Seguimiento del aprendizaje a través de portafolio de ... · Seguimiento del aprendizaje a través de portafolio de evidencias de desempeño. María Luisa Arancibia Universidad Tecnológica

Arancibia, M., Halal,C., Riquelme, I., Romero, R., Zamorano, R. (2016). Seguimiento del aprendizaje a través de portafolio de evidencias de desempeño

www.inacap.cl/regies

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REGIES 1, 2016, Issn 0719-742X; E-Issn 0719-7624; pp. 112-140.

Vol. 1 (noviembre –2016) ISSN 0719-742X E-ISSN 0719-7624

Fechas de recepción: 13/05/2016 Fecha aceptación: 22/09/2016

Seguimiento del aprendizaje a través de portafolio de evidencias de desempeño.

María Luisa Arancibia Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, Chile

[email protected]

Carol Halal Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, Chile

[email protected]

Irma Riquelme Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, Chile

[email protected]

Rosita Romero Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, Chile

[email protected]

Rodrigo Zamorano Universidad Tecnológica de Chile, INACAP, Chile

[email protected]

Cómo citar este artículo: Arancibia, M., Halal,C., Riquelme, I., Romero, R. y Zamorano, R. (2016). Seguimiento del aprendizaje a través de portafolio de evidencias de desempeño. Revista de Gestión de la Innovación en Educación Superior REGIES, I, p.p.112-140. ISSN 0719-742X E-ISSN 0719-7624

Resumen: Este artículo presenta los fundamentos, diseño y los principales avances de la fase piloto del proyecto denominado “E-Portafolio en procesos de enseñanza y aprendizaje para la educación técnico y profesional” desarrollado por el Centro de Innovación en Educación de la Universidad Tecnológica de Chile INACAP y financiado en 2014-2015 por el Fondo de Desarrollo Institucional

mailto:[email protected]







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del Ministerio de Educación de Chile. Este proyecto estuvo enfocado en el cambio de práctica evaluativa, en estudiantes y docentes, acercándolos a la evaluación por competencias. La primera fase piloto consideró varias acciones como capacitaciones y acompañamientos tanto para docentes y estudiantes en la utilización de la plataforma digital con fines evaluativos. El proyecto se implementó en tres sedes de INACAP durante 2014 y el alcance fue de 1.448 alumnos, 28 docentes y tres asignaturas hito. La evaluación de la experiencia se hizo por medio de una encuesta de satisfacción, donde el 65% de los docentes consideró que el portafolio facilitó el proceso de evaluación, y en el caso de los estudiantes, más del 50% aseguró lo mismo. Destacamos cualitativamente que existe una alta valoración hacia esta práctica de evaluación, dando énfasis a la transparencia del proceso evaluativo. En síntesis, la fase piloto del proyecto nos confirmó que el uso del portafolio electrónico es una estrategia innovadora, que permite generar nuevas prácticas evaluativas en la formación por competencias. Palabras clave: portafolio electrónico, práctica evaluativa, evidencias, FDI

Abstract:

This paper presents the rationale, design and major advances of the pilot phase of the project “E-Portfolio in teaching and learning for technical and vocational education” developed by the Center for Innovation in Education of the Technological University of Chile INACAP in 2014-2015 and financed by the Institutional Development Fund of Ministry of Education of Chile. This project was focused on changing assessment practice in students and teachers, bringing them to the skills assessment. The first pilot phase considered several actions such as training and accompaniments for both teachers and students in the use of digital platform for evaluation purposes. The project was implemented in three INACAP Headquarters during 2014 and the scope was 1,448 students, 28 teachers and three milestone subjects. The evaluation of the experience made through a satisfaction survey where 65% of teachers felt that the portfolio facilitated the evaluation process, and in the case of students, more than 50%. Qualitatively we emphasize that there is a high value to this practice evaluation, emphasizing the transparency of the evaluation process. In short, the pilot phase of the project confirms that the use of electronic portfolio is an innovative strategy that can generate new evaluation practices in skills training. Key words: electronic portfolio, evaluation practice, evidence, FDI

La Universidad Tecnológica de Chile INACAP, a través del Centro de Innovación en

Educación CIEDU, desarrolla y promueve la innovación en la docencia para la mejora

permanente de la calidad de la experiencia de aprendizaje de sus alumnos. Con la

finalidad de aportar al enfoque basado en competencias de la institución, se presentó

en octubre de 2014 el proyecto denominado “E-Portafolio en procesos de enseñanza y

aprendizaje para la Educación Técnico Profesional” al Fondo de Desarrollo Institucional

del Ministerio de Educación chileno.

Es una necesidad en el contexto chileno, tanto en el sistema escolar de Educación

Media como en el de Educación Superior Técnica y Profesional, ampliar las opciones

para asegurar la calidad de la formación (OCDE, 2013), actualizar conocimientos en los

docentes y proveer a los estudiantes de espacios académicos diversificados pertinentes



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a los ámbitos de conocimiento de las formaciones impartidas. Ya se ha señalado, como

una de las miradas, que van en el sentido de garantizar pertinencia en la formación con

el contexto profesional de los egresados, a la implementación de sistemas de formación

basados en competencias. De esta forma, avanzar en este sentido, se convierte en un

deseo que apunta a subsanar algunas de las debilidades identificadas por la OCDE en

los estudios aplicados a la realidad educativa chilena.

De este modo, INACAP lleva varios años implementando en su modelo formativo y

curricular un enfoque basado en competencias, que lo acerca en sus prácticas de

enseñanza, a las necesidades del mundo laboral, lo que se ha traducido en la

renovación curricular de los programas de formación en los últimos tres años. Además

de hacer esfuerzos sostenidos por formar a los docentes en la aplicación de estrategias

metodológicas acorde a este modelo. Avanzar un paso más en la evaluación de los

aprendizajes, convirtiéndolo en un proceso sustentado en evidencias de los

desempeños de los alumnos, es el principal desafío de este proyecto y a través de la

implementación de un portafolio electrónico para sus procesos formativos, dirige la labor

docente hacia un modelo de proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en logros.

En este contexto, surge el proyecto denominado “E-portafolio en procesos de

enseñanza y aprendizaje para la Educación Técnico Profesional”, el que consiste en el

diseño e implementación de una herramienta tecnológica que fomente en INACAP la

implementación de la evaluación basada en competencias, un espacio donde los

docentes y estudiantes vivan un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado,

realmente, en evidencias de desempeño, y se documenten los logros del estudiante y

su progresión. Actualmente, el proyecto está en la fase final de su implementación,

donde se espera que la herramienta ideada visibilice un conjunto de evidencias

evaluadas con sus respectivos instrumentos, dando cuenta del progreso en el desarrollo

de las competencias definidas en el plan de estudio. Así, este portafolio será utilizado,

además, como una vitrina de las competencias que ha desarrollado un estudiante,

visibilizando los productos que ha generado en su proceso formativo y que son parte de

las exigencias del contexto laboral en el que deberá insertarse a su egreso.

Desde esta lógica, el objetivo general que persigue el proyecto es “integrar a los

procesos de enseñanza y aprendizaje de las carreras técnicas y profesionales un

modelo basado en la utilización del portafolio electrónico, para el desarrollo de nuevas

prácticas de evaluación, seguimiento de aprendizajes y desarrollo de las competencias”

Este se materializa en el diseño de una intervención focalizada específicamente en

asignaturas con un fuerte énfasis en los procesos de evaluación, denominadas

asignaturas hito1, definidas en los nuevos planes de estudio de INACAP.



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Los objetivos específicos definidos para este proyecto son:

• Diseñar e implementar un sistema de seguimiento de aprendizaje y desarrollo de

competencias, bajo el enfoque de portafolio electrónico en carreras técnicas y

profesionales de INACAP.

• Instalar nuevas prácticas de evaluación en docentes y alumnos acordes a un

modelo de formación por competencias.

Para lograr estos objetivos, se implementó una primera etapa piloto del proyecto. Las

tres Sedes elegidas fueron consideradas por su tamaño y ubicación geográfica. En la

tabla N° 1 se resumen sus principales características.

Tabla 1: Características de las Sedes que formaron parte del Proyecto FDI

Fuente: SIGA (Sistema Integrado de Gestión Académica), 2015.

1. Enfoque teórico

1.1. Desempeños valorados a través de portafolio electrónico: visibilizan la

competencia.

La competencia ha sido definida por Perrenoud (2004), como la aptitud para enfrentar

eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera

a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes,

capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de



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percepción, de evaluación y de razonamiento. Definición que ya nos advierte la

complejidad del concepto, el que no puede asimilarse solo al manejo o aplicación de un

contenido conceptual. El conocimiento especializado siempre está en la base de

cualquier acción competente (Coll, 2007), pero su contextualización para “saber hacer”

y el desarrollo de actitudes para “saber ser” se integran (Zabala y Arnau, 2007), lo que

lleva al desafío curricular de explicitar estos elementos como parte del proceso de

formación y con la finalidad de que se expresen en criterios e indicadores de evaluación

que son parte de la matriz que permite observar todo el proceso formativo (Tobón,

2010).

La formación basada en competencias enfatiza el papel del aprendizaje

contextualizado, en el que se ponen en juego conocimientos, procedimientos para el

desarrollo de habilidades y actitudes, aprendizaje que se afianza a través de

experiencias que permitan reconocer contextos de aplicabilidad (Perrenoud, 2004;

Cano, 2008; Tobón, 2014).

El desarrollo de competencias a través de la formación debe estar basada en la acción,

ya que es imposible disociarlas de su puesta en marcha (Le Boterf, 2011), la única

forma de observar la competencia es a través de la acción profesional. Esto se traduce

en la necesidad de articular estrategias de formación orientadas hacia la acción que

permitan visibilizarlas (Tejada Fernández, 2012). Bajo la misma lógica y en relación a la

observación de la competencia se genera la necesidad de formular estrategias de

evaluación que permitan inferir su desarrollo, transformando la acción formativa en una

estrategia que involucra directamente a la evaluación a partir de la articulación de

experiencias que permiten observar desempeños (Coll, 2008). Esta observación de

desempeños se hace a través de evidencias consideradas “pruebas concretas y

tangibles que los estudiantes deben presentar en el proceso de valoración con el fin de

demostrar que cumplen con un aprendizaje esperado” (Tobón, 2013: 91).

A su vez, la valoración de estos desempeños que han sido considerados ejecuciones

clave para la identificación del logro de la competencia (Cano, 2008), se sustenta en el

uso de instrumentos que permitan identificar niveles de logro sobre la base de

indicadores precisos y, de esta manera, proporcionar información relevante que permita

a los estudiantes conocer en detalle el nivel de desarrollo de las competencias

evaluadas, de cómo han resuelto la tarea y de qué deben potenciar o corregir (Coll,

2012). Estos retos a la evaluación se reflejan en el uso de instrumentos que permiten la

entrega al estudiante de información necesaria para una nueva ejecución de la tarea

implicada en el desempeño observado, para ello se recomiendan especialmente las

listas de cotejo, escalas de apreciación y rúbricas, o mapas de aprendizaje, además de

descripciones detalladas (Cano, 2008; Tobón, 2013).



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Existiendo el consenso en la necesidad de generar procesos formativos y de evaluación

más cercanos a la formación basada en competencias, el portafolio electrónico, en sus

distintas versiones, se convierte en una herramienta que entrega la oportunidad de

verificar el logro de aprendizajes (Barberá, 2009; Tobón, 2013). Un portafolio de

evaluación puede ser entendido como:

Una colección de documentos que pueden ser mostrados como evidencias

del proceso de aprendizaje y los logros de un sujeto. En ese contexto tiene la

doble función de: o recoger y reflejar las experiencias de aprendizaje y logros

más significativas de una persona (estudiante, profesional, trabajador...) de

forma continuada; o informar de forma clara sobre el nivel de competencia y

de otras experiencias importantes a lo largo de su aprendizaje o de su

carrera (Barberá y otros, 2009: 5).

En este sentido, el desafío es contar con una herramienta virtual que cumpla el

propósito de retroalimentar al estudiante y permitir visibilizar los logros a través de la

gestión de evidencias de desempeño. Ello se traduce en una oportunidad de

acompañar el avance personal y grupal de los aprendizajes definidos como parte del

proceso de formación profesional de los estudiantes.

Como es sabido, desde la concepción tradicional de la gestión académica se

establecen registros y seguimientos a variables cuantitativas de los procesos formativos

a partir de las evaluaciones aplicadas en las distintas asignaturas o módulos, sin dar

cuenta de elementos que permitan identificar, ni menos, monitorear el seguimiento a los

aprendizajes desarrollados por los estudiantes. Un currículo basado en competencias

focaliza su accionar en la identificación de experiencias de aprendizaje que visibilicen

en la acción práctica el desarrollo de las mismas, ya que se puede tener una serie de

conocimientos, pero no desarrollar competencias relacionadas con la puesta en

ejercicio práctico de estos (Cano, 2006; Tejada, 2005).

Bajo esta concepción se propone como estrategia la generación de matrices de

valoración progresiva, desde las que se desprenden criterios e indicadores de

evaluación posibles de observar en distintos instrumentos descriptivos (Tobón, 2010).

Estas matrices permiten a la gestión académica centrarse en el monitoreo de las

evidencias de desempeño, resultados que en sistemas tradicionales se encubren por el

seguimiento a las calificaciones de los alumnos y no necesariamente por sus

aprendizajes.

La implementación de un sistema de gestión de evidencias de desempeño tipo

portafolio electrónico, se convierte en un medio para transferir y formalizar en los

docentes un modelo centrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje cuyo foco



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evaluativo son las evidencias de desempeño (Cano, 2008), a la vez de transferir a los

estudiantes estrategias de autogestión de sus aprendizajes focalizadas en la

observación de evidencias propias y de otros, así como de la información necesaria

para mejorar sus desempeños (Coll, 2012) .

1.2. Nuevas prácticas docentes integrando tic

La integración de las TIC en las prácticas educativas está ligada a elementos subjetivos

propios de la acción humana, como son las creencias, especialmente con relación a la

construcción de su rol como docentes. Y este papel, en relación a los métodos,

organización de la clase, los estilos y procedimientos de evaluación, tiende a ser

modificado con la integración de las TIC. Este cambio de prácticas al que es invitado el

docente, se constituye en un serio obstáculo a la innovación para quienes sostienen

creencias más tradicionales sobre la enseñanza (Ertmer, 1999; Pelgrum, 2001; en

Tirado, 2014).

En el tiempo se ha descubierto, además, cómo las concepciones sobre la educación

que poseen los profesores condicionan el uso de las TIC y su adopción como estrategia

didáctica (Tondeur y otros, 2008). Es más, se identifica una mayor integración en

aquellos maestros cuyas creencias se pueden asociar con conceptos de enseñanza

más flexibles y centrados en el estudiante. Las TIC son adaptadas por los profesores en

menor o mayor grado al modelo pedagógico al que adscriben, quedando suscrita la

innovación a la formación y concepciones o actitudes del docente respecto de la

enseñanza y aprendizaje (Area, 2010; Sancho y Alonso, 2012). También se constata

que una amplia mayoría de los usos reales identificados de las TIC, se constituyen en

un refuerzo de las prácticas tradicionales de exposición, presentación de información y

evaluación, las que serían posibles de desarrollar igualmente en ausencia de estos

recursos (Coll y otros, 2008; Arancibia y otros, 2010).

En el ámbito de la educación superior, parece ser que las TIC han penetrado

inicialmente en modelos de gestión académica. Su integración a las prácticas

pedagógicas ha sido lenta y se hace necesaria en un contexto de sociedad del

conocimiento que le impone nuevos desafíos.

Por último, varios autores (Bosco, 2008; Tejada, 2009; Llorente y Cabero, 2012) han

abogado por la necesidad de formar a los profesores universitarios para una integración

de las TIC a sus prácticas bajo una mirada de mejora pedagógica.

2. Etapas del proyecto FDI



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El proyecto tiene una duración de dos años, donde en el primer año (2014) se

desarrollaron las etapas uno y dos, esta última caracterizada por un piloto en tres

asignaturas de INACAP. Actualmente se ejecuta la etapa tres, donde la herramienta

digital de evidencias se incorpora al sistema de INACAP y se hace el reporte de las

evidencias. Esto es posible apreciar en la figura N° 1.

Figura 1. Etapas del Proyecto FDI (Fondo de Desarrollo Institucional)

Fuente: elaboración propia.

2.1. Etapa 1: levantamiento de necesidades

Consistió en el trabajo conjunto con asesores de las distintas carreras que forman parte

de la VRAP (Vicerrectoría Académica de Pregrado), con el fin de detectar las

necesidades de mejoramiento en los procesos de evaluación de INACAP; y por otro

lado, se generó un trabajo conjunto con un equipo de desarrolladores de software

externo a la Institución (Datacare) para diseñar y construir, a partir de diseños

funcionales y maquetas, una herramienta informática que se integre a la plataforma

educativa institucional (Moodle) y que muestre el resultado de la aplicación de los

instrumentos de evaluación, agrupando la información en niveles de logro para los

indicadores de los mismos y extendiendo dicha información a logros de los criterios de

evaluación para los indicadores del instrumento, aprendizajes esperados y

competencias.



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2.2. Etapa 2: implementación de la fase piloto del proyecto

En esta etapa se avanzó en el desarrollo de la herramienta digital y se implementó y

evaluó una primera fase de prueba o piloto del proyecto de cinco meses, que consistió

principalmente en el uso de la plataforma institucional (Moodle) —conocida

internamente como Ambiente de Aprendizaje INACAP (AAI)— y donde los profesores se

familiarizaron en el ejercicio digital de aplicación de pautas de evaluación y en el uso de

instrucciones y revisión de archivos en línea.

En cuanto a los alumnos, usaron la plataforma (AAI) para subir archivos con evidencias

y revisión en línea de las pautas evaluadas por cada profesor y sus comentarios. El

seguimiento se realizó a través de visitas, comunicación directa e informes de avance.

Posteriormente, la fase piloto se evaluó a través de un cuestionario online, entrevistas y

focus group.

2.3. Etapa 3: integración de la herramienta digital al sistema de INACAP

En esta etapa se termina de desarrollar la herramienta digital y se incorpora al sistema

de la Institución, contempla además la probatura en un segundo piloto, el cual se está

desarrollando en la actualidad, en cuatro Sedes y dos asignaturas durante los meses de

agosto, septiembre y octubre. Durante el mes de noviembre se recogerán y analizarán

los datos para cerrar el proyecto ante el Ministerio de Educación.

Durante esta etapa, y para garantizar el óptimo funcionamiento de la nueva aplicación

desarrollada para Moodle, se decide comenzar la integración en una instalación

paralela al AAI, de igual performance, capacidad y funcionamiento, donde se realiza la

probatura bajo condiciones reales, pero con mayor seguridad y capacidad de reacción

ante cualquier posible problema.

La herramienta digital desarrollada corresponde a un nuevo bloque, bajo la estructura

de funcionamiento integral de Moodle, que recupera la información de desempeños del

estudiante a partir de las evidencias almacenadas en el módulo “Assignments” o “Tarea”

de los respectivos cursos donde docentes y estudiantes están matriculados.

Los puntajes obtenidos al aplicar los instrumentos de evaluación se transforman en

porcentajes en función de su puntaje ideal para cada dimensión del instrumento.

Luego, dichos valores se usan para clasificar el logro general de las dimensiones de los

instrumentos en función de la cantidad de estudiantes que clasifica en los niveles de

logro señalados en dicho instrumento. El bloque de Moodle (figura N° 2 y figura N° 3)

permite establecer relaciones entre las dimensiones del instrumento de evaluación



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(rúbrica, pauta de cotejo, lista de comprobación, etc.) con los respectivos criterios de

evaluación de los aprendizajes esperados, que serán medidos a través de la instancia

de evaluación correspondiente.



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Figura 2. Seguimiento de aprendizajes esperados

Fuente: AVD (Aula Virtual Docente), 2015.

La figura N° 3 muestra el resultado del desempeño de un curso de mecánica automotriz

(MPEA01/8/Renca) para la instancia de evaluación llamada: Evaluación Sumativa 2

(ES2: Pauta de cotejo: Motor de Arranque 25%).

Para dicha pauta de cotejo, se establece una relación entre los aprendizajes esperados

y sus respectivos criterios de evaluación, de los cuales se originan vínculos más

específicos con las dimensiones y niveles de logro del instrumento de evaluación.



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Figura 3. Vista de configuración de desempeños por módulo de tareas (Assignment)


La figura N° 4 muestra la distribución de los estudiantes (19 en total para el curso) por

cada dimensión y nivel del instrumento, indicando el porcentaje de logro de la

dimensión a partir de una fórmula de cálculo donde se establece una “marca de clase”

entre los límites superior e inferior de los niveles del instrumento: para el nivel 100%-

51%, la marca de clase es 75,5; mientras que para el nivel 50%-0%, la marca de clase

es 25. Luego, el porcentaje de logro de la dimensión del instrumento se obtiene del

siguiente cálculo, donde:

A= N° estudiantes del nivel

B= A+1 (N° estudiantes del nivel siguiente)

X= Marca de la clase del nivel

Y= X+1 (marca de clase del nivel siguiente)

% logro del instrumento = (A * X) + (B * Y)/total de alumnos del curso.

Para el caso donde un aprendizaje esperado está siendo evaluado con dos o más

dimensiones del instrumento, se realiza un promedio simple de los resultados de dichas

dimensiones para obtener el valor de logro del aprendizaje esperado.



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Figura 4. Vista de desempeños para el instrumento de evaluación, desde las dimensiones de la rúbrica, criterios de

evaluación y aprendizajes esperados


3. Implementación y evaluación de la fase piloto del proyecto

La implementación de la fase piloto del proyecto consideró la definición de criterios para

la selección de Sedes y asignaturas:

• Ubicación geográfica de las Sedes: dado que la universidad se encuentra en

quince regiones del país, se seleccionaron tres con la finalidad de cubrir diversas

regiones y características sociodemográficas.

• Tamaño de las Sedes: se consideraron sedes de tamaño diverso, ya que también

reflejan dinámicas internas diversas. En la fase piloto, la Sede 1 contempló la

participación de 661 estudiantes, en la Sede 2 participaron 420 alumnos y en la

Sede 3 participaron 367 estudiantes.

• Características de las asignaturas: se contemplaron asignaturas que

corresponden al nuevo plan de estudios, que ya fueron implementadas y que

abarcan una diversidad de áreas y carreras. Se consideraron tres asignaturas



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hito, que corresponden a asignaturas que evalúan los aprendizajes esperados

correspondientes a los niveles de desarrollo de las competencias integradas en

los programas de las asignaturas del plan de estudios, del semestre anterior. Las

asignaturas hito ya consideran un cambio del rol del profesor al evaluar

evidencias de desempeño. Las asignaturas seleccionadas corresponden al área

mecánica, telecomunicaciones y construcción como se muestra en la siguiente

figura.

Figura 5. Piloto agosto-diciembre 2014


También hubo una selección de profesionales calificados que acompañaron a los

docentes en Sede, de acuerdo a un perfil, considerando competencias pedagógicas y

tecnológicas, con la finalidad de resguardar que los docentes en aula realizaran el

cambio en la práctica evaluativa. El proceso estuvo enfocado al cambio de práctica en

la evaluación por competencias, utilizando la herramienta tecnológica. Para lograr este

propósito se realizaron talleres y charlas, donde participó un asesor internacional

experto en competencia.



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La fase de acompañamiento y apoyo fue realizada por docentes de las misma Sedes,

quienes se comunicaban con la coordinación del proyecto. Por parte de la coordinación

se realizaron visitas a las ellas para apoyar la implementación.

3.1. Metodología y evaluación de la fase piloto

La metodología se centró en la evaluación de la fase piloto del uso del portafolio a

través de la opinión tanto de estudiantes como de docentes. Como característica

principal, se decidió una complementariedad metodológica considerándose técnicas

cualitativas y cuantitativas. De esta manera, las técnicas de recolección de datos

fueron:

a) Cuestionario para docentes

b) Cuestionario para estudiantes

c) Entrevistas semiestructuradas

d) Focus group

a) Cuestionario para docentes y alumnos

Se diseñó un cuestionario cuyo propósito era obtener información sobre la percepción

de alumnos y docentes sobre el uso de E-portafolio y su valoración en el proceso de

registro y seguimiento de las evidencias. El cuestionario contenía preguntas cerradas

(escala Likert) y fue sometido a la validación mediante la opinión de cinco expertos,

quienes realizaron recomendaciones y sugerencias que se incorporaron al cuestionario

final. A continuación, se detallan las dimensiones que fueron medidas a través del

cuestionario.



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Tabla 2. Dimensiones del cuestionario aplicado a docente y estudiantes.


b) Focus group y entrevistas semiestructuradas

Para acceder a la información se utilizaron dos técnicas de recogida de datos

cualitativos: entrevista semiestructurada y grupos de discusión.

La entrevista semiestructurada permitió profundizar en las opiniones que tiene el

docente sobre la herramienta digital. Se aplicó siguiendo un orden flexible, abierto, y

con ayuda de un guion de temas por tratar.

La otra técnica fue el focus group, donde se establecieron algunas categorías como:

uso y valoración del portafolio, tipos de evidencia, percepción sobre la implementación



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del proyecto. En estos encuentros de estudiantes se buscó comparar miradas y que

expresaran diferentes perspectivas sobre la utilización de la herramienta digital, de

manera que pudiesen emerger sus percepciones, necesidades, intereses y

preocupaciones (Latorre, 2003; Suárez, 2005).

3.1.1. Población y muestra de estudio

La población de referencia corresponde a los docentes y alumnos de las distintas Sedes

y asignaturas que formaron parte del proyecto, siendo la población de estudio la

siguiente:

Tabla N° 3. Número de docentes y estudiantes que formaron parte del Proyecto FDI


La muestra de estudio cuantitativa no tuvo una conducción intencionada, sino más bien

trató de abarcar un número significativo de estudiantes (más del 10%) y cubrir a la

totalidad de los docentes que participaron del proyecto. De esta manera, se aplicó el

cuestionario online a través de la plataforma de INACAP. En la siguiente tabla se

especifica la muestra.



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Tabla N° 4 Muestra de docentes y estudiantes para aplicación de cuestionario online


La muestra cualitativa tuvo una conducción intencional en búsqueda de casos ricos en

información, por lo que no tuvo un carácter probabilístico. Para la conformación del

focus group (Sabariego, 2004), los puntos de referencia para elegir los participantes

fueron que los alumnos hayan sido parte del proyecto y jornadas de estudio de

diferentes Sedes. En el caso de los docentes, la muestra correspondió a quienes

dictaron las asignaturas intervenidas. En la tabla N° 5 se muestra la conformación de

los participantes.

Tabla N° 5 Muestra de docentes y estudiantes para aplicación de técnicas cualitativas




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3.1.2. Análisis de la información

Para los datos cualitativos se utilizó el programa cualitativo Atlas Ti, ya que es de gran

ayuda para la codificación del texto y para relacionar las diferentes categorías. El plan

de análisis contempló la generación de las unidades hermenéuticas, proceso de

codificación y construcción de nodos y redes semánticas (relaciones de significados

entre códigos). Para los datos cuantitativos se utilizó el programa estadístico IBM SPSS

Statistics 20.0 y el programa Excel, principalmente para el cálculo de medidas de

tendencia central, frecuencias relativas y absolutas y para la presentación gráfica de los

resultados.

3.1.3. Resultados y análisis sobre la percepción de la fase piloto del proyecto a

partir de la valoración de docentes y estudiantes

3.1.3.1. Ámbito pedagógico

Más del 50% de los docentes señalan que esta nueva práctica facilita el proceso de

evaluación y un nuevo estilo de trabajo. Otro aspecto que identificaron los docentes

como una de las principales dificultades, fue el factor tiempo en su trabajo. Sin duda,

que el tiempo de dedicación necesario para el logro de los objetivos de un proyecto con

uso de tecnología es un elemento, ya que la realidad es que los docentes, en general,

tienen un horario ajustado, lo que según Vidal (2006), “limita el uso de las TIC

especialmente cuando su integración al trabajo de aula es reciente”. En el siguiente

gráfico se observa el grado de satisfacción media que está medido en una escala de 1

al 5, donde 1 es un grado de muy en desacuerdo y 5 representa un grado de muy de

acuerdo.



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Gráfico 1. Puntajes más altos obtenidos en la dimensión pedagógica por los docentes.


3.1.3.2. Ámbito tecnológico y de evaluación

Los profesores consideran que necesitan contar con una formación para usar la

herramienta. Podemos señalar que los estudiantes consideran positivamente esta

nueva herramienta porque les cambia la lógica, en cierta medida, de lo que ellos

conocen como métodos tradicionales de evaluación, esto porque “las TIC ofrecen

nuevos entornos y nuevas posibilidades”, según Herrera (2009).

El portafolio de evidencias es una buena forma para que los estudiantes sean más

metódicos y ordenados en sus trabajos, y en todo lo que se relaciona con su

aprendizaje. A pesar de que “los estudiantes utilizan diferentes herramientas

tecnológicas con diferentes finalidades, lo cual está determinado por el tipo de acciones

y tareas a desarrollar”, según García y Gros (2011), en el caso del portafolio de

evidencias, que se utilizó con fines educativos, este contó con la orientación del

docente, quien explicitó y demarcó el uso de la tecnología y los objetivos asociados a

ella, de forma tal que el estudiante tuviera la suficiente claridad para constituirla como

una experiencia gratificante. Ver el siguiente gráfico:



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Gráfico 2. Distribución de la pregunta: “Resulta útil contar con la evidencia de las evaluaciones en soporte digital”


Por otra parte, más del 60% de los estudiantes declaran desarrollar las actividades

solicitadas a través de la herramienta digital. Sin duda que la facilidad natural de los

estudiantes para usar la tecnología, la disponibilidad y motivación para acceder a ella

con autonomía, facilitaron su apropiación y, por ende, lograron desarrollar todo lo

necesario para que el proceso ocurriera con normalidad y se fueran cumpliendo los

objetivos planteados para cada actividad. Esto se muestra en el siguiente gráfico:



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Gráfico 3. Distribución de la pregunta: “Lograste desarrollar las actividades solicitadas a través de la herramienta

digital”


La herramienta digital se caracteriza por la variedad de materiales, documentos y

evidencias que el profesor incluye en su trabajo en relación con el ejercicio de su

función docente. A través del portafolio se amplían las posibilidades de presentación de

evidencia, ya que se pueden utilizar diversos lenguajes y formatos (Cano, 2005: 74). Así

lo expresan los docentes:

1. “La evaluación mía consistió en que tuvieran que hacer una grabación del

avance o desarrollo de un proyecto, una maqueta y la confección de un

papelón” (3:8).

2. “Consistía en realizar un circuito completo de alumbrado de un vehículo en

una maqueta (…) el análisis del circuito al final era entregar un plano

eléctrico, explicar el plano dentro del desarrollo del video que tenían que subir

y esa era su evidencia” (4:90).

También los docentes expresan los aportes de la herramienta digital, dando énfasis que

esta manera nueva de visualizar el proceso de evaluación permite que los estudiantes

desarrollen su autonomía y puedan ser valorados en el mundo laboral a través de

tareas que son almacenadas en la plataforma. Esta valoración es declarada en el

discurso por los estudiantes, como se expresa en citas textuales: “Sí, da mayor



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autonomía, pues no es necesario estar en clases para entregar el trabajo (…) todo esto

del portafolio después se puede entregar a las empresas (…) es como un apoyo para

uno encontrar un buen trabajo” (8:56).

3.1.3.3. Uso y valoración de la plataforma tecnológica (portafolio de evidencias)

Existe una visión positiva en el módulo tareas del AAI (Moodle) en cómo la herramienta

digital permitió el registro de las evidencias, brindó un buen soporte para la organización

de la documentación y evidencias de la práctica educativa, y permitió el ahorro de

tiempo y la rapidez. Estas valoraciones son sustentadas en el discurso tanto de los

estudiantes como docentes como se muestra en la siguiente red semántica:

Figura 6. Red semántica: Uso y Valoración de e-Portafolio. Percepciones de docentes y estudiantes.


3.1.3.4. Implementación del Proyecto FDI

Un aspecto a destacar como fundamental en este proyecto fue el proveer de un amplio



135


y permanente acompañamiento a los docentes, a través del profesional calificado en

cada Sede durante el proceso de implementación. A partir de la experiencia, se puede

señalar que esta cercanía y disponibilidad generaron confianza y compromiso en los

involucrados, lo que contribuyó a que la transmisión del nuevo escenario a los docentes

fuera positivo, generando un clima de mayor participación y de interacción. Este apoyo

es reconocido tanto por docentes como estudiantes:

“Nos visitó varias veces, estuvo bastante en la sala con nosotros nos explicaba lo que

teníamos que hacer, cómo había que subir las evidencias, cada duda que teníamos”

(Estudiantes, 5:40).

“El ambiente de aprendizaje lo tenía esta herramienta y la asesora me permitió

conocerla mejor, y la utilizaré en otra asignatura, donde podré darle un buen uso”

(Docente, 8:90).

Al conocer las opiniones de docentes y estudiantes, nos confirma que todo proceso de

innovación requiere de un apoyo permanente, que permita realizar el seguimiento y

acompañamiento necesarios para producir transformaciones reales en el enseñar y en

el aprender. Este acompañamiento permanente es un pilar fundamental, ya que a través

de él, el docente se apoya y madura su percepción de la tecnología en relación a las

mejoras potenciales en su integración en el aula (Boza, 2010). En el siguiente gráfico

podemos observar que tanto docentes como estudiantes valoran positivamente la

implementación del proyecto en cuanto a la capacitación, el apoyo del equipo y los

recursos tecnológicos con que cuenta INACAP. Esta valoración se destaca

principalmente en los docentes que formaron parte de la fase piloto del proyecto.



136


Figura 7. Puntajes más altos obtenidos en la dimensión “Implementación del Proyecto FDI” Cuadro comprarativo

docentes y estudiantes

4. Conclusiones

Con la utilización de la tecnología se planteó una nueva posibilidad de desarrollo, en la

que los docentes debían conducir el proceso de evaluación bajo un enfoque por

competencias, por ello se hizo necesario estructurar una capacitación y

acompañamiento en el que los actores comprendiesen las transformaciones del

proceso evaluativo. Por una parte, los docentes necesitaban comprender el valor

pedagógico que tiene la herramienta digital y, por otro, los estudiantes requerían ser

estimulados y orientados para que su involucramiento no se quedara solo en un

proceso funcional de la tecnología.

Bajo esta lógica, podemos decir que se logró el objetivo sobre el uso de la herramienta

digital, donde los docentes evaluaron las evidencias electrónicas entregadas por los

estudiantes. En el caso de la capacitación, coinciden los distintos análisis que es

necesario empoderar aún más a los docentes en el uso de la herramienta, para que

lleven a cabo la evaluación. Los beneficios se visualizan de un modo más práctico,

como la transparencia en el proceso de evaluación y el aporte práctico de la



137


herramienta. Es interesante constatar que, a pesar de las dificultades y barreras

iniciales propias de todo proceso de incorporación de tecnología, los involucrados

analizan la experiencia como satisfactoria por haber sido “generadora o facilitadora del

aprendizaje”. Las resistencias propias de los docentes responden al paradigma

tradicional de estilos y procedimiento de evaluación arraigadas por el contexto histórico

y social (García y Gross, 2011), así como también existen docentes que tienen mayor

amplitud frente a la integración de la tecnología al proceso de aprendizaje (Becker,

2000).

A través de la herramienta tecnológica, los docentes pudieron enviar una respuesta

rápida con la revisión y comentarios a las actividades del estudiante, lo que posibilitó el

contar con retroalimentación oportuna, lo que es considerado por los estudiantes como

un aspecto destacable por su efectividad para contar, a través de las observaciones del

docente, con un respaldo claro de los avances de sus competencias que los orientan en

la organización del trabajo y los tiempos necesarios para el logro de los aprendizajes

esperados.

En consecuencia, uno de los elementos destacados es la mejora en la retroalimentación

del docente y en la oportunidad de mejora del desempeño por parte del estudiante. Se

sugiere relevar estos aspectos y hacerlos visibles al docente y estudiantes para su

máximo aprovechamiento.

Con respecto al proyecto, los estudiantes consideran que el acompañamiento recibido

fue suficiente para acceder sin dificultades a la herramienta digital y realizar las

acciones necesarias para dejar sus evidencias para la calificación. Para ellos la

experiencia fue satisfactoria, ya que comprendieron a cabalidad los beneficios y

oportunidades del nuevo sistema. Para lograr motivar a los estudiantes en el desarrollo

de sus actividades a través del portafolio de evidencias, fue necesario que

comprendieran el valor de la herramienta en su formación y fuesen incentivados para

profundizar en la experiencia, a través de procesos de formación adecuados para una

mayor apropiación de la metodología de trabajo y del uso pedagógico de la herramienta

digital.

El proyecto visibilizó la necesidad de que durante la transferencia de la metodología de

trabajo, necesariamente se incorporan actividades planificadas con los docentes, de

forma tal de crear conciencia en ellos respecto de algunos aspectos necesarios para el

éxito de las tareas emprendidas, que dicen relación con los tiempos para organizar las

evaluaciones de las actividades, la necesidad de cumplir con los plazos establecidos,

entre otros.

Por último, entre las proyecciones que se visualizan, está la escalabilidad de este



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proyecto a otras Sedes y asignaturas de INACAP, como un aporte al mejoramiento del

proceso de evaluación, y así utilizar la herramienta digital como un recurso que facilita

tanto las prácticas evaluativas de los docentes, la evaluación de los aprendizajes, el

diseño de actividades y la motivación a los estudiantes cuando se integra la tecnología

en el proceso de enseñanza aprendizaje.

NOTAS 1 Según el modelo curricular vigente de INACAP, corresponde a asignaturas que evalúan los aprendizajes esperados

correspondientes a los niveles de desarrollo de las competencias integradas en los programas de las asignaturas del

plan de estudios, del semestre anterior.

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Documents

Seguimiento del aprendizaje a través de portafolio de ... · Seguimiento del aprendizaje a través de portafolio de evidencias de desempeño. María Luisa Arancibia Universidad Tecnológica