uma falta de clareza em sua proposta de efetivação. Nesse sentido, as escolas
hoje acabam por classificar e medir as inteligências dos alunos em uma pretensa
proposta de verificação de construção de aprendizagem ou competências
contribuindo com a classificação de quem seria os inteligentes e os nãos
inteligentes em sala de aula. O fracasso e o sucesso escolar passam a ser
associado a processos de classificação e mediação, ou seja, realização de
testes e atribuição de notas. A dialeticidade presente no desenvolvimento
humano, na construção do conhecimento, é esquecida, ocultada. Uma avaliação
formativa negada, silenciada. (GIMENO, 1995).
3.0. RELATO DA EXPERIÊNCIA
A implementação do Projeto PDE – Plano de Desenvolvimento
Educacional do Paraná, foi desenvolvido de agosto à dezembro de 2011 no
Colégio Estadual Nilo Cairo em Apucarana, num total de 64 horas. Participaram
desse grupo de estudos trinta e seis professores da rede Estadual do Ensino
Fundamental, Médio e Normal, além de professores de nossa escola, o Colégio
Nilo Cairo, contamos com a presença professores de outras escolas do NRE de
Apucarana.
Este estudo teve como objetivo proporcionar aos envolvidos
estudos, reflexões, análises e problematizações sobre a avaliação. Buscarmos
uma fundamentação teórica, novos conhecimentos para transformar nossa
prática pedagógica, tornando a avaliação um agente mediador, transformador
em benefício da facilitação e efetivação do processo ensino/aprendizagem. No
inicio da implementação do projeto nos reunimos com a Equipe Pedagógica,
direção, professores e funcionários do Colégio Nilo Cairo, onde trabalhamos.
Nesse encontro fizemos a apresentação e divulgação do Projeto para a
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formação do grupo participante. Apresentamos o conteúdo e o cronograma a
serem desenvolvidos.
O primeiro dia de estudo foi marcado com muita discussão e
análise do texto “A avaliação do Processo Ensino Aprendizagem”. Os grupos
discutiram, analisaram e trocaram experiências de suas práticas e colocaram em
plenária para concretizar como um todo o conhecimento. No decorrer dos
encontros tivemos três palestras: 1 – Democratização da Escola e Gestão
Democrática – Professor Paulo Vaz; 2 – Ética, Avaliação e Educação, proferida
pela professora doutora Rosângela Aparecida Volpato da UEL; 3 – A avaliação
na Visão dos Teóricos – Gasparin, Saviani e Libaneo, Professora Mestre Marli
Regina Fernandes.
Durante as palestra, discussões e análises da prática do
processo avaliativo nas escolas públicas do Paraná, marcaram os encontros.
Ambos retrataram a importância da avaliação e a necessidade de rever este
processo avaliativo para assegurar o acompanhamento do pleno
desenvolvimento do aluno e proporcionar dados que permitam a reflexão sobre a
ação pedagógica, contribuindo para que a escola possa reorganizar conteúdos,
instrumentos e métodos de ensino. Em vários encontros estudamos e discutimos
o texto “Tendências Pedagógicas na Prática Escolar: a Pedagogia Liberal e
Progressista” de autoria de José Carlos Libâneo onde revimos as tendências
comparando as práticas na linha do tempo. Os professores apresentaram suas
opiniões e sugestões para o avanço na democratização efetiva do ensino. As
atividades para discussão final desses textos baseou-se em quatro perguntas:
1 - Qual tendência está embasada em sua prática?
2 - Que instrumentos avaliativos você usa e acredita que ajuda a
permanecia e sucesso de seu aluno?
3 – O sistema de avaliação de sua escola é suficiente para um
ensino de qualidade?
4 – Quais as contribuições que as discussões trouxeram para
melhorar sua prática pedagógica?
Resumindo as respostas dos grupos:
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1 – Embasamos na tendência histórico crítico, onde o aluno e
professor são mediadores do processo avaliativo com experiência mais
organizada e unificada;
2 – O professor tem que estar apto a usar vários instrumentos de
avaliação, e que estes possam ajudar o educando a superar os obstáculos,
sendo assim, a avaliação deve ser contínua e comunicativa, prevalecendo os
aspectos qualitativos sobre os quantitativos;
3 – O constante contato com o aluno e a observação direta
permite o uso de instrumentos variados, favorecendo o desempenho do aluno e
orientações para a tomada de decisões;
4 – Nos ajudou a tomar consciência se nossos limites e erros,
possibilitando revisões de nossas práticas, procedimentos e atitudes, a fim de
superá-los.
Durante a reunião do grupo, discutimos os requisitos básicos
para a educação básica e órgãos competentes, como:
- A LDB – Lei de Diretrizes e Bases, Art. 205;
- A Conferência Nacional 2010, CONAE, em Brasília;
- A educação do Paraná, baseada na LDB, Art. 179;
- O Regimento Escolar e o P.P.P., Projeto Político Pedagógico
de nossas escolas;
- A visão dos teóricos Gasparin, Luckesi, Libâneo e Vasconcelos
sobre a nossa educação e o sistema de avaliação.
As discussões foram colocadas em plenária pelos grupos.
Foram apontados os problemas e possíveis soluções para melhoria do ensino
aprendizagem. Apresentamos para os colegas uma entrevista com Jussara
Hoffmann sobre a avaliação e, além de uma síntese sobre o texto, lançamos
uma questão “Que contribuição Jussara Hoffmann pode trazer para sua prática
pedagógica?”. Como maioria das respostas: “Pode-se dizer que foi muito
importante às indagações que Jussara Hoffmann e que levaremos para uma
reflexão na nossa prática, contribuindo para uma avaliação de forma
15
diferenciada e que devemos estar em constante aprimoramento para avaliar com
eficiência e eficácia”. Nos encontros do mês de novembro realizamos um
seminário com os temas: Função e Avaliação na tendência Histórico-crítica e a
Democratização da escola pública. O objetivo foi proporcionar aos professores
um embasamento teórico que possa contribuir para a melhoria de sua atuação
como profissional da educação. No final dessa implementação encerramos com
uma plenária para exposição de todo trabalho realizado e uma confraternização.
4.0. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados obtidos do estudo realizado foram positivos. Dos
trinta e seis inscritos, todos concluíram. Os professores participantes do grupo
de estudos apontaram a avaliação como instrumento capaz de reorganizar a
prática pedagógica. Uma mudança envolve uma postura ética por parte dos
educadores que requer constante ação e responsabilidade ao desenvolver seu
trabalho, visando atender as diferenças, contribuindo para a correção do atual
sistema avaliativo.
Talvez nós professores devêssemos nos perguntar: Qual é o
melhor sistema de avaliação para a promoção de uma escola democrática? Qual
é a melhor alternativa política e pedagógica? Que resposta ela dá ao velho
problema? Com base nos princípios democráticos e de justiça social, o que mais
convém: manter a seletividade do sistema público de ensino ou garantir o Ensino
Fundamental para a maioria da população brasileira? Estas são questões
polêmicas que merecem um debate permanente entre os professores. Essa
definição que parte da administração pública só se concretiza na escola, na
prática. Por isso, a decisão deve ser tomada pelos professores de forma refletida
e circunstanciada.
Por mais difícil que pareça o conjunto das tarefas, dos desafios
do trabalho docente, não podemos nos esquecer das finalidades fundamentais
da profissão docente, entre elas, o compromisso com a formação de crianças
que necessitam desse trabalho.
16
REFERÊNCIAS
BONNIOL, Jean-Jacques; VIAL, Michel. Modelos de avaliação: textos fundamentais. Porto Alegre: Artmed, 2001. COLÉGIO ESTADUAL NILO CAIRO. Projeto Político Pedagógico. Apucarana, 2010. GADOTTI, Moacir. Educação e poder. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1984. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4. Ed. Campinas: Autores Associados, 2007. GIMENO, José. Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 1998. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001. HOFFMANN, Jussara. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 29.ed. Porto Alegre: Mediação, 2000. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem. São Paulo: Cortez, 1997. MENDEZ, Juan Manuel. Avaliação para conhecer, examinar e excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
PARANÁ, Secretaria da Educação e Cultura. Conselho Estadual de Educação. Deliberação n.07/94. Curitiba: SEED, 1994. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: prática de mudanças por uma práxis transformadora. 6. Ed. São Paulo: Libertad, 1998. _____. Concepção dialético-libertadora do processo de avaliação escolar. 15. ed. São Paulo: Libertad, 2005;