Sesión n° 11 - aprendizajeyciclo.files.wordpress.com · que ver en sí con la tarea de aprendizaje a realizar, “aquella [motivación] que lleva al individuo a realizar una determinada

Sesión n° 1121 de Octubre de 2016

Sinopsis

• Motivación

• Trabajo práctico

• Convivencia escolar.

Sinopsis

Motivación

¿Qué es la motivación?

• La Motivación es unconstructo teórico de largadata en psicología, creadopara describir ciertasconductas observables.Cuando una personamuestra estas conductas,se dice que está “motivada”.

¿De dónde surge la motivación?

• Primera distinción clásica respecto a motivación:• Motivación extrínseca: hacemos algo por razones que no tienen

que ver en sí con la tarea de aprendizaje a realizar, “aquella[motivación] que lleva al individuo a realizar una determinadaconducta para satisfacer otros motivos que no son la actividad en símisma (Limón, 2011, p.115).

• Motivación intrínseca: acción surge a partir de intereses, decuriosidad, necesidades internalizadas, deseo de aprender en sí.

• “La conducta intrínsecamente motivada es aquella que se realizaúnicamente por el interés y placer de realizarla (…) acciones delsujeto que éste realiza por su propio interés y curiosidad y en dondeno hay recompensas externas al sujeto de ningún tipo” (Limón, 2011,p. 115).

¿De dónde surge la motivación?

• La distinción entre motivación intrínseca v/s extrínseca, sibien fácil de aplicar al mundo escolar, no es tan funcional,“las cosas no son tan sencillas en el mundo real” (Limón,2011):

• 1) Las situaciones reales son complejas y no es fácilencontrar actividades que sólo sean motivadasintrínsecamente.

• 2) Lo que comienza siendo motivado intrínsecamente,puede pasar a serlo intrínseca y extrínsecamente, obien sólo extrínsecamente.

Respuestas desde la psicología

• Motivación como “un estado dinámico que se origina en lapercepción que el alumno tiene de sí mismo y de su entorno yque lo insta a escoger una actividad, a consagrarse en ella y aperseverar en su realización con el fin de alcanzar unobjetivo” (Viau, 1994).


• Bandura, por ejemplo, incorpora elementos cognitivos al comprender motivación.

• Las fuentes de la motivación pueden ser extrínsecas (refuerzos) e intrínsecas (expectativa de refuerzos, autorrefuerzos).

• Percepción de autoeficacia ligada con motivación puesta en tareas de aprendizaje.


• Parámetros que influyen en la dedicación de los alumnos en actividades escolares:

• Autoeficacia y percepciones de competencia: Cuando las personas esperan que les vaya bien, se esfuerzan más, persisten más y les va mejor.

• Valor asignado a la tarea: Los estudiantes se involucran más cuando la tarea es valiosa, significativa, útil y relevante para ellos.


• Metas de aprendizaje v/s Metas de desempeño.

• Concepción de la inteligencia y atribuciones: éxito y fracaso atribuido al esfuerzo y habilidades modificables v/s éxito y fracaso atribuido a causas incontrolables (talento).

• Rol docente clave: ofrecen mensajes respecto a las habilidades de los sujetos, transmiten sus creencias, orientan hacia el aprendizaje o el desempeño (Dweck).

Motivación e identidad

• “La intensidad y las modalidades del involucramiento delsujeto en la actividad de formación están en función del sentidoque la actividad toma para él, ligado a su dinámica identitaria”(Bourgeois, 2009).

• Procesos de formación ponen en tensión el sí mismoactual (visto por sí mismo y otros), el sí mismo buscado(definido por sí mismo o por otros) y el sí mismo normativo(visto por sí mismo o por otros).

• Involucramiento condicionado por el sentido que laformación tome en el marco de la búsqueda identitaria.

IMÁGENES DE SÍ

PUNTOS DE VISTA Sí mismo actual Sí mismo ideal

Sí mismo

normativo

YO (Sujeto)

Lo que yo creo que soy

(la imagen que yo tengo)

La imagen que tengo

de lo que quiero ser

La imagen que

tengo de lo que

debo ser

Otro significativo

1 (los padres y

familiares v.g.)

Lo que mis padres creen

que soy ahora

La imagen del sujeto

a futuro sostenida por

los padres

La imagen de lo

que el sujeto

debe ser

sostenida por los

padres

Otro significativo

2 (los pares)

Lo que mis pares creen

que soy ahora

La imagen del sujeto

a futuro sostenida por

los pares

La imagen

sostenida por los

pares de lo que el

sujeto debe ser

en ese contexto


• La resistencia a la participación en comunidades escolarespor parte de algunos estudiantes puede ser comprendidacomo un “recurso adaptativo frente a la representaciónacusadamente negativa (o directamente inexistente) de sucomunidad” (Roberts, 2007, p.384).

Trabajo práctico

Perspectivas en juego respecto a la regulación de la convivencia escolar

Visión reactiva /

Causal, excluyente, individual

Visión proactiva / Sistémica, ecológica, inclusiva

• Visión reactiva: comprende problemas de convivencia escolar desde

posición individual o binaria (por ejemplo: agresor v/s víctima) o

autoexplicada por variables propias de un(os) estudiantes.

• Disciplina como un fin en sí mismo, relaciones

jerárquicas legítimas a priori.

• Visión proactiva: comprende problemas de convivencia escolar como

síntoma de modos de convivir aprendidos (y

validados) en organización y sociedad. Prioriza

promoción y prevención por sobre intervención.

• Disciplina como un medio en función de convivencia

en desarrollo.


(Ander-Egg, 2005; Gallardo, 2011)

• Visión individual:

comprende conflictos y comportamientos valorados en contexto como causados por variables individuales, atributos exclusivos de los

sujetos.

• Comprensión ecológica: comprende que conductas de sujetos individuales no

se explican haciendo referencia a atributos individuales. Asume

necesidad de incorporar análisis de interacciones grupales o influencias de contextos más amplios. Asume responsabilidad

compartida de organización y sociedad.


(Berger, Karimpour & Rodkin, 2008; López de Lérida, Berger & Pizarro, 2012; Bronfenbrenner, 1979)

Modelo

punitivo:

Convivencia escolar regulada por

sanciones focalizadas en infractores de las

normas.

Daño se repara mediante castigo.

Tercero define sanción.

Modelo relacional:

Resolución de conflictos mediante

relación entre las partes por iniciativa

de las mismas. Reparación y

liberación de la culpa.


(Torrego, 2006; Torrego, 2003; Torrego & Villoslada, 2004)

Modelo

integrado:

Combina ambos modelos previos.

Reparación y sanciones

democráticamente acordadas, centro

educativo conductor de la resolución de

los conflictos.

Convivencia escolar en la historia de la educación

• “Resulta paradójico que, a pesar de que vivimos en un mundo globalizado del que participan personas con múltiples y diversas características, la violencia como respuesta a lo diferente es una conducta que se observa muy frecuentemente. Es por esta razón que es tarea fundamental de las escuelas enseñar a los niños y jóvenes el valor de vivir en diversidad y respetar las diferencias” (López de Lérida, Berger & Pizarro, 2013; p.123).


• “Desde los años noventa del siglo pasado y sobre tododesde el inicio del nuevo milenio la interculturalidad sediscute, percibe y problematiza antes que nada entérminos de “diversidad” y particularmente de “diversidadcultural” (Dietz, 2012, p.87).


• “Por otra parte, el discurso sobre la diversidad tiende aincluir no sólo una dimensión descriptiva -cómo seestructuran las culturas, grupos y sociedades de maneradiversa y cómo manejan la heterogeneidad-, sino tambiénsuele abarcar una dimensión prescriptiva -cómo lasculturas, los grupos y las sociedades deberían interactuarhacia su interior y con las demás- (…) algunos autores,reflejando esta postura normativa especialmente en elcampo educativo, han transformado la diversidad deuna categoría analítica a un “imperativo” (Dietz, 2012,p.89).


Clima social escolar

“el clima social escolar hace referencia a la percepción que tienen los miembros de la institución sobre la convivencia escolar” (Banz, 2008, p.5)

Clima social escolar

“El clima social se refiera a la percepción que los individuostienen de los distintos aspectos del ambiente en el cual sedesarrollan sus actividades habituales, en este caso laescuela. Está compuesto por la percepción que tienen losdistintos individuos que forman parte del sistema escolar

(…) “además del clima social general percibido en unainstitución, existen microclimas al interior del contextoescolar que actúan como protectores frente al clima socialmás amplio”

(Arón & Machuca, 2007, p.4).

Climas nutritivos“Los climas nutritivos son aquellos que generan climas en quela convivencia social es más positiva, en que las personassienten que es agradable participar, en que hay una buenadisposición a aprender y a cooperar, en que los estudiantessienten que sus crisis emocionales pueden ser contenidas y queen general contribuyen a que aflore la mejor parte de laspersonas” (Milicic & Aron, 2000, p.118).

Climas nutritivosClimas nutritivos favorecen el desarrollo del “apego escolar” delos estudiantes, que a su vez retroalimentaría la percepción delclima social escolar.

Por “apego escolar” se entiende “la conexión que un estudiantetiene tanto con su colegio, como con las personas que trabajan en él,así como también con los ideales académicos de la escuela” (Alcalay,et. al, 2012, p56). El “apego escolar” estaría ligado a cuatrodimensiones:

1. Conexión con el colegio.

2. Conexión con el personal del colegio.

3. Compromiso con la actividad escolar.

4. Involucramiento escolar más allá de lo curricular.

Climas tóxicos

En los denominados climas tóxicos “se invisibilizan los aspectos positivos y aparecen como inexistentes y por lo tanto existe una percepción sesgada que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se tornan cada vez más estresantes e interfirientes con una resolución de conflictos constructiva” (Milicic & Aron, 2000, p.118).

Climas tóxicos• Las escuelas pueden ser contextos de exclusión y anonimato

para algunos de los miembros no representados en la culturaescolar dominante; “cuando se establecen como normas universalesdeterminados aspectos de las instituciones culturales, otrasprácticas culturales son tachadas de deficientes encomparación con esas normas” (Penuel & Wertsch, 1995, enRoberts, 2007, p.384).

• El habitus o sistema de disposiciones duraderas de cada contextoescolar (Bourdieu, 1977) puede tensionar o favorecerparticipación. La resistencia a la participación en comunidadesescolares, de estudiantes o de apoderados, puede ser comprendidacomo un “recurso adaptativo frente a la representaciónacusadamente negativa (o directamente inexistente) de sucomunidad” (Roberts, 2007, p.384).

Climas nutritivos Climas tóxicos

Reconocimiento explícito de los logros. Predomina el

reconocimiento positivo.

Ausencia de reconocimiento.Predomina la crítica negativa.

Considera los errores como una oportunidad de aprendizaje. Promueve la exploración de

nuevas alternativas.

Considera al error como un fracaso. Paraliza o dificulta la

exploración de nuevas alternativas.

Facilita la sensación de sentirse reconocido como alguien único,

distinto y valioso.

Transmite la sensación de ser invisible.

(Arón & Machuca, 2007)

Climas nutritivos Climas tóxicos

Sentido de pertenencia: ser tratado y sentirse como parte

integrante del grupo: inclusión.

Sensación de marginalidad, de no pertenencia, de exclusión.

Percepción de un clima justo y predecible. Reglas consistentes y

a la vez flexibles.

Percepción de un clima de injusticia y arbitrariedad, poco

predecible.

Permite el abordaje constructivo de conflictos.

No enfrenta los conflictos, o los enfrenta autoritariamente.

Promueve las relacionescooperativas y solidarias. Surge la

lógica del “bien común”.

Fomenta las relaciones competitivas e individualistas.

Lógica de ganadores y perdedores.

(Arón & Machuca, 2007)

Derechos del Niño


• Derechos del Niño:

• La Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada porChile en 1990, es la manifestación de un proceso degeneralización de los derechos humanos, incorporando alos niños y adolescentes al goce de la calidad de sujetos dederecho.

• En ella se establece para el Estado, las familias y lacomunidad en general, una serie de obligaciones cuyocumplimiento es necesario para que se hagan realidad losprincipios y derechos que se reconocen a todos los niños,niñas y adolescentes.


• Derechos del Niño:

• Siglo XIX primeras señales e ideas al respecto.

• Siglo XX Declaración de los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1948).

• Siglo XX, propuesta convención sobre los derechos del niño (Naciones Unidas, 1979, año internacional del niño).

• 1989 se publica Convención sobre los derechos del niño.

• Es ratificada por 57 países en 1990 (Chile incluido).


Política de Convivencia

Escolar (Mineduc, 2002)


• Política Convivencia Escolar MINEDUC

• Identifica Marcos Legales que justifican la generación dePolítica al respecto:

• Constitución Política de la República de Chile.

• Declaración Universal de los DDHH.

• Convención sobre los Derechos del Niño.

• LOCE (en ese tiempo, hoy LGE).

• Decretos Supremos de Educación en lo que respecta a losOFT (1998 y 1999).

• .



• Señala explícitamente que en las escuelas TODOS susactores son Sujetos de Derecho (destacando a niños yjóvenes).

• Aprender a vivir juntos y junto a otros aprender a vivirimplica reconocer al otro como un legítimo otro.



• La educación se entiende como el pleno desarrollo de lapersona (todas sus dimensiones).

• Para lograrlo, el ambiente debe acoger. Esta tarea NOpuede depender en exclusiva de la familia.

• Expresa la aspiración de la construcción de una sociedaddemocrática y con base ciudadana potente.

• .



• Señala explícitamente que la Convivencia Escolar es unaconstrucción colectiva, de responsabilidad de todos losmiembros de la comunidad educativa.

• Esto cambia o busca cambiar enfoques que hacen de laconvivencia un tema invisible dentro de la escuela, algo que“sólo ocurre” porque sí.

• .



• Ayuda a que la escuela entera se haga cargo de entender supropia convivencia y que aspire a cambiarla.

• Orienta el Horizonte de Calidad de la ConvivenciaEscolar (Estándares).

• .



• La invitación a las escuelas es iniciar el camino de mejoraen convivencia mirando su normativa y sus modos deresolver los conflictos internos.


• Ley de Violencia Escolar (2011)

• Artículo 16A: Se entenderá por buena convivencia escolar la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.


• Ley de Violencia Escolar(2011)

• Artículo 16A: Se entenderá por buena convivencia escolar la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes.



• Demanda de Reglamento interno a las escuelas, ajustado aDerecho.

• Todos son responsables de sostener una buenaconvivencia.



• En su confección inicial, texto cargado de palabras como“prohibir”, “expulsión”, “denuncia”.

• Tras primer paso por comisión de educación, se agregaronotros conceptos, como “debido proceso”, “protocolos deactuación”, “medidas pedagógicas”, “convivencia”.

• Resultado final combina miradas respecto al fenómeno.


¿De qué Convivencia Escolar hablamos hoy en Chile, en términos de política?

• Desde la política educativa desarrollada en Chile, con mayor énfasis desde los años 90, se aspira a formar para una convivencia de personas asumidas como iguales, con los mismos derechos y respetuosos de las diversidades, organizados democrática y comunitariamente, con justicia y libertad.

¿De qué Convivencia Escolar hablamos?

• La Constitución y el Marco Curricular expresan 5grandes principios de Convivencia que se debenformar y promover.


1. Igualdad de Derechos


2. Democracia como forma de organización política(diálogo, participación, responsabilidad, autonomía).


3. Comunidad como visión de sociedad (metas comunes,solidaridad).


4. Justicia y “debido proceso” para la resolución deconflictos.


5. Libertad

Desafíos del Siglo XXI para la Convivencia Escolar


• a) Autonomía Ética

• No a la obediencia ciega.

• Importante permitir a los alumnos conocer el sentido de las normas

• Se necesita formar la capacidad de hacer congruente prácticas y valores

• b) Convivencia pacífica de muchos y diversos

• Utilizar la sinergia que producen nuestras diversidades,aprendiendo a resolver pacíficamente los conflictos propiosde nuestro “ser diferentes”.

• Sin paz no hay confianza, y sin confianza no se crean ni hayrelaciones posibles.


• c) Integrar a todos

• Las escuelas chilenas, con cobertura total, estánespecialmente desafiadas a atender el tema de laintegración.

• Las escuelas son buenos espacios para aprender a respetar,cuidar y construir con otros.


• d) Cambio cultural en la escuela

• La cultura escolar tiene una racionalidad que se opone a loque hoy se requiere como estilo de convivencia.

• Debemos transitar desde la concepción homogénea eintolerante a la diversidad a una que forma en habilidadesde autonomía y respeto para aprender y convivir.


• e) Educación de Calidad

• A mejor convivencia, mejores aprendizajes.

• “el clima escolar es producto y fruto de la enseñanza y elaprendizaje de la convivencia en el aula, en los recreos, en eldeporte, en los actos oficiales, donde los adultos tienen unaresponsabilidad central ya que se constituyen modelos paraniños, niñas y jóvenes” (www.mineduc.cl).

• Un buen clima escolar aumenta el apego hacia el colegio,impactando sobre el compromiso y comportamiento escolar.


http://www.mineduc.cl/

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