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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
FICHA PARA IDENTIFICAÇÃOPRODUÇÃO DIDÁTICO – PEDAGÓGICA
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SEED
Título: Psicologia Histórico-Cultural – Uma Teoria Revolucionária
Autor Regina Guil Chociai
Disciplina/Área Pedagogia
Escola de Implementação do Projeto e sua localização
Col. Est. Vila Nova – Ens. Fund. e Médio
Município da escola Prudentópolis – PR
Núcleo Regional de Educação
Irati
Professor Orientador Miriam Adalgisa Bedim Godoy
Instituição de Ensino Superior
UNICENTRO
Relação Interdisciplinar Todas as disciplinas
Resumo As Diretrizes Curriculares para o Ensino Básico no Estado do Paraná apontam para as Teorias Críticas. Mas as práticas de alguns professores denotam um senso comum pedagógico, que vem prejudicar a qualidade do ensino. Daí a importância de uma teoria que dê consistência e fundamentação ao fazer pedagógico. A Teoria Histórico Cultural vêm se difundindo no meio educacional brasileiro, sendo considerada uma teoria atual e até revolucionária, visto que trata de questões fundamentais à educação. Desenvolvida por Lev Vigotski, num período de um pós-guerra, esta teoria trata da humanização do aluno pela apropriação dos conhecimentos científicos. E que através da apropriação destes conhecimentos o aluno pode se tornar partícipe das riquezas culturais produzidas pela humanidade. Por
isso justifica-se este estudo, pois seus pressupostos teóricos vêm ao encontro às necessidades da Escola Pública que queremos.
Palavras-chave Práticas Pedagógicas. Teoria. Conhecimentos Científicos. Humanização
Formato do Material Didático
Caderno Pedagógico
Público Alvo Direção. Equipe Pedagógica, Professores e Funcionários.
CADERNO PEDAGÓGICO PDE
REGINA GUIL CHOCIAI
PSICOLOGIA HISTÓRICO CULTURAL – UMA TEORIA REVOLUCIONÁRIA
ORIENTADORA: Prof. Ms. MIRIAM ADALGISA BEDIM GODOY
IRATI2012
CADERNO PEDAGÓGICO - PDE
Título: Importância da Teoria na efetivação de um ensino de qualidade. Professora: Regina Guil Chociai
Local de atuação – Colégio Estadual Barão de Capanema
Município: Prudentópolis
NRE: Irati
Orientador: Prof. Ms. Miriam Adalgisa Bedim Godoy
Instituição de Ensino: Unicentro
Disciplina/ Área: Pedagogia
Público Alvo: Gestores, Equipe Pedagógica, Professores e Funcionários.
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO.................................................................................................08
2. INTRODUÇÃO......................................................................................................11
3. UNIDADE I - IMPORTÂNCIA DA TEORIA PARA AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS.........................................................................................................12
4. TEORIAS CRÍTICAS EMBASAM DIRETRIZES CURRICULARES PARA O
ENSINO BÁSICO NO ESTADO DO PARANÁ..........................................................14
4.1. Atividades pedagógicas............................................................................16
5. UNIDADE 2 - TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS......................................................18
5.1. Escola Tradicional.....................................................................................19
5.2. Escola Nova..............................................................................................20
5.3. Escola Tecnicista......................................................................................21
5.4. Pedagogia Histórico Crítica......................................................................25
5.5.Teoria Psicogenética - Jean Piaget...........................................................26
5.6. Atividades pedagógicas............................................................................28
6. UNIDADE 3 - PSICOLOGIA HISTORICO CULTURAL.........................................29
6.1. Vida e obras de Vigotski...........................................................................29
6.2. A redescoberta da obra de Vigotski no Brasil..........................................31
6.3. A humanização do aluno através dos conhecimentos científicos............31
6.4. Conhecimento prévio x conhecimento científico......................................33
6.5. O trabalho como princìpio educativo........................................................35
6.6. Funções psicológicas superiores..............................................................39
6.7. A aprendizagem. ZDT (Zona de Desenvolvimento Proximal).................40
6.8. Atividades pedagógicas...........................................................................42
7. CONCLUSÃO........................................................................................................43
8. REFERÊNCIAS......................................................................................................43
A crítica não retira das cadeias as
flores ilusórias para que o homem
suporte as sombrias e nuas
cadeias, mas sim para que se
liberte delas e brotem flores vivas.
Karl Marx, Introdução à Crítica da
Filosofia do Direito de Hegel.
8
1. APRESENTAÇÃO
O PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional), como Política Pública de
Formação de Professores do Estado do Paraná, possui entre seus objetivos o
desenvolvimento de materiais didáticos (Produção Didático- Pedagógica), sendo um deles
o Caderno Pedagógico, que visa a melhoria do ensino-aprendizagem com o intuito de
contribuir para melhoria do ensino Público no Estado do Paraná.
Como Professora PDE 2012, optamos pela construção de um Caderno
Pedagógico, para subsidiar a formação continuada e as reflexões dos educadores de
minha escola, quanto à Importância da Teoria para a melhoria das práticas pedagógicas.
Dada à importância hoje atribuída à Psicologia Histórico Cultural, como referencial
Teórico para embasar o trabalho educativo, proporcionando uma visão clara dos papéis
de cada envolvido neste processo, nos propusemos a buscar este conhecimento para
compartilhar com os educadores da escola onde atuamos.
Buscamos este conhecimento, considerando que é uma teoria atual, que aborda
questões de fundamental importância no processo ensino aprendizagem, como o papel
do professor, o papel da escola, o papel do aluno, os condicionantes sociais, os bens
culturais produzidos pela humanidade, a formação da individualidade, a humanização, a
apropriação dos conhecimentos científicos, visando uma educação de qualidade para
todos e não somente para uma elite.
Este trabalho dirige-se a todos os profissionais da educação, que acreditam no
poder transformador desta, desde que seja realizada fundamentada numa teoria que dê
suporte e consistência ao fazer pedagógico. Para tanto, trabalhemos três unidades, a
saber: importância da teoria para embasar as práticas pedagógicas; tendências
pedagógicas e a teoria histórica cultural.
Através destes temas pretendemos estudar, refletir, compartilhar experiências,
compartilhar materiais e conhecimentos que venham subsidiar o trabalho pedagógico, no
sentido que o mesmo seja realizado em bases científicas e não somente nas próprias
práticas dos professores, como afirma Newton Duarte.
Daremos ênfase à Psicologia Histórico Cultural, por alguns de seus princípios
básicos, no sentido de despertar nos professores o desejo de tê-la como respaldo teórico
importante, para fundamentar o trabalho educativo e por ser considerada uma teoria
revolucionária como afirma Antunes: ”talvez a mais extraordinária revolução, trazida
9
pelo século XX para a educação tenha sido propiciada por Lev Vigotski e seus
discípulos, ao pesquisar a mente humana”. (ANTUNES, 2002, p.7).
10
2. INTRODUÇÂO
Segundo Newton Duarte (2012), há uma secundarização, uma desvalorização da
discussão teórica atualmente na educação. Segundo ele, nas últimas décadas as
discussões teóricas foram consideradas uma questão de segunda ordem.
Considera-se que a discussão das teorias, da fundamentação teórica, da ação do
educador, foi secundarizada, em nome de uma ação do educador, na prática e pela
prática e isto é influência da visão da educação, de escola, do trabalho do professor, da
formação do professor, de algumas teorias pedagógicas.
Segundo Duarte, (2012), caiu em desuso a discussão teórica, e das teorias
pedagógicas. Duarte (2000), ainda afirma que nas últimas décadas no Brasil, a discussão
educacional despolitizou-se, afastou-se do debate teórico e focou-se em ideias vindas da
Europa, e outros países.
Newton Duarte (2000) considera que a prática de nenhum educador é realizada de
forma pura. Uma teoria pedagógica pode ter uma teoria como eixo central, mas acaba
incorporando muitas vezes de uma maneira acrítica elementos de outras teorias
pedagógicas.
Duarte ainda afirma que nenhuma prática pedagógica se realiza sem as
influências das teorias pedagógicas. As teorias influenciam todas as práticas
pedagógicas. Influenciam mesmo quando o educador não sabe desta influência. Mesmo
quando ele não tem plena consciência de qual teoria ou quais teorias está influenciando a
sua prática.
Considerando a importância das teorias para fundamentar e dar consistência ao
fazer pedagógico, considerando também que a Teoria Histórico-Cultural vem se
disseminando no meio educacional brasileiro, sendo considerada uma teoria atual e até
revolucionária, estamos buscando este conhecimento através da construção deste
caderno pedagógico, acreditando estar contribuindo para uma educação de qualidade
para a Escola Pública que queremos.
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3. UNIDADE I - IMPORTÂNCIA DA TEORIA PARA EMBASAR AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
O ato de educar é uma práxis. Entende-se por práxis, a relação recíproca entre
Teoria - Prática.
Segundo Aranha (1989), a prática de educar nem sempre foi precedida por uma
teoria elaborada de forma rigorosa, e durante muito tempo a humanidade partia do
conhecimento espontâneo (ou mítico) para orientar a prática educativa. Ainda muitos
educam dea forma.
Entre tantos modismos que surgem na educação, predomina nos dias atuais uma
supervalorização da prática dos professores, o que não deixa de ser realmente
importante, mas nos leva a refletir, sobre a importância da teoria para embasar as práticas
pedagógicas.
Segundo Newton Duarte (2011), as práticas em sala de aula estão baseadas nas
próprias experiências do professor, sem um respaldo teórico.
A esse respeito, Aranha assim se expressa: “... Se procura deliberadamente
impedir a maioria das pessoas a ter clareza teórica suficiente a respeito de sua prática,
mantendo-as presas a uma prática tão intensa e tão dividida que a reflexão se torne
quase impossível”. (ARANHA, 1989, p.9 )
Já Severino (1991), afirma que a história da cultura ocidental revela-nos que a
educação sempre esteve intimamente ligada à teoria produzida no âmbito da filosofia
como no âmbito das ciências humanas em geral.
Segundo este autor, expressando-se fundamentalmente como uma práxis social, a
educação nunca deixou de referir-se a fundamentos teóricos, mesmo quando fazia deles
uma utilização puramente ideológica.
O dia a dia das escolas, com salas superlotadas, o excesso de trabalho do
professor, as falhas da formação, a falta de tempo, a falta de espaços para o debate e
discussões, fazem com que o trabalho educativo deixe lacunas que vem prejudicar a
qualidade do ensino. Neste sentido, consideramos a necessidade do suporte teórico para
que as práticas pedagógicas sejam mais efetivas.
Gasparim e Petenucci dão ênfase à importância da teoria,
o educador, conhecendo a teoria que sustenta a sua prática, pode suscitar transformações na conscientização dos educandos e demais colegas, chegando até aos condicionantes sociais, tornando o processo ensino aprendizagem em
12
algo realmente significativo, em prol de uma educação transformadora, que supere os déficits educacionais atuais. (GASPARIM, J.L, PETENUCCI M.C. 2008. p3).
Muitas vezes o professor não tem clareza de onde sua prática é fundamentada
teoricamente. Se pensarmos em uma pedagogia crítica e uma educação de qualidade
para todos, precisamos fundamentar teoricamente a nossa prática.
As teorias críticas de educação têm no Materialismo Histórico o seus fundamentos.
O Materialismo Histórico teve sua origem no Idealismo de Hegel. O Idealismo
visava uma nova realidade econômica. Visava uma ordem estabelecida imanente da
própria história.
Segundo Moacir Gadotti (1995) a dialética de Hegel limitava-se ao mundo dos
espíritos e Marx a inverteu, introduzindo-a na matéria.
O Materialismo surge quando emergiram doutrinas socialistas decorrentes do fato
do poder estar nas mãos da burguesia estando às forças populares enfraquecidas.
Surgem então três grandes versões do Materialismo: o Positivismo, o Materialismo
Científico e o Materialismo Dialético.
Para o Materialismo Dialético, o ponto de partida da história não são as ideias, mas
os seres humanos reais.
O desafio dessa ideia é trazer para o pensamento a dialética do real, que exige
esforço. Partindo dos fatos empíricos procura-se superar as impressões primeiras, para
ascender às leis fundamentais do concreto pensado.
Segundo essa tendência, a razão não é identidade, mas contradição. A realidade,
portanto, é dialética.
Considera-se que a civilização deve ser conquistada na luta que é de todos.
A razão passa a não ser mais divina, mas histórica e humana.
E a escola, segundo Gadotti (2004) sendo um espaço de contradições, é um
espaço de luta possível.
Gadotti considera que Marx apenas lançou as bases para uma Teoria de
Educação.
Segundo Gadotti
a escola tem um papel estratégico quando se pensa numa educação que visa a transformação, na medida em que pode ser o lugar onde a força emergentes da sociedade, muitas vezes chamadas de classes populares, podem elaborar a sua cultura e adquirir a conciliação necessária à sua organização. (GADOTTI, 2004 p.16)
13
O autor enfatiza ainda que o avanço das lutas sociais modifica a fisionomia das
lutas pedagógicas.
O interior da escola pública está permeado de contradições. Ao mesmo tempo em
que a escola acaba sendo um instrumento de poder nas mãos das classes hegemônicas,
quando a mesma é considerada um Aparelho Ideológico do Estado, por outro lado pode
se ver a escola como uma força poderosa de resistências e transformações.
Segundo Snyders,
A escola não é feudo da classe dominante; ela é terreno de luta entre a classe dominante e a classe explorada; ela é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e as forças conservadoras. O que lá se passa reflete a exploração e a luta contra a exploração. (SNYDERS,1981, p.102)
A concepção dialética da educação teve a contribuição de numerosos filósofos e
educadores. Segundo os teóricos supracitados é possível associar as lutas sociais e
pedagógicas, abrindo possibilidades para uma educação emancipadora voltada para um
futuro com equidade e justiça para todos. É por isso que essa concepção se identifica
com a escola pública que queremos.
Portanto reafirmamos as ideias de Mèszaros (2008), quando diz que a educação
tem que dar um salto de qualidade para além do capital. E que a escola pública tem que
ser de boa qualidade para todas as camadas da população. É o mínimo que poderemos
oferecer para os nossos filhos e para os filhos das classes trabalhadoras.
Acreditamos que a escola não vai transformar a sociedade, mas como acreditava
Gramsci (1991), ela tem um papel fundamental nesta transformação. Portanto o estado
tem o seu papel criar políticas públicas, mas estas políticas podem ser gestadas no chão
da própria escola pública, começando pela formação do professor.
4. TEORIAS CRÍTICAS EMBASAM AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA NO ESTADO DO PARANÁ
A elaboração das Diretrizes surge da necessidade de consolidar princípios de uma
Educação Democrática fundamentada na aquisição dos Conhecimentos Científicos.
14
Isto se deu ao fato das observações das Políticas Públicas para a educação da
época, que segundo Giovanini (2006), estarem embasadas num trabalho desarticulado,
cuja ênfase não eram os conteúdos, mas num ensino fragmentado e baseado em
técnicas de motivação.
As concepções teóricas das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná são fruto
de discussões e participação dos educadores e estão fundamentadas em teorias críticas
como a Pedagogia Histórico Crítica.
Apesar das Diretrizes Curriculares no Estado do Paraná estarem fundamentadas em
teorias críticas, observa-se ainda na Escola Pública um senso comum pedagógico,
comprometendo a qualidade de ensino, ensino este que se requer para a emancipação
dos alunos, principalmente daqueles a quem é negada a herança cultural da humanidade.
As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná ressaltam que a Escola Pública
Brasileira passou a atender um número cada vez maior de estudantes oriundos das
classes populares. E que este fato justifica a existência da Escola Pública, intensificando-
se a necessidade de discussões contínuas sobre o papel do Ensino Básico no Projeto de
Sociedade que se quer para o País.
As Diretrizes Curriculares da Educação do Estado do Paraná foram construídas
embasadas nas Teorias Críticas conforme se afirma:
O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão entre os sujeitos da educação, fundamentado nas Teorias Críticas e com organização disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a Rede Estadual de Ensino do Paraná, no atual contexto histórico. (PARANÁ, 2008, p.19).
As Diretrizes fazem menção às Teorias Críticas, como embasamento teórico para
a educação quando se diz:
Da perspectiva das Teorias Críticas da educação, as primeiras questões que se apresentam são: Quem são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que referências sociais e culturais trazem para a escola? (PARANÁ, 2008, p 14)
Percebe-se ainda a opção pelas Teorias Críticas quando se coloca:
15
Buscou-se manter o vínculo com o campo das Teorias Críticas da educação e com as metodologias que priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. (PARANÁ, 2008, p.8)
Propõe-se ainda uma reorientação na política curricular com o objetivo de se
construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais para todos.
Frigotto (2004), diz que os sujeitos da Educação Básica devem ter acesso ao
conhecimento produzido pela Humanidade que na escola é veiculado pelos conteúdos
das disciplinas escolares.
A opção das Diretrizes foi por um Currículo Disciplinar.
Quanto a esta questão, as Diretrizes (2008, p 14) fazem menção que:
Assumir um Currículo Disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que tem nela uma oportunidade, algumas vezes única, de acesso ao mundo letrado, do Conhecimento Científico, da Reflexão Filosófica e do contato com as Artes. (PARANÁ, 2008, p.14)
Evidencias-se nas Diretrizes a concepção de conhecimento considerando suas
dimensões Filosófica, Científica e Artística, enfatizando-se a importância de todas as
disciplinas.
As Diretrizes propõem-se a formar sujeitos que construam sentidos para o mundo,
que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos, e que pelo
acesso ao conhecimento sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na
sociedade em que vivem.
Evidenciam-se nas Diretrizes a questão da apropriação do Conhecimento Científico
pelas classes populares, como instrumento de sua emancipação. Tal concepção também
é proposta no Currículo Básico, o qual mais tarde deu origem às Diretrizes, o qual foi
fundamentado no Materialismo Histórico Dialético.
Percebe-se nas Diretrizes que o trabalho educativo não se direciona para uma
única teoria, mas observa-se a opção pelas Teorias Críticas.
As Diretrizes não se referem à Psicologia Histórico Cultural, mas o Currículo
Básico, que poderíamos considerar como uma primeira versão das Diretrizes, buscou
fundamentação no Materialismo Histórico, assim como a Psicologia Histórico Cultural.
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No Brasil temos a Teoria Histórico-Crítica desenvolvida por Demerval Saviani,
cujos fundamentos, se aproximam da Teoria Histórico-Cultural. Para as Teorias Críticas
nas quais as Diretrizes estão fundamentadas o conceito de contextualização propicia a
formação de sujeitos históricos: alunos e professores que ao se apropriarem do
conhecimento, compreendam que as estruturas sociais são históricas, contraditórias e
abertas. Sobre esta questão Gasparim assim se manifesta:
Assim quando se fala em transmissão, assimilação de conhecimentos, não está se referindo aos processos educacionais escolanovistas ou tecnicistas de ensino, mas sim de uma forma de apropriação do saber. Trata-se da Teoria Histórico-Cultural, que enfatiza a importância da formação dos indivíduos entre si, enquanto sujeitos sociais, e da relação destes com o todo social, no processo de aquisição dos conhecimentos escolares. (GASPARIM, 2009 p. 16)
As Diretrizes referenciam Mészaros (2007, p. 212) que fala de uma transformação
emancipadora nas escolas, e que através de uma contra consciência, esta poderia
realizar sua grandiosa missão educativa.
Consideramos que a Teoria Histórico-Cultural pode dar uma grande contribuição
neste sentido.
4.1 ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
Nesta unidade será feita uma breve apresentação do Projeto. Após, será
respondido um questionário pelos integrantes do grupo, para se avaliar os conhecimentos
prévios dos participantes sobre o assunto a ser abordado, para que se possam fazer as
devidas intervenções. O grupo será dividido em pequenos grupos, que estudarão o
mesmo assunto, sob enfoque de autores diferentes. Ainda será assistido um vídeo sobre
a importância da teoria com Newton Duarte. Após a leitura, será feita uma síntese, que
será apresentada e debatida no grande grupo. Acredita-se que será um trabalho muito
rico, pelo enfoque do mesmo assunto por autores diferentes.
Questionário - Comportamento de entrada
1 - Qual a importância da Teoria para o trabalho pedagógico? Em qual Teoria ou Teorias
você embasa o seu fazer pedagógico?
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2 - Quais teorias pedagógicas orientaram o ensino do nosso país até o presente
momento?
3 - As Diretrizes Curriculares para o Ensino Básico no Estado do Paraná referenciam
quais Teorias?
4 - Qual Teoria deu suporte para a construção do Projeto Político Pedagógico de sua
escola?
5 - O que você entende por Materialismo Histórico?
6 - Considerações sobre a Teoria Histórico-Crítica.
7 - Considerações sobre a Teoria Psicogenética.
8 - Considerações sobre a Teoria Histórico – Cultural
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5. UNIDADE 2 - TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Estudam-se as Tendências Pedagógicas, mas não se vai às raízes, aos
determinantes históricos para entender estas tendências, fazendo com que o professor
sem perceber acabe sendo um transmissor da ideologia dominante. A educação no
Brasil sempre esteve à mercê das classes dominantes que visavam seus próprios
interesses e não os da maioria da população.
Por outro lado a escola sem o perceber acaba se tornando mais um Aparelho
Ideológico do Estado (ALTHUSSER, 1985), e um instrumento de poder das classes
hegemônicas e não uma força a favor da transformação da sociedade.
Portanto, precisamos embasar nosso trabalho em uma boa teoria que sustente e
permita refletir sobre a prática educativa para podermos dar um salto de qualidade na
educação, como afirma Mèszaros (2007).
Na história da educação brasileira, houve momentos diferenciados de se fazer
educação, denominados de tendências pedagógicas.
Estas tendências foram consequência de determinados momentos históricos,
porque passou a sociedade brasileira. Em cada momento, ou época predominaram
teorias diferentes de ensinar e aprender. A teoria que predominou na educação brasileira
nas últimas décadas, foi o construtivismo, embasado nos estudos de Jean Piaget.
Sobre a questão da teoria e prática nas práticas pedagógicas, Demerval Saviani
( 2008), numa exposição dos 20 anos do HISTEDBR, discorre sobre as concepções
pedagógicas na história da educação brasileira. Ele faz uma análise minuciosa dos
diferentes momentos vividos pela educação, com enfoque sobre a teoria e a prática,
questões muito presentes nos debates pedagógicos. Ele traz detalhes importantes, que
vem elucidar muitas dúvidas que nós educadores temos sobre esta história devido às
falhas na nossa formação. Na concepção de Saviani, As Teorias ou tendências
classificam-se em: Teorias não Críticas onde destaca-se a Escola Tradicional, A Escola
Nova e a Escola Tecnicista.E tambés as teorias Critico-Reprodutivistas, ressaltando-se a
Teorias enquanto Violência Simbóloca, Teoria da Escola Enquanto Aparelho Ideológico
do Estado (AIE) e Teoria da Escola Dualista.
Propomo-nos aqui a refletirmos sobre as idéias principais da Escola Tradicional, da
Escola Nova, da Escola Tecnicista e da teoria Histórico-Crítica, pois há outros
movimentos que perpassam estas tendências mais fortes.
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Estas escolas ou tendências têm como característica principal a reprodução do
conhecimento.
5.1. ESCOLA TRADICIONAL
A Escola Tradicional caracteriza-se por uma postura pedagógica de valorização do
ensino humanístico e da cultura geral. Esta tendência segundo Saviani (2010), foi
dominante até o final do século XIX.
Desde Sócrates, Platão e Aristóteles até a Pedagogia Cristã, havia uma
preocupação em se transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade aos mais
jovens. Sócrates morreu por esta causa. Temos como pensadores deste período além
dos filósofos já citados: Comênio, Kant, Hegel, Ficht, Herbart e outros.
No Brasil a escola tradicional se reflete no trabalho dos Jesuítas, baseado na Ratio
Studiorum fundamentada na Summa Theológica de Santo Thomas de Aquino.
Saviani (2010) divide a Pedagogia Tradicional em religiosa e leiga. A religiosa fica a
cargo dos Jesuítas e a leiga manifesta-se com as reformas introduzidas por Marquês de
Pombal. Nesta época no Brasil, segundo Saviani a orientação católica gozou de uma
hegemonia incontestável no ensino brasileiro.
A educação no Brasil sempre esteve à mercê das classes dominantes, que
visavam seus próprios interesses e não os da maioria da população.
Começando com os jesuítas que tiveram um papel fundamental no
estabelecimento de um sistema de educação. Mas era uma educação para uma elite, e o
principal objetivo era religioso.
A escola tradicional baseava-se numa visão idealista de homem, e o trabalho
educativo era centrado no professor. Considerava-se o homem como constituído de uma
essência universal e imutável. À educação cabe moldar sua existência à essência
universal e ideal que o define como ser humano.
O enfoque da aprendizagem na escola tradicional era colocar o aluno em contato
com as grandes realizações da humanidade. A escola, sendo o lugar por excelência onde
se realiza a educação apresenta-se como um ambiente físico austero. A escola tem como
função preparar intelectual e moralmente os alunos. A transmissão da cultura é o
compromisso social da escola. O professor é autoritário, rigoroso, severo e objetivo, e
apresenta-se como dono da verdade. Apresenta os conteúdos de forma fragmentada,
enfoca o conhecimento como absoluto e inquestionável.
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Paulo Freire (2000) faz referência a educação bancária para explicitar a educação
tradicional. O aluno é um ser passivo que obedece sem questionar. A criança é
apresentada como um adulto em miniatura e é tratado como tal.
Há relatos de crianças encerradas em masmorras com bandidos da pior espécie. A
palmatória é característica desta época. Dava-se ênfase à memorização.
Com uma visão cartesiana a metodologia consistia em: escute, leia decore e repita,
segundo Behrens (2000). A avaliação contempla questões que envolvem memorização
repetição e exatidão.
Sobre a influência desta tendência para os dias de hoje Marilda Aparecida Behrens,
(2000, p. 47) faz a seguinte observação:
O fator relevante a destacar é o de que o paradigma tradicional não foi ultrapassado. Em muitas instituições escolares e na última década, o discurso proferido pelos educadores desafia a buscar novas metodologias que venham atender às expectativas dos alunos, mas a realidade parece intransponível quando o professor fecha a sua porta e começa dar aula.(BERHENS,2000,p47)
5.2. ESCOLA NOVA
A Escola Nova surge pela necessidade de buscar outras formas de ensinar, que
fosse mais coerente com as necessidades da época, porque o ensino livresco e
intelectualista da Escola Tradicional não dava conta de preparar o homem para a
sociedade que se apresentava com novos contornos ou dinâmicas sociais. Este
movimento busca embasamento na Biologia e na Psicologia dando ênfase ao aluno e sua
criatividade.
As ideias do Iluminismo, do pensamento liberal, e as críticas que se faziam à
escola autoritária lançaram as bases para o surgimento da Escola Nova. John Dewey é
considerado o precursor deste movimento.
Dewey acreditava que a escola era um instrumento importante para o
desenvolvimento da vida democrática, ou da democratização do ensino. Além de Dewey,
as idéias de Rabelais, Montaigne, Kilpatrick, Decroly, Freinet, Comênio, Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, William James, Maria Montessori, Makarenko e inclusive Piaget,
contribuíram para que se delineasse um novo movimento na educação.
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No Brasil as ideias da Escola Nova foram assumidas pelos chamados pioneiros da
educação: Anízio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho. Segundo Saviani
(2002) ) a Escola Nova ganha visibilidade no Brasil através do Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova. Ele diz ainda que os renovadores tiveram que disputar palmo a palmo o
espaço com os educadores católicos, tendo como principal representante Alceu de
Amoroso Lima. Mais tarde os católicos se rendem às idéias renovadoras, principalmente
através dos trabalhos de Montessori e Lubienska.
O movimento escolanovista muda o eixo da educação ao enfatizar o ensino
centrado no aluno, levando em consideração os interesses dos mesmos. O professor
passa a ser o facilitador da aprendizagem. Ressalta-se a liberdade de aprender, as
diferenças individuais a aprendizagem por resolução de problema, as unidades de
experiências, o interesse do indivíduo, o trabalho em grupo e a auto-avaliação.
Behrens (2000) afirma que as ideias escolanovista foram assimiladas no Brasil
principalmente pelas escolas destinadas às elites. E que escola pública sai perdendo, por
não poder se adequar à implementação desta tendência.
Behrens (2000, p.50) ainda diz que embora no interior da escola continuasse a
proclamação dos procedimentos escolanovista e democráticos, os professores, em geral
não abdicavam do ensino tradicional.
Aranha também afirma:
Contraditoriamente, o ideário da Escola Nova contribuiu para uma elitização do ensino, sobretudo no Brasil. Ao dar ênfase à qualidade e à exigência de escolas aparelhadas e professores altamente qualificados, colocou a escola pública em posição inferiorizada, pois incapaz de introduzir as novidades didáticas. Tais desacertos dificultam a implantação da democracia porque o rebaixamento da qualidade da escola pública, destinada ao povo, concorre para o agravamento da marginalização do maior segmento da sociedade, tornando a educação mais elitista. (ARANHA. 2002, p171)
5.3. ESCOLA TECNICISTA
Segundo Maria Lucia Arruda Aranha, (1989), a Tendência Tecnicista surge nos
EUA, cujos teóricos e técnicos, passam a influenciar os países latino-americanos em vias
de desenvolvimento. Segundo ela, a tendência tecnicista é tributária do pensamento de
Augusto Comte e da Psicologia de Skinner, sofrendo ainda forte influência do Taylorismo.
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O princípio básico desta tendência é a exaltação do valor da ciência. Só tem valor o que
se pode comprovar cientificamente.
Com o objetivo de aumentar a produtividade, Taylor realizou uma série de
experiências em fábricas dos Estados Unidos. Através destas experiências ele criou seu
método que consiste basicamente em economizar tempo e suprimir os movimentos
desnecessários.
Da fábrica, o Taylorismo passou para os esportes, medicina, educação e outros
campos da atividade humana, (ARANHA, 1989, p.68). Segundo a autora, a partir da
década de 60, surgem propostas de inspiração tecnicista baseadas na convicção de que
a escola só se tornaria mais eficaz caso adotasse o modelo empresarial. No Brasil esta
tendência impôs-se após o Golpe de 64.
De acordo com Aranha (1989), o objetivo de uma escola montada a partir do
modelo empresarial, foi adequar a educação às exigências que a sociedade industrial e
tecnológica estabelece. Daí a ênfase na preparação de recursos humanos, ou seja, na
mão de obra qualificada para a Indústria.
O segundo golpe sofrido pela Escola pública foi dado pela Lei 5692/71, quando as
escolas tiveram que mudar seus currículos para currículos profissionalizantes, visando os
interesses do empresariado, enquanto as escolas privadas ofereciam um ensino para o
acesso às Universidades. Verifica-se ai a dualidade do ensino. Um ensino para as elites e
outro ensino para as classes trabalhadoras visando os interesses do mercado. Neste
sentido Severino assim se expressa. “O que se quer do sistema educacional é a
produtividade, o baixo custo da mão de obra com qualificação puramente técnica,
disciplinada e dócil, adequada às necessidades da manutenção do sistema econômico
vigente”. (SEVERINO, 1986. p.92).
Após o Golpe de 64, no Brasil foram feitos diversos acordos entre o MEC-USAID
(Ministério de Educação e Cultura e United States Agency for International Development).
Através deste acordo, o Brasil passou a receber cooperação financeira e assistência
técnica para a implantação da reforma educacional, sendo criadas a Lei 5692/71 (Ensino
1 e 2 Graus ) e a Lei 5.540/68(Ensino Universitário).
A Pedagogia Tecnicista ou Produtivista fundamenta-se no Positivismo propondo
uma ação pedagógica inspirada nos princípios da racionalidade, da eficiência da eficácia
e da produtividade (BEHRENS, 2003, p.51). Esta pedagogia se delineia com o advento da
revolução industrial. No Brasil ela foi implantada através dos acordos MEC – USAID, sob
os auspícios do regime militar através da Lei 5692/71. A partir de então as escolas
23
passam a adotar o modelo empresarial, adequando-se às exigências estabelecidas pela
sociedade industrial e tecnológica que se estabelecera no Brasil. Transferindo a maneira
de pensar do Positivismo para o campo pedagógico, a tendência tecnicista procurou
segundo Saviani,
planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência. Para tanto era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos mecanizar o processo. Dai a proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque sistêmico, o microensino, o teleensino, a instrução programada, as máquinas de ensinar etc. ( SAVIANI,1944, p.16).
O elemento principal da escola tecnicista não é mais o aluno nem o professor, mas
a organização racional dos meios. Segundo Pilleti (1990, p 66) professor e aluno são
relegados a um plano secundário. Eles se transformam em simples executores de tarefas
dentro do processo pedagógico. Quanto a esta questão, Libâneo assim se expressa:
O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o sistema institucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração do programa educacional. Ambos são espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia na transmissão do conhecimento. Debates, discussões, questionamentos são desnecessários, assim como pouco importa as relações afetivas e pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem (LIBÂNEO, 1985 p. 30).
O sistema tecnicista procurou transpor para a escola a forma de funcionamento da
fábrica, perdendo de vista a especificidade da educação. Dá-se a impressão que as
teorias de Skinner tiveram forte influência na aprendizagem dos alunos. Nesta tendência
se privilegiava: conhecimentos de entrada e saída, memorização e retenção, competência
técnica, objetivos instrucionais, instrução programada, técnicas de micro-ensino, pré-
teste, pós-teste. O aluno entra numa esteira de produção, é processado e resulta num
produto, segundo Berhens (2003). Na verdade o grande trunfo era preparar o aluno para
o mercado de trabalho.
Neste período os currículos escolares do Segundo Grau tiveram que se tornarem
profissionalizantes, deixando os conteúdos essenciais de lado. Nestas mudanças foi
24
tirado das grades curriculares os conteúdos de Sociologia e Filosofia, trazendo grandes
prejuízos à formação do pensamento do povo brasileiro.
Diminuiu-se a carga horária de outras disciplinas introduzindo-se disciplinas
profissionalizantes.
Quem saiu perdendo novamente foi a Escola Pública, pois as escolas particulares
ofereciam cursos técnicos, mas continuavam trabalhando conteúdos tradicionais,
preparando os alunos para as Universidades.
Isto, segundo Gonçalves (2008), levou mais uma vez à seletividade da educação
brasileira, reservando as Faculdades e Universidades a um grupo restrito.
Demerval Saviani faz uma crítica ao tecnicismo quando assim se expressa: “ao
ensaiar transpor para a escola a forma de funcionamento do sistema fabril perdeu de vista
a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e processo
produtivo, se dá de modo indireto e através de complexas mediações”. (SAVIANI. 2002
p.18)
Saviani (1991, p.26), ainda considera que se criou um crescente processo de
burocratização do ensino, cujo controle era feito basicamente através do preenchimento
de fichas e formulários, como forma de controle do ensino. Isto após cumprimento dos
objetivos instrucionais. Objetivos estes, que eram criados pelos burocratas da educação.
Nos anos 90 começaram a pipocar no Brasil idéias neoliberais, disseminando
conceitos como qualidade total, sociedade do conhecimento, competitividade, 4S,
habilidades e competências, no sentido de mais uma vez utilizar a escola como Aparelho
Ideológico do Estado.
Pelo exposto sobre estas tendências conclui-se que as mesmas foram frutos de
um momento histórico e que certamente tiveram suas contribuições na evolução da
humanidade. Na Escola Nova houve um grande desenvolvimento da Psicologia e
aprendeu-se e ver as diferenças individuais. Na Escola Tecnicista deu-se ênfase ao
desenvolvimento da tecnologia, e não podemos negar que esta seja importante, mas
ambas negaram o conhecimento. Há que se ressaltar que nenhuma delas dava prioridade
à transmissão do conhecimento como forma de emancipar o aluno, de desenvolver seu
espírito crítico como fator de cidadania. Todas elas foram elitistas, ou seja, o
conhecimento era privilégio das elites dominantes.
Há resquícios hoje na educação brasileira, principalmente na Escola Pública destas
três tendências, pois os professores de hoje foram formados dentro delas. E como disse
Puigrós (1997), que uma mudança na educação leva 50 anos, então nós educadores
25
temos que continuar batalhando para que a educação se torne realmente democrática,
como sonharam aqueles que lutaram verdadeiramente por ela.
5.4. PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
A Pedagogia Histórico Crítica surgiu no Brasil em 1970, cujos estudos foram
desenvolvidos por Demerval Saviani. Esta teoria tem no Materialismo Histórico seus
fundamentos. Esta tem sido um marco na educação brasileira, porém pouco entendida no
quotidiano das escolas, devido ao ecletismo que ainda se verifica nas práticas
pedagógicas.
Por que esta teoria se chama Histórico-crítica?
Histórico - porque se considera o poder transformador da educação na sociedade.
Critica: Porque o contrário também é verdadeiro, isto é a sociedade também
interfere na educação.
Segundo Saviani (2007), esta concepção nasceu num movimento reacionário às
tendências não críticas que se faziam presentes na educação da época que eram: a
escola tradicional, a escola nova e a escola tecnicista, e ainda as pedagogias crítico
reprodutivistas, (teoria do sistema de ensino como violência simbólica, teoria da escola
como aparelho ideológico do estado, e teoria da escola dualista.)
A Teoria Histórico Crítica contrapõe-se a estas teorias porque todas elas eram
elitistas e não tinham a preocupação com a elevação cultural das massas, não viam o
aluno como um sujeito de direitos, principalmente o direito ao saber científico, a uma
escola pública de qualidade.
A Teoria Histórico Crítica, ressalta a importância do saber sistematizado, a
importância da escola na transmissão deste saber junto com a transformação da
sociedade.
Esta teoria tem se revelado uma teoria consistente para respaldar a educação do
nosso país, pois tem como princípio educativo a prática social, mas percebe-se uma
grande dificuldade na sua efetivação nas práticas pedagógicas. Isto acontece devido a
muitos fatores entre eles, o desconhecimento dos fundamentos desta teoria pelos
professores, a própria formação dos professores, os fatores estruturais e até a falta um
projeto de educação para o nosso país.
26
O compromisso da Pedagogia Histórico Crítica não é manter a sociedade como o
faziam as tendências anteriores, mas o de transformar esta sociedade através da
transformação do próprio homem.
A função social da escola de acordo com esta tendência está na socialização do
saber sistematizado às camadas populares, no sentido de que estas forças emergentes
participem da construção de uma nova sociedade.
Segundo Libâneo,
a valorização da escola como instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação da sociedade. (LIBÂNEO,2008,p.38-39)
E o trabalho educativo segundo Saviani (2005,p.13), será o ato de produzir direta e
intencionalmente em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. O método utilizado nesta teoria é o método
dialético.
Saviani,(2007,p.71), baseado no Método Dialético que considera os três
momentos: síncrese – análise – síntese, propõe um método de ensino que leva em conta
a prática social como ponto de partida, a problematização, a instrumentalização, a catarse
e a prática social, já transformada como ponto de chegada. Não vamos aprofundar estas
questões, mas podemos considerar a importância desta teoria para a educação brasileira
e a necessidade de que ela seja mais estudada, discutida internalizada e efetivada em
nossas escolas, pois se percebem que a mesma foi desenvolvida se pensando na
educação da escola pública.
5.5. TEORIA PSICOGENÉTICA - JEAN PIAGET
Os estudos de Jean Piaget, biólogo suíço, falecido em 1980, embasaram as práticas
pedagógicas da educação no mundo inteiro, por muitas décadas.
Estes estudos denominaram-se Epistemologia Genética ou Psicogenética.
No Brasil as idéias de Piaget se difundiram principalmente através da tendência
construtivista, onde também os estudos de Emilia Ferreiro baseados em suas teorias,
serviram de respaldo teórico para a educação em nosso país. Seu objetivo era
27
aperfeiçoar os métodos educacionais e conhecer melhor o homem. Sua teoria tenta
explicar o desenvolvimento mental do ser humano no campo do pensamento, da
linguagem e da afetividade.
Piaget classificou o desenvolvimento por estágios: Sensório motor – 0 a 2 anos; pré-
operacional – 2 a 6 anos; operações concretas – 7 a 11 anos; operações formais 12 anos
em diante. Segundo ele a escola deveria respeitar as fases do desenvolvimento na
aprendizagem da criança.
As ideias de Piaget foram amplamente difundidas no Estado do Paraná através do
Ciclo Básico, quando se interiorizou a ideia do ¨aprender a aprender¨.
Piaget não era um educador, era biólogo, e desenvolveu seus estudos baseando-se
em observações de moluscos e do desenvolvimento das crianças e dos próprios filhos.
Ele tentou transpor seus conhecimentos de biologia para a educação. Sua preocupação
foi com o desenvolvimento da inteligência da criança. Seus pressupostos levavam em
consideração a maturação biológica para que pudesse ocorrer a aprendizagem. Podemos
citar como exemplo a aprendizagem da leitura e escrita: a criança só vai aprender a ler e
escrever quando o seu organismo estiver pronto ou maduro para fazê-lo. Neste sentido
ele considerava a adaptação do indivíduo ao meio, através dos processos que ele
denominou assimilação e acomodação.
Na concepção Piagetiana a criança aprende quando alcança um determinado grau
de desenvolvimento. Portanto o desenvolvimento vem antes da aprendizagem, ou seja, o
desenvolvimento promove a aprendizagem. A escola deve levar o aluno a construir
individualmente o conhecimento. Deve ainda respeitar as individualidades e as vontades
do aluno, criando condições para que o aluno busque desenvolver seus interesses. O
professor é apenas um animador. Sua função é criar desequilíbrios no aluno para que
este através de sua própria aprendizagem busque novamente o equilíbrio. A escola deve
se ativa criando condições para que se processe a autoaprendizagem. Piaget dá ênfase à
aprendizagem desenvolvida pelo próprio aluno, sem a intervenção do professor. A escola
seria a facilitadora do conhecimento. Piaget não levava em conta os condicionantes
sociais no desenvolvimento e na aprendizagem, mas as características biológicas e
universais do ser humano. Esta tendência foi muito forte na Escola Nova.
Piaget considerava o aluno ideal que deverá se socializar através das fases de
maturação biológica. Considerou a importância do trabalho do professor na mediação do
conhecimento. Para ele o professor era apenas o animador, o facilitador da
aprendizagem.
28
Piaget (1977) privilegia a auto-aprendizagem, pois considera as aprendizagens
realizadas pelo indivíduo qualitativamente superiores àquelas em que há a interferência
do professor. Para ele é importante o método “aprender a aprender” que se mostre útil na
vida do indivíduo e não leva em conta a questão do conteúdo historicamente construído.
A realidade seria reproduzida pelo próprio aluno de uma forma espontânea e direta.
Portanto caberia ao próprio aluno aprender as verdades, através de um processo
individualizado. Considera-se que suas teorias eram direcionadas para um aluno ideal,
sem levar em conta os condicionantes sociais que interferem na aprendizagem.
Piaget privilegia a individualidade e a adaptação ao coletivo. O trabalho do
professor seria mínimo. Ele teria apenas que criar as condições para que o aluno
aprenda. O professor neste caso quase que se tornaria dispensável.
5.6. ATIVIDADES PEDAGÒGICAS
Serão estudados textos que tratem destas Tendências e de outras que não foram
contempladas no Caderno Pedagógico. Dar-se-á ênfase à Escola Tradicional, Escola
Nova e Escola Tecnicista cujas teorias ainda permeiam o fazer pedagógico das Escolas
Públicas. Far-se-á a contextualização no que se refere ao Projeto Político-pedagógico da
escola, aos Planos de trabalho docente e as Propostas Pedagógicas. Após leitura,
discussão no pequeno grupo, e feita uma síntese, a mesma será apresentada e debatida
no grande grupo. O enfoque será sobre o impacto que estas tendências exerceram ou
ainda exercem sobre a educação brasileira.
29
6. UNIDADE 3 - PSICOLOGIA HISTÓRICO CULTURAL
6.1. Vida e obra de Vigotski
Lev Semenovich Vigotski nasceu em Orsha, numa cidade provinciana, na Bielo-
Russia, país que fez parte da extinta União Soviética em 17 de novembro de 1896, e
morreu em 1934, muito jovem, de tuberculose, aos 37 anos. Casou-se aos 28 anos com
Roza Smekova, com quem teve 2 filhas.
Membro de uma família com uma situação econômica bastante confortável, e uma
das mais cultas da cidade, se formou em Direito, trabalhou como professor e pesquisador
nas áreas de pedagogia, psicologia, filosofia, literatura, deficiência física e mental.
Desde cedo, Vigotski mostrou-se ávido por conhecimentos e o gosto pela leitura,
foi um dos fatores que lhe proporcionou o aprendizado de diversas línguas apesar de ter
saído dos seus pais uma única vez.
Com Luria e Leontiev, Vigotski formou um grupo seleto de pesquisadores
intelectuais na Rússia pós-revolução, que buscavam uma nova psicologia. Embora sua
produção não tenha sido um sistema explicativo completo, foi vasta. Vigotski escreveu
mais de 200 trabalhos científicos, que foram pontos de partida para inúmeros projetos de
pesquisas posteriores. Os temas destas publicações vão desde a psicologia e a
educação, passando pela linguagem, deficiências, critica literária e a neuropsicologia.
Uma das mais importantes publicações sua foi “Pensamento e Linguagem”.
Vigotski foi contemporâneo do biólogo, psicanalista e professor suíço Jean Piaget.
Apesar de Vigotski ter prefaciado algumas obras de Piaget na Rússia, eles nunca se
conheceram. O objeto de estudos de ambos foi o mesmo, ou seja, como se dá o
desenvolvimento da criança.
Vigotski fez críticas a alguma idéias de Piaget, e isto só chegou ao seu
conhecimento após a morte de Vigotski. Mas apesar de apontar divergências no trabalho
de Piaget, Vigotski reconheceu a riqueza do método clinico adotado por Piaget, no que diz
respeito aos estudos da gênese dos processos psicológicos.
Vigotski recebeu sua primeira formação diretamente de tutores, em sua casa,
como era tradição daquela época. Mais tarde, foi estudar na Universidade de Moscou,
onde fez parte de um grupo de jovens intelectuais que buscavam um elo entre o
socialismo e uma nova psicologia que integrasse corpo e mente.
30
Embora graduado em Direito, Vigotski transitou por diferentes áreas do
conhecimento, como a Medicina, Literatura, Biologia, História, Filosofia, Psicologia, atrás
da formação interdisciplinar que foi decisiva que daria origem à Teoria Histórico Cultural.
Seus estudos mesclavam a biologia do corpo com filosofia, literatura, e psicologia da
mente.
Vigotski se formou na Universidade de Moscou, no histórico ano de 1917, marco
da revolução russa, que derrubou o império dos czares e deu lugar à nova Rússia
Socialista. Governada pelas idéias de Marx, o discurso marxista postulava que tudo é
histórico, fruto de um processo e que são as mudanças históricas na sociedade na vida
material que modificam a natureza humana em sua consciência e comportamento.
Influenciado por estas idéias Vigotski construiu a sua teoria sobre as funções psicológicas
superiores e como a linguagem e o pensamento estão intimamente interligados.
Sua Teoria denominou-se Psicologia Histórico Cultural ou ainda, Psicologia
Interativista Sócio Cultural, ou Psicologia Sócio Interacionista ou ainda, Teoria Histórico-
Social.
Para Vigotski é importante avaliar a criança pelo que ela está aprendendo, e não
pelo que ela já aprendeu. Sua teoria procura avaliar os processos mentais envolvidos na
compreensão do mundo.
O modelo de aprendizagem descrito por suas idéias representou um grande salto
na educação, principalmente quando descreve a ZDT (Zona de Desenvolvimento
Proximal), para ele uma das etapas da aprendizagem mais importantes.
Para entender as idéias de Vigotski é importante inteirar-se de quatro conceitos
chave: interação, mediação, internalização e ZDT (Zona de Desenvolvimento Proximal).
Vigotski descobriu que para melhorar o nível de aprendizagem mais do que o
individuo agir sobre o meio, é importante interagir.
Para ele todo sujeito adquire seus conhecimentos a partir de relações
interpessoais, de trocas com o meio, e afirma que aquilo que é individual na pessoa na
verdade é resultado da construção da sua relação com o outro. Um outro coletivo que
veicula a cultura. As características e atitudes individuais estão impregnadas das trocas
com o coletivo.
O pensamento marxista exerceu forte influência no pensamento de Vigotski.
As concepções que Marx e Engels desenvolveram sobre a sociedade humana,
sobre o uso de instrumentos, sobre a dialética e sobre o trabalho, serviram de base para
31
as suas ideias sobre o desenvolvimento humano, o qual eles consideravam
profundamente enraizados na cultura e no meio social onde se vive.
6.2. A redescoberta da obra de Vigotski no Brasil
A partir de 1932, a obra de Vigotski passou a receber severas críticas na Rússia,
país onde desenvolveu suas idéias, porque foram consideradas “idealistas” pelas
autoridades soviéticas, dando-se prioridade às idéias de Pavlov, as quais Vigotski fazia
duras críticas.
Após a morte de Vigotski, suas obras foram proibidas na União Soviética, no
período de 1936 até 1956, devido à censura do regime totalitário de Stálin.
Também no ocidente, suas obras foram ignoradas por um longo período.
Seus escritos começaram ser redescobertos a partir de 1956, quando foi reeditada
na União Soviética sua obra: Pensamento e linguagem.
No Brasil suas obras começaram a ficar conhecidas a partir de 1984, com a
publicação do livro: A formação social da mente. Apesar da incompletude de sua obra e
do reconhecimento tardio, Vigotski é considerado um dos mais importantes psicólogos do
século XX e início do século XXI, sendo a Teoria Histórico Cultural considerada uma
teoria atual e até revolucionária.
6.3. A humanização do aluno através dos Conhecimentos Científicos
No decorrer da história da humanidade, surgiram teorias ou ideias tentando dar
uma explicação plausível à existência humana. Isto ocorreu desde as primeiras
explicações da realidade através dos mitos pelos gregos ou dos Poemas de Homero até
os dias de hoje, quando o homem ainda questiona: ¨Quem sou eu¨?
O homem evoluiu através de saltos qualitativos. O desenvolvimento da linguagem
contribuiu significativamente para o processo de humanização do homem, pois através da
linguagem o homem constrói as relações sociais e as relações de trabalho, através das
quais ele constrói objetos, que vão criando sua história e sua cultura.
Hoje esta compreensão encontra no Materialismo Histórico fundamentado nas
idéias de Marx e Lênin explicações para a realidade existencial do homem do século XX e
32
início do século XXI. Marx e Lênin elaboraram uma nova concepção de homem e de
sociedade. Os mesmos ao fazerem uma crítica à sociedade em que viviam, apresentam
uma proposta para a sua transformação através do Materialismo Científico.
Após a revolução russa, Vigotski, Leontiev e Luria, estudiosos da psicologia
humana, vendo o sofrimento do seu povo, idealizaram criar uma nova psicologia, que
lançasse as bases para a construção de um novo homem e uma nova sociedade, onde
todos tivessem o direito de ser partícipes das riquezas materiais e culturais produzidas
pela humanidade.
Embasados no Materialismo Histórico, desenvolveram idéias que deram origem à
Psicologia Histórico Cultural, visando ao estudo do homem concreto e não somente suas
subjetividades.
Vigotski e seus companheiros estavam preocupados com a formação da
consciência do novo homem e que este pudesse usufruir das riquezas da cultura humana.
Por isso desenvolveram seus estudos voltados para a humanização do homem.
Num contexto pós-revolucionário estes autores se esforçaram para entender a
essência humana a partir da realidade daquilo que o homem produz, do seu meio social e
como ele se reproduz.
Segundo os autores acima citados, o homem não é acabado, nem fruto do
desenvolvimento, mas ele se humaniza dados os condicionantes sócio-culturais aos quais
está sujeito.
Estes autores consideram que a educação, ou a humanização do homem passa
pela transmissão da cultura, ou seja, da internalização da produção humana acumulada
historicamente, produção esta desenvolvida pelo trabalho do próprio homem. Neste
sentido a escola exerce um papel fundamental, que é a transmissão dos conhecimentos
científicos para os alunos, ou os conhecimentos desenvolvidos e conquistados pela
humanidade.
Somente nos últimos anos as idéias da Psicologia Histórico Cultural baseadas no
Materialismo Histórico de Marx, foram difundidas no Brasil, principalmente graças ao
trabalho de Dermeval Saviani, Gasparim e hoje também de Newton Duarte e outros, que
tem se dedicado a explicitar estas idéias através da Tendência Histórico Crítica.
As ideias da Teoria Histórico Cultural defendidas por Vigotski opõe-se às ideias de
Piaget.
Vigotski (1996) afirma que o homem não é naturalmente humano, mas é um ser
histórico e cultural com possibilidades de desenvolver sua humanidade.
33
Diz ainda “que a cultura edificou historicamente formas especiais de conduta,
modificando o próprio psiquismo humano” (VIGOTSKI, LURIA, 1996, p? )
Leontiev (1978, p.23) afirma “que é no decorrer da realização das atividades que os
homens, suas aptidões, seus conhecimentos, seu saber-fazer cristaliza-se nos produtos
de seu trabalho, marcando um novo grau de seu desenvolvimento histórico”.
A internalização a que se refere Vigotski seria:
a reconstrução interna, através dos condicionantes externos, ou seja, através das relações com outros homens, por meio da mediação de instrumentos, principalmente através da linguagem (instrumento simbólico básico de todos os grupos humanos) e dos objetos (instrumentos concretos) que o indivíduo interioriza a produção humana produzida no decorrer da história da humanidade.( VIGOTSKI .1996, p.23 )
Estes autores consideram que o homem difere das outras espécies pela sua
capacidade de trabalho, através do qual ele interfere na natureza, criando objetos ou
instrumentos que lhe darão condições de transformar a natureza e ao mesmo tempo
transformar-se. Esta transformação se dá pela produção da cultura que se manifesta
pelos objetos por ele criados e principalmente pela linguagem e pela sua capacidade de
pensar.
6.4. CONHECIMENTO PRÉVIO X CONHECIMENTO CIENTÍFICO
O conhecimento universal elaborado, fruto das conquistas do homem no decorrer da
história da humanidade, conhecimento este, fruto de estudos, observações e
experimentações, denomina-se conhecimento científico.
O conhecimento fruto das vivências do dia a dia, adquirido de forma espontânea,
conhecimento não sistematizado, denomina-se conhecimento popular, senso comum,
conhecimento tácito ou empírico, prévio ou ainda conhecimento cotidiano.
Segundo a Psicologia Histórico-Cultural quando o aluno adentra a escola, já traz
consigo conhecimentos adquiridos de forma espontânea no dia a dia, chamados de
conhecimento atual ou real, pois que servirão de base para que se façam as intervenções
necessárias, para que ocorra a apropriação do conhecimento. A estes conhecimentos
Viogotski denomina de conhecimento atual.
34
Quando Vigotski (1982, p. 214) afirma que a tomada de consciência vem pela porta
dos conceitos científicos, ele afirma que há dois tipos de conceitos: os quotidianos e os
científicos.
Ao aluno cabe, segundo a Teoria Histórico Cultural, o papel de se apropriar dos
instrumentos culturais e internalizar os conhecimentos científicos, superando o senso
comum ou empírico e percebendo-se como sujeitos no processo histórico, capazes de
atuar de forma crítica e reflexiva no contexto de uma sociedade em transformação.
Desta forma o aluno vai elaborando suas funções psicológicas superiores,
especificamente humanas. Cabe aos alunos o esforço teórico-prático desta apropriação.
Daí a importância do papel da escola, do professor e do aluno para que se efetive
a apropriação dos conhecimentos científicos, históricos, filosóficos e artísticos, visando a
humanização de todos que adentram a escola, principalmente a escola pública.
Vigotski e seus companheiros estudaram os efeitos do saber sistematizado na
construção de um novo homem, de uma nova sociedade, necessidade de um pós-guerra.
Seus estudos comprovam que o homem se humaniza através da apropriação do
conhecimento conquistado por ele no decorrer da história da humanidade. E a função
social da escola é a transmissão deste conhecimento.
Até pouco tempo a escola e o conhecimento era privilégio de poucos A escola
democrática, a qual todas as camadas da população têm direito, é recente.
Nesta perspectiva, segundo Saviani (1984,p.14),
o papel da escola seria cumprir sua especificidade e sua função social que é proporcionar a apropriação do conhecimento pelas camadas populares, para a que eles criem consciência que também são sujeitos históricos, de direitos, tendo como direito fundamental o acesso a educação(SAVIANI, Demerval,1984,p.14)
Libâneo enfatiza:
a importância da difusão da escolarização para todos e do desenvolvimento do ser humano total, cujo ponto de partida está em colocar à disposição das camadas populares os conteúdos culturais mais representativos do que de melhor se acumulou historicamente, do saber universal, requisito necessário para tomarem partido no projeto histórico-social de sua emancipação humana. (LIBÂNEO, 2008. p.7 )
35
Segundo a Psicologia Histórico-Cultural quando o aluno adentra a escola, já traz
consigo conhecimentos adquiridos de forma espontânea no dia a dia, chamados de
conhecimento atual ou real, pois que servirão de base para que se façam as intervenções
necessárias, para que ocorra a apropriação do conhecimento. A estes conhecimentos
Viogotski denomina de conhecimento atual.
Quando Vigotski (1982, p. 214) afirma que a tomada de consciência vem pela porta
dos conceitos científicos, ele afirma que há dois tipos de conceitos: os quotidianos e os
científicos.
Ao aluno cabe, segundo a Teoria Histórico Cultural, o papel de se apropriar dos
instrumentos culturais e internalizar os conhecimentos científicos, superando o senso
comum ou empírico e percebendo-se como sujeitos no processo histórico, capazes de
atuar de forma crítica e reflexiva no contexto de uma sociedade em transformação.
Desta forma o aluno vai elaborando suas funções psicológicas superiores,
especificamente humanas. Cabe aos alunos o esforço teórico-prático desta apropriação.
Daí a importância do papel da escola, do professor e do aluno para que se efetive
a apropriação dos conhecimentos científicos, históricos, filosóficos e artísticos, visando a
humanização de todos que adentram a escola, principalmente a escola pública.
Este é o caminho para o surgimento de uma nova sociedade onde todos sejam
partícipes das riquezas materiais e culturais produzidas pela humanidade, conforme
sonharam e trabalharam Vigotski e seus companheiros.
6.5. O TRABALHO COMO PRINCÌPIO EDUCATIVO
No Materialismo Dialético afirma-se que o trabalho é condição fundamental de toda
a vida humana.
Os autores soviéticos Vigotski, Luria e Leontiev, afirmam que a criação do gênero
humano e a constituição do psiquismo humano se assentam no trabalho e que o
desenvolvimento das capacidades superiores da inteligência humana estão intimamente
ligadas à produção e utilização de instrumentos, entre eles a linguagem durante o
processo de trabalho e que isto veio operar um salto qualitativo da espécie humana para
o gênero humano.
36
Segundo estes autores os animais para sobreviver se adaptam à natureza, mas o
homem para sobreviver precisa transformá-la. E ele o faz através do seu trabalho, com o
auxilio da linguagem.
A linguagem é uma das principais ferramentas ou instrumento na formação do
mundo cultural, pois é ela que nos permite transcender as nossas experiências, ou seja,
fazer abstrações e generalizações que são processos de nível superior da nossa
inteligência. Pela linguagem podemos transmitir os conhecimentos acumulados
culturalmente a outras pessoas.
A questão do trabalho tenta ser compreendida desde os gregos através do mito de
Prometeu.
Santo Thomás de Aquino fez suas considerações sobre o trabalho.
Marx e Hegel retomam as reflexões sobre o mesmo, quando associam o trabalho
com as questões da cultura, da criação e do uso das ferramentas criadas pelo homem,
visando sua humanização.
Segundo Eidt e Tuleski (2007, p.8) por meio da mediação de instrumentos,
desenvolvidos pelo trabalho do homem, principalmente pela linguagem, os indivíduos
interiorizam os elementos culturalmente estruturados.
Leontiev (1978) afirma que o trabalho precisa ser reconhecido como base
fundamental para o enriquecimento e desenvolvimento dos seres humanos e visto como
atividade vital criadora e produtiva. O autor enfatiza ainda
a importância do trabalho humano, no processo de transformação da natureza e na criação de objetos culturais e diz que os progressos realizados na produção de bens materiais, são acompanhados pelo desenvolvimento da cultura, e nesse sentido o conhecimento avança, sem precedentes criando a filosofia, a arte,a política a ética e outros conhecimentos fundamentais para o desenvolvimento humano. (LEONTIEV, 1978, p. 265)
Segundo Vigotski, a ação humana intencional sobre a natureza através do trabalho,
o homem modifica estruturas biológicas e psíquicas, potencializando ações do corpo e
desenvolvendo funções mentais superiores.
Aranha (1991), diz que pelo trabalho o homem se auto-produz, pois desenvolve
suas habilidades, sua imaginação, aprende a conhecer as forças da natureza e a desafiá-
las, aprende a conhecer suas próprias forças e limitações, relaciona-se com outros
homens, vive seus afetos, impõe-se disciplina.
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Consequentemente, o homem não é sempre o mesmo, pois o trabalho altera a
visão que ele tem de si mesmo e do mundo. Heráclito já dizia que o homem não se banha
duas vezes no mesmo rio, porque não será a mesma água... E o poeta Guimarães Rosa
também dizia que o homem não é sempre o mesmo, que ele vai mudando...
Aranha ainda afirma:
Se num primeiro momento a natureza se apresenta aos homens como destino, será o trabalho a condição de superação dos determinismos: esta transcendência é propriamente a liberdade. Por isso, a liberdade não é alguma coisa que é dada ao homem, é resultado de sua ação transformadora sobre o mundo, segundo seus projetos. (ARANHA 1991, p.56)
De acordo com Saviani, (2005, p.21) a especificidade da educação é a produção
do saber científico, saber produzido e sistematizado historicamente pelos homens,
portanto é trabalho.
De acordo com a Teoria Histórica Cultural podemos considerar que na escola o
trabalho intencional, sistematizado e planejado permite aos educandos apropriarem-se
dos instrumentos culturais que favorecerão sua humanização.
Conforme Eidt e Tuleski (2007, p.9):
Quando concebemos que o desenvolvimento do psiquismo humano começa onde termina a evolução biológica, sendo esta linha do desenvolvimento histórico ou cultural da conduta do homem, este processo deixa de ser naturalizado e os profissionais que atuam na escola passam a compreender que quanto mais ensino, mais aprendizagem, mais desenvolvimento. (TULESKI e EIDT.2007,p.09)
Portanto a função social da escola está na socialização do saber sistematizado às
camadas populares, abrindo espaço para que estas forças emergentes conquistem sua
humanidade e por isso o professor precisa ensinar. E ele o faz através dos vários tipos de
linguagem por ele desenvolvidos.
Segundo Luria (l991) a linguagem é o veículo fundamental de transmissão de
informação que se formou na história social da humanidade.
Podemos considerar que um dos principais instrumentos de trabalho do professor é
a palavra.
38
A Psicologia Histórico-Cultural enfatiza a importância do professor na mediação dos
conhecimentos
Enquanto os animais agem de acordo com os determinantes biológicos, o homem
desenvolve capacidades que lhe darão condições de interferir na natureza, criando novas
configurações de vida.
Considera-se que a apropriação da cultura é condição para o desenvolvimento
psíquico e para o desenvolvimento das funções psicológicas ou processos mentais
superiores, como a atenção voluntária, as ações conscientes, o pensamento abstrato, o
comportamento intencional, a memória lógica, a capacidade de análise e síntese, de
abstração e generalização, diferenciando-se das ações reflexas ou ações automatizadas
características do recém-nascido e dos animais.
Aristóteles já dizia que o homem é um ser eminentemente social. Portanto ele se
humaniza na interação com outros seres humanos.
Paulo Freire (1987) também afirmava que os homens se educam mediatizados
pelos outros seres humanos.
Vigotski (2000) afirmava que o desenvolvimento infantil não se processa do
individual para o social, mas do social para o individual. Leontiev (1978) completa dizendo
que o homem é um ser de natureza social que tudo o que há de humano nele provém de
sua vida em sociedade.
Leontiev (1978) dizia que a criança precisa se apropriar daquilo quem foi produzido
historicamente pelo gênero humano. Mas a criança não constrói por si mesma o próprio
conhecimento. Daí a importância da escola e do professor para promover a humanização
do aluno.
A escola deve garantir a apropriação do patrimônio cultural humano, ou seja, os
conhecimentos científicos, filosóficos e estéticos, e deve garantir educação não como
mercadoria, mas como patrimônio da humanidade.
No momento histórico em que vivemos a educação deve refletir sobre os
condicionantes que interferem nas práticas pedagógicas, principalmente da escola
pública.
Precisamos entender que o ser humano não se forma através da revelação de
suas subjetividades, das características individuais para se adaptar ao meio social, mas
dado os condicionantes sociais o ser humano desenvolve a sua individualidade e que esta
é síntese das produções coletivas, como requeria Vigotski e seus companheiros.
39
6.6. Funções psicológicas superiores
O discurso marxista postulava que tudo é histórico, tudo é fruto de um processo e
que são as mudanças históricas na sociedade e na vida material que modificam a
natureza humana, em sua consciência e comportamento. Influenciado por esta idéias
Vigotski construiu a sua teoria sobre as funções psicologias superiores e como o
pensamento e a linguagem estão fortemente interligados.
Para Vigotski (1955 )o psiquismo humano, só pode ser compreendido enquanto
objeto essencialmente histórico, fundamentado nas relações estabelecidas entre as
pessoas e a cultura. As funções Psicológicas Superiores, segundo Vigotski (1995), têm
um suporte biológico, mas são produto da atividade cerebral que se caracteriza por uma
origem social, sendo resultado das relações sociais estabelecidas entre o homem e os
condicionantes sociais.
Segundo a Teoria Histórico Cultural o homem se distingue dos animais, ao
desenvolver capacidades chamadas de funções mentais superiores, que são as a
capacidades de análise, síntese, abstração, generalização, memória, atenção voluntária,
percepção, imaginação e linguagem e sua capacidade de pensar e agir sobre o meio
criando desta forma através do trabalho condições para a sua sobrevivência, ao contrário
dos animais, que vivem de acordo com os determinantes biológicos.
O homem difere das espécies animais pela sua capacidade de transformar a
natureza através do seu trabalho, criando instrumentos, que o auxiliam em sua
sobrevivência e humanização.
As funções mentais superiores, consideradas funções essencialmente humanas, se
desenvolvem pela interação entre homem-cultura, Esta mediação ocorre através de
signos entre eles a linguagem, considerada o mais importante dos signos criados pelo
homem.
Na abordagem histórico-cultural a ação educativa tem como foco principal a
promoção da aprendizagem conceitual, e que esta se dá através da mediação entre o
conhecimento e o a mediação do professor no que se chama de atividade de
aprendizagem.
Conclui-se que as funções psicológicas exclusivamente humanas, não são
manifestações do aparato biológico, mas produto do desenvolvimento histórico do homem
em sociedade. Portanto, a criança não constrói por si mesma o próprio conhecimento.
40
6.7. A Aprendizagem - ZDT (zona de desenvolvimento proximal)
De acordo com a Teoria Histórico-Cultural o desenvolvimento da criança é visto
como um processo dialético marcado por inúmeras transformações qualitativas.
Para Vigotski (1998), a boa aprendizagem é aquela que se adianta ao
desenvolvimento e, para tanto, é imprescindível que os professores auxiliem seus alunos
a desenvolverem o que por si mesmos não conseguiriam. Para isso o professor deve
intervir na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) através da transmissão-apropriação
do conhecimento científico.
A zona de desenvolvimento proximal seria a distância entre o nível real, atual,
(aquilo que a criança sabe) e o nível potencial (aquilo que a criança precisa saber).
Segundo a Teoria Histórico Cultural, é neste espaço que deve haver a intervenção do
professor.
A zona de desenvolvimento proximal é importantíssima no que diz respeito à
aprendizagem, pois é nela que ocorrem as intervenções de outras pessoas, do professor
principalmente, da escola, das práticas pedagógicas e do meio social no desenvolvimento
do ser humano.
Para Vigotski (2001),
a possibilidade humana de aprender mediado por outro ser humano, através da apropriação das várias linguagens, objetos naturais e culturais e nas relações sociais têm garantidas as condições para fazer avançar seu processo de desenvolvimento e humanização, o qual espontânea e naturalmente não se consolidaria.(VIGOTSKI, 2011,p.25)
É a aprendizagem por transmissão social que possibilita ao homem avançar no
desenvolvimento de suas potencialidades e tudo o que o sujeito faz hoje, com o auxilio e
orientação do outro, amanhã poderá fazê-lo de forma independente. Por isso que se fala
em socialização do conhecimento. Dai a importância da linguagem, dos símbolos, da
cultura no processo de humanização deste aluno. Também a importância de se dar aulas
significativas, contribuindo para que o aluno vá desenvolvendo suas capacidades
superiores, no sentido de ao se transformar, se humanizar, ele possa dar sua contribuição
para que este processo ocorra também com outros seres humanos.
Uma aprendizagem significativa é aquela que avança no desenvolvimento do
indivíduo. Segundo Vigotski (2001,p.35), “toda aprendizagem é uma fonte de
41
desenvolvimento que suscita para a vida uma série de processos, que sem ela,
absolutamente não poderiam surgir”.
Segundo Vigotski (1984), o aprendizado pressupõe uma natureza social específica
e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a
cercam. Exemplificando, a criança só aprenderá a falar numa comunidade de falantes.
De acordo com Vigotski (2000) a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-
relacionados na vida da criança desde o seu nascimento, e que o movimento real do
processo do desenvolvimento infantil não se realiza do individual para o social, mas do
social para o individual
Quando ela vem para a escola já traz conhecimentos que adquiriu na interação
com o meio social onde convive. Como membro de um grupo sociocultural específico, a
criança vivencia experiências como formação de conceitos, interiorizam valores, opera
sobre objetos concretos, forma uma visão de mundo etc. Estes conhecimentos
caracterizam-se como real ou atual. Nível de desenvolvimento real é aquele em que a
criança é capaz de resolver problemas sem a ajuda de outra pessoa. Nível de
desenvolvimento imediato ou proximal é o espaço onde o professor poderá ou deverá
intervir, pois é neste espaço entre o desenvolvimento atual e o novo nível de
desenvolvimento que o professor deverá intervir. Por isso que Vigotski(1984), considera
que a aprendizagem gera desenvolvimento e não o contrário.
Este movimento dialético pode ser entendido como:
NIVEL DE ZONA DE NOVO NIVEL
DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO DESENVOLVIMENTO
ATUAL OU REAL IMEDIATO OU PROXIMAL ATUAL OU REAL
Vigotski (1982) afirma que nem todo ensino promove o desenvolvimento dos
estudantes, mas que existem práticas que podem favorecer o acesso dos alunos aos
instrumentos simbólicos, aos conteúdos clássicos das artes, da filosofia e das ciências
assim como existem práticas que limitam ou privam os estudantes do acesso a estes
bens culturais.
42
Quando ela ingressa na escola outro tipo de conhecimento se processa. E o
professor deve ensinar sim, sem medo de ser tradicional, pois existe ensino no processo
de aprendizagem.
A partir das ideias da Pedagogia Histórico Cultural, sentimos a importância do
trabalho educativo da escola na vida de uma criança
Segundo os autores acima citados, o homem não é acabado, nem fruto do
desenvolvimento, mas ele se humaniza dados os condicionantes sócio-culturais aos quais
está sujeito.
Vigotski (1996), afirma que o homem não é naturalmente humano, mas é um ser
histórico e cultural com possibilidades de desenvolver sua humanidade.
Diz ainda “que a cultura edificou historicamente formas especiais de conduta,
modificando o próprio psiquismo humano” (VIGOTSKI, LURIA, 1996, p.48).
Estes autores consideram que a educação, ou a humanização do homem passa
pela transmissão da cultura, ou seja, da internalização da produção humana acumulada
historicamente, produção esta desenvolvida pelo trabalho do próprio homem.
Segundo Sforni (2010), o desenvolvimento ocorre à medida que os estudantes se
apropriam da experiência histórico-social.
A partir das idéias da Pedagogia Histórico Cultural, sentimos a importância do
trabalho educativo das escolas na vida de uma criança.
A opção pela idéias da Psicologia Histórico Cultural vem de encontro com as
necessidades dos alunos que temos na escola pública hoje. Aquele aluno filho de pais
trabalhadores, com direitos violados, que vivem à margem da sociedade, que vêem na
escola a possibilidade de regatar sua cidadania e ser partícipe das riquezas intelectuais e
materiais conquistadas pela sociedade, como previram os autores russos.
6.8. Atividades
Serão estudados alguns princípios educativos da Psicologia Histórico-Cultural, por
meio de vídeos e textos. Será feita uma síntese da discussão nos pequenos grupos e
apresentadas ao grande grupo para discussão e reflexões a respeito das contribuições
que os fundamentos da Psicologia Histórico Cultural pode dar para a educação de nossos
dias visando a melhoria da qualidade do ensino da Escola Pública.
43
7. CONCLUSÃO
A busca pelo conhecimento sempre é algo gratificante. Sei que minha contribuição
é apenas uma tentativa de conscientização da importância da teoria para fundamentar as
práticas pedagógicas visando um projeto de educação grandioso que cumpra realize o
sonho dos autores russos, no sentido de possibilitar a elevação cultural das massas,
conscientes de que eles também tem o direito de ser partícipes das riquezas culturais e
materiais produzidas pela humanidade.
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