ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLAERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

CONHECIMENTO.

Alfabetizao

COLEOCADERNOS PEDAGGICOS2

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54

6

A Coleo Mais Educao 05

07

08

09

13

13

Apresentao do Macrocampo

Uma pequena introduo ou histrias para quem gosta de refletir...

Alguns apontamentos para a construo de uma proposta de alfabetizao

Alfabetizar possvel

Por que h um contingente to grande de crianas e tambm de jovens e de adultos que frequentam a escola, ano aps ano, e no aprendem a ler e a escrever?

Ser que a questo o mtodo?7 1489

10

1211

13

Mas... O que aconteceu?

A inscrio simblica das pessoas na cultura escrita que possibilita que elas encontrem sentidos e finalidades na alfabetizao.

Outro jeito de olhar aluno e alfabetizao

Alguns princpios importantes

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Entendendo como pensam os alfabetizados

O que pensa o aluno que compreende a escrita pr-silabicamente?

Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hiptese pr-silbica de escrita

O que pensa o aluno que compreende a escrita silabicamente?

O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente?

Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hipteses alfabtica de escrita

Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses alfabticas de escrita

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05

O Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontex-tualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Pro-grama, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito edu-cao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir so-bre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sin-tonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compar-tilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibili-dades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

1A Coleo Mais EducaoO trabalho por grupos diferenciados 3234

35

39

Jogos na alfabetizao

Construindo um ambiente favorvel educao

Expediente

06 Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organiza-o didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares:

Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tem-

pos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo.

Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para con-stantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

072Apresentao do Macrocampo

E ste caderno compe o conjunto de textos do macrocampo Acompanhamento Pedaggico. Embora se apresente, separadamente, na sua forma fsica, articula-se com a proposta, compartilha das ideias, dos projetos que envolvem as diferentes reas do conhecimento, que constituem o referido macrocampo e dialoga com as mltiplas autorias. O acompanhamento pedaggico, na jornada ampliada, integra-se ao universo escolar, no se trata de oferecer mais do mesmo, porque o turno dito regular transforma-se dentro do Programa Mais Educao/ Educao Integral, conectando-se ao turno inverso. Neste texto, coerentemente, com a ideia de educao integral e integradora do Programa, trataremos do processo de alfabetizao, como um modo de viver a leitura e escrita, fazendo-se vida nos tempos e espaos escolares e no escolares. Imaginemos, assim, um projeto integrando turnos regulares e extenses de turno. Seria um projeto de aes conjuntas entre professores, oficineiros, bolsistas, enfim, entre todos os profissionais envolvidos nos enredos do ensinar e aprender, e neste caso, nos enredos das aprendizagens da leitura e da escrita. Com relao ao acompanhamento pedaggico de que tratam esses cadernos, afasta-se a ideia do que se chamou reforo - nada reforamos no h o que reforar, h o que significar e, nesse caso, significar a escrita, a leitura, nos entremeios da dana, da msica, do mundo miditico, do esporte, dos mltiplos textos vinculados s diferentes reas do conhecimento, tanto no turno considerado como regular como em sua extenso. Os sentidos da leitura e da escrita vo se produzindo nos trnsitos pelos espaos do bairro, da comunidade, da cidade, na busca de uma leitura do mundo, de corpo inteiro, quando se l a palavra. E a palavra a palavra-texto, palavra-vida. Suzana Pacheco, em sua abordagem sobre letramento no caderno Acompanhamento Pedaggico do qual este texto faz parte, nos fala do livro da vida. O ler, o escrever, o pensar, a escrita compem a vida, narram a vida, ento, no faz sentido tratar a alfabetizao como algo fragmentado, em partes desconectadas as letras, os sons, juntar as letras, dar as letras. O seguir etapas rgidas, com todos ao mesmo tempo, pode ser uma das causas dos insucessos e, a partir dos quais se criam os mitos - das dificuldades, das impossibilidades de aprendizagens das crianas. Aprendemos com Ferreiro (2001) que as crianas so facilmente alfabetizveis e temos comprovado isso cotidianamente. Parece, ento, que as chamadas dificuldades vo sendo geradas no desencontro entre o que fazem, pensam as crianas, em seus saberes constitudos, e aquilo que, usualmente, acontece em algumas escolas enfadonhos rituais de leitura e de escrita que se desenvolvem em descompasso com os momentos de aprendizagem de cada criana e com suas expectativas de ler e de escrever.Pensar nos mitos das dificuldades levou-nos a organizar este texto, abordando o problema dos insucessos, trazendo referenciais explicativos, aspectos histricos e algumas concepes tericas, mas, sobretudo, tratando a questo pelo seu reverso - o das possibilidades de sucesso e apontando para prticas pedaggicas que, acreditamos, possam ser propulsoras de aprendizagens bem sucedidas. Como histrias podem ser sempre apaixonantes em qualquer idade, comearemos contando algumas.

E ra uma vez uma professora, num lugar muito distante e muito, muito tempo atrs. Todos os dias ela colocava a data no quadro para as crianas candidatas alfabetizao copiarem. Algumas ficavam muito tempo e no conseguiam copiar. A chegava a hora do recreio e elas no haviam copiado... Ento, a professora decidiu, mais ou menos no ms de abril, que essas crianas seriam reprovadas, pois no conseguiam nem copiar a data. Eram crianas com dificuldades de aprendizagem. E o tempo, como na letra da msica A linda rosa juvenil, correu a passar, a passar e aquelas crianas foram se tornando repetentes de no saber copiar a data. O curioso que elas entraram na escola cheias de esperana, porque iriam aprender a ler e a escrever, iriam penetrar os insondveis mistrios daqueles risquinhos que as pessoas transformam em histrias, notcias, rezas, cantorias e tantas outras coisas. Que coisas interessantes essas crianas reprovadas sabiam e que nunca puderam mostrar? O que elas pensavam sobre a escrita? Como essa histria real e, no seu desenrolar, no apareceu nenhuma fada mgica, no saberemos jamais de seus saberes - somente que eram incapazes de copiar a data. As pesquisadoras Ferreiro e Teberosky com seus estudos, bastante divulgados nas dcadas de 80 e 90, nos ensinaram que as crianas pensam sobre a escrita, tm suas hipteses e nos mostram isso, quando contam com um ambiente propcio para suas manifestaes. Assim como as pesquisadoras, ns precisamos, como boas professoras, ter um constante olhar investigador para as aes dos aprendizes da vida, do mundo e, neste mundo, o da escrita. este olhar de aprendizes que nos permite ir colecionando histrias que podem nos ajudar a compreender o modo como as crianas aprendem a ler e a escrever, e direcionar nossas prticas, para que esse processo seja bem sucedido. Teramos muitas histrias a contar, neste texto, mas selecionamos algumas.

Camila tem trs anos. Tem uma irm em idade escolar e vive num ambiente que se pode considerar muito rico em eventos de letramento, mas no parecia estar interessada pelo mundo da escrita.

Agora que nos tornamos cmplices de suas aventuras de leitura, conseguimos enxergar como Camila empresta significaes aos textos que esto em muitos lugares por onde ela anda e em materiais escritos com os quais ela convive: sinais de trnsito, placas, cartazes, revistas, objetos, rtulos, embalagens...

09Ela j estava imersa no

mundo da escrita, construindo suas hipteses

de leitura, apenas no havia sido provocada para

mostrar seus conhecimentos.

0608 3 Uma pequena introduo ou histrias para quem gosta de refletir...

Certa noite, ela estava no banheiro escovando os dentes. Sua irm pegou o tubo de pasta dental, e apontou para a marca, perguntando:Tem alguma coisa escrita aqui?Ela olhou bem, passou o dedinho por cima das letras e disse:Pasta de dente. Escove bem os dentes e passe o fio dental.

Essa histria nos leva a outra, a de Pedro, tambmde trs anos, que disse, andando pela rua com a av, enquanto esta caminhava e ele insistia em ficar parado: Para um pouquinho, v. Eu estou lendo. Lendo? Qu?E a criana , diante da propaganda poltica: Vote em... - e seguiu com a leitura.

Que tal nos tornarmos cmplices das aventuras de leitura e de escrita de todas as crianas, explorando, valorizando o que sabem e

trabalhando, a partir da, para que avancem em suas hipteses? Essas so histrias singelas, pois fatos como esses acontecem a todo o momento. Basta que tenhamos olhos de ver o que parece banal, com curiosidade de pesquisadores. Todos os profissionais, que atuam em sala de aula ou em outros espaos educativos nas extenses de turno, nas diferentes reas de conhecimento, tm muitas histrias para contar. Quando falamos de escola, em se tratando de educao integral, estamos falando do espao escolar propriamente dito, mas inclumos tambm o entorno, a comunidade, o bairro, a cidade, enfim os mltiplos espaos onde pode acontecer a educao. So responsveis pelos processos de aprendizagens e, por conseguinte, tambm pela alfabetizao, todos os educadores que atuam no Programa, assim como todos os espaos so educativos, letradores e alfabetizadores, desde que assim os entendamos.

O s atos de leitura realizados por Camila e Pedro, quando, ainda, nem reconheciam letras ou sons so indcios de que a significao precede a decifrao, e isto foi muito bem demonstrado por Ferreiro e Teberoski no captulo III, do livro Psicognese da Lngua Escrita, publicado, pela primeira vez, em 1985. As crianas buscam sentidos para os escritos palavras ou textos. Assim, acreditamos que o texto a base de tudo - devemos partir sempre do texto em nossas intervenes didticas, na sala de aula ou fora dela, em outros espaos onde muitos textos se oferecem leitura e convidam ao dilogo, prontos para serem significados. Coisas, objetos, eventos se fazem textos, transformam-se em dizeres, quando colocados como convite a produes de sentido, para uma criana que os toma como objeto de sua ateno, do seu desejo de descobrir os mistrios do que chamamos leitura. Mas no s o texto, tal como o entendemos como unidade lingustica, mas as palavras tambm esto na base de toda escrita. Assim como falou Neruda:

4Alguns apontamentos para a construo de uma proposta de alfabetizao

10

Trazer reflexes acerca do texto e da palavra remete-nos importncia da presena de todas as unidades lingusticas no processo de alfabetizao: os textos, as palavras, as letras, os sons. Ento, como vimos:

Mas como podem ser trabalhadas essas diferentes unidades lingusticas? Nossos olhares investigativos tm nos mostrado que para aprender a ler e a escrever, preciso produo de significados, estabelecimento de relaes, mas tambm identificao e memorizao. No esquema, que se segue, tentamos demonstrar as possibilidades de vivncia das diferentes unidades lingusticas.

11 [...] Tudo est na palavra... Uma ideia inteira muda, porque uma palavra mudou de lugar ou porque outra se sentou como uma rainha dentro de uma frase que no a esperava e que lhe obedeceu. As palavras tm peso, plumas, pelos, tm tudo que se

lhes foi agregando de tanto vagar pelo rio, de tanto transmigrar de ptria, de tanto ter razes... So antigussimas e recentssimas. [...]

(NERUDA, P. In: NETO, A.G. A produo de textos na escola, 1988.)

Para aprender a ler e a escrever preciso conviver com as diferentes unidades lingusticas que devem, portanto, ser trabalhadas em todos os espaos educativos.

Mltiplas Unidades

Lingusticas

Identificar,reconhecer,

comprar, analisar.

Copiar, ler,cantar,

declamar

Memorizar, construirum repertrio

significativo de palavras e texto

Aprender a lere a escrever tambm...

Conviver,Compartilhar,

Cooperar

Olhar,sentir,

descobrir

Aprender com o corpo inteiro, com o espao, com diversos

materiais, com textos, com palavras e letras.

Cantar, Danar,brincar, Jogar

Escrever. mesmo quando ainda

no se sabe escrever

Construir textos coletivos e realizar leituras orientadas

Produzir e explorar texto,quando j se sabe ler.Compartilhar Leituras

Trabalhar, jogar e brincarcom palavras e letras

mveis.

Viver a sala de aula, ououtros espaos, como

um grande livro de texto

Explora mltiplos materiais de leitura - roteiros mapas,embalagens/rtulos, jornais, revistas, bulas de remdio,

quadrinhos, bilhetes, receitas, cartas, Bblias, folheto de orao, folders, cartazes, canes de igreja,

cantigas de roda e letras de msica

Ler quando ainda no se sabe ler,recorrendo a letras de msica e qualquer

texto memorizado, em mltiplosportadores de textos e tipologias

textuais

Algumas possibilidadesde viver os processos

de ler e escrever

12 Tantas possibilidades, tantos jeitos de viver a leitura e a escrita nos caminhos da alfabetizao/letramento no se do desvinculados dos mltiplos campos do saber e estes, esto intimamente relacionados aos diferentes macrocampos que compem o trabalho do Programa Mais Educao.

O acompanhamento pedaggico, trabalhado no caderno do qual este texto integrante, abor-da Cincias, Matemtica, Histria, Geografia, Letramento, propondo um projeto focalizando a importncia da gua na natureza. Todas as aes, aqui propostas, podem ser realizadas, inter-ligadas nesse projeto ou em outros escolhidos pela escola ou pela equipe de turno e extenso de turno, quando trabalhando em conjunto.

Se considerarmos, ainda, o macrocampo Comunicao e Uso de Mdias, abre-se um leque de possibilidades de se viver o letramento conhecer e analisar jornais, reconhecer e memori-zar manchetes, letras iniciais e finais; na medida em que as crianas avanam na alfabetizao, produzem jornais, revistas da turma, da escola - podem acompanhar e produzir programas ra-diofnicos. Se pensarmos em televiso, ainda, que rico meio de leitura, tanto de imagens quando de palavras, textos...

Estabelecer relaes entre diferentes macrocampos deve ser a tnica de quem trabalha com Educao Integral.

Sobre o que ler, escrever, pensar o qu e como nos diferentes macrocampos, ver o que escreve Suzana Pacheco no texto sobre letramento. Com certeza, o que l est proposto vale tambm para a alfabetizao e pode provocar a criao de outras propostas.

Nestes apontamentos de possibilidades de aes pedaggicas h alguns princpios importantes a considerar, visto que so quase definidores das possibilidades de avano das crianas.

13

A histria das crianas que copiavam a data nos remete a reprovaes, insucessos e esta uma das questes que nos inquietam hoje na educao. A pergunta que se coloca em relao escola : Por que tantas crianas no aprendem na escola o que se pensa que deveriam aprender?

No caso da alfabetizao isso se agrava, porque uma responsabilidade bsica da edu-cao a de que as crianas, que frequentam a escola, aprendam, pelo menos, a ler e a escrever, alm, claro, da construo de outros conhecimentos ligados aos diferentes campos do saber. Entretanto, isso, muitas vezes, no acontece e a interrogao persiste.

Este no um problema somente da atualidade. Ao longo da histria da Pedagogia, esse tema foi objeto de muitas tentativas de explicar o que se convencionou chamar de fracasso escolar, conceito to polmico que, para alguns estudiosos, dentre os quais Charlot (2000), na obra Da relao com o saber, fracasso escolar, como tal, no existe.

Esses fenmenos rotulados de fracasso escolar, para Charlot (2000) so mais bem ex-plicados por correlaes entre situao social e econmica e escolarizao do que relaes de causa e efeito. O fato de o aluno ter determinada posio social e econmica no determina seus resultados escolares.

Talvez devssemos examinar essa questo pelo seu avesso:O que leva esses alunos a terem sucesso no seu processo de alfabetizao?

Mltiplos Macrocampos:Ricas possibilidades

de ler e escrever.

Esporte e Lazer

Promoo da Sade

Comunicao e Usode Mdias

Cultura Digital

Cultura e ArtesDireitos Humanosem educao

Educao Econmica

Investigao no Campodas Cincias da Natureza

Educao Ambiental

Todas as crianas podem aprender as crianas so facilmente alfabetizveis. Os alunos esto em momentos diferentes de suas aprendizagens. O espao tem sua potica, e, por isso, fundamental criar ambientes favorveis para a aprendizagem:

- organizados- agradveis- bonitos- provocadores de sentimentos, de identidades e contruo de laos de pertencimento

5Alfabetizar possvel

Por que h um contingente to grande de crianas e tambm de

jovens e de adultos que frequentam a escola, ano aps ano, e no aprendem a ler e a escrever?

6

14 Para comear a pensar sobre isso, convm assumir, primeiramente, um conceito de alfabetiza-o dentre outros possveis. Optamos pela concepo de Freire (1985), para o processo de leitura da palavra, na leitura do mundo, ou precedido pela leitura do mundo.

Alm disso, tratamos a alfabetizao como um processo em permanente construo, que no se inicia em um momento determinado e nem se restringe a rituais repetitivos de leitura e de escrita, mas comea na prpria vida, quando as crianas gesticulam, esboam sorrisos, movimen-tam seu corpo, situam-se no espao, no tempo, fazem a leitura de si mesmas, de suas mos, de seus gestos, de gestos de outros, leem outros sorrisos, expresses de aprovao, desaprovao, processo esse, que segue pelos caminhos do ldico, de prticas sociais de leitura e escrita, que se relacionam ao grau de letramento da instituio familiar ou da instituio escolar ou pr-escolar e dos espaos por onde anda a criana e ao modo como se estabelecem as interaes.

A divulgao dos resultados das avaliaes a que vem sendo submetida educao, no Brasil, tornou a dar destaque alfabetizao pelos resultados obtidos pelo pas em vrias escolas. Em consequncia disso, a discusso sobre a melhor maneira de alfabetizar voltou a se acender.

Uma corrente, estranhamente, defende o retorno aos mtodos fnicos que, quando eram he-gemnicos produziram os escandalosos ndices de reprovao que tanto nos mobilizaram por mudanas nos anos 60, 70 e 80.

Outra declara que os maus resultados atuais so o resultado das prticas chamadas con-strutivistas, muito divulgadas entre ns nos ltimos 30 anos (Como? Se eles foram uma busca de alternativa ao insucesso anterior?).

Um grupo de educadores declara com fora que a volta aos mtodos fnicos um retrocesso por no valorizar os contextos sociais e culturais em que a aprendizagem se d. Alm disso, argu-menta que a proposta baseada nas pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita, de Ferreiro e Teberosky, foi muito mais divulgada do que posta em prtica no Brasil. A realidade que, em nos-so pas, na maioria das salas de aula de todas as regies, os mtodos de orientao fnica seguiram dominando nas ltimas dcadas.

J que h um retorno a essa discusso, faremos um breve passeio pela histria dos mtodos. Os mtodos de alfabetizao situam-se, em sntese, em duas categorias:

os sintticos, que partem das partes das palavras para o todo; os analticos, que fazem o inverso, partindo do todo para as partes.

Mortatti (2000), diz que, no Brasil, a disputa entre os mtodos de alfabetizao, tanto sint-ticos, quanto analticos mais antiga do que as polticas de implantao de educao pblica e democrtica.

Entre os anos 1870 e 1880, o debate dava-se entre a Cartilha Nacional Hilrio Ribeiro, que ensinava os valores fnicos das letras, pois, segundo o autor, com o valor que se h de ler e no com o nome das letras, e a Cartilha da Infncia, de Thoms Galhardo, que preferia o mtodo da silabao, porque considerava que no se deve consentir que as crianas soletrem, mas que pro-nunciem as slabas.

15Em 1880, a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, de Joo de Deus, poeta portugus, at hoje editada e utilizada em Portugal, tornava-se conhecida entre ns (MORTATTI, 2000).

MUITA CALMA, ENTO!!!

No entanto, ao longo da histria da Pedagogia, muitas foram as discusses sobre os mtodos, sendo ora um, ora outro colocado no banco dos rus. Esgotadas as polmicas dos mtodos, pelo final da dcada de 70, passou-se a responsabilizar as crianas, sua famlia, seu grupo social por suas no aprendncias - fenmeno que ficou conhecido, na literatura sobre o tema, como o de responsabilizar a vtima pelo prprio fracasso.

Superadas essas abordagens, ainda que teoricamente, pela dcada de 80 comea a se desen-volver uma grande produo acadmica cientfica que agrega novas perspectivas de anlise aos estudos psicogenticos, com orientaes variadas, desde antropolgicas, psico e sociolingusti-cas, at sociolgicas -, inclusive, j fazendo crtica perspectiva psicogentica, quando tomada, por si s, como a nica resposta para a questo da alfabetizao. Tais estudos consideram-na generalista demais e desconsideradora das outras variveis que, seguramente, interferem no pro-cesso de alfabetizao como prtica scio-cultural. J fizemos referncia a essa crtica anteri-ormente e consideramos, como j afirmamos, que a psicognese, por si s, no resolve todas as

7 Ser que a questo o mtodo?

Se a soluo dos problemas de alfabetizao, no Brasil, dependesse apenas da escolha do mtodo certo, como vimos antes, j seria para termos zerado a produo de analfabetos.

A TRAJETRIA DAS CRIANAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAR-SE

Alguns estudos tm nos ajudado a entender mellhor como as crianas aprendem a ler e a escrever, trilhando um percurso que pode comear muito antes de sua entrada na instituio escolar. Os trabalhos de Jean Piaget sobre a formao de smbolo nas crianas nos apontaram o caminho percorrido por elas, por meio das etapas da imi-tao, da imitao diferida e do jogo simblico at a constituio do proces-so de simbolizao. Vygotsky estudou a relao entre pensamento, linguagem oral e escrita. Emlia Ferreiro e suas colaboradoras provaram que as crianas constro-em e reconstroem hipteses sobre a lngua escrita, na interao com este objeto cultural e com os falantes de sua lngua, desde que a escrita se torne objeto de sua ateno. As pesquisadoras descobriram fases no desenvolvimento da compreen-so da escrita a que deram os nomes de pr-alfabticas (pr-silbica e sil-bica), alfabticas e ps-alfabticas (j incluindo ortogrfica) as etapas per-corridas pela criana at a contruo do sistema de escrita alfabtico.

16 questes, mas desempenha relevante papel, se, devidamente estudada e tomada como uma base terica importante, para orientar prticas pedaggicas que considerem tambm outros campos de estudos.

At as descobertas de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky nos explicarem como uma pessoa, ai-nda no alfabetizada, compreende e opera com a escrita, pensvamos que o analfabetismo era homogneo e que todos os alunos ingressantes na escola partiriam do mesmo ponto, rumo ao mesmo destino: do analfabetismo alfabetizao. escola caberia, portanto, apenas sistemati-zar o ensino da escrita e a reside o grande problema dos chamados insucessos.

Trocamos os mtodos pelos discursos que criticam os mtodos

Saram os mtodos, ao invs de sarem as concepes que atribuam a eles toda a responsabili-dade pelo sucesso ou insucesso da tarefa de alfabetizar. Entrou a concepo de que o conheci-mento da escrita constri-se na interao entre os sujeitos e o mundo da escrita.

Essa ltima ideia, alis, bastante evidente, diz respeito ao processo mais amplo de insero na cultura escrita atravs do investimento em sentidos e significados sociais: o letramento. No se trata da questo especfica do aprendizado das habilidades de leitura e escrita.

Por que isso aconteceu?

Os mtodos tradicionais de alfabetizao, tanto sintticos quanto analticos, constituam sequn-cias rgidas de apresentao da escrita sem levar em considerao o sujeito da aprendizagem. Era comum em conversas informais entre os alfabetizadores ouvir frases como:

17Com isso, os docentes estavam referindo-se sequncia das lies da cartilha e em que ponto dela se encontravam. Quanto aos alunos e ao que estariam compreendendo, s se podia supor que eles estivessem acompanhando os passos dos professores ou as lies de casa.

Constituam-se como sequncias rgidas, de passos a serem seguidos no processo de alfabet-izao, desconsiderando o ator principal o sujeito da aprendizagem, logo, quem no acompan-hava ou era fraco ou tinha dificuldades de aprendizagem.

Na poesia O Quadro Negro, de Ceclia Meireles explorada a perspectiva de um estudante que relata quo pouco fica de uma aula em que se demonstra o conhecimento.

Ento, como ficamos?

Infelizmente, confuses entre teoria e prtica, quase, conseguiram promover certo esvaziamento do enorme poder desmistificador do modelo terico psicogentico de Ferreiro que conseguiu ex-plicitar as diferenas de capital cultural que os alunos trazem para a sala de aula e que explicam muito de suas diferenas de desempenho no processo de aprendizagem na alfabetizao. Foi absolutamente transgressora a possibilidade que essa explicao terica nos deu a en-tender, na prtica, a razo principal do histrico fracasso escolar em alfabetizar as camadas populares que conquistaram acesso educao formal.

Na verdade, escola e aos educadores cabe entender que h muitos jeitos de no estar ainda alfa-betizado, porque as pessoas constroem diferentes hipteses sobre o que seja a escrita e sobre com se escreve e como se l, ou seja, h mltiplos pontos de partida e so tambm, mltiplos os caminhos para a chegada.

8 Mas... O que aconteceu?

Eu j estou no queijo.

Eles esto

na vaca.

Voc ainda noleu a lata?

O Quadro NegroCeclia Meireles

Depois que os teoremas ficam demonstrados,quando as equaes se tiverem transformado,desenvolvido, revelado;e o mistrio das palavras estiver todo aberto em flores;

quando todos os nomes e nmeros se acharem escritose supostamente compreendidos,com vagaroso e leve movimentoo Professor passar uma silenciosa esponjasobre as coisas escritas:

e nos sentiremos outra vez cegos,sem podermos recordar o que julgvamos ter aprendido,e que apenas entrevramos,com em sonho.

18

A psicognese da lngua escrita estabeleceu uma ruptura epistemolgica que, ainda, difcil de dimensionar no campo dos estudos da alfabetizao. Foi atravs da compreenso da psicognese da lngua escrita, que conseguimos estabelecer uma ponte entre os processos psicolgicos e soci-ais de aprendizagem e as concepes freireanas sobre a educao.

A crtica adequada velha disputa, entre os mtodos de alfabetizao, deveria partir do fato de que a opo por qualquer um deles jamais foi condio suficiente para garantir o sucesso ou o insucesso dos alfabetizandos.

Alm disso, avanos na compreenso em vrios campos de investigao que subsidiam a edu-cao vm demonstrando insistentemente a importncia do sentido, do significado da contextu-alizao dos saberes a serem ensinados, para que ocorra aprendizagem.

Em Pensamento e linguagem, Vygotsky (1989) j alertava para os riscos de um ensino da escrita fechado em si mesmo. So dele as palavras no quadro abaixo:

Em outras palavras, Vygotsky (1989) j apontava para a relao necessria entre os processos de alfabetizao e de insero das pessoas nas prticas sociais escritas, na cultura escrita, o le-tramento ou a cultura escrita.

19Quando a psicognese da lngua escrita colocou as concepes sobre a escrita do sujeito, no alfabet-izado no centro do processo de alfabetizao, passou a no fazer mais sentido respeitar a rgida ordem proposta pelos mtodos , porque se percebeu que s seria possvel ensinar indo ao encontro do que os alunos pensavam.

O inestimvel valor da psicognese da lngua escrita nos permitir saber quais so os saberes prvios necessrios alfabetizao que os alunos concretamente trazem ou no desde fora da escola.

A psicognese da lngua escrita no um mtodo, mas sim, uma teoria psicolgica que oferece um modelo de explicao de como se d a construo da compreenso dos princpios que regem a na-tureza e o funcionamento do sistema alfabtico.

Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criana pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. Tal treinamento requer ateno e esforos enormes, por parte do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo, relegando a linguagem escrita viva ao segundo plano. (...)

Essa situao lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade tcnica, como, por exemplo, o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo em que l a partitura; no entanto, ele no est, de forma nenhuma, envolvido na essncia da prpria msica.

Tudo isso?, Que letrinha pequenininha!,Quantas folhas tem isso?Qual a parte que tem de ler?

P aulo Freire disse que a lngua produtiva e no reflexiva da realidade social. Isso sig-nifica questionar o pressuposto de que ns usamos a lngua apenas para organizar e expressar ideias e experincias. Ao contrrio, a lngua uma das prticas sociais mais importantes, uma prtica de significao como tambm um espao para o confronto cul-tural. Ela nos marca na nossa subjetividade, na nossa maneira de ser e estar no mundo. Ns dizemos o mundo e, ao diz-lo, ns o construmos. A alfabetizao precisa ser encarada como a relao entre os educandos e o mundo, mediada pela prtica transformadora desse mundo, que tem lugar precisamente no ambiente em que se movem os educandos (FREIRE, 1990, p. 101). A leitura pode ser um trabalho difcil e infrutfero, quando o aluno s tem as letras para tentar en-tender o texto, isto : s dominam a capacidade de decodificao o que est escrito. Nessa situao, o contedo do texto no pode provocar nenhuma pergunta, crtica, ideia ou reflexo nele. Prticas sociais e de significao atravs da linguagem dizem respeito ao le-tramento, tema que j foi muito bem abordado por Suzana Pacheco nesses cadernos. Por isso, faremos apenas breves referncias a ele, com o intuito de mantermos a sequncia de ideias deste texto e reafirmarmos alguns conceitos.

LETRAMENTO o exerccio efetivo e competente da tecnologia da escritaExige competncias variadas, como:

Capacidades de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos: informar ou informar-se, Interagir como outros, interagir no imaginrio, no esttico, ampliar conhecimentos, seduzir ouinduzir, divertir-se, orientar-se, para apoio memria, para catarse; Habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos; habilidade de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos ao escrever; Atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo uti-lizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos, o interlocutor.

[In: RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no Brasil reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo, Global, 2003.]

A inscrio simblica das pessoas na cultura escrita que

possibilita que elas encontrem sentidos e finalidades na alfabetizao.

9

20 Por isso ngela Kleiman diz que aprender a ler e a escrever um processo de aculturao, de aprendizagem das prticas sociais de um grupo social diferente do grupo ao qual pertencem os jovens e adultos no escolarizados (KLEIMAN, 2001, p. 236).

E como se faz isso?

ngela Kleiman nos fala da necessidade de construirmos um projeto de letramento, independente da etapa de escolarizao em que se encontrem. Por Projeto de Letramento, Kleiman (2001) en-tende:

As crticas s cartilhas de modelo fnico tradicionais deveriam dizer tanto respeito ao uso contumaz de pseudo-linguagem e separao completa entre os processos de alfabetizao e letramento.

A teoria psicogentica um modelo explicativo do processo por que passam as pes-soas, at descobrirem que, numa lngua alfabtica, a escrita registra os sons das pa-lavras e no aquilo a que as palavras se referem. Um aprendiz encontra-se na chamada etapa alfabtica quando:entende que escrever registrar sons e no coisas e consegue discriminar os diferentes fonemas que se constituem as slabas orais. Depois que ele compreendeu a natureza e o funcionamento do cdigo alfabtico, ou seja, quando construiu a hiptese alfabtica de escrita, ainda h um longo caminho a ser percor-rido at a completa alfabetizao, no sentido estrito do termo. Na escola, avaliado, que o aluno construiu essa compreenso, a sequncia didtico-pedaggica precisa ser o investimento em todo um trabalho sistemtico de estabelecimento de relaes entre as letras do alfabeto e seus sons na construo de palavras e textos significativos e com funo sociocultural. Por isso, um bom trabalho didtico de alfabetizao precisa propor:

21

Um conjunto de atividades que se origine de um interesse real na vida dos alunos e cuja realizao envolve o uso da escrita, isto , a aleitura de textos que de fato circulam na sociedade e a produo de textos que sero lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professores, cada um segundo a sua capa-cidade. uma prtica social em que a escrita utilizada para atingir algum outro fim, que vai alm da mera aprendizagemda escrita (a aprendizagem dos aspectos formais apenas), transformando objetivos curriculares como escrever para aprender a escrever e ler para aprender a ler em que ler e escrever para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realizao do projeto.(2001, p.238)

Outro jeito de olhar aluno e alfabetizao

O qu? Situaes didticas com sentido e significado social para os alunos. Atividades contextualizadas e diversificadas com as letras do alfabeto. Produo e anlise fonticadas palavras e suas slabas. Produo de escrita com sentido e funo social.

Quando e como? Diariamente. De forma sistemtica, contnua e produtiva.

Por que? Porque sem isso a alfabetizao no acontece.

U ma abordagem psicogentica do processo de alfabetizao tem, como referncia terica principal, a epistemologia gentica de Jean Piaget aplicada por Emilia Fer-reiro e Ana Teberosky investigao da aprendizagem da escrita. comum que as prticas pedaggicas que assumem essa perspectiva agreguem tambm uma compreenso interacionista da aprendizagem baseada na concepo de construo social da mente de Vygotsky e a na pedagogia de Paulo Freire. Em termos didticos, isso significa assumir trs princpios no planejamento cotidiano das in-tervenes junto aos aprendizes.

?Alguns princpios importantes

PRIMEIRO: para poder planejar intervenes didticas eficazes o professor precisa reconstituir os con-hecimentos implcitos na ao do aluno, ou seja, avaliar em que nvel psicogentico ele se encontra.1SEGUNDO: a partir do reconhecimento do nvel psicogentico de cada um, necessrio propor situa-es didticas que provoquem a desestabilizao das suas concepes de escrita a fim de lev-los a compreender fenmenos e conceitos novos e adquirir novas competncias, ou seja, avanar de nvel. 2TERCEIRO: propor atividades nas quais a escrita tenha sentido para os alunos e a partilha de saberes entre as crianas seja no apenas permitida, como estimulada, assim como a consulta a vrias fontes.3

22 Conforme, Emlia Ferreiro, a escola no sabe lidar com as diferenas, no sabe como trabalhar a partir das diferenas assumidas como dado inevitvel, e no como castigo (FERREIRO, 2001, p. 38). No caso da alfabetizao no diferente.

Muitos educadores, ainda hoje, quando se deparam com uma turma de alfabetizao consti-tuda, totalmente ou em parte, por alunos que viveram, at ento, excludos da cultura letrada e que tm, consequentemente, diferentes respostas para as perguntas referidas, porque tm dife-rentes compreenses da natureza e do funcionamento da escrita, no sabem lidar com essa dife-rena. Tudo que esses educadores tm para oferecer um mtodo que sempre serviu para aqueles que j sabem qual a natureza, qual o mecanismo de produo e de funcionamento do cdigo alfabtico e que atribuem aos textos escritos sentidos e finalidades.

PSICOGNESE LNGUA ESCRITA

Se entendermos que a psicognese da escrita o processo pelo qual um sujeito, num dado grupo social, numa dada cultura, passa at a apropriao da escrita, no sentido de saber usar como prpria, ento, precisaremos compreender o que isso implica:

23 A teoria psicogentica de construo da lngua escrita proposta por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky : um modelo explicativo do processo por que passam as pessoas at descobrirem que, numa lngua alfabtica, a escrita registra os sons das palavras e no aquilo a que as palavras se referem. Elas concebem esse processo organizado em trs grandes fases ou nveis caracterizados pela predominncia de um esquema de pensamento para compreender e operar com a escrita.Na fase pr-silbica, a estabilidade da ordem e do sentido das letras no condio para que algo esteja escrito, porque a relao entre os signos e os significados no to arbitrria quanto no cdigo alfabtico. Sua compreenso da escrita se sustenta sobre outros tipos de relao que no a letra/som, mesmo que a pessoa j tenha deixado de ser figurativista e recorra a smbolos na ten-tativa de escrever. Para selecionar e organizar os signos que emprega para escrever, ela recorre aos critrios de variedade interna e quantidade mnima de caracteres, em geral, algo em torno de trs. Ela tambm tenta estabelecer algum tipo de relao grfica entre a coisa representada e sua representao es-crita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisas pequenas com nomes pequenos. Numa segunda etapa, o alfabetizando descobre qual a natureza do cdigo alfabtico e que ele se refere transcrio de sons orais, mas, ainda, associa cada smbolo a uma slaba oral das palavras, de modo que, para ele, palavras trisslabas tm 3 letras; disslabas tm 2 e, assim, suces-sivamente. O aprendiz vai se encontrar na chamada etapa alfabtica quando conseguir discriminar os diferentes fonemas que constituem as slabas orais e represent-los por escrito.

A concepo pr-silbica da escrita no uma maneira incompleta ou inferior de en-tendimento do sistema alfabtico de escrita, como o prefixo pr pode fazer parec-er. Trata-se do emprego de outro sistema para escrever cuja lgica no a alfabtica, e que se pauta por outro tipo de relaes entre significante e significado. De acordo com essa forma de entendimento, a estabilidade da ordem e do sentido das letras no condio, para que algo esteja escrito, porque a relao entre os signos e os significados no tem a arbitrariedade do cdigo alfabtico. A compreenso da escrita pr-silbica, portanto, se sustenta sobre outros tipos de relao que no a letra/som, embora j possa tender a deixar de ser figurativista e passe a recorrer a smbolos. Para selecionar e organizar os signos que emprega para escrever, o sujeito nessa fase:

Recorre aos critrios de variedade interna e quantidade mnima de caracteres, em geral, algo em torno de trs.

Tenta estabelecer algum tipo de relao grfica entre a coisa representada e sua representao escrita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisas pequenas com nomes pequenos.

Na escola, muitas vezes, se continua esperando uma inexistente classe homognea em que todos os alunos compreendem perguntas como o que comea com b e sabem qual a palavra que tem mais letras: borboleta (um bichinho to pequeno) ou boi (um animal to grande).

Entendendo como pensam os alfabetizados

Perodos de equilbrio em que o sujeito mantm certa compreenso de como se escreve (os nveis ou fases).

Perodos de conflito, frutos do desequilbrio da sua teoria pela apresentao de um problema para o qual ela no d soluo (os conflitos cognitivos que impulsionam a aprendizagem).

Reequilbrio em novo nvel, mais completo do que o anterior, depois de assimilar e acomodar o novo ao seu esquema cognitivo anterior (hipteses de como se escreve).

Exige:

Compreender a realidade como processo e no como resultado de transmisso apenas. Compreender os erros construtivos para a demonstrao de como o aluno entende a natureza e os

mecanismos de funcionamento do cdigo alfabtico ( bom lembrar que nem todo erro construti-vo, somente aquele que nos informa como o aluno est pensando);

Aproveitar esse tipo de erro do aluno para planejar as aulas, propondo atividades que vo ao en-contro do que os alunosnecessitam para avanar na compreenso e na habilidade de usar a escrita.

O que pensa o aluno que compreende a escrita pr-silabicamente?

24 Exemplo de escrita pr-silbica:

Por isso, um professor alfabetizador precisa criar situaes didticas que oportunizem que seus alunos em nvel pr-silbico descubram que, na nossa lngua alfabtica, escrever implica registrar foneticamente as palavras e no aquilo a que as palavras se referem, ou seja, a escrita se relaciona s falas e no aos objetos representados.

25

COMO SE FAZ ISSO?

Para que nosso aluno mude seu esquema de pensamento e abandone a hiptese pr-silbica, precisa-mos faz-lo descobrir:

que a forma e a posio das letras so arbitrrias e convencionais; o que representam as letras do cdigo alfabtico; que a representao grfica das palavras estvel, isto , que se escreve uma palavra sempre do

mesmo jeito; que, em portugus, se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo e se deixa espaos

entre as palavras.

Atividades com o alfabeto Reconhecer as letras do alfabeto Analisar e comparar seus aspectos grficos, de forma e posio. Estabelecer relaes entre as letras e os sons que representam por meio de mltiplas atividades que de-

staquem as iniciais de palavras significativas.

Atividades com palavras Fazer anlises no silbicas da constituio das palavras: letras iniciais e finais, quantidade, ordem e sentido

das letras. Associar palavras escritas a objetos e imagens . Memorizar palavras significativas. Comparar palavras significativas. Discriminar oralmente as slabas das palavras, acompanhando-as com palmas, batidas de p, instrumentos

musicais, etc.

Atividades com textos Relacionar o discurso oral e o texto escrito por meio da leitura diria para eles e com eles. Distinguir entre imagem e escrita. Interagir com diferentes tipos de textos e suas funes sociais. Analisar a distribuio espacial dos textos e a orientao das fases (da esquerda para a direita, decima para

baixo, o espaamento entre as palavras). Perceberas letras, as palavras e os sinais de pontuao como constituintes dos textos.

Consideraes particulares

Selecionar as palavras para trabalhar por escrito em jogos e atividades didticas dentre sub-stantivos concretos. Com isso se possibilita sua representao grfica por imagem com menos ambiguidade o que permite a alunos que no sabem ler, pensar sobre a escrita.

Trabalhar bastante a leitura com textos cujo contedo os alunos tenham memorizado: produes coletivas, pequenas histrias, letras de msica, versos, bilhetes, piadas, parlendas, dentre outros.

Fazer os alunos produzirem escrita espontnea diariamente , respeitando sua hiptese de compreenso dos mecanismos de produo da mesma.

OBJETIVOS PRINCIPAIS

Possibilitar os alunos... Conservar a escrita das palavras, reconhecendo aestabilidade da escrita

Reconhecer o alfabeto como um cdigo de representaoda linguagem baseado na transcrio fonolgica

Reconhecer a arbitrariedade da escrita (letras e palavras)

Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hiptese pr-silbica de escrita

26 27

Relacionar discurso oral

e texto escrito

Associar palavras e objetos

ou imagens

Distinguir entre

Imagem e Escrita

Participar da escrita

de textoscoletivos

Memorizarpalavras

significativas

Reconhecer o c

arter arbitrri

o

dos signos ling

usticos

Interagir com mltiplosabecedriosReconhecer diferentesgneros de textose suas funes sociais

Escrever diariamenteconforme seu nvel

psicogentico

Destacar as inic

iais

de palavras sig

nificativas

Conservar a escritas daspalavras

Reconhecer as letrase os sinais de pontuao

Analisar a distribuio espacial dos textos

e a orientao das frases

Analisa

r as let

ras do

alfabe

to

em tod

os seu

s aspec

tos

Realizar variadas anlises no silbicas de

palavrascomparando umas com

outras

Reconhecer carter linear

dos signos lingusticos

Estabelecer relaes entreos sons que representam

Participar da escritade textos coletivos

Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses

pr-silbicas sobre a escrita

O sujeito que faz hiptese silbica para compreender a escrita j a relaciona com a fala e no com os objetos do mundo real. No dizer de Vygostky (1989), passa a ver no sistema alfabtico um cdigo de signos de 2 ordem, ou seja, um cdigo que remete a outro cdigo (no caso, fala) que a esse:

Ao escrever palavras soltas, ele faz corresponder um smbolo grfico para cada slaba oral que consegue perceber.

Percebe que no pode escrever as letras como quer, mas precisa seguir os sons da pronncia das palavras e respeitar sua ordem, o que leva a que as palavras sejam escritas sempre da mesma maneira (estabilidade e permanncia da escrita).

Pode utilizar letras ou outros signos, conforme seu conhecimento. Pode relacionar convenientemente cada letra ao seu som ou no, conforme seu conhecimento

(silbicos com e sem valor sonoro, que escrevem somente com vogais, s com consoantes ou com ambas).

Ao escrever frases, inicialmente, representa cada palavra por um sinal grfico; s posteriormente passa a atribuir um sinal para cada slaba oral. Permite-se escrever qualquer palavra (no mais apenas os nomes), mas no assegura a leitura de terceiros nem a sua prpria.

Exemplo de escrita silbica:

Uma pessoa que escreve silabicamente percorreu um longo e significativo caminho na gnese da escrita e fez um grande avano no processo de escrita.

O que pensa o aluno que compreende a escrita silabicamente?

28 29

Q uando o aluno atinge a compreenso dos mecanismos de produo e funcionamen-to da escrita alfabtica, ele se encontra na fase de mesmo nome. Por um bom tempo, ainda, ele vai tender a achar que a escrita a transcrio exata da fala. Comea a es-crever algumas slabas foneticamente, mas na grafia de outras permanece silbico, o que pensa, no tem quaisquer preocupaes formais com a escrita, como separao

de palavras, pontos, margens, pargrafos. atropelado pelo seu discurso interior, durante os atos de escrita, porque seu pensamento ainda infinitamente mais rpido do que sua capacidade de registr-lo por escrito. Tende, muitas vezes, a generalizar que as slabas escritas, principal-mente as iniciais, so constitudas de duas letras porque seu universo visual de palavras escritas ainda restrito e slabas assim so mais frequentes na lngua portuguesa (ex.: biriga, porofesora). Por vezes, generaliza, indevidamente, que, na escrita, as consoantes sempre devem preceder as vogais pelas mesmas razes expostas acima (ex.: secola para escola e, setela para estrela). Alm disso, tem um desempenho muito melhor na escrita de palavras soltas do que no texto, onde, comumente, nos primeiros tempos, produz silbico-alfabeticamente ou at silabicamente. Tudo isto significa que os alunos vm fazendo avanos, e no tm falhas ou faltas nos acrsci-mos de seus conceitos, sobre escrita, embora no estejam, ainda, no desejvel status de alfab-ticos.

Exemplo de escrita alfabtica:

Atividades com o alfabeto Reconhecer todas as letras do alfabeto, relacionando-as aos seus sons pela anlise da primeira slaba de

palavra variada. Prosseguir o estudo das formas e da posio das letras.

Atividades com palavras Construir, analisar e trabalhar com paradigmas silbicos, quando se d nfase primeira letra no contexto

da slaba inicial de palavras significativas extradas de um contexto com sentido e significado: pato, peru, pinto, porco e pulga. Lagarto, leo, lince, lobo e lula. Farinha, fermento, figo, fogo e fub; por exemplo.

Comparar palavras memorizadas com a hiptese silbica: contagem do nmero de letras, desmembramento oral das slabas, contagem das letrase hipteses de repartio de palavras escritas.

Atividades com textos Reconhecer diferentes tipos de textos e suas funes sociais. Ler textos de contedo memorizado de antemo: letras de msica, versos, textos coletivos, dentre outros. Pesquisas palavras no texto, incluindo qualquer categoria morfolgica: verbos, adjetivos, pronomes. Escrever textos variados diariamente, conforme sua compreenso silbica do sistema alfabtico.

OBJETIVOS PRINCIPAIS

Possibilitar os alunos...

Relacionar as letras aos sons que representam.

Desenvolver a conscincia fonolgica, procurando discriminar os fonemas constituintes das slabas,por meio do trabalho com paradigmas silbicos

Objetivos de aprendizagempara os alunos que

fazem hipteses silbicas sobre a escrita

Reconhecer os diferentes suportes dos diferentes tipos

de textos e suas funes sociais

Construir e reconhecer paradigmas silbicos,

quando se d nfase primeira letra no contexto

da slaba inicial de palavras signicativas

extradas de um contexto com sentido e signicado

Destacar as slabasiniciais de palavras

signicativas.

Analisar e compararparadigmas silbicos

Destacar oralmenteas slabas das palavras

Propor hipteses derepartio de slabasde palavras escritas

Desenvolver a conscincia fonolgica atravs da

discriminao dos fonemas constituintes da

slabas no trabalhocom paradigmas silbicos

Participar da escrita de muitos e variados textos coletivos

Realizar diariamenteescrita espontnea

individual, conformeseu nvel psicogentico

Reconhecer todas as letras do alfabeto

relacionando-as aos seus sons atravs da anlise da primeira slaba de

palavras variadas

O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente?

30

Atividades com o alfabeto Relacionar as letras do alfabeto aos seus sons, discriminando os pares com pontos de articulao prximos

como p/b, t/d, f/v, etc. Trabalhar o emprego das letras de acordo com o sistema ortogrfico.

Atividades com palavras Abordar os chamados erros ortogrficos no pela nfase nas palavras grafadas equivocadamente pelos

alunos, mas organizando propostas didticas que problematizem as cencepes de escrita que explicam por que as crianas cometem determinados erros.

Erros motivados por transcrio da fala:Exemplos: nuveim, leiti, cadera, estrupo, muinto, bardi, trabissero, fiume, aumofada, etc.

Erros motivados por trocas de letras com pontos de articulao prximos:Exemplos: feneno, feluto, adifocato, petra, petiu, metroso, poneca, sanque, chujeira, emjimento, etc.

Erros motivados por dificuldades na grafia de slabas complexas - encontros consonantais, letras mudas:Exemplos: peneu, adivogado, subistncia, sequessualidade, interpletao, pissicologia, interse-quio, repuguinncia, etc.

Erros motivados por supercorreo (quando o aluno generaliza indevidamente alguma regra como, por exemplo, pronuncia-se u, mas escreve-se i)

31Exemplo: cl, cail, trofl, fogio, pal, professoura, eletrecidade, etc.

Erros motivados por desconsiderao das regras contextuais:Exemplos: sanba, fogete, tereno, canpo, pesegero, empuro, etc.

Erros motivados por dificuldades no assinalamento da nasalisao das vogais:Exemplos: transformaro, disero, influncia, inconstncia, ignuo, ifundado, image, figido, etc.

Erros de separao entre palavras nas frases ou entre slabas de palavras:Exemplos: da quela, em contro, fugi se, ama se, de finio, com petio, a genda, a sembleia, um bigo, etc.

Atividades com textos Reconhecer, ler e escrever diferentes tipos de textos com diferentes funes sociais, de acordo com seu

nvel. Observar e utilizar os espaos entre as palavras e os sinais de pontuao. Expressar de formas variadas, por meio de linguagem verbal e no verbal, sua compreenso dos textos

lidos. Escrever textos variados diariamente.

Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hipteses alfabtica de escrita

OBJETIVOS PRINCIPAIS

Possibilitar os alunos... Desenvolver a conscincia fonolgica, procurando discriminar os fonemas constituintes das slabas.

Escrever ortogracamente

Ler com compreenso textos de seu nvel.

Assim, conforme Nunes e Bryant (1985), podemos categorizar os erros ortogrficos de maneira a de-senvolver o trabalho pedaggico.

Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses alfabticas de escrita

- Super a ideia de q

ue a escrita a tran

scrio da fala atrav

s da confrontao

de textos orais e e

scritos e suas espec

ifidades e

pela comparao e

ntre a grafia e a pro

nncia de vrias pa

lavras;

- Escrever todas as

slabas das palavras

foneticamente, dese

nvolvendo a consc

incia

fonolgica e super

ando a hiptese sil

bica;

- Separar as palavra

s nos textos;

- Perceber e compr

eender as funes d

os aspectos formai

s da escrita

- Escrever ortografi

camente

- Desenvolver as ha

bilidades de produ

o de textos espo

ntneos, onde, comu

mente,

nos primeiros temp

os, produz

silbico-alfabeticam

ente ou at silabic

amente

32 33ham como objetivo especfico a construo da escrita e da leitura; e momentos individuais ou em duplas em que se proponham outros tipos de atividades. Essa forma de atuar na sala de aula exige mais trabalho dos educadores na hora de planejar e nos momentos iniciais, quando o grupo no est ainda habituado a essa forma de organizao das aes pedaggicas. Gradativamente, entretanto, passa a demandar bem menos trabalho, na medida em que os alunos vo se tornando mais autnomos para se organizar e realizar as tarefas, passam a compreender melhor o que est acontecendo em aula e se sentem aprendendo e aten-dido nas suas necessidades individuais e especficas. No so poucos os testemunhos de educadores de que trabalhar pedagogicamente, de modo a contemplar a diversidade promove o abrandamento das questes disciplinares. Alunos consid-erados difceis parecem integrar-se mais nas atividades, deixando de promover tantas situaes conflitivas e de envolver-se em brigas e agresses, passando a participar, trabalhar agrupados, quando, antes, negavam-se a faz-lo. Nessa caminhada, nunca se perde de vista os objetivos de promover a autoestima e o auto-respeito das crianas, a valorizao dos saberes que j trazem e dos que vo se constituindo. Os avanos perseguidos por educandos e educadores no se restringem a aprendizagens dos con-tedos, mas se traduzem tambm em mudanas de aes dentro do grupo os pequenos grandes avanos que vo, desde passar a entender-se como algum que conta no grupo, a falar com coragem e senso de oportunidade, a respeitar regras de convivncia e a escutar o outro.

Propostas didtico-pedaggicas planejadas para serem executadas em grupos produzem um nvel de comprometimento maior com os resultados, combatem a evaso e oportunizam a tro-ca de saberes heterogneos. Claro que, para que isso acontea, essas propostas tm de ser cui-dadosamente planejadas, os recursos disponibilizados e a heterogeneidade dos parceiros de tra-balho devidamente avaliada pelo educador. O planejamento para grupos diferenciados est diretamente relacionado ao processo de aval-iao diagnstica permanente e ao respectivo registro por isso os grupos no so fixos, vo se transformando, conforme vai se alterando o diagnstico. Em vrias oportunidades, so formados trs grupos os que j leem etapa alfabtica; os que esto em seu tempo de pensar silbico e os que, ainda, no se preocupam com a pauta sonora (diferentes etapas do chamado momento pr-silbico de escrita, segundo Ferreiro), sendo que as atividades devem ser planejadas de acordo com as necessidades cognitivas de cada grupo. Por ex-emplo: um grupo de crianas que j est no nvel alfabtico, pode trabalhar com leitura, produo de texto, busca de fluncia na leitura oral, organizar um coral ou jogral falado, produzir uma histria coletiva, enquanto um grupo que necessita desafios para o pensamento silbico trabalha com jogos adequados para esta etapa e, ainda, outro joga com letras mveis.

A igualdade e a diversidade constituem o cotidiano de qualquer sala de aula. A igual-dade pode ser entendida como a condio de possibilidade para aprender e o direito aprendizagem. A diversidade se refere aos diferentes momentos da aprendizagem em que se encontra cada criana de acordo com sua histria, suas vivncias, ex-perincias, interaes. Emlia Ferreiro e suas colaboradoras j nos mostraram que as crianas ingressam na escola em diferentes momentos de suas aprendizagens e, portanto, vo avanando na construo de seus conhecimentos sobre a lngua escrita de formas e em tempos diferentes, tal como j destacou anteriormente. Como consequncia dessa inevitvel heterogeneidade de nveis psicogenticos, saberes, ex-perincias de letramento, ritmos e culturas que constituem uma turma de alfabetizao, no se poderia falar seriamente de um binmio ensino-aprendizagem. As propostas e aes de ensino docente, muitas vezes, no encontram correspondncia nas aprendizagens dos alunos. Em algumas oportunidades, geram efeitos que no eram esperados e nos deixam intrigados com as respostas produzidas por esses alunos. Em outras, no logramos aparentemente nenhum resultado que signifique avano, no entanto esto ocorrendo aprendiza-gens coerentes com as condies de possibilidades de cada um. A teoria de Jean Piaget sobre a construo do conhecimento ajuda-nos a compreender esta no relao direta entre ensino e aprendizagem. Considerando-se a etapa do processo de con-struo do conhecimento de cada indivduo, o que se tenta ensinar vai produzir efeitos de sen-tido diferentes em cada um. Quando se trata da alfabetizao, essa diversidade apresenta-se de maneira particularmente ntida e precisa ser considerada permanentemente pelo educador sob pena de o fracasso em en-sinar ser seu resultado mais visvel. Por isso, o grande desafio de alfabetizar todos os alunos de uma classe no pode ser enfrentado por nenhum mtodo em especial. Trata-se de enfrentar a diversidade que existe sob a aparente homogeneidade, fazendo-se propostas didaticamente pensadas para irem ao encontro das neces-sidades de aprendizagem de cada aluno, em particular de cada grupo e da turma como um todo. Diante dessa tarefa, a avaliao diagnstica constitui-se num dos pontos mais importante do processo de ensinar a ler e escrever. Essa avaliao praticada cotidianamente a busca permanente de estabelecer diagnsticos to precisos quanto possvel sobre como os alunos esto compreendendo o sistema de escrita, seus mecanismos de produo e funcionamento, suas funes sociais e como resolvem seus prob-lemas que envolvem escrita, isto , como fazem para ler e escrever. Para poder alfabetizar, os educadores precisam saber quais as necessidades que se colocam, para que cada um de seus alunos avance. Isso implica em organizar a sala de aula de outra forma, com um olhar que, ao mesmo tempo em que no perde o grupo como um todo, volta-se para cada um e promove agrupamentos flexveis que so montados, de acordo com propostas didticas e diferenciadas. Assim, deve-se estar atento para oportunizar momentos de atividades coletivas, envolvendo todo o grupo, como num jogo de bingo ou numa contao de histria, por exemplo: momentos em pequenos grupos para realizao de tarefas que se insiram num projeto mais amplo, mas ten-

O trabalho por grupos diferenciados

OS PEQUENOS GRUPOS DE TRABALHO

Nos pequenos grupos os alunos tm oportunidade de trocar ideias, ouvir alternativas de soluo e de pro-blemas diferentes das suas e ouvir crticas que so bem mais aceitas no contexto do engajamento numa obra coletiva. H um impulso difcil de quantificar no processo de aprendizagem de todos nessas oportu-nidades e, quando avaliamos as situaes didticas planejadas e executadas de maneira a tirar proveito da socializao entre os aprendizes, constatamos o quanto aprender pode ser uma experincia social.

34

A educao escolar responsvel pelo desenvolvimento das potencialidades de cada criana e pela sua insero gradual no mundo da cultura e da socializao. Um bom trabalho de alfabetizao procura, sempre que possvel inserir a criana no mundo das letras por meio da brincadeira, do jogo e da arte. A cultura ldica a forma prpria de conhecer e interagir das crianas. Se o educador consegue respeitar essa caracterstica e aproveit-la para desencadear aprendizagens de ordens diversas, obter resultados muito mais expressivos e isso se torna pleno de possibilidades no Programa Mais Educao pela via do planejamento integrado entre os turnos e entre os diferentes macro-campos. Quando as crianas so submetidas muito cedo a uma formalizao excessiva, perdem-se in-contveis oportunidades de promover seu desenvolvimento atravs do que mais caracterstico dos processos de aprendizagem na infncia: o brincar. So exemplos de jogos excelentes para promover o letramento dos pequenos: o bingo (de le-tras, de nomes das crianas), a memria, os domins, os quebra-cabeas, a amarelinha, os do tipo devagar se vai ao longe em que se avanam casas numa trilha com o auxlio de um dado (pode ser de letras ou palavras significativas, os baralhos com letras para jogos tipo Mico ou Bate-bate em que, em roda, vai-se cantando o alfabeto e jogando uma carta na mesa por vez). Quando houver coincidncia entre o nome da letra cantada e alguma das cartas jogadas, quem primeiro perceber, e for rpido, fica com todas as cartas da mesa. Jogos com rimas, parlendas e cantigas de roda so excelentes tambm; o importante aproveitar, ao mximo, todas as formas criativas disponveis, para que as crianas possam brincar e aprender. O conjunto de materiais didticos adquiridos pela escola, a partir das sugestes da SECAD, constitui-se como um excelente recurso para realizao de propostas de Alfabetizao e Letra-mento apresentadas neste texto. Podemos citar, como exemplo, o uso das letras mveis para identificao, memorizao de letras, construo da ordem alfabtica, formao e transformao de palavras, dentre outras possibilidades. Com criatividade, imaginao e considerando o que est proposto neste texto, possvel valorizar o material didtico, realizando inmeras ativi-dades que podem ser promotoras de momentos ldicos e de efetivas aprendizagens.

35Jogos na alfabetizao

USEE

ABUSEJogo da Memriade Slabas

Baralho de

Letras e palavrasDom

in de

Leitur

a e esc

ritaAlfabeto Mvel

Varal de Letras

Carta

s para

Ditad

oBingo de Letras

Construindo um ambiente favorvel educao

S e entendemos, a partir de Ferreiro e sustentados pela teoria de Piaget que construir conhecimentos estabelecer o mximo de relaes possveis entre fatos, eventos, situaes, conceitos parece que uma possibilidade de aprendizagem da leitura e da escrita embasa-se no estabelecimento de mltiplas relaes: ento, desde o incio, desde sempre, enfatizando o que j dissemos, anteriormente - coloca-se a possibilidade de as crianas trabalharem, vivenciarem textos, palavras, frases, imagens, letras, slabas isto, ento, ocorre em qualquer momento do processo de conhecimento da escrita. O texto a base de tudo. Faz-se necessrio que a criana v construindo um repertrio de letras, palavras e textos. A sala de aula, a escola como um todo o ptio, o refeitrio, os corredores devem ser um ambiente rico de estmulos a eventos de letramento variados atravs de cartazes, publicaes, avisos, sinalizaes, murais, convites, lembretes, escritos variados dos alunos, das alunas e de outras pessoas, dentre muitas outras possibilidades.

com esse tipo de leitura pr-alfabtica que tantas pessoas adultas no alfabetizadas conseg-uem desenvolver estratgias bastante boas de autonomia vivendo numa cultura letrada. A memria, recurso fundamental de preservao de culturas no letradas, desempenha, nesse perodo, um papel primordial, utilizando, para o reconhecimento de escritas, os mesmos aportes de que se utiliza para o registro de enunciados orais: ritmo, rimas, o carter mais ou menos for-mular semelhanas, distines, imagens. Atingido o patamar alfabtico na escrita, o aluno entra numa outra etapa da leitura em que a pessoa, diante dos estmulos escritos, tenta ouvir para ver. aquele momento em que a leitura puro decifrado, totalmente apoiado no reconheci-mento acstico das letras. Muitas vezes, a pessoa j capaz de escrever alfabeticamente, mas ainda no consegue ex-ecutar esse tipo de leitura. Que alfabetizador j no ouviu, de um ou mais de seus alunos, em algum ponto do seu processo de aprendizagem: Eu sei todas essas letras, s no sei juntar? Depois que se aprende a ler, torna-se impossvel calar as vozes silenciosas que nos dizem coisas, desde os cartazes e as placas nas ruas, as fachadas das casas e os muros, os jornais expostos nas esquinas, os rtulos nos supermercados, e todo e qualquer espao que sirva de suporte para es-critas no cotidiano urbano.

A LEITURA

Existe o que poderamos chamar de perodo pr-alfabtico de leitura que engloba os procedimentos, as estratgias, os esquemas do sujeito para lidar com a necessidade da leitura, numa sociedade letrada, an-tes de ele se alfabetizar. Essa leitura se d ainda de forma logogrfica, isto , o candidato a leitor aprende as palavras ou quaisquer partes, j que isso no faz sentido para ele. Ele recorre a indcios, contexto e conhecimento da funo social que aquele determinado portador de texto exerce na vida que lhe so familiares.

36 Isso no significa, contudo, que a leitura passe, da por diante, a fazer parte do dia-a-dia do su-jeito alfabetizado para muito alm do tipo de interao com estmulos escritos, aos quais ele est constantemente submetido numa sociedade letrada. So muitas e variadas as funes sociais que a escrita veio assumindo, ao longo da Histria, das mudanas culturais e espaciais. Diferentemente do que acontecia nas culturas exclusivamente orais, muitos tipos de textos escritos fundamentam-se em conceitos e no em personagens, usam mais verbos relacionais e menos de ao, argumentos e no descries. Alm disso, eles no se apoiam na memria como comum tradio oral e tm padres prprios de construo, coeso e coerncia internas. Tudo isso o aprendizado da escrita, da cultura escrita.

ESTRATGIAS DE LEITURA

1. A leitura depende daquilo que o leitor j sabe

O bom leitor lana mo das seguintes competncias: a) tem um domnio situacional e relacional das condies de produo, de recepo e de circulao

dos textos que ele visa (sabe quem os redige, por que e para quem, em que campo de investiga-o, em relao a que outros textos, sabe onde obt-los e em que lhe dizem respeito);

b) tem um domnio referencial geral na rea de conhecimento considerado (sabe de que assunto se trata, com quais conceitos opera, conhece as palavras-chave e seu modo de funcionamen-to);

c) tem um domnio textual de escritos com aquela configurao (formato, paginao, organiza-o geral, tipos de ilustraes, subttulos etc.). Sabe procurar e encontrar pistas.

2. A leitura depende da informao no visual

Qualquer coisa que possa reduzir o nmero de alternativas que o crebro deve considerar medi-da que lemos: o tipo de texto, seu portador, seus objetivos e finalidades, o autor, o conhecimento do assunto, o reconhecimento do tipo de diagramao e ilustraes, a utilizao das informaes do ndice, o reconhecimento de palavras-chave etc.

3. Aprende-se a ler lendo

Ningum que esteja lendo para obter um sentido da leitura pode confundir bom com dom, ou ema com ame, em um contexto significativo. Infelizmente as crianas apontadas como tendo problema de reverso, ou seja, que confundem b e d, por exemplo, frequentemente recebem exerccios centrados na distino de pares de palavras isoladamente, aumentando sua apreenso e confuso. H ndices que o leitor busca inconscientemente no texto na busca de confirmao de suas hipteses de significado: identificao de letras, identificao de palavras (dependendo de estra-tgias semnticas, sintticas e pragmticas). As regras fonticas e ortogrficas parecem imensamente simples para quem j conhece a pa-lavra. O sujeito que pronuncia ou escreve uma palavra corretamente j a conhece inteira e no slaba por slaba.

37IMPORTANTE

As crianas dominam a fontica e a ortografia como um resultado de aprenderem a ler e a escrever, e no o contrrio disso, ou seja, fontica e ortografia no se constituem como pr-requisitos para a apren-dizagem da leitura e da escrita.O modo mais fcil de aprender a ler no com palavras individuais, mas com passagens significativas de textos, embora, como j vimos neste caderno, as palavras tambm possam estar carregadas de sentidos e se tornarem palavras-texto.

ler no essa entrada em espaos desconhecidos,como certa tradio o subentendeu; , mais precisamente, a procura de uma confirmao, o acionamento de protocolosde leitura j constitudos, em presena

de textos j repertoriados.(VIGNER, 1988)

38 39

Realizao:

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais EducaoAlfabetizao

Arte da capa:

Projeto Grfico:

Diagramao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da EducaoEsplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200CEP 70.047-900 - Braslia, DFStio: portal.mec.gov.br/secadE-mail: educacaointegral@mec.gov.br

Organizao:Jaqueline MollCoordenao Editorial:Gesuna de Ftima Elias LeclercLeandro da Costa FialhoReviso Pedaggica:Danise VivianSamira Bandeira de Miranda Lima

Elaborao de texto e edio:Ivany Souza vilaMaria Luiza MoreiraReviso de textosEllen Neves

Diego Gomes Trao Leal ComunicaoConrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao

Carol Luz Trao Leal Comunicao

Carol Luz Trao Leal ComunicaoConrado Rezende Soares Trao Leal ComunicaoDiego Gomes Trao Leal Comunicao

MACROCAMPO ALFABETIZAO

CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.

FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FERREIRO, Emlia. Cultura escrita e educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.

FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetizao leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

FREIRE, Paulo. A importncia do ato de Ler. So Paulo: Contexto, 1985.

KLEIMAN, ngela B., SIGNORINI, Ins e cols. O ensino e a formao do professor alfabetizao de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Os sentidos da alfabetizao. So Paulo: UNESP, 2000.

NERUDA, Pablo In: NETO, Antonio Gil. A produo de textos na escola. So Paulo: Edies Loyola, 1988.

NUNES, BUARQUE & BRYANT. Dificuldades de aprendizagem da leitura: teoria e prtica. So Paulo: Cortez, 1985.

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Referncias

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLAERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

CONHECIMENTO.

EducaoAmbiental

COLEOCADERNOS PEDAGGICOS3

123

54

6

A Coleo Mais Educao 05

07

08

16

20

35

Apresentao do Macrocampo

O Alerta Ambiental

Espaos educadores sustentveis

Representando espao + currculo + gesto

Sugestes de atividades na escola

Para saber mais7 498 Referncias 523 55Expediente

05

O Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontex-tualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Pro-grama, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito edu-cao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir so-bre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sin-tonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compar-tilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibili-dades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

1A Coleo Mais Educao

06 Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organiza-o didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares:

Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tem-

pos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo.

Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para con-stantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

C omo pensar numa proposta de educao integral tendo o planeta em mente?Desta pergunta inquietante decorre um conjunto de reflexes para o presente caderno pedaggico, elaborado com o objetivo de subsidiar a construo de atividades que remetam para o macrocampo Educao Ambiental, do Programa Mais Educao1, que busca, por meio da configurao de arranjos educativos locais, promover a formao integral de crianas, adolescentes e jovens com a ampliao dos tempos, atores, territrios e oportunidades de aprendizagem. No Plano Nacional sobre Mudana do Clima2 consta um pargrafo inspirador que resume a proposta apresentada neste caderno:

Escolas podem ser espaos educadores sustentveis?

Esta uma questo cuja resposta envolve a comunidade escolar, um importante agente social, convidada a se engajar nessa transformao possvel e necessria. Juntos, tendo uma escola republicana (do latim res-publica, a coisa pblica), podemos criar referncias de tempos e espaos sustentveis, promovendo uma gesto mais democrtica e participativa e, ainda, reorganizar o currculo na perspectiva da educao integral, com o planeta em mente. Afinal, se formos capazes de construir uma escola sustentvel, mostraremos ser possvel tambm a transformao de outros territrios casa, bairro, cidade, estado, nao.

2Apresentao do Macrocampo

Implementao de programas de espaos educadores sustentveis com readequao de prdios (escolares e universitrios) e da gesto, alm da formao de professores e da insero da temtica mudana do clima nos currculos e materiais didticos

(Parte IV. 4, item 12. Aes de educao ambiental)

Se planejar para um ano, plante arroz! Se planejar para 10 anos, plante rvores! Se planejar para 100 anos, eduque as pessoas!(provrbio chins)

Espaos educadores sustentveis so aqueles que tm a intencionalidade pedaggica de se consti-tuir em referncias de sustentabilidade socioambiental, isto , espaos que mantenham uma relao equilibrada com o meio ambiente; compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, permitindo assim qualidade de vida para as geraes presentes e futuras.

1 A sustentabilidade ambiental um dos princpios da educao integral (inciso V, art. 2 do Decreto n 7.083/10).2 O Plano Nacional sobre Mudana do Clima (PNMC) foi lanado em dezembro de 2008, pelo Governo Federal. Estabeleceu, entre outras, uma meta de reduzir em 40% a mdia anual

de desmate no perodo 2006-2009, em relao mdia dos dez anos anteriores (1996-2005), para evitar a emisso de cerca de quatro bilhes de toneladas de dixido de carbono. Em 2009, foram estabelecidos os princpios, objetivos, diretrizes e instrumentos para implementao da Poltica Nacional de Mudana do Clima (Lei 12.187/09).

07

Nesse processo, a educao ambiental cumpre importante papel, podendo ressignificar os tempos e espaos escolares e apontar trilhas transformadoras a serem percorridas na escola e na comunidade.

C ada vez mais ouvimos falar que o lugar onde vivemos o planeta Terra que a nossa casa, enfrenta graves problemas ambientais. Est, por assim dizer, doente. Tal como nas doenas que acometem os seres humanos, o aumento da temperatura da Terra sinaliza algo e ultimamente ocupa o centro das atenes. A febre, todos sabemos, significa um alerta para as verdadeiras causas que geram a doena. Grande parte desses problemas diz respeito forma como as sociedades humanas tm feito uso de tudo o que est a sua disposio, como, por exemplo, as guas, os solos, as plantas, os animais e os ecossistemas onde vivem... A alterao na temperatura da Terra apontada como causa das to faladas mudanas climticas3 , que todos os dias so notcia no rdio, jornais, revistas, TV, internet. Mas as alteraes no clima constituem apenas a face mais visvel de um fenmeno mais amplo, conhecido como mudanas socioambientais globais, cujo enfrentamento no pode ser adiado. As mudanas ambientais globais, com as quais j comeamos a conviver, caracterizam-se pela rapidez com que tm se manifestado na histria de nossa me Terra. Ao contrrio das transformaes naturais, que demoram milnios para se consolidar, as atuais precisaro ser enfrentadas nas prximas dcadas. Precisamos discutir e propor solues a ser implementadas, j e em todos os mbitos, o que demanda a construo de uma nova cultura, marcada pela noo de sustentabilidade.

0908

3 O alerta ambiental

3 Elas ocorrem quando so lanados mais gases de efeito estufa do que a capacidade de as florestas e oceanos absorverem esses gases.

Sustentabilidade Este talvez seja o termo mais disputado da atualidade, desde que comeou a se difundir, na dcada de 1980, como parte da expresso desenvolvimento sustentvel. Para se ter uma dimenso dessa disputa, existem cerca de 80 definies para desenvolvimento sustentvel, que se ba-seiam no enunciado clssico do Relatrio Brundtland, segundo o qual a expresso trata do desenvolvi-mento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das geraes futuras de suprir suas prprias necessidades. As variaes, direita e esquerda, apontam para a maior ou menor nfase nos aspectos econmicos, culturais, sociais e polticos dessa abordagem. Os crticos das polticas de desenvolvimento contrapem a este termo a ideia multifacetada das so-ciedades sustentveis, como aquelas socialmente justas, ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relaes de interdependncia e diversidade, tal como preconiza o Tratado de Educao Ambien-tal para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, de 1992. O conceito de sociedades sustentveis inclui, alm da sustentabilidade ecolgica, ambiental e de-mogrfica, os aspectos sociais, culturais, espirituais e polticos, capazes de garantir o bem-viver das pessoas, a cidadania e a justia distributiva, para a atual e as futuras geraes.

No se trata apenas de reduzir impactos, de mitigar ou minimizar estragos. Mas de propor uma mudana na forma como vemos o mundo, a ns mesmos e as nossas relaes com os demais seres vivos do planeta, sejam estes humanos ou no. Para isso, precisamos mudar valores, atitudes e comportamentos individua