SEMANA PEDAGÓGICA DA UEPG CURSOS SEQUENCIAIS :ALTERNATIVA DE FORMAÇÃO SUPERIOR

Profa. Ms. Marilisa do Rocio Oliveira

SEMANA PEDAGÓGICA DA UEPGCURSOS SEQUENCIAIS :ALTERNATIVA DE

FORMAÇÃO SUPERIOR


O PODER ESTRATÉGICO DO CONHECIMENTO

“As sociedades que poderão melhorar suas oportunidades de desenvolvimento social e

econômico no século XXI, serão aquelas que souberem apostar no capital intelectual e nas

capacidades inovadoras, produto de uma educação de alto nível e de uma formação contínua de seus cidadãos.” (Conferência

Mundial sobre a Educação Superior realizada pela UNESCO, em Paris, em outubro de 1998)


O PODER ESTRATÉGICO DO CONHECIMENTO

Gerar e lidar com novos conhecimentos é um desafio para todas as sociedades, mas para as

emergentes ou em desenvolvimento constitui-se questão estratégica, ligada à sua própria

sobrevivência.


DIREITO À EDUCAÇÃO

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho. art. 205 CF.


Fonte: Mec, 2005

ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA


Uma Visão da Educação Brasileira

O Brasil continua rico, figura entre as maiores economias do planeta, mas

nem por isso tornou-se menos desigual. O que explica este paradoxo é a

extrema concentração de renda e de riquezas existente, colocando-o na indesejável

condição de um dos países com maior grau de iniqüidade do mundo.



É na educação, no entanto, que as desigualdades econômicas e sociais se reproduzem de forma

ampliada e perversa, produzindo um círculo vicioso que se manifesta tanto em termos das

restrições às oportunidades de acesso à escola quanto das condições desfavoráveis de

permanência e sucesso escolar que afetam, sobretudo, as crianças e jovens provenientes de

famílias de baixa renda, sendo mais evidentes nas Regiões Norte e Nordeste.



A Educação, como prioridade nacional tem que levar adiante e aprofundar as reformas educacionais que passaram a ser

exigidas pela revolução tecnológica e pelas mudanças sociais, econômicas e políticas que marcaram o último quarto do século XX. Para cumprir esta agenda, o Brasil

deverá encarar com determinação duas questões cruciais: o que fazer para construir um sistema de

educação básica, universal, eqüitativa e de boa qualidade, e para que a educação possa

converter-se efetivamente na principal estratégia para promover a integração econômica, social e

política dos excluídos e marginalizados.


Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e independente sem um forte sistema de educação

superior. Num mundo em que o conhecimento sobrepuja os recursos materiais como fator de

desenvolvimento humano, a importância da educação superior e de suas instituições é cada vez maior. Para que estas possam desempenhar sua missão educacional, institucional e social, o

apoio público é decisivo.


Para promover a renovação do ensino universitário brasileiro, é preciso, também, reformular o rígido sistema atual de controles burocráticos. A efetiva

autonomia das universidades, a ampliação da margem de liberdade das instituições não-

universitárias e a permanente avaliação dos currículos constituem medidas tão necessárias quanto urgentes, para que a educação superior possa enfrentar as rápidas transformações por

que passa a sociedade brasileira e constituir um pólo formulador de caminhos para o

desenvolvimento humano em nosso país.


Ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para sua

produção ou sua construção

Paulo Freire


““The fundamental cure for Poverty is not The fundamental cure for Poverty is not money but knowledgemoney but knowledge””

Sir W. Arthur LewisNobel Laureate, Economics


“Não são as espécies mais fortes e nem as mais inteligentes que sobrevivem, mas sim aquelas que melhor respondem

às mudanças”

… Charles Darwin


CURSOS SEQUENCIAIS:

A idéia da discussão do “sentido” dos cursos seqüenciais passa então pela discussão do contexto em que eles emergem, por um lado, como “vislumbre de modernidade” inserida no atual paradigma da globalização.

Por outro lado, tal legitimação já se encontraria “contaminada” paradoxalmente por um contexto que tradicionalmente leva a uma desconfiança das políticas oficiais de educação. A tentativa de mudança encontra obstáculos em seu próprio passado que não lhe confere legitimidade e confiança, estabelecendo um cenário de lutas em um campo simbólico definido.


A transição possível para um debate “atualizado” defronta-se com a memória de tentativas extemporâneas e autoritárias.

Aproveitando-se da situação, emergem os discursos corporativos das profissões regulamentadas, disfarçados pelo discurso da defesa da qualidade dos cursos de graduação. A atual forma de debate que opõe o discurso do ensino superior tradicional às alternativas propostas oficialmente corre o risco de deixar de lado a reflexão mais profunda sobre as redefinições necessárias em um contexto do que Gibbons chamou de “novo modo de produção do conhecimento”.


Os cruzamentos, afinidades e afastamentos determinados por esta dinâmica refletem a

complexidade das questões entre educação, técnica e sociedade, em um mundo onde nos defrontamos com a

difícil tarefa de pensar a possibilidade de um novo arranjo - percebendo as

idiossincrasias da modernidade - que recoloque os termos da questão de forma a superar os argumentos tradicionalmente

evocados nesta discussão.


Neste cenário, a análise do caso dos cursos seqüenciais torna-se paradigmática para ilustrar, por um lado a dinâmica e o comportamento dos

diversos atores envolvidos, seus interesses, espaços de atuação e o impacto sobre cada um

deles a cada mudança de movimento determinada pela “guinada” na regulamentação desta matéria e, por outro lado, a construção de múltiplos discursos que pretendem “falar pela

sociedade” de forma quase exclusiva.


..:: O que são Cursos Seqüenciais ::..

Os cursos seqüenciais são considerados uma modalidade de ensino superior onde os alunos, após concluírem o ensino médio, podem ampliar os seus conhecimentos, ou sua qualificação profissional, freqüentando o ensino superior, sem necessariamente ingressar em um curso de graduação. O que se busca ao definir-se um curso seqüencial é uma formação específica em um dado "campo do saber" e não em uma "área de conhecimento e suas habilitações". Por exemplo, na área de computação, pode-se ter um Curso Seqüencial em Redes de Computadores, onde o objetivo é claro e pode ser atingido em um prazo relativamente curto. Os cursos seqüenciais são definidos por "campo do saber", enquanto que os cursos tradicionais são oferecidos por área do conhecimento e suas habilitações. Não devem, portanto, ser entendidos como abreviação da graduação e sim, como uma alternativa de formação superior.



Os cursos seqüenciais podem ser feitos antes, durante ou depois de um curso de graduação e permitem mas não exigem em todos os tipos (apenas nos cursos seqüenciais de complementação de estudos individual exige-se o diploma de graduação ou estar cursando a graduação) que seus alunos sejam portadores de diploma de nível superior. Assim fica claro que um curso seqüencial é diferente de um curso de graduação, ou de um programa de pós-graduação ou mesmo de um curso de extensão.



Um ponto importante a ser considerado é que os cursos seqüenciais não devem ser entendidos como uma simples ponte de ligação para os cursos de graduação e nem uma abreviação curricular de um curso de graduação. Os objetivos dos cursos seqüenciais são distintos dos objetivos dos cursos de graduação, embora as grades curriculares dos cursos seqüenciais possam contemplar disciplinas semelhantes às oferecidas nos cursos de graduação. Podemos, portanto, caracterizar os Cursos Seqüenciais como: · abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio; · podem ser feitos antes, durante ou depois de um curso de graduação; · abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino; · cursos definidos por "campo do saber".



Os cursos seqüenciais, definidos pelo MEC, se dividem em: 1 - Cursos Seqüenciais de Complementação de Estudos, com destinação individual ou

coletiva, conduzindo a certificado.

1.1 Os Cursos Seqüenciais de Complementação de Estudos com destinação individual dependem da existência de vagas em disciplinas oferecidas em cursos de graduação já reconhecidos pelo MEC. Conforme a legislação, as instituições de ensino superior, que desejam ofertar estes tipos de curso, divulgarão a relação das disciplinas nas quais existem disponibilidade de vagas e os candidatos indicarão a seqüência de disciplinas que desejam cursar. A instituição aprovará ou não a proposta do candidato em função da coerência desta, que deve configurar um campo de saber. Os requisitos para ingresso num curso deste tipo, serão fixadas pela instituição.

1.2 Os Cursos Seqüenciais de Complementação de Estudos com destinação coletiva podem ser criados sem prévia autorização e não estão sujeitos a reconhecimento, porém devem estar vinculados a um ou mais dos cursos de graduação reconhecidos que sejam ministrados pela instituição de ensino e que incluam disciplinas afins àquelas que comporão o curso seqüencial. Estes cursos serão periodicamente avaliados, por amostragem, e seus resultados levados em consideração na renovação do reconhecimento dos cursos de graduação a que sejam vinculados.



Nos dois casos, estão dispensados de obedecer ao ano

letivo regular. Porém, os cursos estão sujeitos às normas gerais para os cursos de Graduação, tais como verificação de freqüência e de aproveitamento. A proposta curricular, a carga horária e o prazo de integralização deverão ser estabelecidos pela Instituição de Ensino que os ministrem e os candidatos, no caso de Complementação de Estudos com destinação individual devem ser portadores de diploma de curso de graduação superior ou pelo menos, estarem cursando graduação.

Ambos os cursos conduzem a um certificado, que deverá ser expedido pela própria Instituição que os ofertou, atestando que o aluno adquiriu conhecimentos em um determinado "campo do saber".



2 - Cursos Seqüenciais de Formação Específica, somente com destinação coletiva, conduzindo a diploma.

2.1 Os Cursos Seqüenciais de Formação Específica estão sujeitos a processos de autorização (excetuam-se dessa exigência, as Instituições que gozem de prerrogativas de autonomia universitária, nos termos das normas vigentes) e reconhecimento com procedimentos próprios. A instituição que desejar oferecê-los deverá ter curso de graduação reconhecido no MEC, na área do conhecimento a que se vincula o curso seqüencial e a carga horária não poderá ser inferior a 1.600 horas, que deverão ser integralizadas em prazo nunca inferior a 400 dias letivos.

Estes cursos também estão dispensados de obedecer ao ano letivo regular, porém sujeitos às normas gerais para os cursos de graduação (verificação de freqüência e aproveitamento).

Os Cursos Seqüenciais de Formação Específica se sujeitam à autorização e reconhecimento, de acordo com o disposto na para Portaria MEC nº 4.363 de 29 de dezembro de 2004.


..:: Titulação

Os cursos seqüenciais, ao contrário dos cursos superiores tradicionais, não conferem titulação equivalente ao bacharel, tecnólogo ou licenciado, graus estes obtidos em cursos tradicionais de graduação.


..:: Legislação

Portaria MEC nº 4.363 de 29 de dezembro de 2004, dispõe sobre a autorização e o reconhecimento de cursos seqüenciais da educação superior e dispõe sobre a oferta e acesso a cursos seqüenciais de ensino superior.

Resolução CES n.º. 1, de 27 de janeiro de 1999: dispõe sobre os cursos seqüenciais de educação superior, nos termos do art. 44 da Lei n.º. 9.394/96.

Parecer CES n.º. 968/98, de 17 de dezembro de 1998: Trata sobre os Cursos Seqüenciais do Ensino Superior.

Lei n.º. 9.394, de 20 de dezembro de 1996: Estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional

Resolução CEPE 090/2005 Regulamenta os CS por campos de saber na UEPG.

UEPG Resolução CA 117/2004 Estabelece critérios para elaboração de planilha orçamentária dos projetos de CS na UEPG.

UEPG Resolução CA 038/2006 Altera redação do Art. 5º da RES CA 117/2004.


..:: Quem pode fazer os Cursos Seqüenciais

Para quem já concluiu o Ensino Médio (2º Grau): Acesso ao Ensino Superior, com programas de curta duração, para aplicação

imediata no mercado de trabalho. As disciplinas cursadas poderão ser aproveitadas se o aluno vier a cursar um programa de graduação.

Para profissionais já inseridos no mercado de trabalho: Ótima oportunidade de atualização e incorporação de novos conhecimentos,

para a utilização imediata na atividade profissional.Para graduados: Incorporação de novos conhecimentos, ampliando a área de atuação, abrindo

novas perspectivas de exercício profissional no mercado de trabalho. Há aproveitamento de disciplinas já cursadas.

Para evadidos da Graduação: Os alunos evadidos de curso superior de graduação da UEPG , na hipótese de

não terem cumprido integralmente os requisitos exigidos para a respectiva diplomação, poderão requerer certificado de curso superior de complementação de estudos, apresentando o histórico escolar e sugerindo um título para o campo de saber.

Para empresas e organizações: Poderão ser desenvolvidos programas específicos, que venham ao encontro das

necessidades de qualificação do quadro de pessoal em nível superior.


..:: Aproveitamento das disciplinas dos Cursos Seqüenciais

Em relação aos Cursos de Graduação: A critério da instituição, as disciplinas podem ser futuramente aproveitadas pelo aluno que

vier a ingressar em curso de Graduação. Porém, é necessário que o aluno tenha passado por processo seletivo e que as disciplinas aprovadas integrem e sejam equivalentes ao do currículo pretendido. Não existe, portanto, nenhum mecanismo que automaticamente transforme o certificado ou o diploma de Curso Seqüencial em diploma de Curso de Graduação, nem se pode falar em "complementação" dos cursos seqüenciais para transformá-los em graduação.

Em relação aos Cursos de Pós-Graduação: Os egressos de cursos seqüenciais de formação específica, que conferem

diplomação, no entendimento do Conselho Nacional de Educação poderãofreqüentar os cursos de pós-graduação em nível de especialização Lato Sensu. Tal formação não é válida para ingresso nos programas de pós-graduação Stricto Sensu, uma vez que estes programas requerem, para o seu acesso, adiplomação em cursos de graduação, conforme artigo 44 da LDB.

Em relação a Concursos Públicos: O acesso a concursos públicos, para diplomados em cursos seqüenciais, inde-

pende de regulamentação do MEC e está vinculado aos requisitos estabelecidos no edital de cada concurso. Sendo o curso seqüencial um curso de nível superior, o edital de cada concurso deve deixar claro qual a diplomação exigida: se de nível superior, com aceitação do diploma de curso seqüencial, se de graduação, onde os diplomas de cursos seqüenciais não serão aceitos.


..:: Atuação Profissional

De acordo com a legislação em vigor, cabe aos órgãos de classe e Conselhos Profissionais, a regulamentação das profissões e a habilitação para o exercício profissional.

O Curso Seqüencial apenas confere Certificado ou Diploma que atesta conhecimento acadêmico em determinado "campo do saber".

Estes cursos têm um viés profissionalizante e devem ser oferecidos como uma oportunidade diferenciada para a formação superior do indivíduo que desejar inserir-se mais rapidamente no mercado de trabalho.

Assim, as atribuições profissionais dos egressos de cursos seqüenciais, realizados em áreas cujas profissões são regulamentadas, serão definidas pelos respectivos órgãos reguladores do exercício da profissão.


Os cursos seqüenciais não podem ser confundidos com cursos de graduação, previstos no inciso II

do artigo 44 da LDB, pois a formação que oferecem não pode ser confundida com aquela

oferecida na graduação, nem como uma abreviação da graduação (como nas antigas e

mal fadadas graduações curtas).


Feitas estas considerações sobre visão oficial dos cursos seqüenciais podemos tentar pensar em

uma concepção ampliada, para além do simples atendimento de demanda por formação em nível superior, definindo-se também a importância da diversificação da oferta de cursos superiores e a

necessidade de modelos complementares aos modelos de formação existentes em um contexto

que Giddens definiu como sendo de “alta modernidade”.


Para Giddens (1991), esta situação de “alta modernidade” está ligada ao

desenvolvimento de uma nova dinâmica na sociedade, com a definição de novas

formas de sociabilidade e de relação entre vida e conhecimento em um mundo cada

vez mais marcado por saberes especializados e abstratos, no qual a

intenção prática do conhecimento adquire novo sentido.


Neste contexto, o “vislumbre de modernidade” trazido pelos cursos seqüenciais seria a própria capacidade de um modelo viável e adaptado às atuais demandas por conhecimento diferenciado

em vários setores da sociedade, onde um diploma de graduação tradicional nem sempre é o mais necessário ou adequado, ocorrendo por vezes que cursos formatados tradicionalmente com duração longa não atendam a indivíduos já inseridos em atividades profissionais e “fora”

dos tempos “normais” do acesso a vestibulares.


O problema das ordens profissionais

A maior parte das entidades representantes dos interesses das áreas profissionais (conselhos, sindicatos e ordens profissionais), responsáveis pela regulamentação da habilitação profissional dos egressos dos cursos superiores, tem promovido um grande movimento de repúdio aos cursos seqüenciais.

Um dos argumentos utilizados é de que os egressos dos cursos seqüenciais não teriam formação condizente com os bacharéis egressos dos cursos de graduação, e como seriam formados em menor tempo, estariam em condições de competição que colocaria em desvantagem aqueles estudantes (e futuros profissionais) que permanecessem mais tempo na escola e que teriam adiada sua inserção em um mercado de trabalho já bastante competitivo.


Ao lado desse primeiro argumento, por conta da existência de legislação federal que regulamenta muitas destas profissões (o exercício profissional dos egressos de cursos de graduação), os conselhos têm afirmado que os cursos seqüencias, uma vez que não conferem nenhum “título” a seus egressos, não estariam formando nenhum tipo de profissional que se enquadrasse na legislação, tornando-se apenas fonte de renda fácil para as IES particulares usarem de má-fé na cooptação de alunos.

Além da questão do tempo reduzido de formação e do título acadêmico inexistente, outro argumento utilizado com freqüência é que esta formação mais curta teria o objetivo da diminuição geral dos salários dos profissionais daquela área, uma vez que as empresas poderiam contar com profissionais mais numerosos a custos menores.


Há que se notar que ao lado de uma preocupação legítima em relação à garantia da qualidade de tais cursos, principalmente em áreas como a

saúde ou outras áreas cujo exercício profissional pode determinar riscos à sociedade, é possível mapear um discurso extremamente corporativo

de garantia do mercado de trabalho de uma certa categoria profissional (com a respectiva garantia de salários), que se mostra como uma questão tanto de sobrevivência econômica quanto de

legitimação cultural.


O exemplo das reações críticas de várias áreas de saúde como a enfermagem, a

fisioterapia, a fonoaudiologia, a educação física (embora área de classificação

híbrida) em contraste com uma surpreendente receptividade para discutir o assunto na área da medicina demonstra claramente um desencontro de discursos escamoteados embora misturados com

discursos legítimos.


Situação contrária encontramos da parte dos conselhos profissionais das áreas de

Administração, Economia, Ciências Contábeis e também de uma área extremamente complexa como a das Engenharias: nestas áreas há uma

disposição em construção para debater a questão dos cursos seqüenciais e as formas

como os conselhos poderão contribuir para uma possível regulamentação da habilitação desses

egressos, do ponto de vista da responsabilidade sobre o exercício de competências afetas

àquelas profissões.


Exemplo desse reducionismo na análise encontra-se no artigo publicado na Folha de São Paulo, do ex-reitor da UFBA, Luiz Serpa, que assim expressa suas “preocupações” frente às mudanças que vêm ocorrendo na relação entre sociedade e universidade:

“Nos Estados Unidos, 25% dos estudantes de graduação formam-se em negócios, contra apenas 4% em 1970, enquanto as matrículas em ciências sociais e humanas despencam. No Brasil, as matrículas seguem as mesmas tendências, comandas pelo mercado.” (Serpa & Pretto, 2000)


Ao lado desta separação entre universidade e mercado de trabalho, não é incomum ouvir-se

nas universidades públicas lamentos por parte de alguns docentes porque seus atuais alunos seriam “alienados” e não participariam – como

eles participavam – de todas as reuniões, manifestações ou encontros com o mesmo entusiasmo ou com a mesma mobilização.

Critica-se com freqüência que os atuais alunos só pensam em como vão poder utilizar o que

aprendem, como se tal fato fosse condenável a princípio.


Opera-se assim uma outra redução, também conservadora e por vezes reacionária – ao

idealizar uma “idade do ouro” anterior e que deseja ser recuperada nos mesmos

moldes – e que entende o momento atual não em sua diferença substancial, mas como um momento de decréscimo da

racionalidade e do aumento da alienação. Confunde-se alienação com mudança de

paradigma.


As resistências que os cursos seqüenciais enfrentam neste domínio encaixam-se na constatação de que:

“...embora estejam em um estágio inicial de

desenvolvimento, algumas das práticas associadas a este novo modo de produção do conhecimento têm criado pressões para mudanças radicais nas instituições tradicionais da ciência, em especial as universidades e outros órgãos nacionais de pesquisa. Não surpreende a resistência que tais instituições ainda oferecem a estas mudanças que parecem ameaçar as próprias estruturas e processos que tinham sido criadas para proteger a integridade da empreitada científica.” (Gibbons, 1994, p. 31)


Os (des)encontros dos discursos e as idiossincrasias da modernidade

As questões acima delineadas nos colocam frente ao debate a respeito de educação, ciência e tecnologia na sociedade moderna, na qual o mundo do trabalho apresenta-se em transformação e o conhecimento é modificado continuamente ao ser apropriado pelas práticas quotidianas.

A ciência, tradicionalmente vista como fonte de autoridade inquestionável em seus discursos e objetivos “puros”, passa a contemplar também a dimensão da responsabilidade por demandas sociais


As rápidas mudanças no conhecimento

têm determinado exigências de qualificação mais ecléticas e sofisticadas, valorização de saberes menos duramente tecnicistas e mais permeados por saberes das ciências humanas, valorização da interdisciplinaridade.


O conceito de transdisciplinaridade deixa de ser abstrato para se materializar na necessidade de

contribuição de diferentes saberes das diferentes áreas para o enfrentamento dos novos problemas

que surgem no mundo atual, refletindo a mudança nas características do conhecimento tradicional, tornado mais difuso e opaco pela

contínua subdivisão de conhecimentos com grau de sofisticação cada vez maior, e pela formação de subdisciplinas e novos campos de estudo.


As conseqüências do processo de mudança estariam refletidas de forma imediata no mundo do trabalho, em sua reconfiguração em termos de qualificação, inserção, recrutamento, definição de novas formas de atividade laboral e consciência responsável sobre os sentidos contidos em um mundo racionalizado e especializado. O não desligamento entre trabalho e conhecimento, bem como a capacidade de reflexão crítica a respeito da atividade humana não pode ser adequadamente entendida de um ponto de vista unívoco de determinação de alienação, mas sob a ótica da reflexividade ao se considerar o processo de produção do conhecimento


Analisando as tendências de transformação no mundo do trabalho, De Masi (1999) questiona

sobre o futuro das tradicionais relações que hoje regem as formas de atividade produtiva humana, que cada vez mais demonstram a inadequação do

modelo clássico das jornadas contínuas, análogas aos primórdios da revolução industrial,

e que, ao mesmo tempo, criam artifícios para combater o aumento do desemprego estrutural,

mas que porém continuam inseridas em um paradigma esgotado da formação acadêmica

monolítica.


A necessidade de superação dos tradicionais pontos de vista dos discursos sobre formação

superior, naquilo que eles têm de mais reacionário, também é demonstrada pelas novas

manifestações dinâmicas que emergem da sociedade, como por exemplo no aumento significativo das chamadas “universidades corporativas”, que nada mais são do que

iniciativas das próprias empresas para oferecer formação e melhoria de qualificação de seus

quadros, “fora” dos sistemas oficiais de credenciamento e avaliação de cursos

superiores.


..:: Cursos oferecidos ::..EXPERIÊNCIA DA UEPG...

Estilismo e Produção em Moda Gestão Logística Gestão Imobiliária

Gestão e Organização da Informação Eletrônica

Yôga - Formação Profissional

Informática Empresarial com mídias interativas

Gestão Empresarial: Micro, Pequena e Média Empresa

http://www.uepg.br/sequenciais/moda/index.htm

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http://www.uepg.br/sequenciais/GestaoLogistica/index.htm

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http://www.uepg.br/sequenciais/GestaoInformacao/index.htm

http://www.uepg.br/yoga/index.htm

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http://www.uepg.br/sequenciais/informatica.htm

http://www.uepg.br/sequenciais/GestaoEmpresarial/index.htm


DEPOIMENTOS DE ALUNOS E EX-ALUNOS


DEPOIMENTO DE PROFESSORES


BIBLIOGRAFIA GIDDENS, Anthony, LASH, Scott. Modernização reflexiva: política, tradição e estética na ordem social

moderna. São Paulo: UNESP, 1997. DE MASI, Domenico. O futuro do trabalho. Brasília: UnB; Rio de Janeiro: José Olympio, 1999. GIBBONS, Michael et all. The new production of knowledge – the dynamics of science and research in

contemporary societies. London: Sage, 1994. GIDDENS, Anthony. As conseqüências da modernidade. São Paulo: UNESP, 1991. _________________ A transformação da intimidade. São Paulo, UNESP, 1993. _________________ Para além da esquerda e da direita. São Paulo: UNESP, 1996. _________________A vida em uma sociedade pós-tradicional. In: BECK, Ulrich, GIDDENS, Anthony, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). A política nacional para o ensino superior brasileiro. Brasília:

Secretaria de Educação Superior/MEC, setembro/96. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Parecer 670 de 6 de novembro de 1997. Brasília: Brasília:

Conselho Nacional de Educação. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Parecer 672 de 1 de outubro de 1998. Brasília: Brasília: Conselho

Nacional de Educação. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Parecer 968 de 17 de dezembro de 1998. Brasília: Brasília:

Conselho Nacional de Educação. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Resolução 1 de 27 de janeiro de 1999. Brasília: Brasília: Conselho

Nacional de Educação. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Portaria 612 de 12 de abril de 1999. Brasília: Brasília: Secretaria de

Educação Superior. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Portaria 482 de 7 de abril de 2000. Brasília: Brasília: Secretaria de

Educação Superior. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Enfrentar e vencer desafios: educação superior. Brasília:

Secretaria de Educação Superior/MEC, abril/2000a. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Resultados e tendências da educação superior no Brasil. Brasília:

MEC/INEP, junho/2000b.


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