SEMINARIO NAZIONALE SUL CURRICOLO VERTICALEgrim/quaderno24_suppl_2.pdf · Il seminario nazionale sul curricolo verticale è ormai diventato un appuntamento fisso e imprescindibile

“QuadernidiRicercainDidattica(Mathematics)”,n.24,Supplementon.2,2014G.R.I.M.(DepartimentodiMatematicaeInformatica,UniversityofPalermo,Italy)

Attidelconvegno

SEMINARIONAZIONALESULCURRICOLOVERTICALE

Palermo,2014

acuradiValentinaChinnici,LuigiMenna&

BenedettoDiPaola(editordellarivistaQuadernidiRicercainDidattica)


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Introduzione.....................................................................................................................................................3

L’orizzontedelcurricoloformativo:lacompetenza..........................................................................................5

LeIndicazioniNazionali2012perripensareilcurricolo....................................................................................7

Leggeree“rileggere”ilmito:permanenzeetrasformazionidiinquietudini

anticheemoderne..........................................................................................................................................19

Curricoloedispersionescolastica:un'esperienzadiistruzioneintegrata.........................................................5

Ilcurricolodigeostorianellescuolesecondarie:un“ponte”frastoria,geografiae

convivenzacivica.............................................................................................................................................31

Un’esperienzainclassedididatticainclusivaelaboratoriale:“Dadoveprovieneedachiè

utilizzatalaCO2nell’atmosfera?”....................................................................................................................39

“Quaestiones”:Orientamentoattraversolaformazione................................................................................47

Ladidatticadell’intero....................................................................................................................................55

ArcadeiSuoni:esperienzedidatticheconiBeniCulturali..............................................................................67

LEPROVEINVALSIPOSSONOCONTRIBUIREALLACOSTRUZIONEDELCURRICOLO?Larispostainun

laboratoriodidatticotrasversale(lettura-matematica)..................................................................................75

LaclasseeiltestoincompagniadellaNuoveIndicazioniNazionaliperl’infanziae

ilprimociclod’istruzione................................................................................................................................85

A.P.I.L’artePerIntegrare................................................................................................................................91


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IntroduzioneValentinaChinnici([email protected])1

IlseminarionazionalesulcurricoloverticaleèormaidiventatounappuntamentofissoeimprescindibilepernoidelCidi(CentrodiIniziativaDemocraticadegli Insegnanti)eperitanti insegnantichepartecipanoallenostreiniziativediformazione.

Tale esperienza ci riporta, infatti, a una delle dimensioni fondamentali della funzione docente, quellaintellettuale,chetuttaviarisultaspessosacrificatadalleurgenzedellaquotidianitàedallamolteplicitàdeiruolicheildocente“competente”sitrovaoggiaricoprire.Seèveroinfattichel’insegnanteèprimadiognicosaunprofessionistadelladidattica, taleprofessionalitàdevenutrirsicostantementedi formazioneediricerca.Ladimensionedellostudioedellaricerca,infatti,sebbenesiaritenutaquasiesclusivoappannaggiodeldocenteaccademico,deve invecediventaresemprepiùcostitutivadell’identitàdeldocentediscuola,veroeproprio intellettuale inazione2e inrelazionecontinuasiacon lesuedisciplinesiacon idestinataridellasuastessaazioneeducativa.

Certamente non è impresa semplice conciliare la dimensione attiva del fare scuola con quella piùspecificamente intellettuale, fatta di studio silenzioso, scrittura, riflessione, veri antidoti alla derivaimpiegatizia o “didatticista” sempre in agguato. Di tale difficoltà a fare unità tra la dimensione più“contemplativa”equellaattivadell’insegnanterestituisceunatestimonianzaironicaloscrittoreMcCourtynelfortunatolibroEhiProf!,incuiattingeallasuaesperienzaautobiografica:

Il mio primo libro, Le ceneri di Angela, è uscito nel 1996, quando avevo sessantasei anni; il secondo, Chepaese,l'America,nel1999,quandoneavevosessantanove.E'giàunmiracolocheriuscissiatenerelapennainmano.Certimieinuoviamici(…)hannopubblicatounlibroprimadeitrent'anni.Deipivelli.Macom'èchec'haimessotanto?Insegnavo, ecco com'è.Nonall'università,doveunoha tutto il tempoper scrivereededicarsi adaltri svaghi,ma inquattrodiverse scuole superioridiNewYork. (…)Quandohai cinqueclassidi licealialgiorno,per cinquegiorniallasettimana,nonsei tantopropensoatornareacasa,sgombrare lamenteevergareunaprosa immortale.Dopounagiornatacosìhailatestacherimbombadellacagnaradell'aula.

Lacitazioneovviamenteèpertinente solo finoauncertopunto,nel sensocheall’insegnantenonè richiestodiscrivere capolavori di narrativa, quanto piuttosto di narrare la sua biografia di intellettuale della didattica, didocumentareecondividerelecosecheglifunzionanomeglio,chedannosensoallavoroinclasseecheaccendonolacuriositàelamotivazionedeglialunni.

Questoèinfondoilsensodellagiornatadelcurricoloedellavorodiraccoltadegliatti:dareluceedignitàalprofilodell’insegnante-ricercatore,chementrestudiaagisceenell’agireosserva,registraevalutaprimadituttosestessoel’efficaciadellasuaazioneeducativa.

1PresidentedelCidiPalermo,docentediletterenellascuolasecondariadipirmogrado.2MutuolapregnantedefinizionedalpreziosotestodiAlainGoussot–EmanuelaAnnaloro,Risorseperl’inclusione.

L’inclusionecomerisorsa,PalumboEditore2015.


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L’orizzontedelcurricoloformativo:lacompetenza.

MaurizioMuraglia([email protected])1

Abstract

Ladimensione formativadel curricolo richiedealcunepresediposizionepedagogichedi fondo. Ildistanziamentodall’insegnamentotrasmissivoedalnozionismosinutredell’opzionepedagogicaafavorediunapprendimentosignificativo,orientatoallecompetenzeculturali,ediunavalutazionediscorsiva non schiacciata sulla misurazione. Ciò postula l’idea di una scuola come ambiente diricercasuisaperiesullemetodologiecherendonosignificativiisaperi.

L’aggettivoformativoserveaprendereledistanzedaunascuoladibreverespiro.Scuoladellapaginadel

librochesigiraperpassareadaltroargomento.Per incamerarlo,memorizzarlo, restituirlo,ottenereunaqualificazione numerica qualsiasi. Questa scuola oggi è quella più gettonata da ampi settori del mondoministeriale, da quasi tutto il mondo degli opinion makers, dal senso comune e persino da moltissimistudenti.Ilcurricoloformativoèun’obiezionedicoscienzaversoquestascuola.

Inbrevesintesiespongoleragionidiquestaobiezione. Prima. Il curricolo formativo sceglie come orizzonte un apprendere durevole e profondo, che

assume i saperi per costruire abiti mentali che non negano quei saperi ma li colorano di sensatezza, di legame con l’esperienza, di nessi con altri saperi. Li trasformano in cultura personale dello studente. Chiamo formativo un curricolo che si fa carico dell’educazione attraverso l’istruzione. Un curricolo in cui l’apprendimento significativo delle conoscenze genera il deuteroapprendimento delle competenze, come effetto collaterale educativo di un imparare sensato.

Seconda. Il curricolo formativo si pone, dai 3 ai 19 anni, il problema dell’ambiente adatto a questo apprendimento significativo. Cioè di un ambiente capace di rendere l’esperienza della conoscenza orientata alla costruzione di abiti mentali durevoli. E ogni scuola vive questo problema in modo compatibile col contesto in cui si trova. Dall’Alberigo Gentili alla Falcone del San Filippo Neri è lo stesso problema. Le soluzioni date rispecchiano la specificità di quel contesto. E dunque non possono e non devono essere le stesse. Leggere e scrivere sono competenze. Porre e affrontare problemi sono abiti mentali. Contestare l’esistente è un abito mentale. Sarà diverso all’Alberigo Gentili e alla Falcone. Terza. Il curricolo formativo adotta una valutazione formativa. Ovvero prima che una valutazione degli apprendimenti una valutazione per gli apprendimenti. E una valutazione per gli apprendimenti resta una valutazione discorsiva, descrittiva e narrativa in cui la dimensione numerica, che tanto appassiona studenti, famiglie, docenti, dirigenti, giornalisti e ministri, è solo uno dei momenti che vanno a costituire il ragionamento valutativo. Se la valutazione si schiaccia solo su questa dimensione farà felici i cultori delle graduatorie e gli amanti delle competizioni, soprattutto famiglie e alunni, o alcuni settori ministeriali e mediatici, ma non sarà una valutazione capace di mobilitare competenze. Una valutazione capace di registrare la mobilitazione di competenze e mobilitarle a sua volta deve accompagnare i processi di costruzione delle competenze stesse attraverso una condivisione di sguardo con gli studenti stessi. Non è questione né di numeri né, peggio, di medie tra numeri. Non è questione di due prove a quadrimestre e neppure di test Invalsi. É una condivisione di sguardo, la valutazione formativa. Intersoggettiva per definizione. Non è fatta di griglie né di tabelle né di graduatorie. É fatta di narrazioni, intese, microprogetti, diari di bordo. Altra roba.

1DocentediLetterenellascuolasuperiore.Espertodiquestionieducativeedidattiche


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Quarta. Il curricolo formativo rende la scuola uno spazio di ricerca perché non c’è niente da cercare solo laddove tutto è preordinato dall’alto, non c’è che da erogare contenuti, addestrare gli studenti a “fare” delle cose, dare voti e punteggi e fare le medie. Il curricolo formativo invece richiede principalmente che gli insegnanti delle stesse discipline mettano ai raggi x gli stessi saperi perché il sapere così come si affaccia alla loro mente e alle tipografie che stampano i libri di testo non è il sapere che si presta alla costruzione di ambienti di apprendimento orientati verso le competenze culturali. Il sapere dei libri di testo non è per l’apprendimento. Non è selezionato a fini formativi. Serve soltanto a far ripassare le discipline ai docenti.

Invece la ricerca sui saperi e sulla loro trasposizione formativa è sempre una ricerca intellettualmente fine, sia in senso paradigmatico che sintagmatico. É una ricerca che adotta la selezione come tratto più qualificante. Si sceglie e si scarta. Ma si sceglie anche per legare, costruire una sintassi, ma non una sintassi che va sempre avanti, bensì una sintassi che torna su se stessa per andare avanti in forme incrementate. La competenza di un individuo è il frutto di una stratificazione e di un incremento progressivo di pochi e significativi apprendimenti disciplinari. Apprendimenti basati non tanto sulla struttura superficiale della disciplina, ma sui connotati epistemologicamente forti del sapere disciplinare, connotati che consentono di ri-costruire insieme ai ragazzi quel sapere a partire dai suoi nuclei strutturali. Apprendere, secondo la logica del curricolo formativo, significa interrogarsi e interrogare sui modi di costruzione della conoscenza, sui metodi adoperati, sulle logiche interne di una disciplina. E tutto questo richiede tempo, lentezza, profondità di sguardo. Tutto il contrario della corsa a finire il programma o ad addestrarsi per esami e test che comunque, anche correndo, si fanno ugualmente male. Infatti il successo nelle prove di esami non dipende affatto dall’accumulo forsennato di contenuti che non riescono né a trasformarsi in conoscenze – che sarebbe già gran cosa – né in competenze.

Per queste ragioni il curricolo formativo è eversivo. Perché contesta alla radice un modo di pensare e praticare la scuola, l’insegnamento, la relazione educativa come spazi di esistenza in cui non c’è niente da cercare e niente da trovare. La costruzione delle competenze a scuola richiede questo atto eversivo della mente collegiale che cerca.

Riferimentibibliografici

• Ausubel D., Educazione e processi cognitivi, Francoangeli, Milano 1998 (1968) • Baldacci M., Curricolo e competenze, B. Mondadori, Milano 2010 • Boscolo P., Psicologia dell’apprendimento scolastico, UTET, Torino 1997 • Bruner J., La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano 1997 • Cambi F., Saperi e competenze, Laterza, Roma-Bari 2004 • Castoldi M., Progettare per competenze, Carocci 2011 • Dewey J., Esperienza e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1993 (1938) • Martini B., Formare ai saperi, Francoangeli, Milano 2005 • Morin E., La testa ben fatta, Cortina, Milano 1999 • Muraglia M., Curricolo, Tecnodid, Napoli 2011


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LeIndicazioniNazionali2012perripensareilcurricolo.

MariaRosaTurrisi([email protected])1

Abstract

InquestocontributovengonoriletteleIndicazioniNazionaliperilcurricolodellascuoladell’infanziaedelprimo ciclo d’istruzione, documento ufficiale e normativamente vincolante per laprogettazione didattico-educativadellascuoladelprimociclo, perindividuarei suggerimentioperativicheorientanol’azionedeiCollegi dei docenti, dei Consigli di classe, dei Dipartimentidisciplinariedeisingolidocenti.LeIndicazioniNazionali sonoinfatti unriccoearticolatodocumentodi lavoroperripensarelediscipline,perprogettareladidatticaeperrivederemetodiestrumentidivalutazione.This article analyses the ‘Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primociclod’istruzione’,anofficialandlegal-bindingdocumentforplanningtheteachingandeducationalframeworkforprimaryandsecondaryschoolsinItaly.Itaimstoidentifysuggestedoperativeactionsandactivitiesforthe Teaching Body and teachers’ meetings, school departments andindividual teachers.The ‘IndicazioniNazionali’isarichandin-depthdocumentwhichmakesusreflectonhowtoplanteachinginschools,includingthesubjectstaught,aswellasrevaluateassessmentmethodsandtools.

LeIndicazioniNazionali2012sono,apartiredallaloropubblicazioneinGazzettaUfficiale2ildocumento

ufficialeenormativamentevincolante,perlaprogettazionedidattico-educativadellascuoladelprimociclo.Esse, pensate come una “messa a punto “ delle Indicazioni Nazionali 2007 e rielaborate alla luce deicontributidi insegnanti, scuole , associazioniprofessionaliedisciplinariedesperti, rappresentanoper lescuolel’occasioneper“ripensare”ilcurricoloeperrilanciareilruoloautonomodellascuolacheprogettainrisposta a bisogni specifici del territorio e in coerenza con quanto richiesto dal sistema nazionaled’istruzioneeformazione.

Neldocumentosidelineanopistedilavoroperlacostruzionedelcurricolo,sianell’ambitodiciascunadisciplina sia tra le discipline; è compito delle scuole nella gestione progettuale della propria autonomiadeclinareil“curricolodiscuola”nelrispetto,daunapartedeibisognidellapropriautenzaedellerisorsedicuidispone,dall’altradeglielementidiprescrittivitàdeclinatineitraguardi.

Larilevanzaattribuitaallaautonomaprogettazionedellesingoleistituzioniscolasticherimandaa:

• unriconoscimentoprecisodellaleadershipeducativadelDirigenteScolastico• unimpegnodeidocentiqualiprofessionistidentroun’organizzazione–comunitàeducanteein

relazioneadunacomunitàscientificacomeriferimentoperciascunadisciplinaeperitraguardidicompetenza

• unaassunzionediresponsabilitàdapartedellefamiglieedellasocietànelriconoscereilvaloredell’istruzione non solo per il raggiungimento del successo individuale ma come condizioneindispensabileperlosvilupposociale,economicoeculturaledell’interacomunitànazionale.

In questo contributo proviamo a rintracciare l’idea di curricolo che le IN delineano e i suggerimentioperativi che devono orientare l’azione dei Collegi dei docenti, dei Consigli di classe, dei Dipartimentidisciplinariedeisingolidocenti.Essesonoinfatti,anostroavviso,nonsolo(oforsenontanto)undettatonormativoma,piuttosto,unostrumentodilavoro:

• pergliinsegnanti(singolarmenteoneidipartimentidisciplinari)perripensarelediscipline

1Dirigentescolastica,espertainquestioniorganizzative,educativeedidattichedelsistemascolasticoitaliano.2GazzettaUfficiale5/02/2013


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• periconsiglidiclasseperragionaresulleCompetenzetrasversali,sullemetodologiedilavoro,sullavalutazione

• perlescuoleperrivederel’organizzazionedelladidatticaelagestionedell’autonomia.

1.CosacidiconoleINriguardoalcurricolo

Le IN dannounadefinizionedicurricolocheè,aduntempo,descrittivaeprocedurale,nelsensochenonsolovengonodefinitelecondizionipercuiuncurricolosipuòdiretalemavengonoancheindicateleprocedure e le attività che ciascuna scuola deve sviluppare per la costruzione del curricolo e per il suodiventarepraticadidatticaagita.

Secondo le IN il curricolo di istituto “è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia

scolastica e, al tempo stesso, esplicita le scelte della comunità scolastica e dell’identità dell’istituto. Lacostruzione del curricolo è il processo attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca el’innovazioneeducativa

Ogniscuolapredispone ilcurricoloall’internodelPianodell’offertaformativaconriferimentoalprofilodello studenteal terminedel primo ciclodi istruzione, ai traguardi per lo sviluppodelle competenze, agliobiettividiapprendimentospecificiperognidisciplina

A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, lesceltedidattichepiùsignificative, lestrategiepiù idonee,conattenzioneall’integrazionefra ledisciplineeallaloropossibileaggregazioneinaree,cosìcomeindicatodalRegolamentodell’autonomiascolastica,cheaffidaquestocompitoalleistituzioniscolastiche”3

Ilcurricolod’istitutocherappresentalapartedidatticadelPOFdell’istituzionescolastica,costituisceper

idocentiloscriptentrocuiorganizzarelapropriaattivitàdidattica;ladescrizionedelcurricoloha,infatti,unesplicitoriferimentoalleAreedisciplinarieallediscipline;sidefiniscesecondoiprincipidell’unitarietàedella continuità mentre i Traguardi per lo sviluppo delle competenze rappresentano dei riferimentiineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzarel’azioneeducativaallosviluppointegraledell’allievo.4

PerilraggiungimentoditaliTraguardi,lacuiarticolazioneegradualitàdeve,purnellaprescrittività,faremergere la specificità di ciascuna istituzione scolastica., si mette in gioco la capacità progettuale edidattica dei docenti. In questo senso gliObiettivi di apprendimento individuano campi del sapere,conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo dellecompetenze.Essisonoutilizzatidallescuoleedaidocentinellaloroattivitàdiprogettazionedidattica,conattenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative,mirando ad un insegnamento ricco edefficace.

Nell’organizzazione del curricolo, la scuola deve riconoscersi come “comunità educante” e “comunitàprofessionale”capacedirispondereaibisognispecificidiciascunoedelterritoriogarantendoatuttipariopportunità nel rispetto della cifra propria del nostro sistema scolastico che riconosce “i principidell’inclusionedellepersone”econsidera“l’accoglienzadelladiversitàunvaloreirrinunciabile”5

Nelladefinizionedelcurricolo , la responsabilitàdellascuolaedeidocentivienechiamata incausa, in

manieraancorapiùesplicita,apropositodellavalutazioneedellacertificazionedellecompetenze.Infattiviene esplicitamente detto che “agli insegnanti competono la responsabilità della valutazione e la cura

3IndicazioniNazionaliperilcurricolodellascuoladell’infanziaedelprimociclod’istruzione,AnnalidellaPubblicaIstruzione,LeMonnier,Firenze2013,pag.17

4Ibidempag.185Ibidem,pag.20


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della documentazione, nonché la scelta degli strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organicollegiali”6

MentreècompitodelSistemanazionaledivalutazionerendercontodellaqualitàdell’interosistemaesostenere le scuole nei processi di autovalutazione, è responsabilità della scuola e degli insegnantisviluppareunavalutazionecoerenteconlapraticadidatticaecongliobiettividiapprendimento,esercitareil valore formativo della valutazione e assicurare alle famiglie e agli studenti un’adeguate e trasparentecomunicazione.

2.Ilcurricoloelecompetenzechiave

Nelle IN, il riferimentoallaCertificazionedellecompetenze, inattesadiunmodellounicopredispostodalMinisterodell’istruzione,acquistacomunqueunvaloreinnovativoperalmenodueaspetti,ilprimoèilrichiamoesplicitoalleCompetenzechiavedicittadinanza7,l’altroilpossibileenecessariocollegamentoconla “La certificazione delle competenze di base acquisite all’assolvimento dell’obbligo d’istruzione” cheprefiguraunfortelegamedicontinuitàfralascuoladelprimocicloeilcompletamentodell’obbligoconilbienniodelsecondociclo.

Nella tabella che segue, proviamo a rappresentare il nesso fra i tre documenti; non si tratta di un

esercizio compilativo ma il tentativo di riconoscere come si può costruire una “continuità” agita cherispondaaquantoindicatodall’orizzontediriferimentoeuropeo.Ilfattochealcunispazidelleduecolonnerelativaaidocumenti italianinonsianotuttipienise,daunlato, è segnodiunadiscontinuitàtemporaledei due documenti, dall’altro rimanda a quella che è proprio la responsabilità progettuale delle singolescuole e degli insegnanti. Dentro ciascuna casella della tabella bisogna immaginare, in manieratridimensionale, azioni di progettazione, attività didattica, pratiche valutative e rendicontazione. Sonoqueste le attività che ciascuna istituzione scolastica devemettere in campo quando definisce il propriocurricoloe,rispettoadesse,deveessereingradodirenderecontodellalorocoerenzaancheorganizzativaegestionale.

6Ibidem,pag.19

7RaccomandazionedelParlamentoEuropeoedelConsigliodel18dicembre2006(2006/962/CE)


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Competenze-chiave

(Raccomandazione delParlamento Europeo e delConsiglio del 18 dicembre 2006(2006/962/CE)).

Profilo delle competenze altermine del primo ciclo diistruzione(IN2012)

Certificazione competenze dibase-Assiculturali

(MIUR, Certificato dellecompetenze di base acquisitenell’assolvimento dell’obbligo diistruzione,D.M.n.9/2010)

1. La comunicazione nella

madrelingua è la capacità diesprimere e interpretareconcetti, pensieri, sentimenti,fattieopinioniinformasiaoralesia scritta (comprensione orale,espressioneorale, comprensionescritta ed espressione scritta) ediinteragireadeguatamenteeinmodo creativo sul pianolinguisticoinun’interagammadicontesti culturali e sociali, qualiistruzione e formazione, lavoro,vitadomesticaetempolibero.

Dimostra una padronanza dellalingua italiana tale da consentirglidicomprendereenunciatietestidiunacertacomplessità,diesprimerele proprie idee, di adottare unregistro linguisticoappropriatoallediversesituazioni.

Assedeilinguaggi.

Linguaitaliana

Padroneggiore gli strumentiespressivi e argomentativiindispensabili per gestirel’interazione comunicativaverbaleinvaricontesti

Leggere,comprendere einterpretare testi scritti di variotipo

2. La comunicazione nelle

lingue straniere condivideessenzialmente le principaliabilità richieste per lacomunicazione nellamadrelingua. La comunicazionenelle lingue straniere richiedeancheabilitàqualilamediazioneelacomprensioneinterculturale.Il livello di padronanza di unindividuo varia inevitabilmentetra le quattro dimensioni(comprensione orale,espressioneorale, comprensionescritta ed espressione scritta) etralediverselingueeasecondadel suo retroterra sociale eculturale, del suo ambiente edellesueesigenzeedinteres

Nell’incontro con persone didiverse nazionalità è in grado diesprimersi a livello elementare inlingua inglese e di affrontare unacomunicazione essenziale, insemplici situazioni di vitaquotidiana, in una seconda linguaeuropea.

Utilizzalalinguainglesenell’usodelletecnologiedell’informazioneedellacomunicazione.

Asse dei linguaggi. Linguastraniera

una lingua straniera per iprincipali scopi comunicativi edoperativi…..

3. La competenzamatematica è l’abilità disviluppareeapplicareilpensieromatematico per risolvere unaserie di problemi in situazioniquotidiane. Partendo da unasolida padronanza dellecompetenze aritmetico-matematiche, l’accento è postosugli aspetti del processo edell’attività oltre che su quelli

Le sue conoscenzematematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono dianalizzaredatie fattidella realtàedi verificare l’attendibilità delleanalisi quantitative e statisticheproposteda altri. Il possessodi unpensiero razionale gli consente diaffrontare problemi e situazioni

Assematematico

Utilizzare le tecniche e leproceduredel

calcolo aritmetico edalgebrico,

rappresentandoleanchesotto


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della conoscenza. Lacompetenza matematicacomporta, inmisuravariabile, lacapacità e la disponibilità ausare modelli matematici dipensiero (pensiero logico espaziale) e di presentazione(formule, modelli, schemi,grafici,rappresentazioni).

sulla base di elementi certi e diavere consapevolezza dei limitidelle affermazioni che riguardanoquestioni complesse che non siprestanoaspiegazioniunivoche.

formagrafica

•Confrontare ed analizzarefiguregeometriche, individuandoinvariantierelazioni

•Individuare le strategieappropriate per la soluzione diproblemi

•Analizzare dati einterpretarli sviluppandodeduzioni e ragionamenti suglistessi anche con l’ausilio dirappresentazioni grafiche,usando consapevolmente glistrumenti di calcolo e lepotenzialità offerte daapplicazioni specifiche di tipoinformatico

4.La competenza in camposcientifico si riferisce allacapacità e alla disponibilità ausare l’insiemedelle conoscenzee delle metodologie posseduteper spiegare il mondo che cicirconda sapendo identificare leproblematiche e traendo leconclusioni che siano basate sufatticomprovati.Lacompetenzain campo tecnologico èconsideratal’applicazioneditaleconoscenza e metodologia perdare risposta ai desideri obisogni avvertiti dagli esseriumani.Lacompetenzaincamposcientifico e tecnologicocomporta la comprensione deicambiamenti determinatidall’attività umana e laconsapevolezza dellaresponsabilità di ciascuncittadino.

Assescientifico

Osservare, descrivere edanalizzare fenomeniappartenenti alla realtà naturaleeartificiale e riconoscere nellesue varie forme i concetti disistemaedicomplessità

•Analizzarequalitativamentee quantitativamente fenomenilegati alle trasformazioni dienergiaapartiredall’esperienza

5. La competenza digitaleconsiste nel saper utilizzare condimestichezza e spirito critico letecnologie della societàdell’informazioneper il lavoro, iltempoliberoelacomunicazione.Essa implicaabilitàdibasenelletecnologie dell’informazione edella comunicazione (TIC): l’usodel computer per reperire,valutare, conservare, produrre,presentare e scambiare

Ha buone competenze digitali,usa con consapevolezza letecnologiedellacomunicazioneperricercare e analizzare dati edinformazioni, per distinguereinformazioni attendibili da quelleche necessitano diapprofondimento, di controllo e diverifica e per interagire con

..etecnologico

Essere consapevole dellepotenzialità e dei limiti delletecnologie nel contesto culturaleesocialeincuivengonoapplicate


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informazioni nonché percomunicare e partecipare a reticollaborativetramiteInternet.

soggettidiversinelmondo.

6. Imparare a imparare èl’abilità di perseverarenell’apprendimento, diorganizzare il proprioapprendimento anche medianteuna gestione efficace del tempoedelle informazioni, siaa livelloindividuale che in gruppo.Questa competenza comprendela consapevolezza del proprioprocessodiapprendimentoedeipropri bisogni, l’identificazionedelleopportunitàdisponibilie lacapacità di sormontare gliostacoliperapprendereinmodoefficace. Questa competenzacomporta l’acquisizione,l’elaborazione e l’assimilazionedi nuove conoscenze e abilitàcome anche la ricerca e l’usodelle opportunità diorientamento. Il fatto diimparare a imparare fa sì che idiscenti prendano le mosse daquanto hanno appreso inprecedenza e dalle loroesperienze di vita per usare eapplicareconoscenzeeabilità intutta una serie di contesti: acasa,sul lavoro,nell’istruzioneenellaformazione.Lamotivazionee la fiducia sono elementiessenziali perché una personapossaacquisiretalecompetenza.

Haconsapevolezzadellepropriepotenzialità e dei propri limiti,utilizza gli strumentidi conoscenzaper comprendere se stesso e glialtri,perriconoscereedapprezzarele diverse identità, le tradizioniculturali e religiose, in un’ottica didialogo e di rispetto reciproco.Interpreta i sistemi simbolici eculturali della società, orienta leproprie scelte in modoconsapevole, rispetta le regolecondivise,collaboraconglialtriperla costruzione del bene comuneesprimendo le proprie personaliopinioni e sensibilità. Si impegnaperportareacompimentoillavoroiniziatodasolooinsiemeadaltri.

Possiede un patrimonio diconoscenze e nozioni di base edèallo stesso tempo capace diricercare e di procurarsivelocemente nuove informazionied impegnarsi in nuoviapprendimenti anche in modoautonomo.

7. Il senso di iniziativa el’imprenditorialità concernonola capacità di una persona ditradurre le idee inazione. In ciòrientrano la creatività,l’innovazione e l’assunzione dirischi,comeanchelacapacitàdipianificare e di gestire progettiper raggiungere obiettivi. È unacompetenza che aiuta gliindividui,nonsolonellalorovitaquotidiana, nella sferadomestica e nella società, maanche nel posto di lavoro, adavere consapevolezza delcontestoincuioperanoeapotercogliere le opportunità che sioffrono ed è un punto dipartenza per le abilità e leconoscenze più specifiche di cuihanno bisogno coloro che

Dimostra originalità e spirito diiniziativa. Si assume le proprieresponsabilità e chiede aiutoquando si trova in difficoltà e safornireaiutoachilochiede.

.È disposto ad analizzare sestessoeamisurarsiconlenovitàegliimprevisti.


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avviano o contribuiscono adun’attività sociale ocommerciale. Essa dovrebbeincludere la consapevolezza deivalorieticiepromuovereilbuongoverno.

8. Consapevolezza ed

espressione culturale riguardal’importanza dell’espressionecreativa di idee, esperienze edemozioni in un’ampia varietà dimezzi di comunicazione,compresi lamusica, le arti dellospettacolo,laletteraturaeleartivisive.

In relazione alle propriepotenzialità e al proprio talento siimpegna in campi espressivi,motori ed artistici che gli sonocongeniali

3.Suggerimentiperlaprogettazionedelcurricolodisciplinareedelcurricolotrasversale

Poiché, comeabbiamogiàdichiaratonell’introduzione, le IN forniscono spunti operativi, chedevonoessereutilizzati daidocenti,daiconsiglidi classeedaidipartimentidisciplinari, forniamo,quidi seguito,dueesempidistrumentidilavoroutiliperlosviluppodelcurricolo..

Ilprimoesempio,chepotrebbecostituireunapistadilavoroperildipartimentodisciplinarediItalianodiunIstitutoComprensivo,hacomeoggettoilCurricolodiscrittura.

Nelle IN viene fornito, per quanto riguarda la scrittura, una preciso riferimento al modello diinsegnamento della scrittura come “processo” che si sviluppa , in verticale, secondo il principio della“progressione/ricorsività”dellacompetenzaechecomprendeancheunavariazionedellacomplessitàdeitestie/odelleoperazioni.

Apropositodellascritturacome“processo”leINdichiarano:

• Lascritturadiuntestosipresentacomeunprocessocomplessonelqualesiriconosconofasispecifiche,dall’ideazioneallapianificazione,allaprimastesura,allarevisioneeall’autocorrezione8

• Raccogliereleidee,organizzarleperpunti,pianificarelatracciadiunraccontoodiun’esperienza.• Conoscereeapplicareleprocedurediideazione,pianificazione,stesuraerevisionedeltestoa

partiredall’analisidelcompitodiscrittura:servirsidistrumentiperl’organizzazionedelleidee(ades.mappe,scalette);utilizzarestrumentiperlarevisionedeltestoinvistadellastesuradefinitiva;rispettareleconvenzionigrafiche.9

Perquanto riguarda, invece, lagradualitàe complessità crescentedi sviluppodella competenza, le IN

diconochesuognunafasidiscrittura,l’insegnantedevefarlavoraregliallieviconprogressionegradualeeassicurando ogni volta la stabilizzazione e il consolidamento di quanto ciascun alunno ha acquisito. Lafrequentazione assidua di testi permetterà all’allievo di individuare i modelli che ne sono alla base e diassumerlicomeriferimentonelleproprieproduzionicomunicative

8Ibidem,pag.379Ibidem,pag.42


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Gliobiettividiapprendimento,rispettivamenteallafinedellaclassequintadellascuolaprimariaedellaclasseterzadellascuolasecondariadisecondogrado,vengonocosìdeclinati:

• Scriveresemplicitestiregolativioprogettischematiciperl’esecuzionediattività(adesempio:regole

digioco,ricette,ecc.).• Realizzaretesticollettiviperrelazionaresuesperienzescolasticheeargomentidistudio.• Produrretesticreativisullabasedimodellidati(filastrocche,raccontibrevi,poesie).• Sperimentareliberamente,ancheconl’utilizzodelcomputer,diverseformediscrittura,adattandoil

lessico,lastrutturadeltesto,l’impaginazione,lesoluzionigraficheallaformatestualesceltaeintegrandoeventualmenteiltestoverbaleconmaterialimultimediali.10

• Scriveretestiditipodiverso(narrativo,descrittivo,espositivo,regolativo,argomentativo)corretti

dalpuntodivistamorfosintattico,lessicale,ortografico,coerentiecoesi,adeguatialloscopoealdestinatario.

• Scriveretestidiformadiversa(ades.istruzioniperl’uso,lettereprivateepubbliche,diaripersonaliedibordo,dialoghi,articolidicronaca,recensioni,commenti,argomentazioni)sullabasedimodellisperimentati,adeguandoliasituazione,argomento,scopo,destinatario,eselezionandoilregistropiùadeguato.

• Utilizzareneipropritesti,sottoformadicitazioneesplicitae/odiparafrasi,partiditestiprodottidaaltrietrattidafontidiverse.

• Scriveresintesi,anchesottoformadischemi,ditestiascoltatiolettiinvistadiscopispecifici.• Utilizzarelavideoscritturaperipropritesti,curandonel’impaginazione;scriveretestidigitali(ades.

e-mail,postdiblog,presentazioni),anchecomesupportoall’esposizioneorale.• Realizzareformediversediscritturacreativa,inprosaeinversi(ades.giochilinguistici,riscritture

ditestinarrativiconcambiamentodelpuntodivista);scrivereoinventaretestiteatrali,perun’eventualemessainscena.11

LariletturadelleINsecondoquestaotticaconsentealdipartimentodisciplinare,costituitodadocentidiscuolaprimariaediscuolasecondariadiprimogrado, dicostruireuncoerentecurricolodiscritturaediindividuare, per ciascuna classe, le operazioni che ciascun insegnante deve poi sviluppare nella praticadidatticaadattando,aiproprialunnieal lorostilediapprendimentostrategieetipiditesto.Lacoerenzadelcurricolodiscuolaelaverticalitàappaionocosìpiùfacilmentepraticabilieaccertabili.

Ilsecondoesempioriguardalaprogettazionediuncurricoloperlosviluppodi“competenzetrasversali”

eunadellearee incui la trasversalitàdiesplicaedeveessereesercitata,cioè la lingua. Le INdicononoinfatti che,“Lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure è una condizione indispensabile per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza, per l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali e per il raggiungimento del successo scolastico in ogni settore di studio. Per realizzare queste finalità estese e trasversali, è necessario che l’apprendimento della lingua sia oggetto di specifiche attenzioni da parte di tutti i docenti, che in questa prospettiva coordineranno le loro attività”12

Laschedachequivienepropostariguarda,inparticolarelosviluppodellaproduzioneorale;vieneindividuatocomelivelloscolasticodiriferimentolascuolasecondariadisecondogradoecomesoggettichepotrebbero utilizzare la scheda come strumento di lavoro, i docenti di uno stesso consiglio di classe. Laschedadilavoropresentaunacolonnavuotachedeveesserecompletatadaidocenticonunadescrizionedettagliatadiattivitàdasvilupparenelleclassi,coerentementeconquantoconcordatoconglialtridocentidelconsigliodiclasseeconicontenutispecificidiciascunadisciplina.

10Ibidem,pag.4211Ibidem,pag.4512Ibidem,pag.36


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RiconoscereiriferimentineltestodelleIN,nonsololegittimanormativamentelostrumentoproposto,maconsenteditenereinsiemepraticheindividualiecollettivedell’agiredidattico.

Schedaperlaprogettazionedellosviluppodiabiltàtrasversali(inorizzontaleperordinediscuola)

AreadiCompetenza:Comunicarenellalinguamadre

Abilità:produzioneorale

Livello:scuolasecondariaprimogrado

Disciplina Traguardi Obiettivi Attività

Italiano Esponeoralmenteall’insegnanteeaicompagniargomentidistudioediricerca,ancheavvalendosidisupportispecifici(schemi,mappe,presentazionialcomputer,ecc.).

• Riferireoralmentesuunargomentodistudioesplicitandoloscopoepresentandoloinmodochiaro.

• esporreleinformazionisecondounordineprestabilitoecoerente,usareunregistroadeguatoall’argomentoeallasituazione,

• controllareillessicospecifico,precisarelefontieservirsieventualentedimaterialidisupporto(cartine,tabelle,grafici).

Oggettodiprogettazionedelsingoloinsegnanteedelconsigliodiclasse

Storia Esponeoralmenteeconscritture–anchedigitali–leconoscenzestoricheacquisiteoperandocollegamentiedargomentandoleproprieriflessioni

• Produrretesti,utilizzandoconoscenzeselezionatedafontidiinformazionediverse,manualisticheenon,cartaceeedigitali

• Argomentaresuconoscenzeeconcettiappresiusandoillinguaggiospecificodelladisciplina.

Scienze Sviluppasemplicischematizzazioniemodellizzazionidifattiefenomeniricorrendo,quandoèilcaso,amisureappropriateeasempliciformalizzazioni.

• Descriveresemplicifenomenidellavitaquotidianalegatiailiquidi,alcibo,alleforzeealmovimento,alcalore,ecc.

• piegare,anchepermezzodisimulazioni,imeccanismidelleeclissidisoleediluna

• Sviluppare


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progressivamentelacapacitàdispiegareilfunzionamentomacroscopicodeiviventiconunmodellocellulare.

Matematica • Produceargomentazioniinbasealleconoscenzeteoricheacquisite(adesempiosautilizzareiconcettidiproprietàcaratterizzanteedidefinizione).

• Spiegailprocedimentoseguito.

• Descrivereconun’espressionenumericalasequenzadioperazionicheforniscelasoluzionediunproblema

• Descriverefigurecomplesseecostruzionigeometrichealfinedicomunicarleadaltri

Tecnologia Sautilizzarecomunicazioniproceduralieistruzionitecnichepereseguire,inmanierametodicaerazionale,compitioperativicomplessi,anchecollaborandoecooperandoconicompagni.

• Pianificarelediversefasiperlarealizzazionediunoggettoimpiegandomaterialidiusoquotidiano.

• Progettareunagitad’istruzioneolavisitaaunamostrausandointernetperreperireeselezionareleinformazioniutili

Strumentideltipodiquelloquipresentatodevonoesseremessiapuntoconriferimentoaidiversitipidi

competenzetrasversaliinmodocheledisciplinenonsianopiùintese“cometerritoririgidamenteseparatidaconfini.All’ideadiconfinechedivide,sipreferiscequelladelsentiero,checollega,crearelazioni,allargalepossibilitàdelconoscere”13

Affrontareinquestaotticalacostruzionedelcurricoloagitoconsentedicostruireinmanieraunitariailsapereepermettereaciascunapprendentediriconoscereilprocessodisviluppodellepropriecompetenzenontanto,enonsolo,comecompetenzescolastiche,macomecompetenzeperlavita.

Conclusioni

Ilpercorsofinquidelineatociconsentediaffermarechenellacostruzionedelcurricololascuoladeveimparare a riconoscersi come comunità di ricerca in cui i docenti, professionisti delle discipline edell’educazione, sono impegnati in un percorso di formazione continua e ricorrente e in relazione allacomunitàscientificadiriferimento.

Lacostruzionedelcurricolodiscuolanonèunadempimentoe,inquestosenso,losforzodell’istituzionescolasticanondeveessereorientatoallasua“stesura”maallasua“elaborazione”;sipotrebbe, inrealtà,affermarecheilcurricoloèun“semi-lavorato”che,diannoinanno,vienemessoallaprovaesolodopocheèstatoprovatodeveessererimessoapuntonell’otticadellaricerca.Nonpossiamopensareadessocomeadundocumentostatico ,definitounavoltapertutte,ma,dentro ilPOF,rappresenta laparte dinamicache con una cadenza periodica va rivista e riaggiustata, perché cambia il contesto, cambiano gli alunni,

13 I .Fiorin, Ilcurricolo, inI.Fiorin,M.Castoldi,D.Previtali,DalleIndicazionialcurricoloscolastico,Ed.LaScuola,2013,pag,26


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cambianogliinsegnanti,cambialarealtàsocio-culturalema,soprattuttoperchésipossonorilevareerroriediscrepanzedacuisideveripartirepercostruireilsensodelfarescuola.

IlcurricoloèunsegmentofondantedelPOFe lesuecoordinatesonovincolantiper l’attivitàdidatticaquotidiana dei docenti che devono gestire l’autonomiametodologica e la libertà d’insegnamento senzaeludere responsabilità e obbligodi rendicontazione. In questa direzione la scuola si definisce comeunacomunitàprofessionalecheoperasottolaguidadelDirigenteilcui impegnoincampodidatticononpuòessere tralasciato né subordinato a quello gestionale; ma la scuola è, in questa direzione, anche una“organizzazione che apprende” e che pertanto opera nella direzione di sviluppo delle professionalità,nell’otticadell’autovalutazioneedelmiglioramento.

E’sicuramenteunasfidaperleistituzioniscolastichemaèunasfidachevaraccoltaechevaaffrontatain un’ottica sistemica in cui, le istituzioni scolastiche autonome, la ricerca scientifica e l’associazionismoprofessionaleedisciplinareconcorronoallacostruzioneintegratadelleprofessionalitàchedentrolascuolaeattornoadessaoperano.


• IndicazioniNazionali,AnnalidellaPubblicaistruzione,Numerospeciale,LeMonnier,2012I

• Fiorin,M.Castoldi,D.Previtali,DalleIndicazionialcurricoloscolastico,Brescia,Ed.LaScuola,2013


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Leggere e “rileggere” il mito: permanenze e trasformazioni diinquietudinianticheemoderne

AngelaDanielaSortino([email protected])17

Abstract

Nata dalla rilevazione dei bisogni formativi degli allievi all’inizio dell’anno scolastico, lapraticadidatticaèstataideataalfinedipotenziarelamotivazioneallostudiodelledisciplineconsiderate, il greco e il latino, stimolare l’interesse per la riflessione linguistica, evitandol’astrattezza grammaticale, epraticare l’eserciziodella traduzioneda intendersi non comeprocesso meccanico di applicazione di regole, bensì come strumento di conoscenza deltesto. In tal modo la riflessione sulla lingua e la mediazione linguistica rappresentano ilpresupposto di base per l’interpretazione e la valutazione del testo letterario, classico emoderno,alfinediconsentireall’allievodiimmedesimarsiinunmondodiversodalproprio.Thisteachingpracticeistheoutcomeofadatacollectionconcerningthestudents’learningneeds,thatwasundertakenatthebeginningofthelastschoolyear.Itsaimistoenhancethepupils’motivationastothestudyofthesubjectsinvolved(i.e.AncientGreekandLatin)whilearousing their interest ina reflectionon the topicof theLanguage,yetavoiding theabstractions of grammar; it suggests that the translating practice is not to bemeant as amere,mechanical process inwhich the students are asked to simply implement grammarrules,butratherasatoolforthemtocomeintoadeepcontactwiththetext.Bydoingso,interpretation and appraisal of both ancient and modern literary texts result in beingindissolubly linkedwithareflectionuponthemattersofLanguageandmediatingbetweenlanguages, inorder toallow the learners tobecomeawareofadifferentworld than theirown,andtogetinvolvedinit.

LapraticadidatticadiseguitonarrataèstatasvoltaalIIannodelLiceoClassico.Prendevita

da una riflessione personale della docente sulla opportunità di offrire, in risposta ai bisogniformativi degli allievi, un’attività capace di stimolare l’interesse,riattivare i processi diapprendimentoe,altempostesso,recuperareicontenutielecompetenzeacquisitenelcorsodelprimoanno.

Il focus dell’attività si è basato sulla centralità del testo e su un confronto in otticaplurilingue (greco, latino, italiano) sul mito di Teseo, partendo dalla competenza semantico-lessicale e morfosintattica, secondo il modello della verbodipendenza, per giungere allacomprensione e all’interpretazione dei testi classici presi in esame, nonché al confronto contesti letterari contemporanei e alla riflessione e valutazione del mito e della sua varia“rivisitazione”comecanalesempreefficaceperlatrasmissionedimessaggi,valoriesuggestionicheappartengonodasempreallaricercadell’uomoversolaconoscenzadiséeilconfrontoconl’altro.Lamotivazionedella sceltamiraapotenziare l’obiettivodellacomprensionedel testo,fase preliminare ma ben diversa dalla traduzione tradizionale. Gli allievi sono stati, quindi,

17 Docente di Latino e Greco, Liceo classico “G. Meli”, Palermo, esperta di didattica delle lingueclassicheinotticaplurilingue


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stimolatiadunaricodificazionedeltestopiùconsapevoleedautonomae,successivamente,alconfronto con testi che propongono la rivisitazione del mito in relazione a contesti storico-letterari in chiavemoderna, giungendo ad una riflessione sullo sviluppo del topos e ad unafruizionecompletadeltestoletterario.

Lasperimentazioneprevedevacomeprimafasel’acquisizionedelmitodiTeseoattraversolaletturae comprensionedel testo in linguagreca, secondo ilmetodoØrberg,procedendoallacomprensionedirettadaltestosenzal’ausiliodelvocabolario;èstataindividuata,comeprimaattività, la riscrittura del testo in lingua operando notevoli semplificazioni: gli allievi hannoindividuatolesingolesequenzedelraccontodelmitodiTeseoeilMinotauro,datountitoloadogni sequenzaedescrittobrevemente il contenuto in linguagrecautilizzando il lessiconoto.QuindièstatoaffrontatoiltestodiIgino,piùcomplessodalpuntodivistasintattico,rispettoalqualeglialunnihannoelaboratounatraduzionepiùtradizionalee,apartiredallacondivisionedellatraduzionecomemediazionelinguistica,hannooperatoinsettingdigruppoperriscrivereiltestoinunaformaespressivapiùlibera.Accertatoilpossessodeiprerequisitiprevisti,èstatopiù opportuno avviare il primo momento elaborativo degli allievi in forma individuale perconsentireatuttilapossibilitàdisvolgere,secondotempiestilidiapprendimentopropri,unariflessione sul testo volta ad una rielaborazione consapevole basata sulla comprensione eanalisilinguistica;cosìalmomentodelsettingdigruppotuttigliallieviprovenivanosiadaunafase di comprensione condivisa con la docente in classe che da un momento di analisi edelaborazione individuale autonoma. A conclusione di questo primo step di lavoro sono staticondivisievalutatiglielaborati svoltidaigruppichehannoportatoadunacondivisionedellavalutazionedell'attivitàattraversoleduefasidella“Verificainitineren.1”2

Sindasubitoèemersalapercezionechequestaprassipotesseessereriproducibilenonsolonella stessa classe, scegliendo altri temi altrettanto significativi nei testi letterari del mondoclassicoemoderno,ma,soprattutto,insituazioniecontestianaloghi,condivisibiliconicolleghidel dipartimento disciplinare.Gli obiettivi individuati, relativi alla riflessione sulla lingua sullabase della verbodipendenza, alla ricodificazione in lingua italiana e alla consapevolezza dellamediazione linguistica, allo sviluppo della competenza semantica e all’ampliamento delpatrimonio lessicale, si trasformavano in acquisizione, e in alcuni casi in padronanza, dicompetenze morfosintattiche in ottica plurilingua, di acquisizione di aspetti relativi allametacognizione e dell’autovalutazione, di acquisizione di un metodo di lavoro organico econsapevoleattraversounariflessionesuipropristilietempidiapprendimento.

Inseguitol’attenzionedelgliallievièstataindirizzatasullaletturainclassedeltesto“LacasadiAsterione”diBorgese“Minotauro-Unaballata”diDürrenmatt.Delmedesimoautoresonostateanalizzateleoperegrafichestrettamenteriferiteacitazionitestualiinquanto“nonlavoriin margine all'opera letteraria”, come spiega lo stesso Dürrenmatt, bensì descrizioniiconografichedelle citazioni stesse, fortemente significativeper la comprensione testuale. Suentrambiitestiletterarisonostatesvolteattivitàvolteadindividuareitemifondamentalieleparti del testo funzionali allo sviluppo di ciascun tema, quindi a valutare i testi inmerito adindicatori individuati dagli stessi allievi ed infine ad elaborare un testo argomentativo, conopportuniriferimentitestuali,inmeritoallamodaltàattraversolaqualeciascuntemasiastatosviluppatoall’internodeltesto.(Verificainitineren.2–AllegatoA)Aconclusionedelleattivitàè stata proposta, come verifica finale, l’elaborazione di un testo argomentativo (Verifica initineren.3–AllegatoA)

L’attività ha determinato una ricaduta significativa principalmente sulla motivazione allostudiodel testo letterario,ehamigliorato il rapporto con le lingueclassiche. Lametodologiaapplicata ha registrato effetti decisamente positivi: gli allievi hanno partecipato attivamentealle attività di gruppo concordando e, talvolta, offrendo validi suggerimenti allo svolgimentodelle attività; in tutti si è sviluppata una maggiore motivazione, spirito di collaborazione ecooperazione nell’apprendimento. Sono state utilizzate griglie per osservare comportamentidegli alunni in situazione, per valutare il livello di collaborazione all’interno del gruppo e il


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gradimento generale delle attività svolte; sono state create situazioni di auto valutazioneindividualeedigruppoemomentidiconfrontoattraverso iqualigliallievihannoacquisito laconsapevolezza di aver curato e realizzato, con esiti positivi e vari, i diversi aspetti dellatestualità,inparticolarerispettoa:

1. Competenzatestuale:• Coerenzaecoesionenellosvolgimentodeldiscorso• Ordinenellepartizionideltesto

2. Competenzegrammaticali:• Padronanzadellestrutturemorfosintatticheedellaloroflessibilitàevarietà• Usoconsapevoledellapunteggiaturainrelazionealtipoditesto• Correttezzaortografica

3. Competenzelessicale-semantica:• Arricchimentodelrepertoriolessicale• Usoappropriatoecoerentedelregistrolessicale

4. Competenzaideativa:• Sceltadiargomentipertinenti• Organizzazionedegliargomentiintornoaun’ideadifondo• Consistenzaeprecisionediinformazioniedati• Rielaborazione delle informazioni attraverso commenti adeguati e

valutazionipersonalinonestemporaneeTalimomentidedicatiallavalutazionehannopermessodiconsolidarenelladocente

la convinzione che la valutabilità, in senso ampio, della pratica didattica vienedeterminata dalla frequenza e dalla ricchezza dei momenti e degli strumenti divalutazione che offrono sia la possibilità di tenere sotto controllo i processi in corsoche, soprattutto, l’opportunità di scoprire e/o correggere elementi di riproducibilità,innovativitàesostenibilitàdellavorosvolto.

Innovativo è stato, dal punto di vista della crescita professionale, il riscontroimmediato,oltrechedellapartecipazionevivaepropositiva,diuncontributopersonalesignificativo da parte di tutti gli allievi, a vari livelli, decisamente apprezzabile e, inqualchecaso,degnodilode.Sièconsolidataunamaggiorefiduciasullaricchezzadellerisorse degli allievi in situazione di apprendimento in attività più varie ed articolate,rafforzandosi lapropriaeconsolidataconvinzionedellacentralitàdeglistudenticomepilastrofondamentalediqualsiasiinterventodidattico.

Allalucedell’esperienzasvoltasiècercatodicondividerealtreattivitàdidatticheincollaborazione con i colleghi del Consiglio di classe ritenendo di altissima valenzaformativa,professionaleedumana,ogniformadicoinvolgimento,dicollaborazioneediconfrontotrachioperanellascuola.


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AllegatoAVerificainitineren.1

Fasen.1

1. DopolaletturaelacomprensionedeltestosulmitodiTeseoinlinguagrecaindividuaeseparalescenedellanarrazioneedaiunbrevetitoloaciascuna.

2. Riscrivibrevementeinlinguagreca,utilizzandoillessicoatenoto,ilcontenutodiciascunascena.

Fasen.2

• Dopolalettura,lacomprensioneelatraduzionedeltestodiIginosulmitodiTeseoelaborateunariscritturadeltestocondivisa,fedelenelcontenutoepiùautonomanellescelteespressive.

• Costruiteunatabellaadoppiaentratachestabiliscaunconfrontotrailtestoinlingualatinaeinlinguagreca.Riportate,inlingua,leespressionichericonduconoagliambisemanticipiùpresenti:coraggio/valore;sentimentiamorosi;“horror”.1

Verificainitineren.2

In seguito alla lettura in classe da parte della docente del testo “La casa di Asterione” di Borges e“Minotauro-Unaballata”diDürrenmattsonostatesvolteleseguentiattività:

consegnaindividuale:

1. Dopo una rilettura del testo individua i temi fondamentali e segna le parti del testofunzionaliallosviluppodeltema.

consegnadigruppo:

2. Sullabaseditemifondamentaliindividuatiecondivisidallaclasseelaborateunbrevetestoargomentativo,conopportuniriferimentitestuali,sucomeciascuntemavengasviluppatoall’internodeltesto.

Sonostatiindividuaticometemifondamentaliestrapolatirispettivamentedaiduetesti:Borges:

• Comunicabilità/incomunicabilità• Finito/infinito• Libertà/prigionia• Solitudine(consideratotemaconduttoreall’internodeltesto)

Dürrenmatt:

1 Gli ambiti semantici sono stati individuati precedentemente dagli stessi allievi.


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Inconsapevolezza/consapevolezzaRealtà/illusioneDifficoltàedinamicherelazionalitrailMinotauroegli“umani”Tradimento

Agliallievièstatosomministratounquestionariodi“valutazione”(gradimentonell’ascolto,

piacevolezzaodifficoltànellaletturaindividuale,…)deiduetestiinmeritoadalcuniindicatorieconiseguentirisultati:

Borges Dürrenmatt perniente/poco abbastanza/molto perniente/poco Abbastanza/moltoStile

- 100% 21% 79%

Contenuto

5% 95% 13% 87%

Capacità dicomunicareemozioni

5% 95% 5% 95%

Immedesimazione del lettorecon ilprotagonista

13% 87% 5% 95%

VerificafinaleTestoargomentativo(ascelta)

1. Alla luce della lettura, dell’interpretazione e delle valutazioni espresse in classe inriferimentoaitestidiBorgeseDürrenmattesprimiunariflessionesull’importanzadelmito,sugli esempi di “rivisitazione” che attingono al mito come canale sempre efficace per latrasmissionedimessaggi,valoriesuggestionicheappartengono,dasempre,allaricercadell’uomoverso laconoscenzadiséeilconfrontoconl’altro.

2. StabilisciinuntestoargomentativounconfrontotrailtestodiBorgeseiltestodiDürrenmatt,attraverso

l’individuazionedelletematichetrovadelleaffinitàedelledifferenzetraitemipresentineiduetestiletterari,presiinesamenelleattivitàdianalisiedinterpretazionetestualesvolteinclasse.

Lasuddettaverificaèstatavalutatautilizzandolaseguentegriglia:GRIGLIAVALUTAZIONEPROVASCRITTA

COMPETENZE DESCRITTORI PUNTEGGIO:0/2,5*1. Competenzatestuale a) Rispettodelleconsegne(secondoiltipodiprova)

b) Coerenzaecoesionenellosvolgimentodeldiscorsoc) Ordinenell’impaginazioneepartizionideltesto(in

capoversiedeventualiparagrafi)

2. Competenzagrammaticale

• Padronanzadellestrutturemorfosintatticheedellaloroflessibilitàevarietà


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• Usoconsapevoledellapunteggiaturainrelazionealtipoditesto

• Correttezzaortografica3. Competenzalessicale-

semantica• Consistenzadelrepertoriolessicale• Appropriatezzasemanticaecoerenzaspecifica

delregistrolessicale• Usoadeguatodeilinguaggisettoriali

4. Competenzaideativa 5. Sceltadiargomentipertinenti6. Organizzazionedegliargomentiintornoaun’idea

difondo7. Consistenzaeprecisionediinformazioniedati8. Rielaborazionedelleinformazioniattraverso

commentiadeguatievalutazionipersonalinonestemporanee

PUNTEGGIO/VOTO ………………….

*0=livellomoltoscarso0,5=livelloscarso1=livellomediocre1.5=livellosufficiente2=livellodiscreto2,5=livelloottimo


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Curricoloedispersionescolastica:un'esperienzadiistruzioneintegrata.

VirginiaFilippone([email protected])1

Sesiperdeloro(iragazzipiùdifficili)lascuolanonèpiùscuola.

Éunospedalechecuraisanierespingeimalati.DonMilani(daLetteraadunaprofessoressa)

Abstract

Il presente lavoro racconta un'esperienza progettuale e didattica, realizzata nell'anno scolastico2012/2013,pressol'I.C.S.LaMasa-FedericoIIdiPalermo,esempiodiistruzioneintegratainuncontestoterritorialenelqualesonopresentieconvivonodiverseformedidisagioe l'utenzaèadaltorischiodidispersioneediinsuccessoscolastico.Thispaperdescribesateachingprojectimplementedintheschoolyear2012/2013,atthe“ICSLaMasa-FedericoII”isanexampleofintegratededucationinanareawherethebuzzwordsaredifferentformsofdiscomfortandtheuserisathighriskofdroppingoutandschoolfailure.

Premessa

L’educazione,questionedecisivaper ilben-esseredellapersona, rappresentaunaveraepropriasfidache comporta una necessaria relazione tra tutti i soggetti implicati nel processo educativo; unaprogettazionechescaturiscadalprincipiodeldirittoallostudioeallosviluppo,nellalogicadellacostruzionediunprogettodivitatesoallarealizzazionepersonaleedall'esercizioconsapevoledellacittadinanza,nonpuòchedefinirsiattraverso lacondivisionediobiettivi,strategiedi lavoro,esperienzeepercorsi. Il sensonormativodiquantopremessosirinviene,inparticolare,nelloart.1comma2,3e4delDPR249/98,chesiriportaintegralmente::

• La scuola è una comunità di dialogo, di ricerca, di esperienza sociale, informata ai valoridemocratici e volta alla crescitadellapersona in tutte le suedimensioni. Inessaognuno, conpari dignità e nella diversità dei ruoli, opera per garantire la formazione alla cittadinanza, larealizzazionedeldirittoallostudio,losviluppodellepotenzialitàdiciascunoeilrecuperodellesituazionidisvantaggio,inarmoniaconiprincipisancitidallaCostituzioneedallaConvenzioneinternazionale sui diritti dell'infanzia fatta a New York il 20 novembre 1989 e con i principigeneralidell'ordinamentoitaliano.

• La comunità scolastica, interagendo con la più ampia comunità civile e sociale di cui è parte,fondailsuoprogettoelasuaazioneeducativasullaqualitàdellerelazioniinsegnante-studente,contribuisce allo sviluppo della personalità dei giovani, anche attraverso l'educazione allaconsapevolezza e alla valorizzazione dell'identità di genere, del loro senso di responsabilità edella loro autonomia individuale e persegue il raggiungimento di obiettivi culturali eprofessionaliadeguatiall'evoluzionedelleconoscenzeeall'inserimentonellavitaattiva.

1DirigentescolasticaICSLaMasa–FedericoIIdiPalermo


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• Lavitadellacomunitàscolasticasibasasullalibertàdiespressione,dipensiero,dicoscienzaedireligione,sulrispettoreciprocodituttelepersonechelacompongono,qualechesialaloroetàecondizione,nelripudiodiognibarrieraideologica,socialeeculturale.

È evidente il bisogno di un’integrazione solidale tra scuola e territorio, finalizzata a progettare edattivareprocessieducativieprassidiinterventocondivisi,indirizzatialriconoscimentoedalrispettodellediverseidentità,allarimozionedeldisagiorispondendo,inprimis,aisegnalididisagiosociale,piùomenoconclamati,rispettoaiqualilascuolarisultaosservatorioprivilegiato.

Il disagio scolastico è riflesso di un macrodisagio legato a fattori personali, familiari e/o di contestoparticolari,nonèun“problema”delsingoloalunno,maunacondizionecheappartieneall'interosistemadivita in cui egli è inserito: scuola, famiglia, extrascuola, tessuto territoriale di appartenenza, pertanto èl'interosistemachedeveessereattenzionatosesimiraall'efficaciadiinterventidiprevenzioneerecupero.

Occorreunaprospettivasistemicaincuitutti isoggetti,avariotitolocoinvolti,ciascunoper lepropriecompetenze e ambiti di intervento, costituiscono un gruppo di lavoro interistituzionale la cui modalitàoperativa supera la prassi della semplice collaborazione giacchè comporta la definizione di ipotesi sullanatura delle problematiche individuate e da affrontare, la pianificazione di specifiche azioni, il loromonitoraggioelaverificadegliesiticonseguiti,iltuttoinformacompartecipata.

L’I.C.S.LaMasa-FedericoIIedilquartiereBorgoVecchio-Palermoa.s.2012-2013

L’Istituto Comprensivo “LaMasa-Federico II”, oggi I.C.S. Politeama, si trova nella VIII Circoscrizione,zonacentraledellacittàdiPalermo,precisamentetra ilquartiere“BorgoVecchio”e iquartieri“LibertàePoliteama”.

Si tratta di un territorio le cui caratteristiche sociali, culturali ed economiche sono enormementediversificate.

IlplessoFederico II, sedediscuolasecondariadi Igrado,opera nelquartiere“BorgoVecchio”che sisviluppaaridossodelteatroPoliteama,estendendosifinoalPorto.

Notoinletteraturaantropologicaesociologicacomeesempioeclatantedicondizionesocio–culturalemarginale e di segregazione territoriale, Borgo Vecchio, denominato più semplicemente il Borgo,rappresenta“unacittànellacittà”.

Dall'analisidelterritorioemergonoleseguenticaratteristiche:

• “Segregazioneterritoriale”• Degradourbanistico• Condizioneeconomicadisagiataperoltreil70%dellefamiglie• Diffusoanalfabetismo• Carenzadistimoliculturaliinsenoallefamiglie• Dialettofoniadiffusa• Altotassodidisoccupazione,lavoroneroesfruttamentominorile• Altotassodiattivitàillegaliemicrocriminalitàadolescenziale• Bassolivellodicoscienzacivica,socialeepolitica• Alto tasso di immigrati extracomunitari con scarsa conoscenza della lingua italiana e

conseguentidifficoltàcomunicativeediintegrazione• Discriminazionesocialeesessuale• Pressionediculturedeviantiedailimitidellalegalità

Lefamigliepercepisconolascuolacomeantagonistainquanto“Istituzione”.Glialunni,provenendoda

uncontestosvantaggiato,presentanocarenzeaffettive,utilizzanounlinguaggiofortementeinfluenzatodaldialetto e ristretto nel lessico, manifestano comportamenti aggressivi e mancanza di autocontrollo,


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necessitanoditempilunghiperinteriorizzareleconoscenzeelenorme,affrontanol’esperienzascolasticacome realtà estremamente distante e antitetica alla cultura di appartenenza. Tale condizione, che, nellamaggiorpartedeicasisitraduceindisistima,iperattività,aggressivitàedostilitàriguarda,inprimaistanza,un“disastroalfabetico”chesitraduceintempidipermanenzascolasticaaltiperoltreil10%dell'utenzaedifficoltàadorientarsinellesceltesianellostudiochenellavita.

Laconsistenzadellapopolazionescolasticadell'I.C.S.LaMasa-FedericoII,istituzionescolasticaricadenteinareaarischioedaforteflussomigratorio,nell'annoscolastico2012/2013risultalaseguente:

• 909ALUNNI(rifer.mesediGennaio2013)dicui:• 195discuoladell’infanzia• 565discuolaprimaria• 135discuolasecondariadiIgrado• 16diistruzionecogestitadicuiunasolaalunnadioriginestraniera.

Dei 909 alunni 190 sono di origine straniera rappresentano, quindi, il 21% del totale.

Il tasso di insuccesso, dispersione e abbandono è notevolnmente superiore allamedia regionale e/onazionale,numerosiglistudenticheabbandonanolascuolaperuncertolassotemporale(glistopout)eglistudenti che continuano a frequentare la scuola, ma senza essere sintonizzati con essa in quanto lareputanoirrilevanteperiloroobiettividivita(itunedout).Inentrambiicasitrattasidistudentidietàsuperioreallamediadellaclasse,“rinunciatari”acausadelleripetutefrustrazionidovuteallegravicarenzestrumentali.

Lacomplessagestionedeigruppiclassepiùdifficili,potenzialigeneratoridireazioni individualidiburnout da parte dei docenti, richiede l'attivazione di processi trasformativi di innovazionemetodologico/didatticaequindiunimpegnocostantenellaformazione,nonchéunastrutturaorganizzativascolasticaingradodidaresostegnomotivazionaleesupportoemotivo.

E'altresìimprescindibileilpossesso,dapartedeidocenti,diunbagagliodicompetenzerelazionalicheconsentano loro di leggere e gestire efficacemente le dinamiche che si creano all’interno della classepremesso che gli alunni hanno alle spalle una storia di grande sofferenza, provengonoda famiglie congraviproblemi,necessitanoditrovarefiguredisupportochesidimostrinoautorevoliedisponibilineiloroconfronti.

Analisi di un intervento congiunto nei confronti dei minori a rischio:l’istruzionecogestita.

L'Accordodirete

L'esperienzadicuisiparlasisostanziasull'Accordodirete“Prevenzionedelladispersioneedeldisagioascuola”,sottoscrittoil20Dicembre2012,icuipartnersono:

• I.C.S.LaMasa–FedericoII-Palermo,Scuolacoordinatricedellarete.• I.C.S.TurrisiColonna–B.D’Acquisto–Palermo.• ScuolastatalesecondariadiIgradoArchimede–Palermo.• ArtecaOnlus – partner a Palermodi IntervitaOnlus – finanziatrice del progetto- nel network

nazionale contro la dispersione scolastica Frequenza 200 che prevede interventimirati nellecittàdiNapoli,MilanoePalermo.

• OsservatorioProvincialesulladispersionescolastica–DistrettoX.• ComunediPalermo–SettoreservizieducativieterritorialiePubblicaistruzione.

Le istituzioni scolastiche coinvolte sono accomunate da uno sforzo continuativo e da un 'attenzionecostante nei confronti delle problematiche del disagio adolescenziale e della dispersione, da sempre


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affrontateancheconilsupportodell'osservatorioedeiServizisociali,nellaconvinzionechel'uscitaprecocedal sistema di istruzione esponga i ragazzi ad un più alto rischio di coinvolgimento in comportamentideviantioltrecheallanonoccupazione.

Attraverso la sinergia di azioni formative/educative dei soggetti corresponsabili – scuola/territorio laRetehaintesoperseguireleseguentifinalità:

• Contrastareildisagiosocialeconparticolareriferimentoaidropout.• Condividereescambiareinformazioniedesperienzesignificativeperlasoddisfazionedicomuni

interessi.• Realizzarespazidiconfrontotraagenzieeducative.• Attuareformedicollaborazioneinteristituzionale.• Promuovere il benessere psicofisico individuale e collettivo come risorsa preziosa della vita

socialeecomemotoreperl’integrazione.• Tutelareidirittidell’infanziaedellapreadolescenza.

NelpianodelleattivitàdellaReteisoggettifirmatarihannoindividuatoleseguentirisorseprofessionali:

• N.1Coordinatore• N.2Educatrici• N.1Psicologa

Messiadisposizionedall’AssociazioneArtecaOnlus

• N.1Referenteper ciascunadelle Istituzioni scolastiche coinvoltedi cui unoanche in vesteditutorperl’I.C.S.LaMasa-FedericoII.

• N.2Psicopedagogistedell’OsservatorioprovincialesullaDispersionescolastica• N.3ReferentidelComunediPalermo-SettoreservizieducativieterritorialiePubblicaIstruzione

perilraccordoconlescuole.

Destinataridell'intervento

• Ragazzi e ragazze a rischio di fuoriuscita dal sistema formativo, prima del conseguimento deldiplomadilicenzamedia,chesitrovavanoinunacondizionedidisagioscolastico.

• Ragazzieragazzechehannoabbandonato,perunrifiutodelsistemascolasticocomplessivo,enonhannoconseguitolalicenzaditerzamedia.

• Nellospecificosonostaticoinvolti30alunnidicui:o N.16 – I.C.S. La Masa-Federico II – plesso Federico IIo ( 9M e 7F ,1F di origine straniera )o N. 5 - I.C.S. Turrisi Colonna-B. D’Acquisto ( 3M e 2F ) - plesso Benedetto D'Acquistoo N. 9 – Scuola statale sec. di I grado Archimede – plesso via Del Fervoreo ( 7M di cui 2 di origine straniera e 2F )

Permegliocalibrareepersonalizzareleazionisonostaticostituititresottogruppicosìcomposti:

• GruppoA–alunnidell’I.C.S.LaMasa-FedericoII11alunni• GruppoB–alunnidell’I.C.S.LaMasa-FedericoIIedell’I.C.S.TurrisiColonna-B.D’Acquisto10

alunni• GruppoC–alunnidellaScuolastat.sec.diIgradoArchimede9alunni


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Le famiglie sono statemesse a conoscenza delle azioni previste, a loro è stata richiesta lamassimacondivisioneesplicitatainunpattoformativoadhocsottoscrittoconlascuola.

Articolazionedelpercorso

Tempi:DaNovembreaMaggioPerognigruppodueincontrisettimanaliditreoreciascunopressoilplessoFedericoII.

Azioni

• Sottoscrizionediunpattoformativoadhocconlefamigliedeiminoridestinataridell'intervento• Percorsieducativieformativiattiapromuoverelasocializzazioneegliapprendimenti• Colloquiconlafamiglia• Interventirimotivazionali• Percorsidirecuperoindividualioinpiccoligruppi• Attivitàdiorientamento• Accogl ienzaeascoltoAccogl ienzaeascolto• Supportopsicologicopergliutentieperlelorofamiglieattraversoincontriperiodiciindividuali:

sportellodiascolto-counselingpsicologico• SinergieconEntiterritorialieServizisociali• Monitoraggio della frequenza scolastica ed utilizzo dei protocolli ufficiali condivisi con

l'OsservatorioprovincialeperladispersioneeconiServizisociali.• Monitoraggiodellapartecipazionealleattivitàproposte• Valutazionedegliesitiscolastici• Uscitesulterritorioescambiodiesperienzeconglialtricentriaderentialprogrmma“frequenza

2000”-(Napoli–Giugno2013).

Metodologia

La metodologia muovendo dal le esperienze e dai b isogni/ interessi degl i a lunni haLa metodologia muovendo dal le esperienze e dai b isogni/ interessi degl i a lunni hapripri v i legiato: i l v i legiato: i l metodo euristico e problematico (problem posing, problem solving, brainstorming,conversazioni guidate), cooperative learning, peer education, didattica laboratoriale incentrata sucontenutiinterdisciplinariesul“fare”.

La prassi laboratoriale, la didattica metacognitiva e l’approccio ludico, attraverso il ruolo attivo deisoggetti coinvolti in un contesto gratificante dal punto di vista comunicativo-relazionale, ha fornito lepremesseperapprendimentisignificativie,quindi,trasformazioninelcomportamento.

Risultatiattesi

• Crescitadelbenesseresocio-relazionale• Riduzionedelledifficoltàdiapprendimentoedeiproblemicomportamentali• Modificadicomportamenti/atteggiamenti• Diffusionediunclimapositivo• Rispettoditempieregole• Consapevolezzadelruolodellascuolanelpercorsodicrescitapersonale• Contrastodeldisagiosocialeedelladispersionescolastica

Strumentiemodalitàdimonitoraggio

• Osservazionediretta


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• Controllocostantedeiprocessi• Partecipazionedeglialunnicoinvolti• Valutazionepositivaegradimentodapartedell’utenza• Registrazionedellafrequenzascolastica• Esitidegliapprendimenti• RiunioniperiodichetraglioperatoridiArtecaOnlusedireferentidellescuole

Esitidelmonitoraggiofinale,valutazionedelpercorsoeconclusioni

FedericoII–I.C.S.LaMasa-FedericoIIragazziinseritinelcorso:16promossi:14(88%)nonpresentatisiall'esame:2(12%)bocciati:0

B.D'Acquisto-I.C.S.TurrisiColonna-B.D’Acquistoragazziinseritinelcorso:5promossi:2(40%)nonpresentatisiall'esame:0bocciati:3(60%)

Archimederagazziinseritinelcorso:9promossi:8(89%)nonpresentatisiall'esame:0Bocciati:1(11%)

su30alunni:n.24alunni=80%hannosuperatol'esamediStatoPrimociclo.n.4alunni=13%nonhannosuperatol'esamediStatoPrimociclo(conseguendol'idoneitàallaterzaclassediscuolasec.diIgrado).n.2alunni=7%nonsisonopresentatiall'esame.

Il macro obiettivo del progetto era quello di individuare piani comuni ed azioni condivise econcertate per diminuire l’insuccesso scolastico dei “drop out” e la conseguente esposizione acomportamenti devianti, che coinvolgessero più soggetti territoriali in un’azione fortemente integrataattraversounaretedisupportoperglialunnielelorofamiglie.

La valutazione finale conferma che le istituzioni dovrebbero lavorare in sinergia per offrireun'opportunitàdi crescitasocio-psico-educativaaiminori/ragazzzie per costruireunsistemaformativointegrato,incuilefamiglievengonocoinvolteesostenute,perevitareun’educazionebasatasu“spezzoniformatividiscontinui”eperfavorireunmodelloeducativocoerenteecontinuo.Senonsioperainquestomodo, ogni iniziativa/intervento nonostante sia corredata da una valutazione positiva rappresenta unagoccianelmare.


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Il curricolo di geostoria nelle scuole secondarie: un “ponte” fra storia,geografiaeconvivenzacivica.

GiorgioCavadi([email protected])1

AbstractDopoil2009geografiaestoriasonostateavviateadunacoabitazionepiùstrettaall’internodelle indicazionidellascuolagelminiana.Questo“matrimonioall’italiana”,hadatoesitididatticamentepiùefficacinellascuoladelIciclo,mentrepiùdifficileappareprogettareuncurricolodigeostorianelIIgrado.

After2009,geographyandhistorybecomeincreasinglyconnected,inasortof“cohabitation”,asrequestedbytheGelminieducationreform.Thiskindof“Italianmarriage”hasbeeneducationallymoresuccessfulinthelowersecondaryschool,whereasitismoredifficulttorealizeageo-historicalcurriculaintheuppersecondaryschool.

Unmatrimonio“all’italiana”

Pochevoltecomenelcasodell’insegnamentodigeografiaestoria,un riallineamentodelle Indicazioninazionali, dei quadri orari o, se vogliamo dire, dei “programmi”, nato con precisi intenti di economiefinanziariechehaportatounadrasticariduzionedeltemposcuola(lafamigeratal.169/2208dallaqualeèdiscesala“riforma”Gelmini)haapertonuovifecondiscenarinell’insegnamentodialcunediscipline.

CosìgeografiaestorianellescuolesecondariediIgradoeinalcuniLicei(scientifico,musicale,artistico)si sono trovate a dar vita a un matrimonio “all’italiana”, che ha visto fondersi - ma non confondersi -l’insegnamentodiduedisciplinesemprepiù“complici”all’internodiunmatrimonio“noninfelice”(eranodue concetti usati da IvoMattozzi nelle sue relazioni per i seminari organizzati nel 2011 dall’USR per laSiciliasull’insegnamentodellageostoriaaPalermo,TrapanieCatania).

Dopo il 2009, si è perciò sviluppato un serrato dibattito fra storici e geografi su questioni non soloepistemologiche,maanchedidatticheedimetodoneidueordinidiscuolasecondaria,stantelanecessitàdiprocederespeditamentesullastradadellacostruzionediuncurricolopercompetenzeedellavalutazionedelle stesse (dalD.M.139/2007,quellodei cosiddetti “Assi Fioroni”, alD.M.9del27gennaio2010 sullacertificazionedicompetenze).

Le rinnovate “Indicazioni” nazionali della scuola dell’infanzia e del I ciclo (2012) hanno suggellatodefinitivamentelasintesididuedisciplineche,divisenelleaccademie,hannoprocedutoalmenodaErodotoin avanti, incrociandoprestiti continui e semprepiùprofondi.Basti pensarealla rivoluzionedellanuovastoriaeaunlibrofondamentalecome“ImperieciviltànelMediterraneonell’etàdiFilippoII”diF.Braudel,incui lascienzadegliuomininel tempohacalato ilconcettodidurata inunorizzontespazialedefinitoefondamentalepercircoscrivereilsensodellaricercastorica.

Nella pratica didattica è risultato sempre più evidente come la cronologia non sia più sufficiente areggere la trama del discorso storico, anzi che la grammatica della storia non possa non reggersi suoperazioni cognitive e concetti apparentementepropri della geografiama, in realtà, patrimonio comunedellescienzeumane,comelocalizzazione,distanza,densità,popolamento,percorrenza.

1DirigentetecnicoUSRperlaSicilia,Palermo


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In altre parole “[…] il tempo storico è sempre in funzione dello spazio e di un determinato tema oproblema.Inaltritermini,perglistoricinonèlacronologia,mailtemaacreareiltempoeilsuospaziodipertinenza:ovvero,tematizzaresignificaperiodizzareespazializzare”(Grazioli,2006).

Proponiamodiseguitoiduepuntidivistadelgeografoedellostorico,inmeritoallepotenzialitàdiunafeliceconvivenzafrageografiaestorianonsolonellaricerca,manellapraticadidattica.

Cosadiceilgeografo

“Maricorrerealtempodellastorianell’indaginegeograficaeaquellodellageografianell’analisistoricaè pratica necessaria quando si affronti lo studio di determinati concetti con duplice pertinenza edineluttabileinunprogettoeducativononetnocentrico.Siconsideri,adesempio,ilconcettodipaesaggio:laconvergenzageostoricasipalesasindallasuadefinizionegeografica,cheloidentificacomeuninsiemedielementi fisici e antropici, organizzati e tutti connessi da complessi rapporti di interdipendenza. Esso ècaratterizzatodaunasuadinamicitàinternadovutaallavariabilitàconcuicambiano,colpassardeltempo,gli elementi e le relazioni che li uniscono. Il paesaggio è, dunque, una costruzione umana, una vera epropriadocumentazionestoricadelrapportoche l’uomoinstauracon il territorio,nonchéunaproiezionespazialedellasocietàodelgruppoumanochevièinsediato.

Se questi sono i presupposti teorici, risulta evidente che sarà possibile comprendere appieno ilsignificatogeograficodipaesaggiosoloattraverso laricostruzionestoricadeglieventi riguardanti igruppiumani che, avvicendandosi in quel determinato spazio, lo hanno plasmato e gli hanno conferito unpeculiaremarchioterritoriale.”(Brunelli,2009).

Cosadicelostorico

“Ilterritorioèunpalinsestoincuimanmanosisonoiscrittifenomenispazialinuovi.Lìdoveorac'èunacampagna fiorente qualche secolo fa c'erano paludi o boschi. Gli studenti devono rendersi conto, adesempio,cheledistanzeeranodiverseinfunzionedellepossibilitàditrasporto,cheilrapportodeigruppiumaniconglispaziècambiatopoichésonocambiateledistribuzioni,ledensità,leinterazioni…Importanteè far crescere la sensibilità all'importanza di localizzare i fenomeni, di rimarcarne la estensione e ladistribuzione,didarepesoalledistanzemediantelaletturadicartestoriche.”(Mattozzi,2002)

Le“Indicazioninazionali”delIciclo.Oraseguardiamopiùdavicinoaduntestocomele“Indicazioninazionaliperlascuoladell’infanziaedel

Iciclo”ItraguardiperlosviluppodellecompetenzeegliobiettividiapprendimentoalterminedellaterzadiIgrado,lascianoampiomarginealla“coabitazione”fralediscipline(gliintreccidisciplinaridicuiparlanole“Indicazioni”,p.53)attraversounpiùfacileallineamentotematicosu3scalespaziali: Italia, Europa,Mondo.

Questatabellaciaiutaarinvenireunatramadiacronicanellosviluppodicompetenzeda3a13anniesincronicanelconfrontocontinuofraleduediscipline:


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Traguardidicompetenzealterminedellascuoladell’infanziaRiferisce

correttamenteeventidelpassatorecente;sadirecosapotràsuccedereinunfuturoimmediatoeprossimo.

Sacollocareleazioniquotidianeneltempodellagiornataedellasettimana.

Sadiavereunastoriapersonaleefamiliare,conosceletradizionidellafamiglia,dellacomunitàelemetteaconfrontoconaltre.

Siorientanelleprimegeneralizzazionidipassato,presente,futuroesimuoveconcrescentesicurezzaeautonomianeglispazicheglisonofamiliari,

Individualeposizionidioggettiepersonenellospazio,usandoterminicomeavanti/dietro,sopra/sotto.destra/sinistra,ecc:seguecorrettamenteunpercorsosullabasediindicazioniverbali.

Riconosceipiùimportantisegnidellasuaculturaedelterritorio,leistituzioni.iservizipubblici,ilfunzionamentodellepiccolecomunitàedellacittà.

TraguardiallafinedellascuolaprimariaSTORIA

TraguardiallafinedellascuolaprimariaGEOGRAFIA

ObiettividiapprendimentoalterminedellascuolaprimariaSTORIA

ObiettividiapprendimentoalterminedellascuolaprimariaGEOGRAFIA

L’alunnoriconosceelementisignificatividelpassatonelsuoambientedivita.

Ricavainformazionigeografichedaunapluralitàdifonti.

Strumenticoncettuali

Individuareanalogieedifferenzeattraversoilconfrontofraquadristorico-socialidiversi,lontaninellospazioeneltempo(IIIprimaria)

Regioneesistematerritoriale

Comprenderecheilterritorioèunospazioorganizzatoemodificatodalleattivitàumane(IIIprimaria)

Riconosceeesplorainmodoviaviapiùapprofonditoletraccestorichepresentinelterritorioecomprendel’importanzadelpatrimonioartisticoeculturale.

Coglieneipaesaggimondialidellastorialeprogressivetrasformazionioperatedall’uomosulpaesaggionaturale.

Usodellefonti

Rappresentareinunquadrostorico-sociale,leinformazionichescaturisconodalletraccedelpassatopresentisulterritoriovissuto.

Paesaggio

Individuareedescrivereglielementifisicieantropicichecaratterizzanoipaesaggidell’ambientedivitadellapropriaregione(IIIprimaria)

Organizzaleinformazionieleconoscenze,tematizzandoeusandoleconcettualizzazionipertinenti

Organizzazionedelleinformazioni

Leggereunacartastorico-geograficarelativaalleciviltà

Paesaggio

Conoscereglielementichecaratterizzanoiprincipalipaesaggi


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studiate.

Usarecronologieecartestorico-geograficheperrappresentareleconoscenze

italianieuropeiemondialieleanalogieeledifferenze(ancheinrelazioneaiquadrisocio-storicidelpassato)eglielementidiparticolarevaloreculturaleeambientaledatutelareevalorizzare

TraguardiallafinedelIcicloSTORIA

TraguardiallafinedelIcicloGEOGRAFIA

ObiettividiapprendimentoalterminedelIcicloSTORIA

ObiettividiapprendimentoalterminedelIcicloGEOGRAFIA

L’alunnousaleconoscenzeeleabilitàperorientarsinellacomplessitàdelpresente,comprendeopinionieculturediverse,capisceiproblemifondamentalidelmondocontemporaneo.

Riconosceneipaesaggieuropeiemondiali,raffrontandoliinparticolareaquelliitaliani,glielementifisicisignificativieleemergenzestoriche,artisticheearchitettoniche,comepatrimonionaturaleeculturaledatutelareevalorizzare.

Organizzazionedelleinformazioni

-costruiregraficiemappespazio-temporali,perorganizzareleconoscenzestudiate

-collocarelastorialocaleinrelazioneconlastoriaitaliana,europea,mondiale

Regioneesistematerritoriale

-UtilizzaremodelliinterpretatividiassettiterritorialideiprincipaliPaesieuropeiedeglialtricontinenti,ancheinrelazioneallaloroevoluzionestorico-politico-economica.

Conosceaspettidelpatrimonioculturaleitalianoedell’umanitàelisamettereinrelazioneconifenomenistoricistudiati.

Conosceaspettieprocessiessenzialidellastoriadelsuoambiente.

� Osserva,leggeeanalizzasistemiterritorialivicinielontani,nellospazioeneltempoevalutaglieffettidell’azionedell’uomosuisistemiterritorialiallediversescalegeografiche(nuoveI.N.2012)

Strumenticoncettuali

usareleconoscenzeappresepercomprendereproblemiecologici,interculturaliediconvivenzacivile.

ProfilodicompetenzealterminedelIciclo

Siorientanellospazioeneltempodandoespressioneacuriositàericercadisenso;osservaedinterpretaambienti,fatti,fenomenieproduzioniartistiche;

Hacuraerispettodisé,comepresuppostodiunsanoecorrettostiledivita.Assimilailsensoelanecessitàdelrispettodellaconvivenzacivile.

Le “Indicazioni” del I ciclo si aprono con un richiamo forte, “di cornice”, al quadro delle competenzechiave (“Raccomandazione del parlamento europeo e del consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a


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competenzechiaveperl'apprendimentopermanente)cherinforzaulteriormentelacongiunzione“cornicefra la dimensione di cittadinanza attiva e responsabile e l’insegnamento di geostoria. La ragionepedagogica e didatticadi questapremessa ci costringe ad interrogarci sulla necessità di scegliere temi e“questioni sensibili” che abbiano rilevanzaper la comprensionedelmondoattuale in unadimensionedicittadinanzaattiva.Inquestosensopossiamocomprendereeattivareuninsegnamentodotatodisensochetenga conto delle competenze sociali e civiche della “Raccomandazione”, quando leggiamo a propositodelle“Competenzesocialieciviche”comeesse:

Includono competenze personali, interpersonali e interculturali che consentono alle persone dipartecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa risolvere i conflitti ove ciò sianecessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civileconoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva edemocratica.

Neldibattitoincorso,ancheapartiredallesollecitazioniemersedallaverticalizzazionedelcurricolodelI

ciclo,iproblemididatticidimaggiorrilievocomunisiaastoricichegeografiappaionoladeclinazionedellerilevanzetematicheeperiodizzantisucuicostruirel’asseportantedell’insegnamentoel’organizzazionedelcurricolopertemioproblemichevieneindividuata,suentrambiifronti,comelasoluzionepiùefficaceperlasceltadelleconoscenzeirrinunciabilieladefinizionedellecompetenze.Alcunetematizzazionipontepercostruireunitàdi lavorosutemi-problemipotrebberoessereleseguenti:Antropizzazione,Città,Mercato,Mediterraneo, Genere, Culture, Variabili ambientali, Cultura materiale e tecnologiche (risorse; bisogni,alimentazione,abbigliamento,abitazione,trasportitecnologie,materieprime;fontidienergia;macchinari;invenzione/innovazione ecc.), Ambiente (ecosistema; habitat; relazioni uomo/ambiente; svilupposostenibile;squilibriterritoriali;inquinamentoecc.).

UnapropostaperilIciclo

AntonioBrusaperlastoriageneraledelIcicloincardinailcurricolosuunaperiodizzazionea5livellieunadimensionetranscalaresu4dimensionispaziali,secondoloschemaseguente:

Conten

uti

obbligatori

Corrispo

nden

za

“program

ma”

Mon

do

Europa

Italia

Locale

Annu

alità

Ominazione Preistoria IVprimaria

Neolitizzazione Preistoria/società

antiche/classiche/

medioevo

IV-V

Primaria

Imedia


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Rivoluzioni del

secondomillennio

Geografica

Culturale

Agraria

Industriale

Politica

IImedia

Mondializzazione

Globalizzazione

IlNovecento IIImedia

Questadeclinazionedelcurricolo,tuttavia,sembrerebbedareragioneaCatiaBrunellicheosservaunacontrapposizione fra una dimensione transcalare (Interdipendenza dei fenomeni “il battito d’ali e latempesta”)propriadellageografia,VSunadimensionemultiscalare, (lo stesso fenomenoosservatonellostessomomentosuscaladiversaeinterritorioluoghidifferenti),cheèpropriadellastoria,cheasuodirenoncurerebbelatranscalarità.

EnelIIgrado?

IlpontefrageografiaestorianellasecondariadiIIgradoèstatocostruitosupilastripiùfragili,“sparsi”sarebbe il caso di dire nelle Linee guida dei tre D.P.R. (nn. 87,88,89/2010) che hanno ridisegnato i“programmi”delIIgrado.

CosìnelleLineegeneraliecompetenzediGeografiatroviamodeclinatiiseguentiobiettivi

• Sapersiorientaredinanzialleformedirappresentazionesimbolicadellaterraneidiversiaspettifisiciegeopolitici.

• Avereconsapevolezzadellecomplesserelazionicheintercorronotralecondizioniambientali,lecaratteristichesocioeconomicheeculturaliegliassettidemograficidiunterritorio.

• Descrivere i problemi politici, ambientali e culturali in una prospettiva molteplice capace diintegrare le ragioni storiche di “lunga durata” dei processi di trasformazione con quelletipicamente geografiche legate a condizioni climatiche, distribuzione delle risorse, forme disviluppo…tipologiediinsediamento,…dinamichemigratorie.

TuttaviaildisallineamentofraconoscenzedistoriaegeografiadelleLineegeneralidelbienniodeiLiceièclamoroso;mentreinstoriaguardiamoilmondoanticoealtomedievaleeccocosacidiconoleindicazioniperlageografiaalprimobiennio:

“Nelcorsodelbienniolostudentesiconcentreràsullostudiodelpianetacontemporaneo,sottounprofilotematico,perargomentieproblemi,e sottounprofilo regionale,voltoadapprofondireaspettidell’Italia,dell’Europa,deicontinentiedegliStati.

Nella costruzione dei percorsi didattici andranno considerati come temi principali: il paesaggio,l’urbanizzazione, la globalizzazione e le sue conseguenze, le diversità culturali (lingue, religioni), lemigrazioni, lapopolazionee laquestionedemografica, la relazione tra economia, ambientee società, glisquilibri fra regioni del mondo, lo sviluppo sostenibile (energia, risorse idriche, cambiamento climatico,


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alimentazione e biodiversità), la geopolitica, l’Unione europea, l’Italia, l’Europa e i suoi Stati principali, icontinentieiloroStatipiùrilevanti.”

Pertanto risultadifficilmente conseguibile lapadronanzadiuna competenzaaltae fondamentalecomequelladescrittanell’Assestorico-socialedellecompetenzealterminedell’obbligodiistruzione,ecioè:“Comprendere il cambiamento e la discrasia dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso ilconfronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche eculturali”.

Mentre assolutamente generico nel profilo generale della Storia, appare il richiamo alle competenzegeografiche: “La storia comporta infatti una dimensione geografica; e la geografia umana, a sua volta,necessita di coordinate temporali. Le due dimensioni spazio-temporali devono far parte integrantedell’apprendimentodelladisciplina.”(ProfilogeneraleecompetenzedeiLicei:Storia)

Piùpuntuali,nelladirezionedell’insegnamentodellageostoria,sonoleIndicazionideiLiceiperquantoriguardalageografia:

“Lostudentesapràorientarsicriticamentedinanzialleprincipaliformedirappresentazionecartografica,nei suoi diversi aspetti geografico-fisici e geopolitici, e avrà di conseguenza acquisito un’adeguataconsapevolezza delle complesse relazioni che intercorrono tra le condizioni ambientali, le caratteristichesocioeconomiche e culturali e gli assetti demografici di un territorio. Saprà in particolare descrivere einquadrarenello spazio i problemidelmondoattuale,mettendo in relazione le ragioni storichedi “lungadurata”, iprocessiditrasformazione, lecondizionimorfologicheeclimatiche, ladistribuzionedellerisorse,gliaspettieconomiciedemograficidellediverserealtàinchiavemultiscalare.”

Tuttavia, la scarsa organicità della stessa redazione delle Linee generali e competenze dei Licei,rendonodifficoltoso,perildocente,sviluppareunaprogettazioneorganicache,inoltre,devetenerecontodelle indicazioni sulla certificazione al termine dell’obbligo di istruzione e delle competenze in chiaveeuropeadellaRaccomandazionedel2006.


• AA.VV.,Geostoriaedidattica,IlBollettinodiClio,a.XIII,maggio2012• IvoMattozzi,Pensarelanuovastoriadainsegnare,SocietàeStoria,n.98/2002,F.Angeli.• PaoloBernardi,ac.di,Insegnarestoria,UTET,Torino,2006• CatiaBrunelli,Unageografiaperlastoria,unastoriaperlageografia.Incrociebiviper• uncurricolointerculturaleintegrato,BollettinodiClio,annoX,2009,n.28p.46• GiorgioCavadi,LaStoria,perunusoformativodellediscipline,ScuolaInsieme,A.XIX,n.2,2012,

LaTecnicadellascuolaed.• GrazioliC.,insegnarestoria,ac.diPaoloBernardi,Torino,Utet,p.652006


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Un’esperienza in classe di didattica inclusiva e laboratoriale: “Da doveprovieneedachièutilizzatalaCO2nell’atmosfera?”

DonatellaCapotummino i([email protected])1

Abstract

Il presente lavoro propone un percorso laboratoriale effettuato durante l’anno scolastico, in unaclasse incuierapresenteunostudenteconDSA.Siè lavorato,quandoerapossibile, integrandogliapprendimentidibiologiaechimicaeutilizzandounadidatticainclusivaelaboratoriale.Ponendounadomanda stimolo su un argomento si è costruito un percorso di ricerca teorico–pratico, che haprevistoinizialmenteunadiscussioneinclassepartendodalleloroconoscenzepregresseeinseguitosiègiuntiallaprogettazionedellafasesperimentaleinlaboratorio.

Ilpresentelavororifletteilpercorsoeffettuatodurantel’annoscolastico,inunaclassedisecondoanno

di un Istituto tecnico commerciale in cui era presente uno studente con DSA, quindi è stato necessarioidentificarediversestrategiedidattiche,chesonorisultateefficaciper tutti,nonsoloper lostudenteconDSA.

Metodologia

Come insegnante di scienze e chimica ho impostato ilmio lavoro, operando quando era possibile, inmodointegratotraleduedisciplineeutilizzandounadidatticainclusivaelaboratoriale.Questamodalitàdiinsegnamentohapermessoaglistudentidiapprocciarsiallostudioattraversoglistilidiapprendimentoloropiù consoni contribuendo al lavoro in modo diversificato in base alle proprie abilità, permettendo cosìancheallostudenteconDSAdiutilizzarenonsoltantolostilediapprendimentoaluipiùconsonomaanche,susollecitazione,scegliereglistrumenticompensativiritenutidaluipiùutiliperilsuoapprendimento.Intalmodosièinseritoproficuamentenelgruppoclasse.

Lametodologiadilavorochesièritenutapiùutiledaattuareèstata“cooperativelearning”.L’apprendimento si realizza in una gerarchia orizzontale tramite la mediazione del gruppo che

percepisce “il successo” comemeta raggiungibile e attribuibile all’intero gruppo. L’insegnante assume ilruolo di facilitatore ed organizzatore delle attività strutturando ambienti di apprendimento in cui glistudentifavoritidaunclimarelazionalepositivo,trasformanoogniattivitàdiapprendimentoinunprocessodiproblem–solvingdigruppoconseguendoobiettivi lacuirealizzazionerichiedeilcontributopersonaleditutti.

I gruppi erano costituiti da massimo tre studenti, in cui ogni studente è corresponsabile del lavorointervenendoconabilitàdifferentiestilidiapprendimentodiversi, intalmodoognunopotevadareilsuocontributoinbasealleproprieabilità,ciòpermettevapiùfacilmentel’integrazionedellostudenteconDSAoingenerestudenticondifficoltà.

Inoltre si sono utilizzate le seguenti metodiche: brainstorming, metodo induttivo, gradualitàdell’intervento, learningbydoing,strategiedi tipovisivononverbale,utilizzodistrategiechesfruttano ilcanaleuditivo,didatticalaboratoriale,lavorodigruppo,didatticainclusivaecooperativa.

1docente di scienze IIS "Damiani Almeyda-Crispi", Palermo


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Stepdilavoro

Di seguito verranno illustrati i vari step attraverso cui si è sviluppata l’esperienza di studio, con unaprogressionediattivitàteoriche–pratichechesonoandateasaggiarediversiaspettideltemaaffrontato.

primostep

La riflessione del gruppo-classe èpartita da un brainstorming sul temaintrodotto dalla domanda “Da doveproviene e da chi è utilizzata la CO2nell’atmosfera?”

Ciò ha generato inizialmente unconfronto in classe partendo dalle loroconoscenze pregresse, e in seguito si èutilizzato come stimolo e fonte diinformazionelavisionediunfilmchehafacilitatounprimoapprofondimentodeltema, seguito da una discussione inclasse. Il film proposto è stato “Unascomodaverità”2.

Gli studenti hanno realizzato, in unprimo momento, una mappa

concettualeingruppo,inseguito,dall’analisidell’unitàdilavoropresentenel libro di testo, gli studenti hanno costruito delle mappe concettualisull’effettoserra.Fig.1,Fig.2

2 diretto da Davis Guggenheim, e avente quale protagonista l'ex vicepresidente degli Stati Uniti d'America, Al Gore.

Figura 1

Figura 2


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Secondostep

Partendodalleconoscenzeacquisitesiègiuntiallaprogettazionedellafasesperimentaleinlaboratorio.L’insegnante ha avuto il ruolo di facilitatore attraverso domande stimolo e dando input mirati. Si è

suggeritolorodiutilizzarepertuttigliesperimenticomeindicatoredelpHil“BludiBromoTimolo”,cheseaggiuntoadunasoluzionelacoloradibluseèbasica,diverdeseèneutra,digiallaseèacida.

PRIMOQUESITO:DadoveprovienelaCO2nell’atmosfera?”In laboratorio i ragazzi, divisi in gruppo, procedendo per successi ed errori, hanno progettato,

organizzato e realizzato gli esperimenti, che hanno permesso di comprendere e dimostrare che la CO2nell’atmosferaprovienedallacombustione,dallarespirazioneedallafermentazione.

Infineognigruppohastilatounarelazionesulprotocolloutilizzato,dandounavalutazionedeirisultatieautovalutazionedelpropriolavoro.

Qui di seguito sono presentati i protocolli finali che gli studenti hanno messo a punto dopo varicambiamentinellastrumentazioneutilizzata,nelprocedimentopiùottimaledamettereinattoecc.

L’esperimento:combustioneTutti insieme si è dedotta la parte

teorica, costruendo anche una mappaconcettuale.

Gli studenti hanno verificato che lacombustione è una reazione chimicaesotermica fra un combustibile ed uncomburente. Da questa reazione sisviluppano nuovi componenti, i gas dicombustione. Hanno approfondito lostudio sulla composizione della fiammadella candela, comprendendo che lacombustioneavviene invarieregionidellafiamma, come si evince dai diversi colorivisibiliall’interno.Inoltrehannostudiatolastechiometria della reazione dellacombustione.

Infine hanno approfondito il temasull’'inquinamentoatmosfericoprodottodaifumiecomeilregolamentareediminuirelaproduzionediCO2haunenormeimportanzasiainterminidirisparmioenergeticocheecologico.


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Siègiuntiquindiallaconsultazionedellibroditestoallafinedelpercorsocomeconfermadiquantogiàappresoeperulterioriapprofondimenti.

IIESPERIMENTO:RESPIRAZIONE

Vienestudiatalarelazionetrarespirazionecellulareepolmonare,siorganizzaunamappaconcettuale.

Sigiungeallaconsultazionedellibroditestoperapprofondireilmetabolismocellulareeladinamicadellarespirazionepolmonare.

IIIESPERIMENTO:Lafermentazione


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Siapprofondiscelostudiodeilieviti:l’organizzazionecellulare,lanutrizione,illivellotrofico,lareazione

difermentazione,coadiuvatidallibroditestoedaapprofondimentisulweb.SECONDOQUESITO:ComepossiamodimostrarechelapiantautilizzalaCO2presentenell’atmosfera?Sempre in laboratorio i ragazzi,divisi ingruppo,procedendopersuccessiederrori,hannoprogettato,

organizzato e realizzato l’esperimento, che ha permesso di comprendere e dimostrare che attraverso lafotosintesilapiantautilizzalaCO2presentenell’atmosfera.


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Figura 3 - proposta di protocollo

Studiato ilprocesso fotosintesicoadiuvatidal librodi testoedaapprofondimenti sulwebsiorganizzaunaschedariassuntiva.

Figura 43

Infinesiriprendelaprimamappaconcettualeesisostituisconoleimmaginicongliesperimenticondottidaglistudenti

3immaginetrattada:http://www.ritabartole.it/ENERGIA/Fotosintesi/fotosintesiI.htm


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Tutti i protocolli, mappe concettuali, schemi, appunti, ecc…vengono condivisi fra tutti gli studenti

divenendoparteintegrantedellibroditestoQuestamodalitàdistudioèstataefficacepertuttiglistudenti,siaper“ibravi”chehannoavutomododi

fare approfondimenti e in seguito parteciparli al gruppo classe sia per il resto della classe e in modoparticolareperlostudenteconDSA.

Glistudentisisonoconfrontaticonunmetododilavoroedistudionuovo:hannoimparatoaprogettareun esperimento, ad affrontare situazioni problematiche, a definire strategie di azione, a raccogliere everificareirisultatiraggiunti.

Inoltre a saper produrremappe concettuali ed esposizioni orali e soprattutto si sonomisurati con sestessidovendofarel’autovalutazionedelpropriolavoro.

E’statonecessarioperalcuniimparareasapereinteragirenelgruppovalorizzandoleproprieelealtruicapacità,gestendolaconflittualitàecomprendendoidiversipuntidivistacontribuendoall’apprendimentocomuneeallarealizzazionedelleattivitàcollettive.

Concludendo, con questo metodo, gli studenti sono stati stimolati a mettersi in gioco, ad acquisireconsapevolezzadeipuntideboliedeiloropuntidiforza,imparandoquindiadutilizzarelestrategiealoropiù congeniali potenziando l’autostima e il senso di auto efficacia favorendo così il raggiungimento delsuccessoformativo.


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“Quaestiones”:Orientamentoattraversolaformazione. FabioDiRaffaele([email protected])4

Abstract. Il seguente lavoro propone spunti di riflessione circa la responsabilità, di tutti gli insegnanti, che, attraverso la formazione nell’ambito della propria disciplina, possono stimolare, nei propri studenti, l’esigenza di individuare “l’oriente” nella scelta del loro futuro vocazionale e personale. Dopo avere proposto la definizione di “didattica per Quaestiones”, verranno condivise alcune esperienze didattiche attraverso le quali i ragazzi, ai quali sono stati proposti problemi reali e aperti, hanno fornito valide soluzioni, personalizzate e ben argomentate. Il risultato immediato è stato un accrescimento del livello di autostima che ha fatto leva sull’esigenza di rivedere le future scelte professionali. La seconda parte della relazione evidenzia l’importanza dell’approccio semantico nella didattica delle discipline scientifiche. La formazione di uno studente non può essere limitata all’addestramento al calcolo ed alla risoluzione tecnicistica dei problemi. L’approccio semantico facilita l’individuazione delle relazioni funzionali tra le grandezze in esame, elimina gli effetti del contratto didattico e consente di effettuare una corretta trasposizione semiotica.

The following work offers insights about the responsibility of all teachers, who, through training in their discipline, can stimulate intheir students, the need to identify "the East" in the choice of their future vocational and personal. After the proposed definition of "Didactics through Quaestiones", will be shared some educational experiences through which students, who have been proposed open and real problems,have provided effective solutions, customized and well argued. The immediate result was an increase in the level of self-esteem that has reliedon the need to review the future career choices. The second part of the report highlights the importance of the semantic approach in teachingscience. The formation of a student can not be limited to training the calculation and the technical resolution of problems. The semantic approach facilitates the identification of functional relationships between the variables under consideration, eliminates the effects of the“didactical contract” and allows you to make a correct semiotic transposition.

AddestramentooFormazioneeOrientamento?

L’apprendimento della matematica avviene attraverso trasposizioni didattiche delle teorie delladisciplina, che l’insegnanteporgeai propri studenti. È importante che il docente sia consapevoledi averfornitounarappresentazionenonesaustivadelconcetto,chepuòessereancoralontanadalconcettorealestessoechepertantodeveessererimodulata in funzionedellesituazioniche ildocenterileva inaula.5Sidescrive,di seguito,uno stiledidattico chemiraa rafforzare,negli studenti, la responsabilitàdelproprioapprendimento,nonchél’analisidialcunepropostedidattiche.

Unaprovocazioneoun’opportunità?Derogaalcontrattodidattico.

Nei nostri numerosi anni di studio sarà capitato a tanti di avere ascoltato qualche commento di uninsegnante che ha ritenuto banale la domanda propostagli. Il commento, a bassa voce, degli studenti èaccompagnatodaldubbiochel’insegnantenonabbiacompresoladomanda,oche,forse,èbenenonfaretroppe domande, per evitare di essere giudicati quel che non si ritiene di valere. Anche alle domandeapparentementepiùbanalioaddiritturatalvoltaprovocatorie,postedainostriallievi,èsempreutile,per

4docentedimatematicaefisica

5 Intervista di Dario Ianes a B. D'Amore e M. I. Fandiño Pinilla


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ovvimotivi, fornire una risposta quanto più esaustiva possibile: “presumere” che i nostri studenti sianocapacidi ragionamentisuperficialiè ilpeggiordelittocheun insegnantepossacommettere.D’altraparterispondere alle domande, condividendo con gli studenti un ragionamento, li abitua a sviluppare l’abitomentaledelricercatore,ovverodicoluichecongettura,argomentaedimostra.

La dimostrazione del teorema sulla transitività del parallelismo tra rette, apparentemente un“teoremuccio” di banale comprensione, suscita spesso, in alcuni discenti, una perplessità: qual è lanecessitàdidimostrareunfattocosìevidente?

Questi studenti s’interroganospesso sullanecessitàdi studiareconcetti apparentemente lontanidalleapplicazioni su problemi di vita quotidiana. Le risposte dei docenti sono naturalmente variegate. Spessovienefornitaunarispostachenonesaurisceildesideriodiconoscenza.Alcunidocentispieganocheancheledimostrazioni piùbanali creano,nello studente, l’abitudineadutilizzarebuoni ragionamenti ipotetico-deduttivi utili per sviluppare un approccio critico e analitico. Niente di falso, ma non rispondono allaspecificadomandapostadairagazzi.Altriinsegnantispieganochelaculturanondeveesserealserviziodiciòcheèutile,mavacuratoancheilsuoaspettoestetico,ovvero“ilbello”dellaconoscenza.Anchequestarispostatuttavianonsoddisfalarichiestadeglistudenti.

E’ possibile tuttavia chiedersi se ciò che è dimostrabile nella geometria degli assiomi e dei postulatieuclidei,valeancheinaltregeometrienoneuclidee.

Lageometria(noneuclidea)diLobacewskij-Bolyai,dicuisipuòfarecennoinoccasionedellatrattazionesull’indipendenza del V postulato di Euclide dai primi quattro, è utile per mostrare che, in un diversosistemaassiomatico,ilsuddettoteoremanonèancoravalido.

Eccoalloracomeladomanda,apparentementebanale,diunostudentesitrasformainunameravigliosaoccasioneformativa:l’analisicomparativatraduediversegeometrie.L’attivitàsvoltainclasseavràlimitatoinquantità ilprogrammasvolto,maavràanche favorito la rotturadel contrattodidattico, indispensabilepertrasformareunaclasseinunambientediricercaedisviluppo.

Didatticaattraversole“Quaestiones”.

Laformazioneculturalebenfondatarichiede,dapartedellostudente,unostudio“vissuto”,attraversoil quale il ragazzoprocedenella conquista intellettuale della verità, nella conoscenza e definizionedi sé.Tappemolto importanti di questo percorso sono costituite dalla partecipazione responsabile dell’alunnoattraverso le domande che si pone e che manifesta nello studio di un qualsiasi argomento. Questedomandepossiamodefinirle“Quaestiones”,ovveroproblemi,problematiche,chesorgononell’alunnoedaquesto sono esposte. Sono riflessioni aperte, universali o particolari, teoriche o pratiche, astratte oconcrete,etc.Lostudiodiesseèmossodaldesideriodiverità.L’argomentazionepartedadati,avoltedaverificare,procedesecondo leregoledellaragione,siservedelmetodoedeglistrumentidelladisciplina.Affrontateinclassesonooccasionipreziosediformazioneintellettualeinparticolare,sesonocoinvoltipiùalunni,lalezionediventaoccasionedieserciziodeldialogo(apertura,ascolto,etc.).Qualchequaestiopuòessere utilizzata per organizzare una dissertatio da affrontare con rigore. E’ auspicabile che i docenti ditutte le discipline aiutino gli studenti a creare un clima di ricerca attraverso lo stile della didattica,problematico, nel senso di chi non è appagato dalle conoscenze acquisite e si propone ulteriori livelli diprofonditàdellaverità.

Orientamentoattraverso“Quaestiones”.

Le attività che l’insegnante svolge in aula consentono inizialmente ai propri studenti di esplorare leconoscenze dellamatematica attraverso i giochi, i laboratori e la sua storia. In questa fase l’insegnantesuscita stupore, focalizza l’attenzione dei ragazzi e li rende protagonisti di un progetto formativo.L’attrazioneneiconfrontidelladisciplinadevelasciaregradualmentespazio“all’interesse”.Questaparola,derivante dal latino “inter-sum”, cioè “essere-tra”, mette in evidenza l’azione che il soggetto compieautonomamenteeresponsabilmente,pertrasformareleconoscenzeacquisiteincompetenze,realizzando


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quantoesperitonellaquotidianaattività.Entrolafinedelprimobienniodiliceoglistudenticosìcoinvolti,si liberano del contratto didattico6 implicitamente instaurato tra docente e discente, che vincola lacreativitàdello studentecostringendoloadacquisiree riproporreconoscenze in funzionedelleverosimiliattesedelprofessore.Comincianodunqueaproporresoluzionipersonalizzateaiproblemidimatematicaapplicata alla realtà, cimentandosi nella strutturazione di congetture e nel tentativo successivo diindividuarneunadimostrazioneformale.

In una recente attività laboratoriale, gli studenti avevano l’obiettivo direalizzareunmodellomeccanico che riproducesse la costruzionedella sezioneaurea di un segmento, secondo la dimostrazione di Erone di Alessandria. Siponeva il problemadi determinare il centrodi un anellodi plastica attraversodue diametri (possibilmente perpendicolari). Anche se la costruzione riga ecompasso è piuttosto semplice, la costruzione del modello reale ha propostoalcune difficoltà pratiche che sono state risolte avvalendosi di competenzetrasversalidi staticadeicorpi rigidi.Gli studentihanno inizialmentepensatodiappendere un filo a piombo in un punto dell’anello,ma si sono accorti subitoche il segmento individuato era una corda non necessariamente di lunghezzamassima. Hanno pensato dunque di fissare l’anello almuro con uno spago esullostessopuntodiapplicazionehannoapplicatoilfiloapiombo,individuandosull’anellogliestremidelprimodiametro.

Per determinare il secondo diametro gli studenti hanno individuatopreliminarmente il punto di applicazione della forza peso dell’anello checonsentissediottenereundiametroperpendicolarealprimo.Glistudentihannosceltounpianodi riferimentoorizzontaleedaccostandovi l’anello inmododaporre ilprimodiametro inorizzontalehannocalibrato ilpuntodiapplicazione.Su questo nuovo punto hanno applicato il filo a piombo determinando gliestremi del secondo diametro. Il centro è stato fisicamente ottenuto perintersezionedeidiametriperpendicolari.

Le seguenti foto illustrano la costruzione riga e compasso e il modellorealizzatodaglistudenti.

6 Su questo argomento, si veda Bruno D’amore (1999)


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GeometriaanaliticaeGoogleMaps.

Unaattività laboratorialechehaparticolarmentecoinvoltoglistudenti,consistenellaprogettazionediunnuovoraccordoanulareintornoallacittàdiRoma.Questaattivitàhaconsentitoaglistudentidiutilizzareleconoscenzeeleabilitàpregresse,alfinedirisolvereproblemiconcreti.

LamappadelraccordoanularediRoma,appenaillustrata,fariferimentoadunaattivitàchesiispiraalle

indicazionididatticherelativealprogrammadi“matematicaperilcittadino”7.Agli studenti è stato chiesto, in prima istanza, di applicare le conoscenze di geometria euclidea e di

geometria analitica per calcolare il perimetro e l’area del raccordo anulare di Roma. Gli strumenti adisposizioneerano il doppiodecimetroed il compasso. Il primoproblema,natodall’analisi effettuatadagruppidi studenti,eraquellodi individuare lacirconferenzachesiavvicinasse ilpiùpossibileal raccordoanulare.

Tutti hanno concordato sul fatto che tale circonferenza non poteva essere determinata rilevandosemplicemente una distanza tra il centro ed un punto del raccordo. Alcuni gruppi hanno dunqueprivilegiatol’ideadicostruireunacirconferenzadopoavererilevato,dallamappa,lecoordinateditrepuntidel raccordo, creando tuttavia una eccentricità rispetto al centro urbano. Altri gruppi hanno inveceprivilegiato l’ideadimantenere la cittàdiRoma inposizionecentrale;di conseguenzahannocalcolato ladistanzamedia traRomaealcunipuntidel raccordo realizzandodunqueuna interpolazionecircolaredelraccordo reale. Determinate le coordinate del centro ed il valore del raggio medio hanno calcolato lalunghezza del raccordo e la superficie da questo delimitata. Si fa notare come, fin qui, non sia statonecessariodeterminareequazionidicurvealgebriche.

La secondaproposta consistevanellaprogettazionedi uno svincolo tangenziale in corrispondenzadelpaese“TorracciadiSanBasilio”.Progettatolosvincolosichiedevaaglistudentidivirificarese ilrettilineostradaleattraversasselalocalità“Bufalotta”.Nascevatraigruppidistudenti,dunque,l’esigenzaapplicareleconoscenzedigeometriaanaliticaperverificareconcertezzamatematicaquantorichiesto.

7 Si veda UMI "Matematica 2004" - La Matematica per il Cittadino


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Un problema che non tiene conto della necessità concreta di ottenere un risultato utile non è unproblemareale.Seadesempio, successivamentealladistribuzionedellamappa, fossestato richiestoaglistudenti di desumere l’equazione della circonferenza che meglio approssima il raccordo anulare e dicalcolare, successivamente, l’equazione della retta tangente al punto indicato sulla mappa, gli studentiavrebberoeseguitounprocedimentosterileeprivoconsiderazionipersonali.Nonavrebbeconsentito,allostudente,dirifletteresuivantaggioffertidall’attivazionedistrategienote.

Unaesercitazionesiffattarichiedeabilitàmanonstimolalacuriositàdellostudente,ilqualeapplicapiùo meno consapevolmente note procedure, per ottenere un risultato comunque non analizzabile.L’assegnazionediproblemi“nonreali”nonfavoriscelosviluppodicapacitàanaliticheecritiche,convinceglistudentiadassociare lostudiodellamatematicaalnoiosoeserciziodimemorizzazionedi insignificantiformule,liallontanaindefinitivadall’acquisizionedicompetenzeedallosviluppometacognitivo.

La terza proposta didattica suggeriva, agli studenti, di immedesimarsi nel ruolo di un ingegnereincaricatodallaregionedelLaziodirealizzarelaprogettazionediunnuovoraccordoanularepercollegaretrezoneperiferichediRoma:“LaStorta”,“Vallesanta”e“Vermicino”.All’internodelprogetto,rivoltoallaregione, l’ingegnere avrebbe dovuto indicare la lunghezza del nuovo raccordo e l’area della zonacircoscritta, al fine di rendere espliciti i costi per la realizzazione delmanto stradale. Gli studenti hannoutilizzatoconcompetenzaleconoscenzegeometricheealgebriche,proponendosoluzioni“personalizzate”,funzionali, oltre che matematicamente corrette, manifestando, in fine, la loro soddisfazione per averesaputorealizzareunprogettoingegneristico.

Il pensiero proporzionale: l’approccio semantico per eliminare gli effetti del“contrattodidattico”.

Non sempre gli studenti individuano con successo relazioni di proporzionalità tra grandezze, purconoscendoneledefinizioniesattee lecaratteristiche.Capita,adesempio,chedurante losvolgimentodiun problemadeducano erroneamente comportamenti di inversa proporzionalità dall’osservazione che aldiminuirediunagrandezza, l’altraaumenta.Cisiponedunqueladomandaseguente:“Perchésiassisteauno scollamento tra la parte teorica e la parte operativa?” Si potrebbe superficialmente dedurre chel’erroresiaattribuibileall’insufficientequantitàdiesercizipropostiaglistudentitraiprimiannidellascuolasecondaria di primo grado e i primi anni della scuola secondaria di secondo grado. In questo casol’interventodell’insegnantechenonricercalecausediquestamisconcezionetenteràdicorreggerel’erroreattraversounamassicciadosediesercitazioni.L’analisideirisultatiemersidallacollaborazioneconalcunidocentidellescuolesecondariedelprimoordinesuggeriscechelacausaharadicibenpiùprofonde.

Se il docente si limita a fornire una corretta definizione di inversa proporzionalità e realizza ripetuteesercitazionidiapplicazionedelleregoledeltresemplice,abituaglistudentiaverificarel’esistenzadiunalegge di proporzionalità tra le grandezze esplicitamente dichiarate. Occorre tuttavia chiedersi se questamodalitàsiasufficienteperfarsìcheiragazzicomprendanoqualisianolecaratteristichedellacostantedidiretta/inversa proporzionalità da individuare. L’approccio semantico ad un problema, inteso in sensostrutturalista8, ovvero seguendo la necessità di indagare sui rapporti interni, al fine di produrre unaclassificazione per macro aree, è indispensabile per orientare gli studenti verso significative strategieanalitiche.

Lapavimentazionediunastanza.

Il testo del seguente problema è stato somministrato agli studenti di secondo anno di una scuolasecondaria di primo grado, successivamente alla spiegazione delle leggi di proporzionalità: Lapavimentazionediunambientepuòessere realizzatacon1800piastrellequadratedi lato20cm.Quantepiastrellequadratedilato15cmoccorrerebberoperammattonarelostessoambiente?

8 Per un quadro più approfondito dei diversi approcci al problema semantico cfr. Violi (1997)


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Alcuni studenti, ai quali è stato sottoposto questo problema,

hanno preliminarmente osservato che la diminuzione delledimensioni delle mattonelle causa un incremento del numero dimattonelle necessarie per pavimentare. Così poichél’addestramento prevedeva la creazione di una tabella e poiché idatiesplicitidelproblemariguardavanolatoenumerodipiastrelle,hannoposto,inproporzioneinversa,illorolatoconilnumerodellestesse.

Applicando poi la regola del tre semplice, hanno posto inproporzione inversa gli elementi delle classi contigue ottenendo laproporzione20:15=x:1800dallaqualehannoerroneamentededotto che il numero di mattonelle di lato 15cmdeveessere2400.

Altri studenti, che hanno imposto unarelazione di inversa proporzionalità tra le classicontigueafiancospecificate,hannodedottochela costante era 36000; dunque hanno conclusoche poiché 36000 = 15 x, allora il numero di piastrelle necessario doveva essere di 2400 (cadendo incontraddizioneconl’osservazionepreliminare).

Lo stesso problema è stato successivamente somministrato ad alcuni studenti del primo anno delmedesimo ciclo di studi; questi, non avendo ancora studiato le proporzioni, hanno risolto il problemacorrettamente,ricorrendoaconsolidatestrategiegeometriche.

L’interpretazionegeometricaè,perquestotipodiproblema,lapiùnaturaleinquantononnecessitadiuncambiodiregistrosemiotico.

GlistudentidelIIannoinvece,avendoaffrontatoilproblemainoccasionediunaesercitazionerelativaallo studio delle proporzioni, hanno seguito il suggerimento implicito di effettuare una trasposizionesemiotica,trasformandoilproblemageometricoinunproblemaalgebricodiproporzionalità. L’approcciosemantico, nella sua accezione strutturalista, facilita l’individuazione delle relazioni funzionali tra legrandezzeeconsentedieffettuareunacorrettatrasposizione.

In questo caso, dopo avere classificato legrandezze esplicite ed implicite del problema, glistudenti avrebbero dovuto individuare la grandezzainvariante (rispetto al prodotto, nel caso di inversaproporzionalità).

Edèchiarochel’areadellastanzadaammattonareèinvarianterispettoaifattori“areadellamattonella”e “numero delle mattonelle”. La tabella correttadovrebbeesserestrutturatainfunzionediquesteduegrandezze.Cosìadxcorrisponderàilvalorecorrettodi3200mattonelle.

Lacisternadelgruppoelettrogeno

Diversianni fa,quandomioccupavodi tecnologiediretidelletelecomunicazioni,alcunicolleghimichieserodirisolvereunproblemaperilqualenonseneriuscivaavenire a capo: non si riusciva ad effettuare una buona stima della quantità dicarburantedaintegrarenellecisternecilindricheditutti igruppielettrogenidislocatinelle zone rurali delle città. Alcune volte il carburante calcolato eccedeva di alcunedecine di litri, altre volte mancava carburante per colmare la cisterna. Eppure ilproblema sembrava di facile soluzione. La cisterna, interrata orizzontalmente, eraispezionabileattraversounaastametricache, inseritanel“passod’uomo”(aperturaposta nella parte più alta del cilindro interrato), si impregnava di carburante e neindicava il livello. Nota la capacità della cisterna (2000litri) veniva applicata una

Lato mattonella

Numero Mattonelle

20 cm 1800

15 cm X

Lato mattonella

Numero Mattonelle

20 cm 1800 15 cm X

Lato mattonella

Numero Mattonelle

Prodotto tra le grandezze

20 cm 1800 36000 15 cm X 15 x

Area mattonella

Numero Mattonelle

Area Ambiente

400 cm2 1800 720.000 cm2

225 cm2 X 225 x cm2


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proporzionedirettatraildiametrodellacisterna,ilvolumetotale,illivellorilevatoedil volume del carburante residuo. Dove si nascondeva l’errore? Questa esperienzaevidenza i rischi dipendenti dall’uso intuitivo della teoria delle proporzioni. Se lacisterna fosse stata posta in verticale, sarebbe stato possibile porre in relazione didiretta proporzionalità il volumeoccupato dal liquido con il livello di carburante, inquantoilrapportoècostantementedatodallasuperficiedibasedelcilindro.Lestessegrandezzenon sonoevidentemente correlateda relazioni di direttaproporzionalità,se il cilindro viene posto in orizzontale (la superficie del carburante varia comeevidenziato nelle figure a fianco). Con brevi passaggi trigonometrici è comunquepossibiledeterminareunafunzionedipendentedallavariabile“livellodicarburante”;questarestituisce,conprecisione,laquantitàdiliquidodaintegrare.

Conclusioni

Iprocessidicondivisioneedinegoziazionedisignificatiinaulaconduconoallacostruzionesocialedellaconoscenzaperchéilcontributoesperienzialediciascunindividuorendelalezioneunica.

Glierrorie le incomprensionidevonoessereconsiderateopportunitàper favorireconfronticostruttivicon tutta la classe, per elaborare originali strategie e per superare le criticità. In questo percorsol’insegnante,chesiarricchiscedinuoveesperienze,agisceconunprocessodiorientamentochepermetteaglistudentidiaprirenuoviorizzontirispettoalleideecircaillorofuturoprofessionale.

Allafrasedistuporediunmiostudenteche,inaula,osservache:“Inalcunesituazionièdifficilecoglierela semplicità della matematica”, aggiungo che “quando questa si rivela, si manifesta in tutto il suosplendore”.

Bibliografia

• D’Amore B, – Complementi di matematica per l’indirizzo didattico – Volume 6 – Elementi di Didattica della Matematica. Pitagora Editrice Bologna. (1999)

• Violi P, Significato ed esperienza, Bompiani, Milano. . (1997) • UMI "Matematica 2004" La Matematica per il Cittadino. Attività didattiche e prove di verifica per

un nuovo curriculo di matematica (Quinta classa del ciclo secondario di secondo grado) • Zanniello G.,2003, Didattica Orientativa – Una metodologia per l’attivazione dello sviluppo

professionale e personal, Tecnodid S.r.l., Napoli

Sitografia

• http://www.ellegieducational.com/d_amore_fandino/PESCARA_28_05_10.pdf, Bruno D’Amore - Martha Isabel Fandiño Pinilla, Difficoltà nell’apprendimento della matematica – Ostacoli

• http://gold.indire.it/goldvideo2/watch2.php?v=LGWUAK7K, Dario Ianes intervista B, D'Amore e M. I. Fandiño Pinilla


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Ladidatticadell’intero

G.EmanuelePerez([email protected])1

Abstract

È normale pratica didattica riferire il nuovo al pregresso. Particolarmente interessante è il caso degliampliamenti numerici. Il pregresso è Z (insieme dei numeri interi): l’allievo ne acquisisce molto bene lecaratteristichefinoalformarsidiunaprimaideadistrutturanumerica.IlnuovoèQ(razionali):daoggettodiapprendimento, le proprietà degli interi diventano modello concettuale di riferimento nella costruzione dinuovimondinumerici…compitodeldocenteèvigilarequestoprocessodiapprendimentoancheattraversomanufatti informatici escogitati inmodo da evidenziare la differenza traalgoritmo(applicazione di regole dicalcolo all’interno di una data struttura numerica) eproprietà formali delle operazioni(cheindividuanoquellastrutturarispettoadaltre).It's a normal teaching practice to report back the new items.Particularly interesting is the case of thenumericalexpansions.ThepriorlearningisZ(setofintegers):thestudentacquiresthecharacteristicsverywelluntiltheformationofafirstideaofnumericalstructure.ThenewisQ(rational):fromlearningobject,thepropertiesof the integersbecomeconceptual referencemodel in thebuildingofnewnumericalworlds.Thetaskoftheteacheristoensurethislearningprocesseventhroughcomputerartifactsdevisedtohighlightthedifferencebetweenalgorithm(applicationofrulesofcalculationwithinagivennumericalstructure)andformalpropertiesofoperations(whichidentifythatstructurethanothers).

L’idea è molto semplice e nasce da una rilettura, in chiave didattica, della celebre massima di C. F.Gauss:“Lamatematicaèlareginadellescienze,l’aritmeticaèlareginadellamatematica”.FrailSettecentoe l’Ottocento, lapressione di natura filosofica (G. Berkeley ad esempio) sugli sviluppi dell’analisi spinse imatematici del tempo (Weierstrass, Cauchy, ecc.) ad approdare sulla terraferma del rigore dopo avernavigatoa lungo–e fruttuosamente– sulleacquedell’intuizione.Parecchiedecadi, tuttavia,mancavanoancora affinché giungesse a maturità l’impostazione assiomatica alla Hilbert; su cosa fondare allora,solidamente,lamatematica?Diqualebasedipartenzacisipotevafidare?Cosaavrebberesistitopiùdiognialtrooggettoallacriticadi“inaffidabilitàpereccessodi intuizione”?Larispostavennetrovataneinumerinaturali (ed aggiungerei, in particolare, nell’idea stessa di numero intero). I punti deboli dell’analisi sipotevano ricondurre a poche direttrici concettuali quali l’infinitesimale e la continuità (quest’ultima poicompresabrillantementedaDedekind);se fossestatopossibileesprimere/definirequeste“imbarazzanti”questioni interminidinumerinaturali(suiquali ilcielodialloraeraabbastanzasereno), lafiduciaripostasui secondi avrebbe reso rigorosi i primi. Pur mancando ancora l’edificio costruito successivamente daGiuseppe Peano, iniziò il periodo noto come aritmetizzazione dell’analisi … riduzione di ogni concettodell’analisiainumerinaturali.Nonmisoffermosulcomevenneattuatoquestoprogramma,faccionotareinvece il ruolo dei numeri naturali non come “parte dellamatematica”… non come “conoscenza” bensìcome“costruttori”dinuovamatematica.Inquestoprocessodiformalizzazionediinsieminumericipiùvasti(razionali, reali), talvolta, bisognava abbandonare qualcuna delle proprietà dell’intero, ad esempio ilconcetto stesso di successivo, ma le stranezze dei nuovi mondi numerici divenivano, dopo qualcheresistenza,familiariedaccettateperchévigilatedaargomentazionichefacevanodirettamenteriferimentoall’intero.

Ancheascuola(secondariasuperiore)glialunniassistonoaldissolversidimolteproprietàdegliinterinelpassaggio ai numeri razionali e poi ai reali; alcune, tuttavia, sembrano “resistere” nella percezione chel’allievohadel calcoloalgebrico; ilpresentarsidell’errorenonè la solaconseguenza…osservoancheuneffetto positivo tipico dell’età dell’Obbligo: da oggetto di apprendimento, i numeri interi diventanogradualmentestrumentodiapprendimento,costruttoridinuoveconoscenze…costruttoriche ildiscente

1docentedimatematicaefisicapressoilLiceoScientifico"A.Einstein"diPalermo


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ha già dentro sé fin dalla sua esperienza tattile con l’uno /molti… con l’intero! Compito del docente èorganizzare il cantiere di lavoro e proporre un progetto. Può riuscirvi creando scenari suscettibili ditransizionegradualeversocontestinumericipiùampi.Ilfoglioelettronicopuòservirealloscopo.

Ilfileexcel“file_1”contiene6foglidilavorodenominati“1”,“2”,“3”,“4”,“frecce”,“Perez”(linguetteinbassoasinistra).

Quidiseguitoneillustro,insommicapi,ilcontenuto:

file_1

“1”Ilprimoscenariocontieneuncertonumerodicolonnetutteugualifraloroeciascuna

dellequaliforniscel’ideadellasuccessionedeinumerinaturali(misonofermatoa12maèsufficienteperlafamiliaritàchel’allievohacontalinumeri).

“2” Ilsecondoscenariocontieneuncertonumerodirighetutteugualifraloroeciascunadellequaliforniscel’ideadellasuccessionedeinumerinaturali(misonofermatoa21).

“3”Ilterzoscenariocontieneentrambele“schermate”precedentimacompenetrateuna

nell’altrainmododarealizzareunaspianatadicoppiedinumerinaturalichesisuccedonoconlogicabidimensionale.

“4” Il quarto scenario, finalmente, approda alla tradizionale forma di frazione (numerirazionali).

In“1”e“2”èpossibilevariaresololaprimacelladellaprimariga;in“3”e“4”èpossibilevariaresololaprima coppia della prima riga; ogni volta va premuto invio. In talmodo le sequenze di numeri naturalipossonoiniziaredaunvalorequalsiasi,cosadidatticamenteutilissimaperesperienzarealmentecompiuta.

“frecce”

Il foglio di lavoro “frecce” propone la classica visualizzazione della prova dellanumerabilitàdiQ.Bastafarvariareiterminidellaprimafrazionedellaprimarigaperfarcomprendere come l’insiemeN si possa puremettere in corrispondenza biunivoca conunapartepropriadiQ.

“Perez”

Quest’ultimofogliodilavoropresenta,inaltoadestra,duecasellegialle:inquellapiùpiccola va inserito uno dei simboli < , = , > oppure la lettera i di Imola; nell’altra unnumerointero(negativo,positivoonullo).Variando,comealsolito,iterminidellaprimafrazione della prima riga (stavolta anche termini negativi se lo si desidera) è possibilevisualizzare (per formattazionecondizionaledelcolore) frazionipositive (digitando>0),frazioni negative (digitando < 0), frazioni proprie (digitando < 1), frazioni equivalenti(digitando=numeroscelto),frazioniapparenti(digitandoinellacellagiallapiùpiccola).

Gli eventuali denominatori nulli appaiono di color rosso per ricordare l’impossibilitàdelladivisioneperzero.

Naturalmenteciascun insegnantepotràutilizzare talestrumentoneimodipiùcreativiedefficaci;ma

invito a lasciare gli alunni liberi di giocarci per dar loro modo di estendere la familiarità con i numerinaturaliairazionali.

Nellepagineseguentitrovateunaimmagineperciascunfogliodilavoro.


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Ilfile_2,moltopiùelaboratoperglialgoritmipostiinessere,partedallafamiliareaddizionetranumeri

naturali;digitatounnumeronaturalenellacellabiancainalto,asinistratalenumeroverràriscrittocomesommadiduealtriintuttiimodipossibili(partizioni,tipo:28=12+16,13+15ecc.).SeesisteancheunaunasolacoppiasiffattaformatatranumeriaventiMassimoComunDivisoreDIVERSOda1allorailnumerosucellabiancaNONèprimo,altrimentiloè.Infattiseunumeroèprimo,pernessunasuapartizionesipuòeffettuarelaseguenteoperazione:28=12+16=4(3+4)=4x7…ottenendopalesementeuncomposto.

IlcalcolodelM.C.D.vieneeffettuatoconl’algoritmoeuclideochefaricorsoasolesottrazioni.Èpresenteanche la funzione tozientediEulero, riconosce inumeriperfettied,anchequi, ildocentepuòmetterci lapropriacreativitàedesperienzainaritmetica.Seguonoalcuneimmaginiditalefile.


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Ilfogliodilavoro“Perez2”delfile_2,inoltre,proponeunarappresentazionedellacelebrecongetturadi

Goldbach (enunciata nella forma nota oggi, afferma che ogni pari >= 4 si può pensare come somma diprimi). Seeffettuate la sommae ladifferenzadel numero in alto (verde) edi quello a sinistra (arancio)corrispondentiadunacellaBLU,otterrete,rispettivamente,deinumeriprimip,q(conp>q).Adesempio,incorrispondenzadellacellaBLUL35,trovate10suverdee33suarancio.

Siha:p=33+10=43,q=33–10=23.Sommandomembroamembroedindicandoconnilnumerosuarancio(33)siottiene:2n=p+q.Segueimmagine:


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ArcadeiSuoni:esperienzedidatticheconiBeniCulturali.

MasiRibaudo1([email protected])

Abstract“ArcadeiSuoni” -herebydescribed - isaprojectaimedat thecollection, sharingandpreservationof sounddocumentsrelatedtothelifeandhistoryofthelocalcommunitiesofSicily.Thecoreideaistoactivelyinvolveschools and cultural associations in anetwork, inorder to get them to record,uploadanddownloadaudio-visual files - after proper theoretical and practical training - through a dedicated platform so as to fosterawarenessofthecitizens’directresponsibilityinthemonitoringandprotectionoftheSicilianculturalheritageandto implement ‘co-creationofculturalvalue’.Theresultofsuchaction isarichon-line interactive audio-visualarchive.

ArcadeiSuoni,acuradell’UnitàOperativa4(exVIII–dirigenteresponsabileOriettaSorgi)delCRICD-Centro per il Catalogo e la Documentazione dei Beni Culturali della Regione Siciliana, diretto daMarcoSalerno,èunprogettodivalorizzazionedellepratiche,dellerappresentazioni,delleespressioni,deisuoni,delle conoscenzeedei saperidellaSicilia, attraverso il concorsodei cittadiniedelle comunità locali, cheinauguraunnuovosistemadiarchiviazioneedi condivisionedeibeniculturali ‘intangibili’ (definitianche‘immateriali’o‘volatili’;Cirese,66-69).

Ideatodachiscrive,esviluppatoconilfondamentalecontributotecnicoescientificodiCarloColumba,ilprogetto nasce come versione sperimentale di un archivio multimediale interattivo di più ampiedimensioni, denominato Sicilia RICoRDA - Rete Interattiva per la Condivisione e la Raccolta diDocumentazioneAudiovisiva in formato digitale, diretto alla valorizzazione degli archivimultimediali delCRICDedelleTecheRAIdellaSicilia,elaboratonel2008 (Ribaudo,2009)eammessoa finanziamentonelquadrodelPianoOperativoFESRSicilia2007-2013,lineadiintervento3.1.1.2.

Inrealtà,neltempo,lagammadiinteressidiArcadeiSuoniècresciuta:l’archivioospitaoggiesperienzedi documentazione audiovisiva attraverso cui si ‘raccontano’ non solo i beni immateriali ma anche imonumenti,leopered’arte,l’ambiente,ilpaesaggio.

Gradualmente, all’interno delle attività promosse in campo educativo dal Dipartimento dei BeniCulturali e dell’Identità Siciliana, che ha recentemente sottoscritto un protocollo di intesa con l’UfficioScolastico Regionale per la Sicilia, Arca dei Suoni è divenuto uno standard di riferimento: accanto aglistrumenti di comunicazione istituzionale di cui l’Amministrazione dispone, recenti circolari a firma delDirigente Generale invitano i Musei e gli Istituti a servirsi dei portali generati dal progetto, per lacondivisionediiniziativedivalorizzazionedeibeniculturalieladiffusionedeiloroprodotti.

ArcadeiSuonisiprefiggediagiresutrefronti:

• un fronte, affettivo/emotivo, con l’intento di sostenere la consapevolezza che i beni culturalisono il segnodiun’identità lacuidifesariguarda icittadiniunoperuno,edèa lorochesonostrettamente collegate le prospettive di benessere e di sviluppo della comunità in cui essivivono;

• un fronte cognitivo (lato sensu), attraverso iniziative strutturate di divulgazione, al fine dicontribuireal potenziamentodelbagagliodiconoscenzeedicompetenzenecessarieperché i

1 InsegnantediLinguaeCiviltà Inglesenegli Istitutidi IstruzioneSecondariadi IIgradodal1979al2008edespertodiEducazionedegli

Adulti; docente a contratto di Lingua e Traduzione Inglese e di Teoria eDidattica della Traduzione presso la Facoltà di Lettere dell’Università diPalermofinoal2010;attualmente,EtnolinguistapressoilCRICDdellaRegioneSiciliana.


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cittadinipossanoconcorrere inmodoconsapevoleeconcretoallasalvaguardiadelpatrimonioculturale;

• un fronte tecnico/strumentale, diretto ad abilitare il pubblico più vasto all’utilizzo delletecnologie - potentima ‘leggere’ e ormai ampiamente disponibili - che oggi permettono unacomunicazionebidirezionalefraistituzionieterritorio.

Arca dei Suoni propone, dunque, unamodalità di partecipazione basata sulla “co-creazione di valore

culturale”(Bonacini,2012b;Throsby,2003;Throsby-Zednik,2008):l’utentenonsilimitaallafruizioneealconsumodicontenuti,maoffreilsuocontributoallacostruzionedell’identitàsocialeeantropologicadellacomunitàcuiaccede.

Ciascunattoredellacomunicazionecostruiscelasuapersonalenarrazione,generandocontenuti(UserGeneratedContents).Inquestocontesto,leparolechiavesono:§ attivazione

§ collaborazione§ condivisione

§ partecipazione§ co-creazione.

IlprimoenaturalepartnerdiArcadeiSuonièilmondodellaScuolaedell’Istruzione.AlprogettohannochiestofinoradiaderireiseguentiIstitutiscolastici:• IstitutoTecnicoIndustriale‘Vittorio

EmanueleIII’diPalermo,chehaassuntoilruolodicapofilaepolodiriferimento,rendendodisponibililesuestruttureelesuedotazioniallosvolgimentodiiniziativediformazioneinfavoredegliinsegnanticoinvolti;

• LiceoArtistico‘EustachioCatalano’diPalermo;

• IstitutoTecnicoIndustriale‘LeonardodaVinci’eNautico‘MarinoTorre’diTrapani;

• LiceoClassico‘GianGiacomoAdria’diMazaradelVallo(TP);

• IstitutoTecnicoCommerciale,GeometraeTurismo‘DucadegliAbruzzi’diPalermo;

• IstitutodiIstruzioneSuperiore‘AlessandroManzonidiMistretta(ME);

• IstitutoSuperiore‘EttoreMajorana’diPalermo

• LiceidelCentroEducativoIgnazianodiPalermo;

• I.P.S.I.A.'ErnestoAscione'diPalermo;

• IstitutoMagistraleStatale'ReginaMargherita'diPalermo;

• LiceoClassico'GiovanniXXIII'diMarsala(TP);

• LiceoScientifico'SantiSavarino'diPartinico(PA);

• LiceoScientifico'BoggioLera'diCatania• IstitutoComprensivo'Boer-VeronaTrento'

diMessina;• IstitutodiIstruzioneSuperiore'Francesco

Ferrara'diPalermo;• LiceoClassico'GiuseppeGaribaldi'di

Palermo;• LiceoScientifico'PietroRuggieri'diMarsala

(TP);• IstitutoComprensivoStatale'Maredolce'di

Palermo;• LiceoScientifico'StanislaoCannizzaro'di

Palermo;• LiceoArtistico'EmilioGreco'diCatania.

Insieme agli studenti e agli insegnanti di molti di questi Istituti, è stato creato un archivio digitale,

attualmenteorganizzatonelleseguenticategorie:• Storiedivitaetestimonianze• Mestieriesaperitradizionali

• Musicafolklorica• Narrativaorale


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• Suonidellefeste• VocidellaStoria:iprotagonisti• Dialettieparlatelocali• Vocideimercati• Poesia• Ambientenaturale• Ambienteurbano

• Musicaclassica• Jazz,Rockealtramusicapopolare• Percezionid’Autore• Eventi• Segninellastoria

L’archivio raccoglie, in forma ordinata, tracce sonore, registrazioni audiovisive e presentazioni

multimediali corredatedimateriali aggiuntivi di varianatura - foto, disegni,mappe, interi libri - edoffreambientiestrumentidedicatialloscambioealconfrontofraisuoiutenti,attorieautori.

Dal punto di vista dei promotori, elementi qualificanti di tutto il lavoro sono ritenuti la scelta di

impiegare soluzioni tecniche rigorosamente open source (Joomla, Fabrik, Gnu, Agorà, Extplorer etc.) el’intentodiperseguirelamassimavalorizzazionedellerisorseprofessionalieumaneinterne.

Comeevocatodallostessonome-chepureèunacronimoformatodalleparole“ARchivioCondivisoe

Aggiornabile” - ilprogetto intendepromuoverecon i suoipartnerunpattovirtuosoper la ‘salvezza’ deibeniculturali,dicuisianochiariireciprocivantaggi.

Èdunqueimportantechiedersi:chitraevantaggiodaArcadeiSuoni?Echecosaci‘guadagna’?RiteniamocheperquantoattienealmondodellaScuolaedell’Istruzioneilprogetto:

• offraulterioriopportunitàdistudioediricercaperlaformazioneculturale;• contribuiscaarinforzarelamotivazioneallacostruzionedipercorsipersonalizzatidiconoscenza;• costituiscaunefficacecontributoallacostruzionedella“cittadinanzaattiva”;• possa suggerire spunti per la formulazione di proposte educative coerenti con uno sviluppo

economico-socialeradicatonelterritorio;• permettadiesercitareun’azionedistimoloall’avviodiiniziativeproduttivebasatesulleidentità

locali;• consenta un accesso agevolato al contributo di professionalità specialistiche, sia di carattere

disciplinarechetecnico.

Le esperienze e i percorsi didattici attivabili nel quadro del progetto, rispondono altresì a molti dei

“principi per un apprendimento significativo” che Federico Batini (2013, 7-8), nel delineare quelli chedefinisce “percorsi didattici per competenze” - nel quadro del Lifelong Lifewide Learning - declina edescriveconaccuratezza.

Ci pare che almeno i seguenti si possano riferire ai percorsi derivabili dal progetto che stiamopresentando:


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• divertimento• valorizzazionedell’esperienzadeisoggetti• adesione• protagonismo• partecipazioneattiva• motivazione• rilevanzasoggettiva• utilitàdell’errore• enfatizzazionedelpositivo• valorizzazionedelleconoscenzeecompetenze• autonomia• continuità• competenza• valoreDalcantosuo,l’AmministrazionedeiBeniCulturali,attraversoilCRICD,può:

• avvantaggiarsidiulterioririsorseperl’arricchimentodegliarchiviedelleteche;• costituire gradualmente una rete di monitoraggio capillare delle emergenze culturali del

territorio;• cogliereulterioriopportunitàdidivulgazionedellaconoscenza;• contribuireefficacementealladiffusionedicompetenzesulterritorio;• corresponsabilizzareicittadininellasalvaguardiadeibeniculturali;• beneficiaredelcontributodeinonspecialisti.

Inquestosenso,abbiamofattonostrol’assuntoespressodaE.Morinquando,nelsuoLatestabenfatta,

dopoaverosservatocomel’addettoailavoriconsideriladisciplinaunambitodiinterventoriservatodicuispesso si serve «per flagellare chi si avventura nel dominio delle idee che lo specialista considera comeesclusivaproprietà»,affermachel’aperturaènecessaria,poiché«accadeanchecheunosguardoingenuo,da amatore, estraneo alla disciplina [...] risolva un problema la cui soluzione era invisibile in seno alladisciplina»(2000,112).

In conseguenzadel suo rapportoprioritario con ilmondodella Scuola,Arcadei Suoni si propone, fra

l’altro,comespaziodiconfrontodiesperienzedidatticheincentratesullavalorizzazionedeibeniculturali.Persuavocazioneepercaratteristichetecniche,lapiattaformasioffrecomeluogodimemoriacollettivaerepertorio condiviso di opzioni pedagogiche e di storie di persone e di comunità impegnate nellapromozionedellacrescitaculturaleeciviledeicittadini.

L’archeologaElisaBonacini,espertadicomunicazionedeibeniculturalisulweb,descriveArcadeiSuoni

come «un archivio […] liberamente consultabile e condivisibile e altrettanto liberamente accessibile eapertoacontributi»(2012a,251),definendoloquindi«unottimomodellodico-creazioneculturaleper laconservazionedigitaledellamemoriacomune[…]unveroesempiodiparticipatorymuseum»(2012b,109-110;perlanozionedi“museopartecipativo”sivedaSimon,2010).IlavoridellaBonacinisidistinguono-fral’altro-perlaricchezzadiriferimentibibliograficiutiliachivogliaapprofondireleproblematicheconnesseall’usodelletecnologiedell’informazioneedellacomunicazione(ICT)nellafruizioneenellavalorizzazionedeibeniculturali,edallequestionidinaturatecnicoscientificacollegatiadesperienzeaffiniaquellecheinquestasedesipresentano.

Èdunquedatalipremesseche,daArcadeiSuoni,haorigine ilRepertoriodelleEsperienzeDidattiche

nel campo dei Beni culturali e dell’Identità Siciliana - Scuolamuseo REDIBIS, raggiungibile all’indirizzohttp://scuolamuseo.arcadeisuoni.org,chehacomepatrimoniodipartenzailavorirealizzatinegliultimi


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anni dagli Istituti scolastici nel quadro del progetto “Scuola Museo” (Lupo, 2012), a cura del ServizioValorizzazione del Dipartimento dei Beni Culturali, e dell’Unità Operativa diretta da Assunta Lupo,rendendoli-intuttooinparte-disponibilionline.

Mentre nell’archivio di Arca dei Suoni, il focus è rappresentato dai singoli documenti sonori e visivi,cosicchéognischedahaunasuaautonomiaeilrelativofilepuòesserefruitoinsé,inScuolamuseoREDIBIS,ogni scheda rinvia ad un’esperienza didattica complessa, attestata da documenti di varia natura (testi,video,registrazioniaudio,presentazionietc.)correlatitraloro,etalvoltarealizzatiinmomentidiversi,dicuirappresentanoilprodotto.

Dallestessebasiscaturisceanchel’implementazionedellapiattaformamoodlepoweredperl’e-learning

CricdLearnche,all’indirizzohttp://cricdlearn.arcadeisuoni.org,forniscematerialieassistenzaallescuoleealle istituzioni culturali ededucative che intendano realizzarenuoveesperienzedidocumentazionedeibeniculturali.

CricdLearnoffresupportoattraverso laconsulenzaattivadegliespertidiambitodisciplinareo tecnicochesirendonodisponibili-siaall’internodell’AmministrazionedeiBeniCulturali,cheinaccordoconquesta-asostenereleiniziativeformativeche,concorrendoallacostruzionediunacittadinanzaattiva,stannoallabasedellatutelaedellasalvaguardiadelpatrimonioculturale.

Gli esperti strutturano e organizzano l’offerta dei materiali e delle risorse in appositi ‘spazi virtuali’,secondolemodalitàaloropiùcongeniali.

Alladatadellapresentecomunicazione,lapiattaformaoffreiseguenti(per-)corsi:

• Linee guida per la documentazioneaudiovisivadeibeniculturali

• Percorsi del libro. Conservazione dei beniarchivisticielibrari

• Tecnologie digitali per la conoscenza,catalogazione e comunicazione dei benipaesistici,naturalienaturalistici

• I beni culturali archeologici e la lorocatalogazione

• La catalogazione dei beni storico-artistici edemoetnoantropologici: metodologie estrumenti

• Archivifotograficiememoria• Tecnologie, strumenti e tecniche per la

ripresaeilmontaggioaudio• Tecnologie, metodi e strumenti per la

ripresaaudiovisiva• Ladocumentazionefotografica,cartografica

eaerofotograficaperibeniculturali

Aregime,glielaboratiprodotticomerisultatodell’interazionepropostadaCricdLearnpossonotrovare

spazio,asecondadellaloronaturaedelloroformato,sianelrepositorydiArcadeiSuonichesull’archivioScuolamuseoREDIBIS.

Quantofinoraesposto,puòtrovareoccasionediapprofondimentonellaletturadelprimoedelsecondo

QuadernodiArca deiSuoni (Ribaudo, 2010 e 2013; in corso di redazione ilQuaderno 4.), interamentedisponibilionlineinformato*.pdf.

Ilpercorsodifruizioneditutti iserviziedellerisorsequidescrittiha iniziodallahomepagediArcadei

Suoni,all’indirizzohttp://www.arcadeisuoni.org.Oggi, è in corso di completamento la nuovahomepage di Arca dei Suoni, che propone agli utenti un

approcciopiùfriendly,rendendopiùagevolel’esplorazioneelapartecipazione,anchedadispositivimobili.Sarannoinoltreattivatetutteleopportunitàoffertedaiprincipalisocialnetwork:Facebook,g+,twitterperfavorirelacondivisione,iltagging,lacreazionedi“folksonomie”elostorytelling;YouTube,Flickr,Pinterest


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etc. per la condivisione di contenuti; e, ancora, Google Maps per permettere la geolocalizzazione econsentirele‘passeggiate’virtualineiluoghidelleesperienzedocumentate.

Sarà utile ricordare qui come fotografie, filmati, riproduzioni di varia natura che rappresentano un

corredofondamentaledelladocumentazionerelativasiaaquellichedefiniamobenimaterialicheaquelliimmaterialiabbiano-specialmentenelcasodiquestiultimi-unafunzioneulteriore.

Non sono soltanto supporti ‘al servizio’ del bene documentato, ma divengono essi stessi ‘beni’ daconservareedadocumentareedevonoessereperiodicamentecurati,rinnovatieriversatisusupportipiùaggiornatiperché,conillorodeterioramento,andrebbedispersopersempreancheilpatrimonioculturalecheessidocumentano.

La rappresentazioneo l’immaginedelbeneculturale immaterialepuòessere considerata,dunque,unbeneculturaleinsé.

Riteniamo che il racconto dello svolgersi dell’esperienza emotiva e pedagogica legata all’atto delladocumentazione, che include l’interpretazione degli oggetti e la testimonianza del proprio legame - siaindividuale che collettivo - con questi, costituisca un atto ulteriore di documentazione, da salvare econdividere.

Questorisultaancoraancorapiùevidentenell’ambitodiquelleIstituzionisocialieculturalichesonogliIstitutiscolastici,lecuiopzionieducativeeicuipercorsipedagogicidescrivonoecaratterizzanoleidentitàstoriche.

Allaconservazioneeallacondivisioneditaliidentitàintendonoconcorrereglistrumentifinquidescritti.Adoggi,l’archiviodiArcadeiSuonioffrecirca600fileaudioevideoprincipali,acuisonocollegatipiùdi

220fileaggiuntivididiversanatura-foto,presentazioni,testi,fileaudiovisivisecondarietc.I recordsonocollegatiadunamappachepresentacirca240 localizzazioniche,con l’ausiliodiGoogle

Maps,consentonoaivisitatoripasseggiatevirtualineiluoghidirilevamento.Ilsitopresentainoltrecirca75linkadaltriarchivisonoriesitid’interesse,sceltiperlopiùinbaseallalorooffertadiulterioridocumentiaudiovisivionline.Gliutentipossonoinoltrescaricare,intuttooinparte,alcunivolumiprodottidalCRICDedaaltriIstitutidell’AmministrazionedeiBeniCulturali.

Oltre 100 le news e gli articoli disponibili, molti dei quali - a loro volta - presentano in allegatointeressantifiletestuali,fotograficioaudiovisivi.

PerquantoattienealcontributodelletechedelCRICD,numerosissimirestanoirecordancorainattesadicaricamento,lacuiaccessibilitàècondizionatasolodallimitatonumerodioperatoridedicati.

Alladatadellastesuradiquestotesto,ArcadeiSuonihabeneficiatodioltre1.800.000contattidal1°febbraio 2010, ad unamedia che vede ormai raramentemeno di 1.000 contatti al giorno, con punte diquasi9.000persingolagiornata.

Interessanti anche i numeri relativi a Scuolamuseo REDIBIS il cui archivio include le schede relative aoltre 200esperienzedidattiche - conpiùdi 250 file allegati - oltre lametàdelle quali sono interamentecompilate. Circa 150 ulteriori schede sono in corso di inventariazione, e l’accesso è aperto a nuoveesperienze.Ivisitatorihannoormaisuperatole100.000unità,conunamediadioltre150accessialgiorno.

LascrittriceGiuseppinaTorregrossa,inunapostillaalsuorecenteromanzodaltitoloLamiscelasegreta

dicasaOlivares,cheincluderiferimentiaimercatistoricidiPalermo,sottolineainpocherigheunulterioree non marginale aspetto del progetto sin qui descritto, con cui ci fa piacere concludere questapresentazione(p.329):

“…ilsitowww.arcadeisuoni.orgmetteadisposizioneunarchiviomp3delleabbanniate.Sonogustosee

pienediaffettuosamalinconiaechiunque,ancheinonsiciliani,puògoderne.”


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Appuntibibliografici

BATINI,FEDERICO

2013 I Quaderni della ricerca #2. Insegnare per competenze, Loescher Ed., Torino,http://www.laricerca.loescher.it/quaderno_02

2013 Quando,dove,perché.Percorsipercompetenze,LoescherEd.,Torino,http://www.loescher.it2014 Analizzo,interpreto,risolvo.Percorsipercompetenze,LoescherEd.,Torino,http://www.loescher.it

BONACINI,ELISA

2010 Imuseielenuovefrontieredeisocialnetworks:daFacebookaFoursquareeGowalla,www.fizz.it,http://www.fizz.it/home/articoli/2010/302-i-musei-e-le-nuove-frontiere-dei-social-networks-da-facebook-foursquare-e-gowalla

2012a [email protected]àeprospettiveattraversounsurveyon-line,GiuseppeMaimoneEditore,Catania.

2012b Ilmuseopartecipativosulweb:formedipartecipazionedell’utenteallaproduzioneculturaleeallacreazionedivaloreculturalein“Ilcapitaleculturale”n.5,EUM-ISSN2039-2362(online).

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2012 DaScuolaMuseoadArcadeiSuoni:vent’annidiattivitàperlavalorizzazionedeibeniculturali,in“Scuolamuseo”,http://scuolamuseo.arcadeisuoni.org

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2006 (acuradi)Mercatistoricisiciliani,ed.CRICD,Palermo2010 Documentarelevoci,icantieisuoni,in“QuadernodiArcadeiSuoni”,ed.CRICD,Palermo2013 Noteperlaconservazioneelavalorizzazionedelpatrimonioculturaleimmateriale,in“Quadernodi

ArcadeiSuoni2”,ed.CRICD,Palermo


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THROSBY,DAVID

2003 DeterminingtheValueofCulturalGoods:HowMuch(orHowLittle)DoesContingentValuationTellUs?,JournalofCulturalEconomicsVol.27,pp.275–285,KluwerA.P.

THROSBY,DAVID-ZEDNIKANITA

2008 TheValueofArtsandCulturalActivitiesinAustralia:SurveyResults,MacquarieEconomicsResearchPapers,n.1,ISSN1834-2469(online)


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LE PROVE INVALSI POSSONO CONTRIBUIRE ALLA COSTRUZIONE DELCURRICOLO? La risposta in un laboratorio didattico trasversale (lettura-matematica)

AmeliaStancanelli1([email protected])

Abstract

Leprovecheannualmentel’IstitutoNazionaleperlaValutazionedelSistemaeducativodiistruzionee di formazione (INVALSI) somministra agli alunni dei vari cicli scolastici, in coerenza con quantoavvianedadecenniormaia livello internazionale,nongodonocertamentenédibuona famanédibuonastampa,edintornoadesseèaccesounperennedibattito.Lungidall’affrontarelecontroversequestionisollevateediscusse,dadestinarecertoadaltresedi,quisipartedaldatodifattodellaloroesistenza “a prescindere”, e si esplora la via di un loro utilizzo nella progettazione di classe comestrumentodidatticoperattivitàdiunlaboratoriomiratoall’acquisizionedicompetenze,grazieancheall’ausiliodeinumerosidocumentimessiadisposizionedall’Istitutostesso.

TheNationalInstitutefortheEvaluationoftheeducationandtrainingsystem(INVALSI)administeredteststoschoolchildreneachyear.Testadministrationisdoneinlinewiththetrendfordecadesattheinternationallevel.ButthesetestsinItalydonotenjoyagoodreputationandthemediatalkaboutevil. Around them it hasopenedaperennial debate.Our contributiondoesnotwant todealwiththese controversies. Instead it starts from an objectivefact : these tests exist; from"constraint" unwelcome, they may become a useful teaching tool.Our contributionexplorestheirpossibleuseintheplanningofteachinginkeytoolforlaboratory.Wecansetvariouslaboratory activities focussed on the acquisition of skills, thanks also to the many documentsprovided by the same INVALSI. We can use them, besides, for the construction of a verticalcurriculumbetweenfirstandsecondcycle.

Le prove INVALSI sono obbligatorie da qualche anno in entrambi i cicli scolastici e sono tra le prove

dell’esame conclusivo dei cicli (già in atto per la terzamedia, sperimentali dal 2013 nella quinta classesuperiore).LaDirettivan.11del18settembre2014mentreneribadiscel’obbligatorietàleinseriscetrale“Priorità strategiche della valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione” (comma a4)ripromettendosi di “migliorare l’utilizzodel profilo longitudinaledei dati delle rilevazioni ancheal finediindividuareilvaloreaggiuntodeterminatodall’azioneformativadellescuole”,edipubblicarenuoveLineeGuidaperl’utilizzoottimaledeidati.Peraltro,giànell’“Attodiindirizzoconcernentel’individuazionedelleprioritàpolitichedelMinisterodell’Istruzionedell’UniversitàedellaRicercaper l’anno2014”siparlavadiun Sistema di valutazione come supporto alla gestione delle istituzioni scolastiche, e si indicava questaPrioritàpolitica3:

«Un sistemadi valutazione, inteso non come “dare i voti”,ma comeuna necessità dell’istituzionescolastica per verificare gli esiti rispetto agli obiettivi definiti,consente di intervenire sul pianodell’offerta formativa permigliorare le criticità emerse. La valutazione ha il fine di agevolare unprocessodiauto-miglioramentodellaqualitàdiapprendimentoedelladidatticaenondimettereinatto meri processi sanzionatori. Si passa quindi da una scuola che illustra il proprio operatoattraverso il pianodell’offerta formativa, aduna scuola che rendenoti obiettivi, prioritàe risultatiraggiunti,verificatiattraversounsistemadivalutazioneesterno»

11 Dirigentescolasticainpensione.GiàdocentediItalianonelleScuoleSuperioriepresidentedelCIDIMessinadal1982al1985


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Ma poiché queste prove si pongono sullo scivoloso discrimine tra la valutazione dello studente e la

valutazione di sistema vengono spesso percepite come “cavallo di Troia” per consentire al ServizioNazionale di Valutazionedi servirsi del giudizio sugli esiti degli studenti per la valutazionedel lavorodeidocenti. Da qui diatribe infinite, che si acutizzano nel periodo dedicato alla somministrazione (mese dimaggio)esfocianonondiradoinproteste,contestazioniescioperi.

Siamoconvintituttaviacheservaunaserenariflessione,apartiredallanecessità(chevediamopiuttostocomeopportunità)difarnestrumentodidatticodellaprogrammazioneanchedilungorespiro(einquestosensopreziosoanchenellacostruzionedelcurricoloverticale).

1.Testv/sQuiz

Intantooccorredirechetroppospesso–specienellacomunicazionegiornalisticaeradiotelevisiva–test e quiz vengono superficialmente omologati in unica accezione (quale Quotidiano rinuncia al titoloDomanigiornatadel‘quizzone’allavigiliadellaterzaprovadegliEsamidiStato?),mentreinrealtàtraidueterminicorronosostanzialidifferenze.Bastaconsultareundizionariodellalinguaitaliana2:

Test:Esperimento,saggio,provachehalafunzionediforniredatiutiliallaconoscenzadiunproblema, alla verifica di un'ipotesi - Prova d'esame consistente in una serie di domandeabbinateaungruppodirispostetralequaliilcandidatodeveoperareunascelta-Esamechemiraadaccertareunasituazioneclinicaafinidiagnostici.Quiz:Quesito,domandapersaggiarelamemoria,lacultura,ilcaratterediunapersona,postocomeprovainalcunitipidiesameoinalcunigiochiapremi

Sifiniscecosìtroppospessoconl’“addestrare”glialunni“periltest”,opeggioattenderepassivamente

la fatidica data delle prove INVALSI come un appuntamento inevitabile, odiato e temuto, un eventonaturaleminaccioso,unainutileperditaditempoedifatica.

Le conseguenze di tali atteggiamenti sono fortemente negative tanto sui docenti che sugli alunni.Intanto conosciamo bene la differenza tra addestramento e apprendimento: il primo consiste inun’operazionemeccanicaemnemonica,tesaageneraredegliautomatismi,mentreilsecondopartedallaconoscenzapergenerarecompetenze.Epoichécompitodellascuolaèsviluppareeincentivareilpossessodi competenze (vale a dire di acquisizioni durevoli, che il soggetto fa proprie, è in grado di gestireautonomamente, e di sfruttare per accedere a nuovi contenutimaturando superiori abilità), è evidentecomenonabbiaalcunsensoaddestrareglialunninellaprospettivadiunrisultatochecomunquenonandràadincideresullaloromaturazionedi“studenticompetenti”

2.Cometrasformareunvincoloinunarisorsa

Se concordiamo su queste riflessioni di fondo, e lasciamo comunque da parte altre discussioni - purlegittimemachenonsonodinostracompetenza-per ildovutorispettodiciascunodegli“attori”socialiinteressati e coinvolti nel problema, guardiamo la questione da un punto di vista essenzialmente esquisitamentedidattico.

Ilmodopiùcorrettodiaffrontarelatematicaciparequellodipartiredaun’attentaanalisidelmodoincuisonocostruiteleproveedelcomplessodeimeccanismichesonosottesiallalororisoluzione,cercandoilmodomigliorediservirsene,appunto,comeunarisorsadidatticadicuigiovarsinell’attivitàcurriculare.

Intantodobbiamorendercicontochetuttociòchevieneindagatoerichiestointaliquesitiappartienealcurricolodi studiodeinostrialunni,poiché indicazioni inmeritoaquelleparticolari competenze,eprassi

2 LedefinizionisonotrattedalDizionarioonlineGabrielli,ed.Hoepli


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didatticheperarrivareaquellestessecompetenze,sonolemedesimeesplicitatenelleIndicazioniNazionalidelPrimoCicloenelleLineeGuidadei“Programmi”delRiordino.

Lo stesso INVALSI, ormai da vari anni, produce una quantità di documenti a supporto delle diverseprove, per ogni materia e tipologia, e per ogni ordine e grado di scuola. Infatti annualmente sul sitodell’Istitutovengonopubblicati:

Apriori:

• Quadri di Riferimento per l’Italiano e per laMatematica, nei quali appunto sono esplicitate lecompetenze che si intendono testare nonché analizzati i processi mentali e gli aspetti dicompetenzachepossonoesseredivoltainvoltaimplicatineidiversiquesiti,iltuttocorredatodaesempiechiarimentisiaditiposcientificochetecnico-formale.

Aposteriori:

• Guidealla letturadelleprove, non solo con le soluzioni,ma con le analisi di cui sopra applicateconcretamentealleprovedate;

• RapportisulleRilevazionidegliapprendimentichechiarisconodettagliatamentecomesonostatecostruite le prove, danno la descrizione delle prove medesime, le griglie di correzione, i datistatistici, e analizzano i risultati della Rilevazione sia aggregati che disaggregati per regione,classe,etàecc.;

• Rapporti tecnici,dicaratterepiùgeneralee,appunto,più“tecnico”,condatieconfrontianchealivellointernazionale;

• Studicomparativi.

Questa mole di materiale davvero prezioso solo in parte si può considerare rivolto agli “addetti ailavori”;inrealtàlescuolepotrebberoedovrebberoattingervicopiosamentenonsoloperlacomparazioneeverificadeipropririsultatiafinidiagnosticimaanchecomestrumentoperunaprogrammazionedidatticafinalizzata,peresempio,alleattivitàlaboratorialidicuiparleremoquidiseguito.

3.Ilruolodellaboratorionell’apprendimento“percompetenze”

Quandoparliamodi“laboratorio”nonintendiamonecessariamentefareriferimentoadunluogofisicoincuisvolgeredeterminateattività.Certo,illaboratorioèsoprattuttoquesto,unambienteattrezzatoconstrutture e arredi dedicati e apparecchiature adeguate allo scopo, siano computer, strumenti peresperimentidifisica,chimica,ecc.Manelnostrocasoillaboratorioèemblematicodella“scuoladelfare”,quella in cui l’insegnante si mette in gioco insieme ai suoi studenti per riflettere sui contenutidell’apprendimento e attuare con loro le strategie utili perché si trasformino in competenzedurevoli. Inuna scuola centrata sull’alunno non dovrebbe esserci soluzione di continuità tra la didattica cosiddetta“tradizionale”e l’attività laboratoriale:sarà ildocentedivolta involtaacapire l’opportunitàdiaffidarsiamomentifrontaliointerattivi.

Oggi più che mai, infatti, di fronte alle vere e proprie “mutazioni genetiche” che investono i modidell’apprendere, si rivela prezioso il ricorso a quell’«apprendimento percettivo-motorio» che si basaessenzialmente sull’agire, e dunque sul fare. Infatti, questa forma di apprendimento, sviluppandosisostanzialmente“perproveederrori”,dàluogoall’acquisizionediconoscenzeinteriorizzate,implicite,eperquestostabiliedunquedisponibiliatradursiinrealicompetenze.D’altrondesitrattadellarivisitazionediqualcosadi storicamenteconsolidato: l’ambiente idealeper l’apprendimentopercettivo-motorioèquelloche ha accompagnato gran parte della nostra storia (prima fra tutte,ma non solo, la storia dell’Arte) esopravvive,siapurinformesemprepiùmarginali,finoaoggi,cioèla“bottega”.


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Possiamo -dobbiamo-“sporcarci lemani” insiemeainostrialunni, farlientrarequasi fisicamenteneimeccanismi di quanto, altrimenti, hanno appreso, apprenderanno o apprenderebbero, esclusivamenteattraversoilmetodosimbolico-ricostruttivo,che-specieconalunniadolescenti-puòspessorisultarepiùlentoefaticoso,edisicuromenocoinvolgente.

Questestrategieoperativevannoquindimesseincampoperqualunqueambitodisciplinare,enonsoloperquellematerietradizionalmenteconsiderate“dalaboratorio”(disolito,quellescientifiche),studiandoovviamente di volta in volta quali possono essere i percorsi più adeguati a stimolare l’interesse e ilcoinvolgimentodeglistudenti.

4. I test possono costituire strumenti validi nell’apprendimento “percompetenze”enellalorovalutazione?

Ladiffidenzaneiriguardideitestmaideltuttosopitanegliambientiscolastici(elaconfusionechesudiessi si fa, come abbiamo visto al paragrafo 1), non ne agevola l’ uso se non come strumento – ancheabbastanzadiffuso-dirilevazione(p.es.dei livellidipartenza,odell’acquisizionediconoscenze).Eppuresappiamomoltobenechenessunostrumentoè“buono”,“cattivo”,“utile”o“inutile”inséepersé,machetuttodipendedalcomeceneserviamo,adeguatamentealnostroobiettivo.

Vedremo con esempi pratici come un test di lettura o un’ esercitazione logico-matematica possanoessereusati in attività laboratoriali per una riflessione approfondita e analitica suqueste competenze, edunquecomestimoloestrumentoperunadidatticachepartedallametacognizionesianeldocente,prima,chenell’alunnopoi.Metacognizione/riflessionesuiproprimeccanismidiapprendimento/cheèilpuntodipartenzaperognipercorsochemirialpossessodellacompetenza.

Quantoallavalutazione,cisichiedesesipossanorealmentevalutarelecompetenze,etantopiùtramiteuno strumento come il test. La difficoltà fondamentale nasce dal fatto che non si tratta di misurare ilpossesso e il controllo di nozioni, ma di accertare i modi con cui lo studente sceglie, adatta, utilizza,trasferisceleproprieconoscenzeperessereingradodiservirsenestabilmente(ecioèpertrasformarleincompetenze). Se le competenze, però, sono qualcosa di sfaccettato e complesso, e attingono alla sferaprofonda dell’individuo, è pur vero che esse si manifestano in prestazioni (che ne costituiscono ladimensioneoperativa)ecomportamenti (chesiarricchisconodelladimensioneaffettivo-relazionale),esequindi non possono sottostare a strumenti univoci di valutazione, possono tuttavia essere accertate equindicertificatenellorocomplessoeneiloroesiti,almenoquellichiaramenteosservabili.

Il veroproblemaè l’andare oltre, per potere verificare – fin dove è possibile - se, comeequantounapprendimento sia stato acquisito in profondità. È ovvio che le prove oggettive non possono soddisfaretutte lenecessità connessealla “valutazione”delle competenze, tuttavia ci sonoambiti in cui sipossonorivelaremoltoutili, a patto che l’insegnante sene serva inmodoattento, consapevolee indubbiamenteanchecritico.

In altri termini, «è possibile pensare ad un’organica collaborazione tra prove oggettive e tradizionali,intesa ad affidare a ciascuna la misurazione degli aspetti dell’apprendimento intellettuale per cui essarisultameglioadatta».3

5.Latrasversalità

NonacasoilterrenoprivilegiatodelleproveINVALSI(comedituttiirilevamentidiquestotipo,alivellosianazionaleche internazionale)èquellodellecompetenze linguisticheematematiche:sitratta infattidicompetenze trasversali, cioè non delimitate nell’ambito delle specifiche “materie scolastiche”, ma cheinteressanoa largo raggio i settori basilari dellacomprensione edella logica, indispensabili entrambiperqualsiasiapprocciocomunicativoe razionale. Lecompetenze linguistichee logico-matematicheaiutanoa

3 L’affermazione è diMarioGattullo, uno dei primi ad introdurre in Italia la discussione sui test, con il suocorposovolumeDidatticaeDocimologia(Armandoeditore,Roma,1968),anostroavvisoancoroggivalidissimo.


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sviluppare gli “strumenti” mentali necessari a organizzare e riorganizzare il proprio agire, nella vitaquotidianaeinquellaculturaleeprofessionale.

Possiamo facilmente rendercene conto osservando quali sono gli aspetti e i processi delle duecompetenze così come vengono presentati nei documenti di cui abbiamo fatto cenno nel paragrafo 2.Osserviamo le due sintetiche tabelle, che abbiamo elaborato appunto a partire da quei documenti.Precisiamocheessesiapplicanoatuttiilivellidiscolarità;ciòchemutadivoltainvoltanellaprovasonoilgradodidifficoltàeillivellodellacompetenzaadeguatoall’etàdellostudente.

Ilpossessopienodellacompetenzadiletturapresupponechenell’affrontareuntesto(qualunqueessosia, letterario o scientifico, espositivo, narrativo, e via dicendo) debbano essere compiute operazionimentalidiquestotipo:

Perlacompetenzalogico-matematica,incorrispondenzadeidiversiambitidiattivitàeccoqualiprocessicognitivisonoimplicati

AMBITI

PROCESSI

Concettieprocedure Conoscere,padroneggiareutilizzareRappresentazioni RiconoscereerappresentareModellizzazione RisolvereArgomentazione Acquisireprocessimentali

La schematizzazione serve semplicemente a darci uno sguardo d’insieme; è ovvio che ogni processo,

nellasuacomplessità,coinvolgemoltepliciaspettiesipuòmanifestare indiversimodie inpiùambiti.Èevidentechesitrattadiattivitàchenonriguardanolesingolediscipline,maleinteressanotutte,edèfacileconstatarecheleoperazionimentaliconnesseinvestonointeramentelapersonaumanaeilsuocollocarsiresponsabilmente nella società (comprendere, fare inferenze, cogliere relazioni, ricostruire significati,interpretare,valutare,risolvereproblemi,individuarestrategie,argomentareecc.).

Pertanto,neimodieconiprocedimentididatticidivoltainvoltapiùadeguati,devonoessereoggettodiattenzionedapartedell’interoconsigliodiclasse:siaalmomentodellacostruzionedelcurricolochepoi,viavia,lungol’interosvilupparsidelleattivitàscolastiche.

6.Laverticalità

IQuadridiRiferimentoelaboratidaINVALSIsiaperlaLetturacheperlaMatematica,essendocomuniaiduecicliecostruitiinun’otticadiassolutacontinuità,possonocostituireunvalidosupportoperindividuarequei“pilastri”coniqualisiconnotalacostruzionediuncurricoloverticale,ecioè:

§ operazionicognitivetipichedellevariediscipline;§ connessioneecoerenzainternedelleconoscenzeeabilitàdelledisciplineinparola;§ programmazione,valutazioneecertificazione“percompetenze”;§ sviluppoverticaledalprimoalsecondociclodiistruzione;§ possibiliespansionitrasversali(trasferibilitàdellecompetenzeinnuovicontesti);§ didatticalaboratoriale;§ valoredella“storiadellediscipline”edelmetododellaricercacomestrategietrasversalidi

insegnamento/apprendimento.Nonèquestalasedeperaffrontareunariflessioneditaleportata;abbiamovolutotuttaviaaggiungere

questa sintetica notazione per offrire una panoramica completa delle possibilità che hanno i consigli diclassediservirsianchediquestistrumenti,purtantocontroversi,asupportodelleloroelaborazioniperlacostruzionedelcurricolo.


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7.Qualcheesempio

Forniamoinfinequalchepiccoloesempiodicomesirealizzanoconcretamenteleattivitàlaboratorialidicui stiamo parlando, servendoci del testo di alcune prove assegnate nei precedenti anni scolastici.Preliminarmenteildocentedevedecidereseèpreferibile:

• fareseguireiltestaiproprialunni,elavorarepoiinfasedicorrezionecontuttalaclasseoingruppi;• lavoraredirettamenteconiragazzipresentandoiltestmanmanochesvolgeràillavoro.Èimportantefarcapireaglistudentichetuttelerispostedevonopartiredaltesto(siaessodiitalianoo

matematica,ediqualunquetipologiaeformato),equindinerichiedonounaletturamoltoattentaedunacomprensione profonda. Inoltre sul testo – specie se si tratta di letture di una certa estensione - essidovrannotornare,quesitoperquesito,perritrovarviquellochevienelororichiesto.

Prendiamountestomoltobreve(provadilettura)propostoallafinedelprimoBiennioSuperiore2010-

11elavoriamosuiduequesitichesonostatiproposticomelavoreremmoconinostristudenti. Mi chiamo Blasco de Agua, sono un giovanotto di taglia medio grande e mi è stato chiesto di scrivere un reportage sulle mie vacanze. Allora: io le vacanze avrei potuto passarmele bello tranquillo con i miei amici in un villaggio turistico. Infatti la mia prima idea è stata quella di mollare la mia padrona nel parcheggio di un autogrill (tanto prima o poi qualcuno l’avrebbe raccolta), ma poi ho avuto un rimorso di coscienza perché – poveretta – in fondo mi ha fatto compagnia per mesi e mi guarda sempre con quell’occhio affettuoso e fedele. Mi sarei sentito un verme. Quindi ho deciso di portarla a fare un giro in bicicletta: lei in sella a pedalare, e io dietro nel mio carrozzino (così sarebbe anche dimagrita, che ne aveva bisogno, al contrario di me). Per fortuna nei viaggi organizzati non mi prendono, perché odio mescolarmi agli umani che si mettono le dita nel naso e poi dicono a me che faccio schifo e sono sporco. La mia padrona ha comprato un rimorchio che costava soltanto 72 euro, e ci ha impiegato solo tre settimane a capire come si montava (la prossima volta ne prenderò una di razza, magari meno devota ma più intelligente). Devo dire che mi sono divertito abbastanza. Morale: non abbandonate i vostri padroni.

(Trattoeadattatoda:B.Morpurgo,Blasco,in«Metro»,ed.diMilano,7settembre2010,p.14) A1. Da tutte le informazioni date nel testo, si può capire che Blasco de Agua è

o A. un giovanottoo B. un caneo C. un ciclistao D. l’autore

Sitratta,comevediamo,diunadomandaasceltamultiplasemplice,cheimplicaunprocessomentaledi

ricostruzione (nella tabella, Aspetto5a). Infatti per individuare la reale natura di Blasco, il lettore dovràricostruireilsignificatodiunapartepiùomenoestesadeltesto,integrandopiùinformazionieconcetti,eformularevarieinferenze.Perrisponderecorrettamente(B),lostudentedovràscartaretuttelealternativeerrate,apartiredallaAcheèlapiùdistrattiva,inquantolostessopersonaggiosidichiara“ungiovanotto”.Se il riferimento al ciclista (C) non trae granché in inganno, egli dovrà invece avere chiara anche ladifferenza tra “autore” e “narratore” in un testo narrativo per scartare l’alternativa D. Inoltre dovràlavorare su tutti i segnali che ci riportano all’essenza canina (la taglia, la padrona, il fatto che non puòentrareincertiluoghi,ilriferimentoallarazza...).

A2. Che cosa rende divertente questo testo?

o A. Lo scherzo di abbandonare qualcuno nel parcheggio di un autogrill


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o B. L’immagine delle persone che si mettono le dita nel nasoo C. L’incapacità di uno dei due personaggi di montare un rimorchioo D. Il rovesciamento di ruolo tra i due personaggi

Anchequisiamodifronteaunadomandaasceltamultiplasemplice,mailprocessoimplicatoèstavolta

quellodi interpretareevalutare (nella tabella,Aspetto6).Per risponderecorrettamente (D) lo studentedeve sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto andando al di là di unacomprensione letterale. Per scartare le alternativeerratenonpotrà limitarsi apuntare la suaattenzionesemplicementesuciòcheèdivertenteepuòsuscitare ilarità (tuttie tre idistrattori lo sono...),madeveandarepiùafondo,entrarenelmeccanismodell’umorismosottilechepervadeiltestoerendersicontocheilcaneche“parla”simetteesattamenteneipannidelpadrone,mostrandomoltasaggezzaebuonsensosuperioreagli“umani”.

Unlavorodiquestotipoinducealunnieinsegnanteariflettereinsiemesull’errore,rendersicontocheal

di là della crocetta sula risposta vale la pena capire tutti i perché e lemodalità di ragionamento che cel’annosuggerita,eguidagli insegnantia focalizzare leattivitàdi recuperoeconsolidamentosucuidovràpuntareper svilupparequell’aspetto specificodella competenza:nonungenerico lavorodi “correzione”,dunque,maunlavoromiratoalrecuperomomentopermomento(sipensi,adesempio,all’opportunitàcheoffronolebarzellette,gliindovinelli,idoppisensi,perlavoraresulleinferenzeeguidareiragazzisuquestotipodiriflessione...).

Naturalmentelanecessitàdisintesiperilpresentecontributononconsenteesemplificazionipiùampie

edettagliate.Per fareun lavoroanalogoconunquesitodiMatematica,dunque, ci affidiamoadun soloesempiocheperò,purnellasuabrevità,cifaentrareimmediatamentenelmeritodiquantoabbiamodettoapropositodellatrasversalitàdeiprocessi implicati,epuòaiutarciacomprenderemegliocomeequantoun consiglio di classe possa effettuare un lavoro di programmazione integrata proprio guardando allecompetenze.EccounaprovasomministrataallafinedelprimoBiennioSuperiore2012-13

Nelseguentegraficosonoindicati:·Ilrapportodicambiofrasterlinaedeurodal2000al2010(lineapiùscura)·Ilrapportodicambiofrasterlinaedollarodal2000al2010(lineapiùchiara)

Lasterlinaneiconfrontididollaro-euro

(Fonte:LaRepubblica,3marzo2010)

Europerunasterlina Dollariperunasterlina


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Dalleinformazioniriportatesulgraficopuoidedurreche:

o dal2000al2010occorrevanopiùdollaricheeuroperacquistareunasterlinao dal2000al2010occorrevanopiùeurochedollariperacquistareunasterlinao dal2003al2010occorrevanopiùdollaricheeuroperacquistareunasterlinao dal2003al2010occorrevanopiùeurochedollariperacquistareunasterlina

Anche questa domanda è a scelta multipla semplice; qui si fa ricorso al processo mentale diinterpretare. Si richiede infatti all’alunnodi ricavare informazionidaungraficocartesianoe riflettervi super comprenderne l’esatto significato. Per rispondere esattamente (C), intanto, egli dovrà conoscerediverseformedirappresentazioneedessereingradodipassaredaunaall'altra.LeopzioniAeBpossonoesseresubitoscartate,perchétra il2002e il2003 iduegrafici si incontranoe ilpuntodi incontrosegnaun’inversionenel rapportodi cambio fra sterlinaedeuroe fra sterlinaedollaro. Il confrontopuòquindiessere limitato alle opzioni C e D. La risposta potrebbe essere fornita anche in base a conoscenzeextramatematiche, per esempio legate a conoscenze sui rapporti di cambi tra lemonete. Come si vede,infatti,siamonell’ambitodiinformazioniedimmaginiincuicomunementeciimbattiamosuimediacartaceio digitali e che interpretiamo per lo più ricorrendo all’osservazione e alla logica. Ecco che, oltre allespecificità di ambito matematico (“Dati e previsioni”, con riferimento alle Indicazioni Nazionali e LineeGuida riguardanti i temi “Rapporti. -Dati, loroorganizzazionee rappresentazione.”), l’attivitàdidattica sipotràconcentrare,nell’ambitodellecompetenzelinguistiche,suiprocessidiverbalizzazioneesulrapportotralinguaggiverbalienonverbali.Pernonparlare,naturalmente,dialtreriflessionichepotrebberovenirestimolatedallostessocontenutodelgrafico.

8.Considerazioniconclusive

Se è lecito trarre qualche conclusione da un lavoro di necessità così sommario, diremo che abbiamocercatodiriflettereinsiemeaicolleghiseecomesiapossibiletrasformarel’occasionedelleproveINVALSIinunarisorsainpiùperlascuola,nonaspettandolafatidicadatadimaggioperaffrontareilproblemadeitest,mafacendonepalestraelaboratorioconglialunni,perlavoraresuimeccanismichestannoallabasedella loro formulazione, per discutere degli sbagli e dei ragionamenti seguiti dai ragazzi nel farli, perproporreaglistudentistessidifarecorrezioni,aggiunteemodifiche(dopoaverliadeguatamenteguidati,enoncertoinvitandoliadinutilispontaneismi),oanche-perchéno?-persmascherarneglieventualierroriedifetti. Si tratta, insomma, di usare le prove criticamente, per costruire una riflessione comune, ancheperchéessesonostrettamenteattinentiagliargomenticheinsegniamoechesonofacilmenteindividuabilinelleLineeGuidadellascuolaPrimariaeSecondariadiprimogrado,nelleIndicazioniNazionaliperiLiceienellelineeGuidapergliIstitutiTecnicieProfessionali.

Partendo dalle prove INVALSI possiamo riflettere sui nodi disciplinari e sulle principali difficoltà diapprendimento dei nostri alunni e su come operare per superarle; possiamo insomma usarle conintelligenza, comeun’opportunitàdidattica,diaffinamentoedi revisionedelnostro lavoro,di riflessionesullemodalitàdiapprendimentoedielaborazionedinuovistrumentivalutativiperformaretestepensanti.

Bibliografiaesitografiaessenziali

• www.invalsi.it/areaprove/index.php• A.Vergani(acuradi),Provedivalutazione.LibrobiancosullavalutazioneinItalia,FrancoAngeli• J.Scheerens,S.Mosca,R.Bolletta(acuradi),Valutarepergestirelascuola.Governance,Leadershipe

qualitàeducativa,BrunoMondadori2011


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• INVALSI,Esamedi stato conclusivodei percorsi di istruzione secondaria superiore - Prove scritte diitalianoematematicaa.s.2009-2010.Elementi dallaprovadimatematicaper l'analisi delle competenzelinguistiche(marzo2012,scaricabiledalsito)

• P.L.Ferrari,Matematicaelinguaggio.Quadroteoricoeideeperladidattica,edPitagora2004• A. Stancanelli, A. Fatai,M. Urzì (a cura di), La valutazione esterna a scuola: da “vincolo” a risorsa

didattica. Una guida per attività di laboratorio in Italiano e Matematica e sulle competenzetrasversaliapartiredaitestINVALSI,Loescher,2014


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La classe e il testo in compagniadellaNuove IndicazioniNazionali perl’infanziaeilprimociclod’istruzione

M.GloriaCalì([email protected])1

Sommario

Ilpresentelavororacconta l’esperienzadidatticacondottadaunaretediscuole,capofila lascuola secondaria di primo grado “C. Guastella” di Misilmeri. Il progetto prende avviodalle misure di accompagnamento per la sperimentazione sulle nuove IndicazioniNazionali per il primoCiclo, e, per la parte inerente all’italiano, ha comeoggetto il testonarrativo,ecomepernometodologicoladidatticacollaborativa.Thispaperrelatesaboutalearning-teachingexperience,madebyanetoffourschoolcoordinatedby“C. Guastella” secondary school inMisilmeri (Palermo, Italy). The project started onMarch 2014,after the Italian Department for Instruction have published a national plan for helping schools torebuild didactic practices and programmes following the new official document: NewRecommendationsforPrimaryandSecondarySchool.Apartofthatexperienceconcernedlearningprocessesabouttextanalisysandwriting.

Introduzione.

All’indomani della pubblicazione delle Nuove Indicazioni Nazionali per l’Infanzia e il Primo Ciclo d’Istruzione, il Ministero, con la collaborazione sul territorio degli Uffici Scolastici Regionali, ha messo in campo le misure di accompagnamento per la loro introduzione nelle scuole, consistenti in una campagna di formazione per i docenti correlata con percorsi di sperimentazione nelle classi. L’accompagnamento si rende necessario in quanto le nuove indicazioni inducono ad una profonda ristrutturazione della didattica, centrata sul concetto di competenza, sul valore pedagogico dell’inclusione e sul traguardo formativo dell’autonomia.

Ilprogettogenerale.

La scuola secondaria di primo grado “C. Guastella” di Misilmeri (PA) ha chiesto ed ottenuto di partecipare alla sperimentazione sulle Nuove Indicazioni, avendo formato una rete con l’I.C. “G. Buccola” di Mezzojuso, con l’I.C. “San Ciro” di Bolognetta-Marineo, con la Direzione Didattica “G.Traina” di Misilmeri.

Si è scelto di articolare il progetto sulle discipline-chiave, italiano e matematica, con due percorsi intitolati rispettivamente “Entriamo nel testo” e “Dall’esperienza all’algoritmo”. Le attività sono state strutturate attraverso tutti gli ordini di scuola, dalla materna alla secondaria di primo grado, coinvolgendo nove insegnanti2 e un esperto esterno3 come guida all’attuazione e alla riflessione professionale su metodi e

1Docente di Lettere a tempo indeterminato presso la scuola secondaria di primo grado “C. Guastella” – Misilmeri, (PA); formatore per la didattica del primo ciclo.

2 Il coordinamento generale e la documentazione sono curati da chi scrive. I docenti partecipanti sono stati: per la scuola capofila, Tiziana Calà e M. Gloria Calì (italiano), V. Di Palermo e G. La Barbera (matematica e scienze); per l’I.C. di Mezzojuso, G. Anzelmo e C. Conti (scuola dell’infanzia); per l’I.C. di


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approcci. La lettura attenta del documento ministeriale e gli incontri formativi con gli incaricati dell’USR Sicilia e

del Ministero hanno fatto maturare una consapevolezza progettuale che si è esplicitata nella stesura di un iter didattico centrato sull’attivazione e/o sul recupero di competenze disciplinari specifiche, e, integrate con esse e ad esse funzionali, altre competenza concorrenti: quella plurilingue e quella sull’uso delle nuove tecnologie. L’adesione al progetto di un’insegnante di inglese, infatti, ha consentito di estendere il raggio di osservazione alle dinamiche di insegnamento/apprendimento nella lingua straniera; nella scuola capofila, d’altro canto, la presenza di LIM con connessione internet ha permesso di progettare alcuni segmenti del percorso con il supporto della tecnologia informatica.

La sperimentazione nelle classi è stata condotta in orario curriculare, ad evidenziare, fin dalla sua prima applicazione, che le I.N. e il principio didattico-pedagogico sotteso, la competenza, non sono “altro” rispetto alla normale prassi formativa, ma in essa determinano una struttura e una direzione nuove; questo primo esperimento ha, infatti, tra gli obiettivi primari la formazione, negli insegnanti, di una nuova consapevolezza progettuale, di strumenti di osservazione e occasioni di valutazione, che permettano, in una seconda fase, di disseminare nelle scuola di provenienza il nuovo corso indicato dalle Indicazioni Nazionali.

Le classi prescelte sono state, in tutti gli istituti, le classi-ponte: una classe di bambini di 5 anni, in uscita dalla scuola dell’infanzia; una quinta primaria; due prime della secondaria di I grado.

Gli obiettivi di apprendimento riguardanti il testo narrativo sono stati desunti dalle Indicazioni sia per quanto riguarda i campi di esperienza, sia per quanto riguarda le aree disciplinari; tenendo conto delle diversità essenziali negli strumenti, nei metodi e nelle scelte espressive, il testo narrativo negli alunni sono stati un elemento fortemente verticalizzante, cioè in grado di essere proposto e riscritto in tutti i livelli scolari, sia per le risonanze emotive che facilmente esso suscita, sia perchè la narrazione d’invenzione fa parte del vissuto personale e dei percorsi scolastici di tutti gli alunni.

Fondamentale nucleo di conoscenza-abilità è stato il rapporto testo-immagine: più sbilanciato verso l’immagine alla scuola dell’infanzia, ai livelli scolari successivi si è sviluppato in forme più strutturate dal punto di vista tecnico, e reso potenzialmente più complesso dall’uso della tecnologia

Per tutte le classi sono state progettate fasi di lavoro con setting diversi, alternando fasi ad assetto individuale ad altre in piccoli gruppi, in modo da gestire i materiali testuali e le procedure da attuare su essi in condizioni di cooperazione diverse, che consentissero l’attivazione di competenze sociali e collaborative.

Marineo, C. La Spisa (inglese); per la D.D. “G. Traina” di Misilmeri, O. Vilardo (scuola primaria, italiano), A. Calderone (scuola dell’infanzia).

3Prof. M. Muraglia.


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Ordinediscuola Traguardo Setting Conoscenzecoinvolte

INFANZIA Sviluppo dellacapacità di usare lalingua percomprendere eprodurre messaggicomplessi; narrazioneed espressioneattraverso immagini emusica.

Frontale,individuale, apiccoligruppi,

Emozioni; esperienzaquotidiana

PRIMARIA Comprensione eriflessione su testipropri e altrui;collegamento testo-immagine

Individuale, agruppi,cooperativo.

Emozioni; esperienza;norme dellacomunicazione

SECONDARIA DIPRIMOGRADO

Comprensione eriflessione su testipropri e altrui;collegamento testo-immagine

Individuale, agruppi,cooperativo.

Emozioni; esperienza;norme dellacomunicazione

Fig. 1: Tabella riassuntiva dei nuclei progettuali.

Durante il lavoro, iniziato tra Marzo ed Aprile 2014, tutti i docenti hanno avuto a disposizione un blog, “lavagna”, in cui inserire materiali, documentazione fotografica e video, scambiare opinioni e comunicazioni varie; la piattaforma, liberamente consultabile, consente di colmare la distanza geografica tra le scuole coinvolte, condividendo i percorsi nei vari gradi di avanzamento, “vedendo” direttamente insegnanti ed alunni impegnati nella sperimentazione

3. Il progetto nella scuola secondaria di primo grado: entriamo… nellaleggenda!

La scuola secondaria secondaria di primo grado di Misilmeri ha coinvolto due classi, e per esse sono state scelti due testi riconducibili al genere “leggenda”; tale genere, solitamente, fa parte dei percorsi didattici delle prime classi. La 1°P, la classe coordinata da chi scrive, ha lavorato sulla leggenda “il re Alboino e la colomba”, sull’origine del dolce pasquale, mentre la 1° Q ha lavorato sulla leggenda siciliana “Cola Pesce”. Le due classi si trovavano nello stesso plesso: la prossimità fisica ha agevolato lo scambio comunicativo tra le insegnanti, e anche un “fuori programma” valutativo di cui si dirà in seguito.

La classe prima della scuola secondaria di Marineo, invece, ha lavorato su un testo narrativo fantastico elaborato dall’insegnante in modo che fosse perfettamente adeguato al livello medio di competenza


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raggiunto dalla classe. Il lavoro della classe di Marineo ha avuto seguito fino a Maggio, mentre le due classi di Misilmeri hanno

concluso a Ottobre dell’anno successivo. Le principali fasi del progetto sul testo sono sintetizzate nella tabella riportata in Figura 2.

Fasi Attività Setting Lingua

1 Letturaesmontaggiodiuntestonarrativo;produzionedischedeperlacostruzionedipartioelementidiunnuovotesto.

Individuale,agruppi

Italiano,inglese.

2 Riscritturadiuntesto“derivato”daquellooriginario. Agruppi,cooperativo.

Italiano.

3 Ricercaeselezionediimmaginipertinentiallevariepartideltesto.

Individuale,agruppi.

Italiano,inglese

4 Costruzionediunraccontoperimmagini,condidascalieinduelingue,attraversol’usodistrumentiinformatici.

Agruppi Italiano,inglese.

5 Esposizionedituttelepresentazionicondocumentazionefotoevideo.

Cooperativo Italiano

Fig. 2: Tabella riassuntiva del progetto sul testo.

A partire da questo schema iniziale, i percorsi sulle due leggende si sono poi differenziati nelle due classi.

In una prima fase, sono stati proposte e realizzate operazioni “tecniche” sul testo: divisione in sequenze, analisi del sistema dei personaggi e degli ambienti. Alcuni alunni sono stati individuati come “osservatori”, con il compito di controllare che il lavoro di tutti i gruppi fosse svolto secondo il percorso condiviso con l’insegnante, che non ci fossero dubbi sulle procedure, che ognuno rispettasse il proprio ruolo.


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Foto n. 3: la classe 1°P in setting a piccoli gruppi.

Sui personaggi, in particolare, la 1°P ha realizzato un primo momento del rapporto narrativo tra testo e immagini: sulla base del racconto, gli alunni hanno immaginato l’aspetto fisico dei protagonisti, condividendo nel gruppo i caratteri fondamentali della figura; in ogni singolo gruppo, poi, alcuni hanno elaborato una descrizione testuale, altri un disegno del personaggio, altri hanno sintetizzato I due canali espressivi.

La 1° P di seguito, ha invertito la realizzazione delle fasi 2 e 3, cercando su internet delle immagini

significative che rappresentassero gli elementi principali o le sequenze essenziali del testo originario; questa fase s’è svolta individualmente, a scuola, utilizzando i computer portatili degli alunni, sia un dispositivo in dotazione alla classe.

La riscrittura del testo, infine, s’è svolta di nuovo in assetto di gruppo, e sono stati prodotte le seguenti “leggende”: l’origine della cassata, l’origine delle sfince di San Giuseppe, l’origine delle panelle. E’ evidente che gli alunni, lasciati totalmente liberi nella costruzione del nuovo testo, hanno centrato il fulcro narrativo del genere letterario, e l’hanno riproposto attingendo al proprio vissuto, cioè a pietanze tipiche della tradizione locale.

Gli alunni delle 1°Q, invece, coordinati dalla prof.ssa Calà, hanno riscritto la figura del protagonista, che, nella leggenda originaria, ha comportamenti e caratteristiche tali che lo rendono metà uomo e metà pesce. Da questo spunto sono nati: Cola Scoiattolo, Cola Orso, Cola Volpe.

Concluso il lavoro di riscrittura ed effettuata la restituzione in classe da parte dei vari gruppi, il lavoro si è concluso, alla fine di Maggio 2014.

Unséguitoimprevisto.

All’inizio dell’anno scolastico successivo (2014/2015) le due insegnanti delle classi 1°P e 1°Q, ormai diventate 2°P e 2°Q, che avevano sperimentato il percorso sul testo nella seconda parte dell’anno precedente.

Ogni docente organizza un piccolo “corso di formazione” alla classe sull’uso della LIM, condividendo l’uso degli strumenti fondamentali per strutturare domande per verificare il livello di comprensione di un testo.


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Viene quindi ripreso il testo originario, su cui ogni classe lavora a coppie per produrre 10 domande in totale a risposta multipla, a completamento, a struttura tabellare, sia per la comprensione, sia per verificare le competenze lessicali.

Con qualche piccola modifica temporanea nell’orario, le due docenti organizzano due giornate in cui entrambe si trovano nelle classi coinvolte nel lavoro per due ore parallele. Nella prima delle due giornate, la 2°Q si sposta nell’aula della 2°P, distribuisce le fotocopie del testo di “Cola Pesce” ai compagni dell’altra classe, e, dopo 10 minuti riservati alla lettura, vengono proposte le domande precedentemente preparate. Nella seconda giornata, avviene lo scambio corrispondente: la 2°P propone la batteria di domande su “Alboino e la colomba” alla 2°Q.

La correzione avviene collegialmente, a conclusione del tempo riservato per le risposte (45 minuti).

Considerazionigenerali:unabrevemaintensaesperienzadisperimentazioneeriflessioneprofessionale.

Il percorso descritto fin qua è stato vissuto dalle classi e dai docenti di tutte le scuole della rete in una dinamica molto positiva di insegnamento-apprendimento: gli insegnanti hanno superato il ruolo di erogatori di contenuti e procedure da restituire in sede di verifica, per assumere una posizione in cui la coscienza progettuale ha un ruolo determinante. La rete di scuole, lungi dall’esaurire la sua funzione con la firma del protocollo d’intesa iniziale, come spesso accade, ha funzionato come spazio di scambio, di condivisione di esperienze, di difficoltà e di successi, di riflessione sulle differenze e sulle analogie metodologiche.

Nonostante la solidità della struttura progettuale e la condivisione generale degli obiettivi, delle strategie, degli strumenti, l’attuazione del percorso non si è limitata all’adempimento pedissequo di un protocollo d’azione preordinato, ma si è rivelata flessibile rispetto alle reali esigenze della classe, sia nei tempi che nelle modalità di attuazione, e ha conosciuto deviazioni dal percorso finalizzate a trovare le strategie più efficaci per il coinvolgimento degli alunni.

Le classi si sono impegnate in toto: anche gli alunni passivi o addirittura oppositivi rispetto alle tradizionali prassi didattiche hanno trovato spazio e opportunità di partecipazione al raggiungimento di obiettivi comuni, inseriti in un assetto di lavoro collaborativo. Questi alunni, inoltre, hanno anche avuto la possibilità di attivare, oltre alle competenze strettamente disciplinari, quelle che attengono alla sfera dell’organizzazione, della gestione degli strumenti e dei materiali.

Si sono creati così ambienti di apprendimento, per ogni livello scolare coinvolto nel progetto, in cui insegnanti ed alunni hanno condiviso un medesimo assetto progettuale, costruttivo, senza perdere nulla in termini di acquisizione, recupero, potenziamento di specifici contenuti disciplinari.

Per quanto attiene in particolare ai percorsi sulle leggende, particolarmente vivace è risultata la fase di riscrittura collettiva: dopo l’approccio “tecnico” al testo, facile e anche piacevole è risultata l’attività di modifica creativa della narrazione originaria.

L’imprevista ultima fase, con un assetto a classi parallele, ha dato agli alunni l’opportunità di riprendere le fila del discorso sul testo, avendo essi acquisito e sedimentato, in forme e misure diverse, una metodologia di analisi, ed essendosi appropriati del testo stesso attraverso la riscrittura. La condivisione “fuori dalla classe” ha suscitato un certo senso di responsabilità, in fase di elaborazione delle domande.

La didattica pensata per le competenze e fondata sulle competenze, in questa esperienza, ha rivelato la sua forza di aggregazione e organizzazione nella classe in funzione di un risultato finale condiviso, e ha anche espresso la sua capacità di attivare processi di auto-innovazione e riflessione negli insegnanti.


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A.P.I.L’artePerIntegrare

Donatella Scelfo ([email protected])

Abstract

L’ideacheunapprendimentosignificativocoincidaconunapprendimentopercompetenzeecheaquestesipossapervenireattraversoun’integrazioneverticaleedorizzontaledeicurricoli,èallabasedelfortunatoincontrodelgruppodilavorochehadatovitaalprogettocheillustrosoloinpartequiseguito.Ilpercorsohavistol’implicazionedeitreordinidiscuola(infanzia,primariaesecondariadiprimogrado)rendendocosìrealeeconcretaquellaverticalizzazioneecontinuitàdidatticachespessoèdifficiledaesperire.Ilpercorsodidatticosvoltonellascuoladell’infanziadellaD.D.A.Siragusa,chevieneriportatoèsolounesempiochehatrovatoapplicazioneneglialtriordinidiscuoladeivaripaesiimplicati,mantenendoiprincipimetodologicielecaratteristichediintegrazionecurricolare.Effective Learning is strictily connectedwith Learning skills, and Learning skills can be reached byvertical intégration and horizontal curricula: this is the central idea elaborated at the end of thesuccessfulprojectofthisinternationalworkinggroup.ThegroupeleboretedthisprojectwhichIbrieflysummarizeasfollows.The path followed involved the three levels of European school (kindergarden, primary andsecondary school ) in order to realize the vertical intégration and continuity of teachingwhich isoftendiffulttoachieveThekindergardenexperience,Iwilldescribe,isonlyjustanexamplewhichhasfoundapplicationindifferent levels of schools of the countries involved in this project. I underline that themethodologicalprinciplesandcurriculmintégrationfeatureshavebeenmaintainedforalllevels.

Ilcurricoloverticaleunpercorsochecominciaallascuoladell’infanzia.

Da tempo ormai in Italia si parla di curricolo verticale e dell’importanza evidente di un percorsoformativo unitario, in considerazione proprio di quell’essere “unico” che segue questo percorsocominciandodallascuoladell’infanziafinoall’ultimoannodiobbligatorietàscolastica.

Da questa constatazione nasce l’esigenza di “investire” sul curricolo verticale, sulla coerenza e laconsistenza di un percorso formativo unitario, dalla scuola dell’infanzia alla scuola superiore, trovandostrategieemetodi,cherendanoconcretaedefficacel’attuazionediunaverticalizzazionecurricolare.

Nelle Indicazioni Nazionali si promuove un approccio didattico per competenze in linea conl’impostazioneeuropea,percuinonsipuòprescinderedall’unitarietàdellaconoscenzada realizzarsi conundialogotragliordiniscolasticiefralediversedisciplinedistudio.

L’integrazionecurricolaredunquesiaverticalecheorizzontaleèunacondizionenecessariapercostruirelecompetenze.

Le competenze da intendersi non come mero “saper fare” non possono essere certo semplicememorizzazione di “pezzi” di curricolo contenutistico ma piuttosto un saper operare “relazioni” per“trovare soluzioni”. In questo senso, si profila un percorso di apprendimento complesso, così comecomplessisonoiprocessidiapprendimento,checominciaallascuoladell’infanzia.

Giànegliorientamentidel91dellascuoladell’infanziasiparlavadicompetenzeparlandodiapproccioolisticocomesintesidellevariedimensionidisviluppoincuiparticolareimportanzaassumeil“contesto”incuisirealizzerannole“situazioni”diapprendimento.

SullabasediquesteriflessioniesullesollecitazioniposteconleIndicazioniNazionaliperilcurricolodel2012,nascel’ideadibasedelprogettochehapoitrovatorealizzazioneinunpartenariatoEuropeo.


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Lamotivazionedelprogetto

Il lavoro che ci ha condotto a questo percorsometodologico didattico nasce in seno ad un progettoeuropeoComeniusdipartenariatomultilateraleainteressediricercaesperimentazione.

I primi passi del progetto muovono dall’incontro di un gruppo di insegnanti in ambito europeo suldesiderio di trovare strategiemetodi e strumenti che potessero rendere concreto ed efficace un lavorosullosviluppodicompetenze.Apartiredall’ideadicompetenza,è laparola“Integrazione”chediventa lachiavedell’impostazionedituttoilprogettopercuièstatosceltoiltitolo:“ArtePerIntegrare”(conilsuoacronimo che è valido in tutte le linguedei paesi partnerA.P.I.) in quanto l’Arte è individuata in questaesperienzacome“contesto”idealeperfavorirequestaintegrazioneintesacome:

• integrazionedicurricolideidiversiordinidiscuola(presentinelprogettosonostatituttiilivelliscolastici dalla scuola dell’Infanzia alla scuola secondaria di primo grado) – curricolo verticalechepermettalagradualecostruzionedicompetenze;

• integrazionedisciplinare - realizzazionediuncurricolo integrato comeambiente complesso incui l’esperienza vissuta avesse la molteplicità degli aspetti che caratterizzano la realtà,favorendo così la consequenziale acquisizione di competenze attraverso un apprendimentosignificativo;

• integrazionesocio-relazionale–acquisizionediautonomia,strutturazionediidentità;• integrazionediculture–inquantoespressionedeltempostorico,deipaesiedeipopoli.

Perchél’arte?

Tra i possibili contesti favorevoli allo sviluppo del percorso che si intendeva attuare, l’arte è stataindividuatacomequelloidealeinquantoespressionedell’individuoestrettamenteconnessaallacapacitàditrasmettereemozioniemessaggisoggettivi.Inarte,infatti,nonesisteununicolinguaggioeneppureununico codice inequivocabile di interpretazione. In quanto tale dunque, non si può affermare che ci siaqualcosadiassolutamentegiustoosbagliato,equestoconferiscestatutodivaliditàall’interpretazioneedall’espressione personale costituendosi come importante elemento per la costruzione della fiducia in sestessiequindiall’acquisizionediautonomia.

L’arte quindi, del tutto naturalmente conferisce statuto di valore alla diversità diventando così uncontestoincuil’identitàsisviluppacomeunprocessoarricchentediconoscenza.

Nell’approccio all’opera d’arte si mettono in gioco abilità sociali e relazionali nel dialogo che siintraprendetraseedilmondo,sianell’aspettointerpretativocheinquelloespressivo.Difronteall’operad’artedobbiamoporcidomandeedobbiamoascoltarci,dobbiamotrovarechiavidiletturaediespressionetenendocontodell’atroedinoi stessi, inundialogochecimette in relazioneconquellocheci circondafavorendolospostamentodalpropriopuntodivista.

Inquestosenso l’arteciè sembrata l’humus ideale, incuipoterpromuoverepercorsididatticivoltialgradualesviluppodellecompetenzechiave,dall’imparareadimparare,allaconsapevolezzaedespressioneculturale, alle competenze sociali e civiche, a quelle della comunicazione nella lingua madre e dellacomunicazionenellelinguestraniere…

L’artesioffreanchecomecontestoconimplicitepossibilitàdiampispazidiattivitàmanualichegiàdiperserisultanocoinvolgentiperglialunni,machenell’otticadiunpercorsodisperimentazionefinalizzatoall’apprendimento per competenze non poteva essere vista come fare della tecnica per la tecnica cioècome far svolgere attività che non lasciassero posto all’espressione personale, bensì come momentomotivantepertrovaresoluzioni,peresprimersi,perdialogare.

Findall’inizio ilprogettosièconfiguratocomel’occasioneincuipotercercareunapprocciodifferenterispettoaquellochesivivequotidianamentenelleclassi,edilgruppodilavoroconfrontandosihastabilitoinnanzituttoquellocheNONsiintendevaportareavantinellepistedilavorodaricercare:

§ NONsivolevadunquefaretecnicismodell’arte


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§ NONsivolevapromuovereunapraticadelledomandechiuse incui l’alunnoavrebbedovutosolorispondere alle domande dell’insegnante attraverso delle risposte attese che non lasciassero lospazioneall’espressioneneall’interpretazioneliberapregnadeisentimentiedemozioni

§ NONsi volevanocreareattivitàdi riproduzione fedeledell’operadiunartista, chenonoffrisserocosìaglialunnil’occasioned’interpretarel’operaediesprimereapartiredaessaleloroideelepiù“intime”.

§ NON si volevano creare compiti molto prescrittivi stabiliti dall’insegnante senza tenere inconsiderazione l’opinione degli alunni, le loro idee, i loro bisogni di sperimentazione, dimanipolazione,dicreativitàedilibertà.

§ NON si volevano però intendere i percorsi da attuare come un “lasciare” gli alunni“all’interpretazione libera” (come un vagabondare senzameta) senza cioè che preventivamentel’insegnantenonmettesseapuntoconattenzioneunasituazionestimolodaproporreedacuiglialunniabbianooccasionedipartiresviluppando i loropercorsiperarrivareagliapprendimentiedandareoltre.

§ NONsivolevanopromuoverelaformazionedistereotipinell’artemapiuttostosvincolarlidaquelligiàesistentiscoprendoconlorochel’arteèpiuttostounaformadiespressione,diemozioneechepuòaveremolteplici“figure”rispettoallostessosoggetto.

L’arte infatti deve essere un cammino possibile per superare l’omologazione ed apprezzare il valore

delladiversità.

Lametodologia

Il più grande segno di successo per un insegnante … è poter dire: “I bambini stanno lavorando come se io non esistessi.

Maria Montessori

Lungo tutto lo svolgimento del progetto abbiamo prestatomolta attenzione al fattoremetodologicodidattico,concentrandocisullasituazionedipartenza,sulruolodell’insegnantesulruoloesuglispazideglialunni,sull’atteggiamentodell’insegnante,sullemotivazionidellescelte,sull’aspettovalutativoetc,

Nel lavorodi ricercadelgruppo, (con inpiù lecaratteristichediunacomposizione internazionale)perfavorire la riflessione ed il confronto nonché la comunicazione, è stato creato il modello di una schedadidattica con tutti questi punti di attenzione che le insegnanti di ogni paese scrivevano (nella linguaveicolare del progetto) e che venivano poi inserite nella piattaforma informatica del progetto per lacondivisione. Tutte le schedemetodologiche, che nell’evolversi del lavoro si è pensato di trasformare inpresentazionipptcompletedifotochemeglioillustravanoleesperienze,allafinedelprogettosonostateorganizzateinunaraccoltadocumentaria.

Allabasedellesceltedeipercorsidiapprendimento, in lineacongliobiettividelprogettoecon l’ideadell’apprendimento per competenze, si è ragionato sulle metodologie più consone da adottare e si èlavoratoprincipalmenteconquelledella “situazione-problema”con il “problemsolving”edel “problemaaperto”. In ogni caso, alla base di ogni scelta, c’è stata attenzione alla situazione di partenza, comemotivanteecomesituazionechedavasensoall’apprendimentoochestimolaval’implicazionedeglialunni.La“provocazione”comesituazionestrutturatasulconflittosociocognitivo,comeancheunasituazionedi“sfida”alla soluzionedi unproblemacomplesso,o anche ladomandadi aiutodapartedi compagnipergiungerealrisultato,sonostatetuttesituazionidipartenzapraticateedhannoassuntovarieformecomeilracconto, l’esperimento, una lettera dei compagni di un altro paese, la visita di un esperto, la visita almuseo,unlibro,l’articolodiungiornale,etc.Questesonostatebenstudiatepernonfornireaglialunnilesoluzionimaallostessotemposièpostaattenzioneal“come”l’insegnantedovesseesserepresenteatuttoil processo e cioè come risorsa per dar loro gli strumenti necessari che li mettessero in condizione dicostruirelorostessiilloropercorso.Illavorodigruppocomemomentosocialeattraversoilqualeesercitareilragionamentocompartecipato,l’ascoltoelamessainvaloredell’altrocomeanchedisestessi,lecapacità


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dicomunicazioneediargomentazione,ilsaperfareedilsaperragionareeriflettere,conferiscealgruppostatutodiautonomiaeresponsabilità,edèunaltropuntoimportantechehacaratterizzatoinostripercorsididattici.Infinemanonultimiimomentidimetacognizionehannocostituitounaspettofondanteacuisièdataattenzionenellostrutturare leattività.Questa inizialmentestrutturatacomemomentocoscienteedorganizzatodiriflessionedeiragazziallafinedelpercorso,coniltempo,econl’acquisizione,dapartedeglialunni,delmetododilavoro,piùchecostituireunmomentodelpercorsoèstatapartedelpercorsostessoquasicome“modusoperandi”.

Glistrumenti

GlistrumentisonostatimessiapuntodalgruppoedinparticolaredallascuolaItalianachetraicompitidicoordinazioneavevaincaricoancheilmonitoraggioelavalutazione.

Ilmonitoraggio sull’andamentodel progetto e sul suo sviluppoè stato rilevato conuno strumentodiindagine strutturato a partire dagli obiettivi prefissati in sede progettuale sull’asse alunni, sull’asseinsegnanti,esulterritorio(famiglie)tenendocontoanchediindicatoridiricadutaespendibilità,diefficaciaed efficienza. Un altro strumento è stato quello delle schede metodologico didattiche messo a puntomettendoinevidenzaivarimomentidell’esperienzadidatticaneisuoipuntid’interesseperilconfrontoelariflessionecomelasituazionedipartenza, lemotivazionidellascelta,gliobiettivi, lapartedelcurricolodiclassesviluppata,ilruoloel’atteggiamentodell’insegnante,quellodeglialunni,glispazieglistrumenti,losvolgimento,lavalutazione.

Ilgruppodilavoro

Ilgruppodilavorodiquestoprogettosicomponedalleinsegnantitralequalieranopresentiespertediarte, formatrici e pedagogiste implicate nella ricerca metodologico didattica, delle scuole dei 5 paesieuropei:l’Italia(conlascuoladell’infanziaeprimaria),laSpagna(conlascuoladell’infanziaeprimaria),laFrancia(conlascuoladell’infanziaeprimaria), laRomania(conlascuoladell’infanzia)e laTurchia(conlascuoladell’infanzia,lascuolaprimariaelasecondariadiprimogrado).

Il progetto la cui struttura ed organizzazione pedagogico-didattica nonché la coordinazione è statacuratadallaD.D.A.Siragusacheharappresentatol’Italia,havistogliinsegnantideicinquepaesiimplicatiinazioni di ricerca e confronto di buone pratiche didattiche al fine di mettere a punto percorsi possibilisull’apprendimentodicompetenzeattraversol’arte.

Ilprogetto

Essendoquestounprogettoeuropeo,sitieneincontocome,inparticolare,haavutolapossibilitàdiunamarcia inpiù rappresentatadalvalorearricchentedelconfronto tra levarie realtàpedagogico-didattichedeipaesipartner,dalconfrontofraidiversisistemieducativi,dall’integrazionedeivaricontenuticulturaliedall’opportunità di “allargamento dei confini” storici, geografici, cosa che ha favorito e stimolatol’ampliamentodelpropriopuntodivista.

L’organizzazione strutturale del progetto è stata quella di una “staffetta” tra i partner, rappresentatadallostudiodiunartistasceltocometestimonialdiognipaese.Gliartistisonostatiscelti inbaseacriteriquali il periodo di appartenenza (tutti appartenenti al periodo storico a cavallo tra l’ottocento ed ilnovecento),a“l’espressioneartistica”concaratteristichetalidalasciaremarginiilpiùampiopossibilepercreare collegamenti e confronti e che offrissero quanto più possibile un ampio spettro espressivo (CarloCarrà per l’Italia, Pablo Picasso per la Spagna, Claude Monet per la Francia, Nuri Iyem per la Turchia,ConstantinBrançusiperlaRomania)

L’Italiahaapertoilprogettoconlostudiodell’artistaCarloCarràacuihannopartecipatoglistudentiditutti i paesi partner, mettendo in atto piste di lavoro ed attività didattiche che sviluppassero metodi estrategienonchéstrumentiattialconseguimentodegliobiettiviprogettuali.


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Il percorsodi lavoro suogni artista si concludeva con l’incontronel paesepartner che seguiva con lostudiodell’artistasuccessivo.Adogniincontrodell’equipeinternazionale,ipartnercondividevanoipercorsiconilconfrontoel’analisimetodologico-didatticadelleesperienzefattenelgruppodilavoroche,avolte,siallargava con incontri e seminari organizzati tra il gruppo di lavoro ed i responsabili dei dipartimentieducativi del paeseospitante l’incontro (provveditorati eMiur). I lavori di avanzamento si concludevanocon la ri-progettazionedegli interventiper ilperiodoseguente fattadall’equipedi lavoro. Incontri con lefamiglie e workshop nelle classi e nella scuola sono stati organizzati per sostenere la motivazione e loscambionell’otticadiunacrescitaedunapartecipazioneatuttotondo.

Lacompartecipazioneattivaedequilibrataditutti ipaesièstataresaimprescindibiledalladivisionein“capitoli”dellostudiodell’artistaaffidatoaglistudenticheneapprofondivanocosìunaspettodellapartedelprodottoaloroaffidata,capitolicostituivanoillibrosull’artistainformatoe-bookcheinquestomodoèstatocompostocomeuncollagedeglistudentideivaripaesi.

Lacollaborazioneall’internodelpartenariatoèstatasostenutadaunacomunicazioneattivasiaalivellodel gruppo di lavoro sia fra gli alunni che chiedevano e si scambiavano informazioni utili al lavoro e sicomunicavanoesperienzeevissuti.L’aspettodelloscambioedellacollaborazioneinternazionaleèstatounpuntofortenellamotivazioneallacomunicazioneinlinguestranieresiapergliinsegnanticheperglialunniproducendorisultatimoltopositivi,tantodarappresentareunpuntodipartenzaperaltripercorsispecificichesisonosviluppatiinseguito.

Iprodotti

Lungo i dueannidiprogetto, sono stati realizzati innumerevoli prodotti,molti piùdiquantineeranostatiprevistietraquesti:

• libriinformatoe-booksuicinqueartisti,comeunpuzzlecompostodallaricercadeglialunnidiognipaesepartecipante.

• Unapubblicazionesullametodologiamessaapuntosull’esperienzacondotta.• Una raccolta documentaria delle schedemetodologico didattiche dei percorsi seguiti nella varie

classidellescuoledeicinquepaesi.• Unapubblicazionesullametodologiadelprogetto.• Undizionarioconilvocabolarioappresodaibambininelle5lingue.• grandiaffreschi,ognunocostituitoda60pezzifattidatuttiibambinidelpartenariato.• L’esposizionedelleoperedeibambininei5paesiallafinediogniannodiprogetto.• Uncalendarioconlefestivitàdiognipaese,illustratoconleoperedeibambiniispiratedagliartisti

studiati.• Racconti illustrati e creati dai ragazzi su vari supporti informatici come il software “didapage”

utilizzatoperlacreazionedeilibriinformatoe-book,ewindowsmoviemakeretc.• Rappresentazioneteatralesutestiscenografiaecostumicreatidairagazzi.• ……

Unesempiodipercorsoallascuoladell’infanziacondottoinItalia

Adesempiodeipercorsiattuatinellascuoladell’infanzia,siriportaquiquellorelativoallostudiofattoapartiredallapitturadiMonetcheèstatol‘artistasceltoarappresentarelaFrancia,econdottonellanostrascuoladaltitolo:“Monetluceeombra”,unpercorsodidatticoincuisonostatisviluppatiobiettiviinerentiilcurricolocontuttiecinqueicampidiesperienzainmanieraintegrata.

Nellastesuradellibrocomunesull’artistal’Italiaavevaincaricoilcapitolo“lucieombrenellapitturadiMonet”.

Obiettividelpercorsoinrelazioneaitraguardideicampidiesperienza:


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ilséel’altro:riflette,siconfronta,discutecongliadultieconglialtribambiniecominciaariconoscerelareprocitàdiattenzionedichiparlaechiascolta.

Immaginisuonoecolori:ilbambinocomunica,esprimeemozioniraccontautilizzandolepossibilitàcheilcorpoconsente.Inventastorieesaesprimerleattraversolevarieformed’arte.

I discorsi e le parole: sa esprimere e comunicare agli altri emozioni sentimenti e argomentazioniattraversoillinguaggioverbalecheutilizzainvariesituazionicomunicative.Ragionasullalinguaescoprelapresenzadilinguediverse.

Conoscenzadelmondo:confrontaevalutaquantità,siconfrontaeoperacon lequantità,osservaconattenzionefenomeninaturaliaccorgendosideilorocambiamenti.

Corpo e movimento: il bambino vive pienamente la propria corporeità, ne percepisce il potenzialecomunicativo.

A partire dagli obiettivi del curricolo di classe relativi a “osserva con attenzione fenomeni naturaliaccorgendosi dei loro cambiamenti”, l’insegnante, per stabilire gli obiettivi specifici, indaga gli “specifici”bisognidegli“specifici”alunni…

IlpercorsoPartiredaibisognideglialunniindividuandoqualisonolerappresentazionimentalidiquestisull’ombra

e la luceperpoter reperire ”l’ostacolo”all’apprendimentocioè le “false” ideedegli alunni,ha costituito,quindi,ilpreambolodelpercorso:l’insegnantepresentadeiquadridell’artistachemostranochiaramentel’ombrae la luceeponeunadomandaapertaperraccogliere lerappresentazionimentalideglialunnisulconcettodiombraediluce:“l’ombraè….”Eregistralerispostedeglialunni(dicuineriportoquialcune):

-Èlanotte(inquestarispostasipuònotarecomel’ombraèintesacomesinonimodiassenzadiluce)- L’ombra fa quello che facciamo noi: se noi cimuoviamo l’ombra simuove (qui è evidente come la

percezionedell’ombraèlegataall’oggettoenonallasorgenteluminosa).-Sec’èlanottenonc’èl’ombra.-L’ombraènera-Quandononc’è il sole l’ombranon lavediamo(quiancorasievidenziacome l’assenzadelgiorno in

quantoesperienzaconosciutadovesivedel’ombra)-Quandoc’èlanottel’ombrasispegne-……A partire dalle risposte degli alunni, quindi, si può notare come la falsa idea (ostacolo) è quella

dell’ombrainquanto“entitàaventeunavitapropria”,l’ombraèvistainrapportoall’oggettooallepersoneenonrispettoallaluce.

L’insegnateaquestopunto,partendodalle“false” ideedeglialunni,puòcentraregliobiettivi sui lorobisogni e stabilire un livello di formulazione che gli alunni di scuola dell’infanzia possono e dovrannoraggiungere:“l’ombraègeneratadalla lucecheèpostadietro l’oggetto.Possiamopercepire ladirezionedella sorgente luminosa dall’ombra proiettata. Per rendere la rappresentazione della luce dobbiamoutilizzaredeicolorichiarieperl’ombrainvecedeicoloripiùscuri.”

Inseguitol’insegnanteproponeunasituazionecheèincontraddizioneconleaffermazionideglialunni,perstimolareladiscussione,l’ascoltonelgruppo(favorirelosviluppodelpensierocritico),laformulazionediipotesi,laverificaelaformulazionediunaconclusionecondivisa.

La provocazione della situazione di partenza (basata sul conflitto socio cognitivo) stimola gli alunniinterpellandoli“intimamente”emotivandol’apprendimentocheacquistasensoailoroocchi.

Ilconfrontoeducaall’ascoltoeallavalorizzazionedell’altroeinducealdistaccodasestessiIl raggiungimentodi un risultato condiviso implica una consapevolezza delmomentometacognitivo e

concretizzagliapprendimentinonsolodicontenutomadituttal’esperienza.Lasituazionedipartenza:IcompagnifrancesicidomandanodiaiutarliacapirecomedipingereallamanieradiMonet…Inunassettodigrandegrupposiguardanolepitture,sidiscutesiciconfronta.L’insegnanteèspettatore

attento, è risorsa nel rinviare a specchio le loro affermazioni, focalizza l’attenzione e l’ascolto, aiuta aregolarelapartecipazioneditutti.Ibambininotanocomeancheseilsolenonèdisegnatonoilopossiamo


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vedereattraversolaluceel’ombrapresentinellapittura…inunseguirsidiriflessionieragionamentinasceda loro l’esigenzadi “scoprire” l’ombra intornoanoi, notano cheèdappertutto, che ci seguequando cimuoviamo,chese salto si staccadaipiedi, cheseci corichiamosopra l’ombra lacopriamo,cheanche lecosepiùpiccolehannol’ombra….etc.

Dopo questa fase di ricerca e osservazione degli alunni, di cui l’insegnante ha preso nota, incontraddizioneconl’affermazioneprecedentementefattadaloro“l’ombrafaquellochenoifacciamo:secimuoviamol’ombrasimuove…”,l’insegnanteproponeaglialunnidiandareincortileadisegnarel’ombradiunconochevieneincollatoalfogliosucuipoggia,masolodopopochiminutil’ombranoncorrispondepiùaldisegnoappenatracciato…comeèpossibile?

Eccochequesto“fatto”nettamenteincontraddizioneconl’affermazioneprecedentefattadaloroecheèdavantiagliocchi,metteincrisi(provocazione)quelleconvinzioniprecedenti(ostacolo)

Lareazionedifronteaquestoeventoibambinivoglionocapire,sisentonodisturbati,si implicanoconcaparbietà, formulano ipotesi, si coalizzanonella discussioneper trovare una spiegazione, un rompicapoche inizialmente non diverte, ma che con il susseguirsi dei ragionamenti, ascoltandosi tutti (perché sipercepisce il bisogno dell’altro e della coalizione) delle osservazioni delle ipotesi e delle prove, trovafinalmentesoddisfazioneesaltantequandosiarrivaallarelazionedelsoleconl’ombraedelmovimentodelsoleenoncertodelconocheèevidentementeincollatoalsuolo:“èilsolechefal’ombra!!..èilsolechesisposta e l’ombra anche!…quando il sole è da quella parte, l’ombra è da questa parte, se il sole è di là,l’ombraèdall’altrolato…”Quicertosaltaagliocchiunequivocoimportantesulsolechesimuoveenonlaterra,cheperònelcasospecificoèstatorisoltodaiprovvidenzialicartonianimatiscientifici(LittleEisteins)conosciutidaibambiniechehannocorrettosubitoiltironelgruppotralorostessi.

Altrimentipotevaessereun’occasioneperl’insegnante,chemonitoratuttoilpercorsodeglialunni,perstrutturare un allargamento della situazione-problema in atto rilanciando con un'altra “provocazione” ocon documenti di appoggio (documenti che l’insegnante prepara proprio per darli, eventualmente, insupporto al lavoro di indagine degli alunni stando attenta a che mantengano il carattere di stimolo eriflessione e non proprio di risposte già concluse). In percorsi di questo tipo spesso si può incorrere insituazioni in cui l’apprendimento non risulta perfettamente completo o esatto, ma si deve sempreconsiderareillivellodialunnichesihadavantiedoperareun’appropriazionedelsaperechesiacoerenteedadattaall’etàechepossacostituireunlivellodiavvicinamentoprogressivoalsapere.

Perapprofondire l’ideadiombra legataalla luceedidirezionalità,siproponeaibambiniun’attivitàdimanipolazionedellaluceconilsupportodiunatorciaediunlenzuolobiancoappesosututtaunparetediuna stanza resa buia. Manipolando liberamente la luce della torcia e inventandosi situazioni di variogenere, con oggetti, con loro stessi, cambiando posizione della luce, etc. i bambini pervengonorapidamentealladirezionalitàequindiallaconnessionetraluceeombrael’oggettochesiinterpone.

Si ritornadunquesuunpianodi rappresentazione,esi tornaadosservare iquadridiMonet :quantealtrecosevedonoorainostriocchi!!

Per consolidare e rendere consapevole l’apprendimento si propone ai bambini un’attività di pitturariproducendounmodelloreale:sicreainclasseunmodelloconunlenzuololatorciaedunoggettopostoinmododaprodurreun’ombraevidente,edibambiniossevandolalariproduconoconfoglioepennelli.

Di seguito si ritorna ancora alle pitture di Monet proponendo loro di riprodurle alla luce delle coseimparate.

Nell’attodellariproduzioneibambiniprendonocoscienzaanchediquellacheèlatecnicapittoricadelpittore (il puntinismo) e nasce da loro l’esigenza di sperimentare ed approfondire, l’insegnante aiuta aorientare l’attenzione, pone una varietà di strumenti entro i quali i bambini scelgono, sperimentano,pongono domande, trovano soluzioni. Il “problema” delle nuance di colore più chiare e più scure, ci dal’occasionediproporreun’attivitàmatematica(incoerenzacongliobiettividelcurricolodiclasse):icoloridi base che costituiscono l’arancione vengono presi utilizzando un’unità di misura in varie quantità erappresentate su un foglio in cui ogni segno sopra i colori rappresentati da una macchia del colorecorrispondentedamiscelare indica laquantità (1opiùmisurini) di coloreutilizzatoperottenerequellanuance. Alla fine hanno ottenuto una leggenda delle combinazioni di colore che possono così essereriprodottefedelmenteseguendoleistruzioni.


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Proseguendonella conoscenzaedosservazionedellepitturediMonet ibambini stessipropongonodi“farvivere”ilquadroimmaginandounastoriaambientatanelloscenariodellapittura(neiprecedentistudidiartistagiàavevanovissutoesperienzesimili).IlquadroinquestioneèquellodelleninfeedelgiardinodiGiverny “ilpontegiapponese”. Ibambinicostruisconounoscenariocheriproduceglielementiessenzialidellascena:dellesediea rappresentare ilponteedundrappoazzurroper terraa rappresentare l’acqua,voglionoancheaccenderelatorciaescelgonocomepersonaggiilpittorestessoedunabellasignora…“Suun ponte Monet guardava l’acqua sotto e la luce e le ombre riflesse, quando… passa da lì una bellasignora…“bonjourmadamecommentçavas?”….”Èinteressantenotarecomenelraccontoibambinideltutto spontaneamenteoperano inferenzedi linguaed implicano le conoscenzeacquisite,edallo stuporedell’insegnantechechiedespiegazionisulsalutoutilizzatoibambiniconnaturalezzarispondono“ecertomaestraMonetèfrancese,nonpotevacertosalutareinitaliano!”

Ilpercorsodeveavereunaconclusioneconcreta,equindiprimadisalutareMonetci ricordiamodegliamici francesicheciavevanochiestoaiutoecon l’aiutodellamaestra ibambiniscrivonountestocon leloro scoperte per poter dipingere alla maniera del pittore che per l’insegnante corrisponde al livello diformulazione raggiunto dagli alunni : “ l’ombra è : quando la luce incontra un oggetto e si trasforma inombraequandolaluceèdaunapartel’ombraèdall’altraparteIcoloripiùchiarisonopiùluminosi,icoloripiùscurisonopiùbui.Leombresonocomelanotte,sonoscuremanonnere,edobbiamoquindiutilizzaredeicoloripiùscuri.”

Se mettiamo ora in relazione il livello di formulazione raggiunto dagli alunni con le loro inizialirappresentazionimentali (“L’ombra faquello che facciamonoi: senoi cimuoviamo l’ombra simuove”e“l’ombraènera”..)econillivellodiformulazionechel’insegnantesiproponevadiraggiungere(“l’ombraègeneratadalla lucecheèpostadietro l’oggetto.Possiamopercepire ladirezionedellasorgente luminosadall’ombraproiettata.Perrenderelarappresentazionedellalucedobbiamoutilizzaredeicolorichiarieperl’ombrainvecedeicoloripiùscuri.”)possiamonotarecomeconunlinguaggioloroeconunpercorsoloro,ibambini siano pervenuti alla comprensione dei concetti che l’insegnante si era proposto. Questarappresentaunadelleformedivalutazionechesonopresenti invarimomentieconvariemodalità lungotutto il percorsoe tiene contodegli principi di autovalutazione che si devono svilupparenei bambini sindallascuoladell’Infanzia.

Suggerimentiperapprofondire

• Secolid’arte«IlNovecento.Avanguardie»-Electa• «Ilmondodipinto»StefanoZuffi-FeltrinelliKIDS• «L’arteitaliana»PieroAdorno-G.D’Anna• «Monet»ChristophHeinrich-Taschen• «Monetetmoi»MilaBoutan-Textesetdessins• «Aiutareacostruireleconoscenze»GérarddeVecchiNicoleCarmona-Magnaldi-LanuovaItalia• «Aiutareadapprendere»GérarddeVecchiNicoleCarmona-Magnaldi-LanuovaItalia• «Faire vivre de véritables situations-problèmes» Gérard de Vecchi Nicole Carmona- Magnaldi -

Hachette• «évaluersansdévaluer.Etévaluerlescompétences»GérarddeVecchi–Hachette• «icentolinguaggideibambini»acuradiCarolynEdwards,LellaGandini,GeorgeForman–Ed.Junior• «elvalordeeducar»FernandoSavater–Ariel

• «Continuità,apprendimentiecompetenzeincurricoloverticale.»PBoscolo-AnnalidellaP.I.n.2


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Documents

SEMINARIO NAZIONALE SUL CURRICOLO VERTICALEgrim/quaderno24_suppl_2.pdf · Il seminario nazionale sul curricolo verticale è ormai diventato un appuntamento fisso e imprescindibile