eEL PROYECTO SEVIIIA ANTI-VIOLENCIA ESCOLAR.

UN MODELO DE INTERVENCIÓN PREVENTIVACONTRA LOS MALOS TRATOS ENTRE IGUALES

ROSARIO ORTEGA RUIZ (*)

El artículo presenta una síntesis delproyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar(SAVE), un programa de trabajo investiga-dor sobre el problema de los malos tratosentre escolares que incluye, además deuna exploración sobre la naturaleza y lapresencia de este problema en las escuelasde Educación Primaria y Secundaria, unapropuesta de trabajo educativo de carácterpreventivo para mejorar el clima de rela-ciones interpersonales en el centro escolar.Se hace un análisis del modelo teórico quesustenta el trabajo educativo de la pro-puesta, en el cual se considera la escuelacomo una comunidad de convivencia quetiene en la actividad educativa la clavepara el desarrollo de procesos sociales en-tre los cuales aparece el maltrato entreiguales. Un análisis de los distintos secto-res sociales: profesorado, alumnado, fami-lias y orientadores escolares, unido alanálisis de las funciones y roles que cadauno de ellos desarrolla, se consideran losejes del proyecto. Se presenta también elesquema general del modelo de interven-ción que tiene, en la innovación curricularen general y en su función tutorial y orien-tadora en particular los ejes de actuación.A partir de este análisis, el proyecto se ar-ticula en cuatro programas modulares: la

() Universidad de Sevilla.

Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 143-158

gestión democráctica de la convivencia, eltrabajo en grupo cooperativo y la educa-ción en sentimientos y valores y un progra-ma de trabajo directo con escolares que yasufren o provocan maltrato, o programa deatención a necesidades especiales de esco-lares en riesgo social.

EL MALTRATO ENTRE ESCOLARES

Nuestro interés investigador por eltema del maltrato entre iguales partió detrabajos anteriores realizados sobre el mis-mo marco de las relaciones entre los igua-les, pero en el que habíamos estudiado laimportancia de las buenas relaciones, laconversación fluida y el buen trato que losniños/as se proporcionan entre sí mientrasjuegan (Ortega 1991, 1992, 1994c). Traba-jando en el análisis de los procesos de co-municación y negociación de significados,normas y planes que tienen lugar en elmarco interactivo de los juegos infantiles,hemos aprendido a observar el microsiste-ma de relaciones entre iguales. Hemos llega-do a verlo como un ámbito comunicacionaly práctico que transciende la mera ejecu-ción de conductas concretas y se convierte

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en un espacio simbólico, en el que circu-lan elementos culturales, normas, senti-mientos, actitudes y valores que son degran relevancia porque influyen en el de-sarrollo de la personalidad social y moralde los niños/as.

El microsistema de los iguales, cuandose estabiliza como consecuencia cle laconstancia temporal de las experienciasdiarias, se configura como un espacio dereferencia que proporciona a los chicos/asclaves para organizar su comportamientosocial aportándole indicadores sobre loque es prudente hacer, lo que es interesan-te o indiferente y lo que es moralmente co-rrecto. Pero no siempre los acontecimientosque tienen lugar dentro del grupo de igua-les proporcionan a éstos los elementos dereferencia idóneos. Si la microcultura delos iguales incluye claves de dominio y su-misión interpersonal que van más allá delo moralmente tolerable, el grupo puedeconvenirse en un modelo de referencia ne-gativo para el desarrollo social. Los relatoshistóricos y la memoria adulta suelen re-cordarnos la existencia de convenciones yformas de trato abusivo entre los chicos/asen todos los tiempos. La existencia de víncu-los relacionales basados en comportamien-tos agresivos injustificados o simplementeen bromas pesadas y crueles aporta al gru-po de iguales referencias simbólicas queactúan como contravalores.

El problema del maltrato entre escola-res se presenta como un comportamientoo actitud ofensiva de unos escolares haciaotros. Olweus (1993) ha descrito el maltra-to entre iguales como un comportamientoprolongado de insulto verbal, rechazo so-cial, intimidación psicológica y/o agresivi-dad física de unos niños hacia otros que seconvierten, de esta forma, en víctimas desus compañeros. La escasez de habilidadessociales de la víctima o la brutalidad de losagresores son responsables de que algu-nos escolares permanezcan más tiempo delo tolerable en una situación social que ter-mina siendo devastadora para la víctima,

pero también tremendamente negativapara los violentos y quizás también paralos espectadores.

Aunque este tipo de problema pareceser muy antiguo no se produce sólo en laescuela, no ha llamado la atención cle losinvestigadores en nuestro entorno hastamuy recientemente. En nuestras escuelas,estas situaciones de maltrato entre igualesafectan a un número significativo de esco-lares de Educación Primaria Secundaria.Aunque los datos varían muy significativa-mente respecto de la edad, el género, asícomo respecto cíe las formas y la gravedaddel daño que implica, podemos decir deforma general que entre un 5 y un 15 por100 de los escolares sufren frecuentes epi-sodios de malos tratos por parte de suscompañeros; o son ellos los que causandaño psicológico, físico o moral a otros,muy frecuentemente. Un número más ele-vado de ellos, entre el 30 y el 40 por 100afirman que esto les ha sucedido a veces,o que ellos mismos participan en relacio-nes que causan algun daño a otros (Ortega,1994a y 1994b y Ortega y Mora-Merchán1997).

El chico/a que es prepotente con elcompañero o compañera que encuentramás débil o con menos capacidad de res-puesta a sus agresiones, se autojustificaacusando cie provocación a la víctima oafirmando que se trata de una broma. Elchico/a abusón busca la complicidad deotros y consigue la tolerancia de los adul-tos mediante la minimización de la inten-cionalidad de herir. Para las víctimas, sobretodo cuando estos comportamientos sonrepetitivos, puede resultar durísimo ser ob-jeto de abuso, no sólo por lo que suponede daño físico y psicológico, sino tambiénpor el daño moral que les provoca la hu-millación de ser considerado un estúpido,un débil o un marginado social.

Por otro lado, el maltrato entre igualesse ve favorecido por el aislamiento en elque se desenvuelve el propio sistema delos iguales. En este sentido, al igual que el

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maltrato doméstico, tiene, en la privacidad,un factor añadido que aumenta el riesgode daño psicológico que toda violenciaconlleva. Porque, más allá del episodioagresivo, la víctima se atemoriza cuandocompara su propia indefensión con elcomportamiento general de los chicos/as ypor el silencio que el propio agresor le exi-ge o ella misma se impone por vergüenza.Y es que el grupo de iguales, para ciertosprocesos, se convierte en un escenario ce-rrado y clandestino, no sólo porque losprotagonistas ocultan estos asuntos a susprofesores, sino porque el resto de los es-colares, los espectadores, con frecuenciatambién callan.

Para el/la escolar sometido a este tipode violencia por sus compañeros/as laconvivencia diaria en el centro educativose convierte en un infierno; su personali-dad se vuelve insegura y ansiosa; en un in-tento por no enfrentarse a sus agresores,suele desear no ir al colegio y a veces con-sigue quedarse en casa con distintas escu-sas. Todo ello termina afectando a suconcentración y rendimiento en las tareasacadémicas. Lleno/a de temores, que in=tenta contener y disimular, suele percibirsu situación como causada por su propiadebilidad social y su escasa capacidad paraafrontar las relaciones interpersonales, sincontemplar que éstas son especialmellteinjustas y duras para él/ella. Su autoestimase devalúa y la imagen de sí mismo/a sedeteriora, lo que le aísla cada vez más.

En el otro extremo, pero formandoparte de un perverso vínculo social, el chi-co/a que agrede impunemente a otro, elque abusa de sus iguales actuando al mar-gen del respeto a las normas de convi-vencia, se socializa con una conciencia declandestinidad e impunidad que afecta gra-vemente a su desarrollo sociopersonal: seva convirtiendo poco a poco en un chi-co/a que se cree que las normas estánpara saltárselas y que no cumplirlas oabusar de otros puede llegar a proporcio-nar una suerte de prestigio social. Todo

ello va deteriorando su desarrollo moraly aumentando el riesgo de acercamientoa la precriminalidad si no encuentra atiempo elementos educativos de correc-ción que reconduzcan su comportamientoantisocial.

Aunque, como hemos señalado, estetipo de problemas, en su versión más gra-ve o de victimización, no afecta a muchosescolares, a los que les afecta les hace mu-cho daño. Desgraciadamente, esta dañinarelación de abuso y maltrato entre igualessuele producir una suerte de vinculaciónpatológica entre la víctima y su vergucloamparada en el secreto. la dependencia yel miedo al ridículo por parte de la víctima,así como en la impunidad del agresor oagresores, y en la pasividad de los demáscompañeros espectadores pasivos de lacrueldad de unos hacia otros.

Los estudios sobre maltrato entre esco-lares se han centrado en el descubrimientoy caracterización del problema en relacióna sus protagonistas principales: la víctima yel agresor, pero un hecho relevante del fe-nómeno es el que se refiere a la influenciaque este tipo de problemas tiene sobre lageneralidad cíe los chico/as durante la es-colaridad obligatoria. Alrededor del 47 por100 de los/as escolares consideran que setrata de un problema muy frecuente y quepreocuya a un número muy significativode escolares que, cuando menos, son co-nocedores de estos nefastos abusos de po-der de unos compañeros hacia otros o hanparticipado alguna vez en uno u otro ladode la relación.

LA ESCUELA: UN SISTEMA DE CONVI-VENCIA COMPLEJO

La escuela es una de las institucionessociales más importantes para el desarrollode la sociedad porque en ella tienen lugarprocesos de instrucción y de socializaciónque son, junto con los que se producen en

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la familia y los que se realizan en el marcogeneral de la cultura, responsables de laintegración social de los jóvenes. Pero lasfinalidades educativas que la escuela persi-gue no se lograrán sólo a partir de la trans-misión de conocimientos que realiza elprofesorado, ni del aprendizaje de conteni-dos curriculares, sino que es la complejared que forman los sistemas de relacionespersonales y los procesos psicosociales deconvivencia y comunicación, sobre los quese producen las tareas y las actividades, loque va articulando el proceso instructivo ysocializador.

Los escolares organizan su vida socialen torno a esquemas previos y actividadesdiseñados por el profesorado en la creen-cia de que estos esquemas favorecen elaprendizaje. El resultado final es que losdiseños de la organización social de la es-cuela no sólo sirven para la adquisición delos conocimientos y las habilidades que sebusca transmitir, sino que también dan lu-gar a sistemas de comunicación, repartodel poder, hábitos de convivencia, etc., enlos que se incluye algo más que conteni-dos curriculares. De esta manera, durantela escolaridad, la vida de relación interper-sonal pasa por esquemas o marcos socia-les en los que los chicos/as disfrutarán dedistintos tipos de relaciones, de las queconviene destacar dos: la relaciones con elprofesorado y las relaciones con los com-pañeros/as. En lo que queda de artículonos referiremos fundamentalmente a estesistema.

El diseño de las tareas escolares haprestado poca atención a los elementosafectivos y a las relaciones interpersonalesy cuando se ha interesado por ellas haprivilegiado a las relaciones profesor/a-alumnos/as, considerándolas casi el únicovehículo para transmitir la información, lasactitudes y los valores, que la escuela sepropone como metas. Sin embargo, resultaevidente que los niños/as aprenden nosólo de su relación con los adultos; mu-chas de las informaciones, actitudes y valo-

res que se adquieren en la escuela se ela-boran en el complejo y casi desconocidosistema de las relaciones con los iguales.La escuela y su currículum, convertidas encondiciones de vida de relaciones perso-nales, ofrecen pautas de desarrollo yaprendizaje a las que los escolares seadaptan; muchas de estas pautas nos sonconocidas, pero otras permanecen en elanonimato en el llamado currículum oculto(Torres, 1991).

Las relaciones entre los propios esco-lares son con frecuencia, un campo oscuropara los profesores y las autoridades edu-cativas. Una falsa y excesiva creencia en laautonomía personal o el simple desinteréspor los procesos no instructivos, han ro-deado de un halo de ignorancia a las rela-ciones afectivas y sociales de loscompañeros/as. El mundo de los iguales,unos centímetros más abajo de la miradade los adultos responsables de la escuela,ha sido bastante ignorado o incomprendi-do quizás como consecuencia de la obse-siva necesidad de lograr los objetivoscognitivos del currículum académico. Seha ignorado el tema o se ha asumido quela mejor forma de tratar a los compañerosentre sí es utilizar la rivalidad que espontá-neamente puede aparecer, si el trabajoacadémico incluye la competitividad entresus claves simbólicas (Johnson, 1981). Elresultado es que en nuestro entorno cultu-ral, hasta muy recientemente, las cienciasde la educación han considerado poco re-levante el factor interpersonal entre igua-les, siendo, como es, uno de los procesosdeterminantes en educación escolar (Coll,1984).

LOS COMPAÑEROS ESCOLARES Y ELESQUEMA SOCIAL DEDOMINIO-SUMISIÓN

Los escolares, agrupados en el escena-rio de las aulas y los patios de recreo cons-

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tituyen una entidad psicosocial que mere-ce ser considerada como tal, porque den-tro de estos escenarios tienen lugarfenómenos psicológicos que influyen deforma significativa en el proceso de socia-lización que se produce en la escuela. Sonescenarios en los que la homogeneidad enel estatus social, la variedad de roles quese despliegan, el tipo de comunicaciónque se desarrolla, los valores morales, lasconvenciones y normas que se establecen,favorecen unos determinados procesos dedesarrollo personal y dificultan otros.

Los vínculos interpersonales que creanlos escolares, en la medida en que se vansaturando de hábitos convencionales, nor-mas y significados compartidos, constitu-yen la subcultura de los compañeros,necesaria y útil para el desarrollo en todaslas dimensiones, pero especialmente paraaquellas que tienen más incidencia en lasocialización. Dentro de los sistemas deiguales se sacralizan algunos de los com-portamientos sociales considerados específi-cos de cada generación lo que proporcionaa los sujetos la creencia de que se trata desu propio y más genuino sistema social dereferencia individual (Flartup 1978).

En el devenir cotidiano de la convi-vencia de los escolares se incluyen pautasde comportamiento y actitudes que cuan-do son coherentes con los valores moralesque una sociedad considera justos, o sedesvían relativamente poco, pueden apor-tar esquemas a seguir, que reafirman en elchico/a la seguridad personal mediante laconciencia de pertenencia a un grupo dereferencia, pero que cuando se alejan mu-cho de las convenciones de prudencia ymoralidad de la sociedad, pueden convert-irse en un proceso peligroso para la sociali-zación: es lo que ocurre con el aprendizajede modelos excesivamente agresivos ofrancamente violentos.

Uno de los esquemas que se aprendenen el ámbito de los iguales es el de domi-nio-sumisión. El esquema de dominio-su-misión es un matiz de poder y control

interpersonal que se practica inserto en elproceso natural de socialización y debe ex-plorarse de forma adecuada, porque si noes así, el chico/a está a expensas de que elcompañero/a que se sienta más fuerte ocon mayor habilidad, pueda someterlo enel fragor de un tipo de relación que inclu-ye, en alguna medida, el poder social. Losjuegos infantiles son escenarios en los quese debate, a veces de forma corporal, elmodelo social sobre quién manda y quiénobedece entre iguales. Los chicos/as desdemuy pequeños aprenden, mediante expe-riencias lúdicas y otras actividades conjun-tas, a saber hasta dónde se puede llegarsimbólica y prácticamente, en el esquemade dominio-sumisión, lo que les permiteiraprendiendo a controlar su propia agresi-vidad y a poner límites a los impulsos ru-dos o violentos de los demás.

Pero a veces, el sistema de relacionesde los iguales se configura bajo un esque-ma de dominio-sumisión que incluye con-venciones moralmente pervertidas einjustas, en las que el poder de unos y laobligación de obedecer de otros se consti-tuyen como esquemas rígidos de pautas aseguir, de las cuales es difícil defendersedesde la propia inmadurez personal. Prote-gidas por el aislamiento social, estas rígi-das pautas de poder y control adoptanformas variadas, pero en su conjunto se ca-racterizan porque en ellas una persona esdominante y otra es dominada; una con-trola y otra es controlada; una ejerce unpoder, más o menos abusivo y la otra debesometerse a unas normas que no compar-te, en las que no ha participado y que cla-ramente le perjudican. Se trata delproblema del abuso o la prepotencia so-cial, un tipo de vinculación social claramen-te perverso que en los países anglófonosrecibe el nombre de bullying. (Smith ySharp, 1994).

Cuando se explora a fondo el proble-ma del maltrato entre escolares, con la in-tención de poner límites a su presencia, seobserva que afecta al clima general de la

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convivencia escolar y que requiere un tra-tamiento educativo integral que incluya sucomplejidad. Esto no significa que no de-ban observarse también las característicasindividuales de los protagonistas comoelementos importantes, sino que la lecturaeducativa más coherente es la que abarcael conjunto completo de los factores queintervienen.

LAS MALAS RELACIONES ENTRECOMPAÑEROS: UN PROBLEMA DE 1ACONVIVENCIA ESCOLAR

Nuestro trabajo de investigación sobrelas malas relaciones entre los escolares partedel modelo ecológico (Bronfellbrenner,1979) y pretende incluir, en el análisis delos datos que la exploración nos va apor-tando, elementos comprensivos de la psi-cología sociocultural que tiene su origen enel paradigma vygotskiano (Vygotski, 1934).Consideramos, pues, el fenómeno del maltra-to entre escolares como un fenómeno queocurre dentro de un microsistema de convi-vencia, el cle los iguales que asisten a la mis-ma escuela, que está rodeado cle otrossistemas sociales, igualmente interactivos ysignificativos, que ejercen influencias rele-vantes en el microsistema que estudiamos.Este, a su vez, aporta determinados efectossobre el funcionamiento general cle la propiaescuela como comunidad de convivencia enla que se inscribe.

El microsistema de las relaciones entrelos escolares es deudor, en sus contenidosy procesos, tanto del sistema general en elque se inscribe, la comunidad escolar con-creta, como de los otros microsistemas quese articulan a él para componer el ecosiste-ma general de la convivencia en la escuela:las relaciones del profesorado entre sí, lasque la escuela establece con las familias ycon la sociedad en general, etc...

Es la nuestra, por lo tanto, una pers-pectiva ecológica e interactiva, si por ello

entendemos que tratamos de comprenderlas malas relaciones entre escolares dentrode un marco contextual más amplio, el dela escuela como un sistema complejo deconvivencia. Además, como se ha dichoanteriormente, atribuimos a la convivenciadiaria, a sus convenciones y normas y a lasignificatividad que éstas llegan a tenerpara cada individuo, una importancia capi-tal en el complejo proceso cle socializaciónque tiene lugar en la escolaridad obligato-ria. Se entenderá, pues, que hayamos con-siderado como punto de arranque elconcepto de comunidad escolar, y que lohayamos hecho como marco desde el cualinterpretar el fenómeno y desde el cual tra-tar cle prevenirlo.

El modelo cle análisis comunitario, im-portado de otras áreas de ciencia social ysalud, nos resulta particularmente útil ennuestro trabajo investigador, porque nospermite abordar la intervención incluyen-do las influencias que, sobre un fenómenotan complejo como el de las malas relacio-nes, pueden tener los sistemas psicosocia-les en los que el fenómeno tiene lugar.Desde este modelo, cada escuela se pre-senta como una comunidad que se confi-gura a partir de la coexistencia y la mejor opeor articulación de tres elementos psico-sociales básicos: el profesorado, que cons-tituye una unidad en sí, aunque ésta no seahomogénea, pero que adquiere entidad di-ferenciada respecto de los otros elementos.El alunmaclo, que además de ser el eje so-bre el que gira toda la actividad de la es-cuela, se constituye como un sistema socialdiferenciado. Las familias, con las que laescuela establece distintos tipos de relacio-nes, unas más posibilitacloras que otraspara los objetivos educativos de la escuela.

Cada escuela es un mundo; un micro-mundo social que es precisamente el queaporta a cada escolar las posibilidades desocialización. De la confluencia cle los sis-temas psicosociales básicos brotan clavesnormativas a las que cada escolar debeajustarse para educarse y, a veces, simple-

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mente para sobrevivir sin sufrir demasiadodaño. De la configuración social de la es-cuela, como ámbito de convivencia, van adesprenderse las claves socializadoras.Desde esta perspectiva conceptual, hemosestablecido dos planos de análisis; el planode los procesos interpersonales, es decir, elque se refiere a la interacción entre los tressubsistemas personales: alumnado, profeso-rado y relaciones con los padres; y el que serefiere a los procesos de actividad a los queda lugar el desarrollo del currículum.

LOS PLANOS DE ANÁLISIS DE LAESCUELA COMO SISTEMA DE CONVIVENCIA

La conjunción del plano humano y elplano de la actividad nos aporta una visióncompleja, pero coherente, de la organiza-ción de la convivencia escolar, en la cualpuede observarse todos los factores que enella son relevantes. En el plano primerohabría que describir y comprender cómose configuran los procesos de comunica-ción: roles, poder, estatus, sentimientos,actitudes y valores, dentro de cada uno delos subsistemas personales y entre ellos.Por ejemplo, no es lo mismo una comuni-dad escolar compuesta por un equipo do-cente de formación semejante, con unequilibrio razonablemente aceptado en eljuego de roles que cada uno desempeña,con un estilo de comunicación equilibra-damente objetivado, con procedimientosformales de resolución de conflictos, etc.,que una comunidad escolar cuyos profeso-res no tengan conciencia de ser un equipo,no dispongan de un aceptable nivel decomprensión sobre los roles y funcionesque desempeñan los distintos subgrupos ypersonas, cuyos vehículos de comunica-ción y poder no sean bien conocidos porlas personas, no se disponga de espacio,tiempo y procedimientos para resolverconflictos y no se comprenda bien el fun-cionamiento del poder y sus normas.

Igualmente puede decirse del subsiste-ma que hemos denominado el alumnado yel modelo de relación de la escuela con lasfamilias. Disponer de una conceptualiza-ción clara sobre los elementos relevantesde cada uno de los subsistemas personalesy los que se refieren a la interacción de losmismos, permite disponer de un esquemade referencia sobre la naturaleza y funcio-nes de las relaciones interpersonales en laescuela. Cuando se dispone de este esque-ma de referencia, se puede analizar el fenó-meno psicosocial de las malas relaciones, deforma que el propio análisis deje abiertos, alos ojos investigadores, los canales parahacer llegar los procedimientos e instru-mentos preventivos o reeclucadores si sedetectan procesos conflictivos en cualquie-ra de los niveles y se sospecha que estosconflictos alimentan o influyen en las ma-las relaciones dentro del microsistema delos iguales.

El segundo plano se refiere a los siste-mas de actividad que la comunidad educa-tiva despliega mientras trata de cumplir losobjetivos del currículum. Es de todos co-nocido que la enseñanza y el aprendizajepueden ejecutarse de distintas formas; conun modelo más individualista, centrado enla búsqueda individual de los logros: conun modelo más neutro, tratando de quecada escolar llegue hasta donde pueda porsí mismo y con ayuda del profesor/a; ocon el modelo cooperativo, buscando eldiálogo y la construcción conjunta del co-nocimiento. También el profesorado tienelibertad para elegir unos u otros conteni-dos, así como para gestionar su aula de laforma que considere más idónea paracumplir los objetivos del currículum.

Dentro de este plano, y considerandono ya el nivel de diseño formal del currícu-lum, sino el más cercano referido al desa-rrollo del mismo, hemos encontrado tresprocesos curriculares que adquieren rele-vancia si queremos tratar de una forma sis-témica e interactiva el problema de lasrelaciones interpersonales entre los escola-

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res; se trata de la gestión de la convivenciaen el aula, de la propia actividad de ense-ñanza-aprendizaje y de la educación ensentimientos y valores. Estos tres procesosarticulan experiencias que son relevantespara la prevención del maltrato entre com-pañeros/as.

Todo ello supone asumir que es alequipo docente al que corresponde el ter-cer nivel de concreción curricular y que espor tanto el responsable del desarrollo deprogramas específicos que se ajusten a lasnecesidades del alumnado de su propiocentro.

PROGRAMAS DE INTERVENCIÓNPREVENTIVA CONTRA EL MALTRATOENTRE ESCOLARES

El proyecto Sevilla Anti-Violencia Es-colar (SAVE), que parte de un trabajo in-vestigador en el que se han explorado losproblemas de violencia interpersonal entreescolares en veintitrés escuelas de Educa-ción Primaria y Secundaria en Sevilla y suárea metropolitana, ha previsto, (como se-gunda fase un modelo de intervencióneducativa en algunas escuelas, para mejo-rar las relaciones interpersonales y preve-nir los problemas de maltrato entreescolares, la inclusión de tres programaspreventivos y uno de atención directa a losescolares que sufren problemas de maltra-to o los provocan.

El despliegue simultáneo de los tresprogramas permite a la comunidad escolarembarcarse en un proceso global de traba-jo educativo sobre la convivencia, en todoslos aspectos, que aporta el carácter pre-ventivo. La implantación del cuarto progra-ma de trabajo directo con los escolaresimplicados en problemas de maltrato entreiguales o en riesgo de padecerlos, comple-ta el modelo. De esta forma el problema seaborda en sus dos dimensiones: como pro-blema que afecta a chicos/as concretos y

como problema escolar que afecta, en al-guna medida, a la comunidad escolar ensu conjunto. Veamos un resumen sobrecada uno de los programas.

• El programa para la gestión de laconvivencia supone la definición de cómose organiza la vida en las aulas. La descrip-ción y comprensión de la gestión de lavida social y educativa en cada aula permi-te disponer de un perfil sobre lo que habi-tualmente sucede y predecir lo que esposible que suceda en términos de relacio-nes de unos con otros, no sólo entre elprofesor/a y sus alunmos/as, sino en el mi-crosistema de relaciones entre escolares,que es el que ahora nos interesa destacar.No deberíamos esperar que sucedieran losmismos fenómenos de malas relacionesentre los compañeros/as de una clase en laque los alumno/as tienen la oportunidad,el espacio y el tiempo necesario para ne-gociar las normas y resolver los conflictosde forma democrática, que en el aula dón-de no existe formalmente programado esteespacio y tiempo. El reconocimiento explí-cito de que la convivencia produce proce-sos colectivos que transcienden el merocomportamiento individual y, por tanto,son fuente de logros y satisfacciones indi-viduales, pero también de conflictos y de-sencuentros entre los miembros del grupo,es un instrumento conceptual necesariopara abordar los problemas que puedensurgir. Se trata de otorgarle a la gestión dela convivencia el papel que le correspondeentre lo que es importante tener en cuentapara comprender la vida en el aula.

• El programa de trabajo en grupocooperativo, para abordar la actividad deenseñanza y aprendizaje, supone conside-rar el proceso comunicacional que es la ac-tividad de enseñar en su interacción con lade aprender, como tareas que se realizandentro del microsistema de los iguales. Loque cuenta para los chicos/as, en el día adía de la vida escolar, son las actividadesque deben realizar porque así han sido

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programadas por sus profesores. El currí-culum, visto desde la experiencia directa,está compuesto por el conjunto de activi-dades secuenciadas de tal forma que losescolares van adquiriendo conocimientos,desarrollando actitudes y formando su per-sonalidad, en todos los sentidos. En esteámbito, no es lo mismo un aula cuya acti-vidad intructiva se produzca de formacompetitiva, acentuando el éxito o el fraca-so individual que un aula en la que se con-ciba el trabajo académico como cooperacióny producción conjunta. La naturaleza inte-ractiva de carácter competitivo o coopera-tivo se convierte en un instrumento alservicio de la comprensión de la compleji-dad del problema de las malas relacionesentre escolares y cle la aparición o no deviolencia escolar.

• El programa para la educación desentimientos y valores ligados a las relacio-nes interpersonales parte del análisis, eneste mismo plano interactivo de los ele-mentos del currículum de los sentimientos,emociones y valores que van ligados a laactividad y a la comunicación que los igua-les realizan en su vida cotidiana en el aulay en el centro. Aunque el tratamiento curri-cular, en el primer nivel de concreción, haincluido la educación de las actitudescomo contenidos académicos y la educa-ción en valores como transversalidad, esinteresante, desde nuestro punto de vita,desarrollar un programa concreto de traba-jo escolar cuyos contenidos se refieran alas emociones, los sentimientos, las actitu-des y los valores. Se trata de trabajar direc-tamente con el llamado conocimientointerpersonal o psicológico, de profundi-zar de forma expresa en el conocimientode sí mismo/a y de los otros/as en todassus dimensiones, pero especialmentecomo seres cuyas emociones y sentimien-tos afectan a la vida de relación social; decomprender que podemos hacer daño sino aprendemos a conocerlos y respetarlosy también de aprender a apreciar los pro-pios sentimientos y valores, para evitar ser

herido y lesionado en los derechos perso-nales. No será igual un tratamiento educa-tivo que espere que estos aspectos semejoren como consecuencia de la espon-taneidad del trato que brota del resto delas actividades, que un tratamiento quetenga como objeto de trabajo el análisis delas emociones, los sentimientos, las actitu-des y los valores ligados a las relaciones in-terpersonales concretas que acontecen enel día a día en la convivencia.

LA INTERVENCIÓN DIRECTA CON LOSESCOLARES EN RIESGO DE SUFRIRPROBLEMAS DE MALTRATO

Si algo caracteriza los estudios sobremaltrato entre escolares es que éstos hansido seguidos siempre por propuestas deprogramas de trabajo directo de carácterterapéutico o reeducaclor. Las investigacio-nes previas (Rolancl y Munthe, 1989; 01-weus, 1993 y Smith y Sharp, 1994) handemostrado que el problema del maltratopuede ser atajado cuando se emplea enello recursos técnicos y profesionales ade-cuados. En este sentido, son conocidos losmétodos de mediación, los programas dehabilidades sociales con escolares tímidoso poco ágiles para resolver sus diferenciascon los otros, el método de reparto deatención y responsabilidad para trabajarcon pandillas de violentos que diseñó Pi-kas (1987), los programas de juegos de ro-les y de resolución simulada de conflictos,etc. Todos estos métodos de intervenciónrequieren formación y entrenamiento es-pecífico para trabajar directamente conunos chicos/as que por una u otra razónpadecen ya o están en riesgo de padecertrastornos psicológicos y problemas deadaptación social que sobrepasan las habi-lidades exigibles a los docentes. Se tratasiempre de programas de una duración li-mitada en el tiempo, pero que requierenuna especialización y un dominio de técni-

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cas de trabajo social y psicológico bastanteespecíficas, por lo que no es convenienteincluirlas como parte del trabajo curriculardel equipo docente.

En nuestro caso hemos tratado de adap-tar el modelo Sheffield ' a las posibilidadesque se abren a partir del cambio producidoen el sistema educativo, respecto de la fun-ción orientadora y tutorial. En este sentido, lafunción orientadora está concebida en el ac-tual sistema, con la finalidad de ayudar a lacomunidad escolar en general y al equipodocente en particular a mejorar las condicio-nes en las que hay que desplegar el currícu-lum pero también a atender a las necesidadeseducativas especiales de los escolares que nopueden adaptarse, sin ayuda, a las exigen-cias curriculares. Los chicos/as que, por suscondiciones sociales previas, o porque ya seven envueltos en problemas de integraciónsocial con sus iguales son candidatos a serconsiderados como escolares que requierenuna atención especial y son, por tanto, me-recedores de la atención orientadora de losnuevos profesionales de la psicopedagogíaen los centros escolares. No tendrá el mismoéxito una escuela que diseña un plan de tra-bajo directo con los escolares que padecenacoso o brutalidad por parte cle otros com-pañeros/as y los que, por distintas razones,tienen un comportamiento intimidatorio yagresivo hacia otros, que un centro que noemplea recursos para la atención especiali-zada con estos escolares.

El papel profesional de los orientado-res escolares, agentes externos en la Es-cuela Primaria y miembros del propioequipo docente en los Institutos de Educa-ción Secundaria se ha configurado básica-mente como asesores para la optimizaciónde todos los procesos que afectan el desa-rrollo curricular, pero particularmente losque se refieren a la función tutorial y deatención a los alumnos/as con necesidadesespeciales. En este sentido. y de manera si-

milar a como decíamos antes respecto de losprogramas modulares que se despliegan den-tro de la función docente, no será igual unacomunidad escolar en la que el orientador/aesté bien informado; participe de la toma dedecisiones; conozca bien los casos de chi-cos/as que están en situación de riesgo de pa-decer maltrato de otros o ser ellos mismos losque maltraten a sus compañeros/as; sepaaconsejar adecuadamente a los docentes y elmismo/a esté en condiciones cle proponer in-tervenciones correctoras, si fuera necesario,que una comunidad en la que el orientador/ase considere ajeno a estos problemas, esté malinformado y no establezca una relación cohe-rente entre su trabajo orientador y la funcióntutorial de los docentes.

EL DESARROLLO DEL PROYECTOSEVILLA ANTI-VIOLENCIA ESCOLAR (SAI/E)

La investigación sobre relaciones entreiguales en el marco escolar y muy especial-mente el estudio de las relaciones conflictivas,las agresiones y los hechos violentos entre es-colares implica un trabajo a distintos nivelesque puede realizarse simultáneamente y quedebería tender a complementarse. En primerlugar, y dado que éste es un problema com-plejo que todavía no se conoce suficiente-mente bien, se impone una reflexión teóricadesde la cual interpretarlo, a partir de la cualseñalar sus factores, sus formas y elaborar hi-pótesis sobre sus causas y sus consecuencias.

Como afirma Moreno (1997), más alláde la espectacularidad de algunos casos deviolencia escolar, que son los que apare-cen en los medios de comunicación, éstees un problema que afecta a la convivenciay al clima social de la escuela, comprome-tiendo, en diferente nivel y de forma distinta,a la práctica totalidad de la comunidad edu-cativa: los agresores, las víctimas y los que

(1) The Des Sheffield Bullying Proyect. P. K. Smmi y S. S .rnsw (1991).

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son espectadores; se impone la elaboraciónde modelos de intervención plausibles tanto,para realizar un planteamiento preventivo,como para tratar de eliminarlo de la conviven-cia escolar, cuando ya está presente. El pro-yecto SAVF se ha concebido para atenderambos niveles, sin olvidar que se arranca deun proyecto de investigación que está tratan-do de clarificar el encuadre teórico desde elcual comprender la naturaleza del problemadel maltrato entre escolares que hay que defi-nir en términos adecuados (Ortega, 1997;Mora-Merchán y Ortega, 1997 y Ortega yMora-Merchán, 1997).

Aunque el referente del modelo estáen las propuestas que sobre el problemahacen Olweus (1987 y 1993) y Roland yMunthe (1987), el proyecto SAVE tiene suantecedente más directo en el proyectoSheffield (Smith y Thompson, 1991; Smithy Sharp, 1994; Sharp y Smith, 1994; Cowie,Smith, Boulton y La yer, 1994 y Cowie ySharp, 1996). El proyecto Sheffield, y su fi-losofía de política educativa general contrala violencia escolar —1Vhole Policy-, nos haservido tanto para confirmar nuestra pers-pectiva ecológica como para asumir que setrata de establecer programas modulares quepermitan a cada comunidad escolar sentirseprotagonista del cambio curricular y del rit-mo que quiere establecer en su lucha contrael maltrato como problema escolar.

El modelo cle intervención que el pro-yecto SALTE está siguiendo, supone el des-pliegue de una serie de medidas educativasdiseñadas para trabajar en los dos planos(el de la comunidad y el de la actividad) ya partir de los cuatro procesos curricularesque antes se han enunciado (la educaciónen sentimientos y valores; la actividad deenseñanza-aprendizaje y la gestión de laconvivencia). En el plano de lo personalconsiderando al profesorado, al alumnadoy a las relaciones del centro con las fami-lias como sistemas sociales que interactúanentre sí y de cuya relación habrá que esperarun clima cle convivencia determinado. En elplano de los sistemas de actividad del currí-

culum considerándolos como ámbitos deconvivencia en donde se materializan lasrelaciones interpersonales y, por tanto, endonde puede actuarse preventivamentepromoviendo experiencias que Favorezcanla mejora del clima afectivo, de actitudes yvalores positivos de unos escolares haciaotros.

A partir del análisis conceptual que realiza-mos sobre la comunicbd escolar y de su valora-ción como un sistema complejo de relacionesinterpersonales, el proyecto SAVE ha diseñadoun plan de actuación preventivo de interven-ción educativa. Este plan busca la coherenciasimbólica y la actuación autoelegida por partede los protagonistas: profesores/as, padres ymadres y alumnos/as. Un esquema del mode-lo puede verse en la Figura I.

El proyecto SAVE se está desarrollandoen diez de las veintitrés escuelas que pre-viamente han sido exploradas sobre elmaltrato entre escolares en la primera fasedel proyecto. Cada escuela ha elegido uno,dos, tres o los cuatro programas de inter-vención preventiva y en todas ellas el equi-po de Orientadores Escolares de la zona oel centro está trabajando en el proyecto,desplegando su forma particular cle orien-tación y asesoramiento a la función tuto-rial. En cada escuela participa un númeroirregular de profesores, pero son los sufi-cientes como para ser considerados unequipo docente realizando un proyecto deinnovación educativa.

El proceso de implantación del mode-lo pasa por fases sucesivas y arranca de laexploración sobre los problenlas de mal-trato entre iguales. Una vez que el equipode investigación realiza la exploración y elequipo docente conoce los resultados, éstedecide por sí mismo, si quiere construir unproyecto de trabajo en equipo para mejo-rar el clima de relaciones interpersonales yprevenir la violencia escolar, a partir del mo-delo que se les presenta. Cada escuela debeasumir de forma colegiada su propio proyec-to de trabajo, como asume en general supropio Proyecto Curricular de Centro (P('C).

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FIGURA IEsquema general del proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (SAVE)

COMUNIDAD ESCOLAR

• ORIENTADORES ' .... PADRES Y MADRES ......

CURRÍCULUM(FUNCIÓN TUTORIAL)

DI4GNCIS77C0 DEALUMNOS/AS EN RIESGO

Y TRAMIENTO COMOESCOLARES CON NEE

INIERVENCIÓN DIRECIA EDUCARAC77VIDAD DE GESTIÓN

MEDIAN7E SEATZVIIEIVTDS,ACTITUDES Y

GRUPOCOOPERA77V0

DEMOCRÁ77CADE LA CONVIVENCIA

MÉrono riKAS VALORESMEDIACIÓNASERTIVIDADI IABILIDADES SOCIALESCÍRCULOS CALIDADJUEGOS DRAMÁTICOS

SENTIMIENTOS Y VALORES ELABORACIÓN COMPARTIDA PARA APRENDER A

GRUPOS DE AUTOAYUDA RELACIONADOS CON LA DEL CONOCIMIENTO

ASESORAMIENTO DE IGUALES AUTOIDENT1FICARSEVIDA PROPIA Y DE LOS OTROS DIÁUXIO EXPRESAR OPINIONESTOLERANCIA Y DIÁLOGO NEGOCIACIÓN ESCUCIIAR A OTROSFELICIDAD DE TODOS/AS ATRIBUCIÓN DE SENTIDO ELABORAR NORMASJUSTICIA E IGUALDAD ELABORACIÓN SIGNIFICADO TOMAR DECISIONESAUTOESTIMA Y APRECIO PRODUCCIÓN COGNITIVA DIALOGAR CON PROPIEDADSOLIDARIDAD Y AYUDA COMUNICAR LA PRODUCCIÓN RESOLVER coNnicrosAUTONOMÍA Y LIBERTAD VALORAR Y CRITICAR EXPRESAR SENTIMIENTOSRESPONSA Bill DAD REELABORACIÓN PERSONAL MODULAR EMOCIONES

••

ALUMNOS/AS PROFESORES/AS «

La filosofía de la que parte este mo-delo supone que es la propia incorpora-ción de los distintos sectores humanos dela comunidad —profesorado, alumnado yfamilias— a tareas concretas contra la vio-lencia escolar, la que debe ir elevando elnivel de conciencia personal sobre la natu-raleza del problema y sus consecuencias.Se considera que cuando se realizan activi-dades concretas que inciden en la mejorade la calidad de la convivencia, el proble-ma del maltrato aparece como lo que es,un comportamiento aberrante que hay queeliminar.

Como puede verse en la parte superiordel esquema (Figura I), el modelo incluyela articulación de los distintos sistemas so-ciales que son responsables de la convi-vencia humana en la escuela. Es lo quehemos llamado anteriormente el plano delos procesos intetpeisonales: profesorado,alumnado y familias que constituyen siste-mas de relaciones cada uno de los cuales,al interactuar con los otros, va desplegan-do procesos de los cuales se derivará el cli-ma de convivencia en el que tiene quedesarrollarse el currículum en todas susfunciones. Para los objetivos del proyectoes particularmente necesario que los agen-tes educativos consideren que la funcióntutorial forma parte del currículum y quede ella se deriva la función orientadora yasesora que realiza el equipo psicopeda-gógico. De esta manera, el sistema organi-zativo se concreta a varios niveles: elProyecto Educativo de Centro (PEC), en elque participan profesorado, alumnado ylas familias; el Proyecto Curricular de Cen-tro (PCC), que fija los objetivos, los conte-nidos y los métodos de trabajo, que elprofesorado debe ajustar a las condicionesespecíficas de su alumnado y que debecontar con las necesarias concreciones cu-rriculares para integrar a los chicos/as connecesidades educativas especiales y final-mente, el nivel de programas concretos,que puede ser asumido por un grupo sig-nificativo de profesores, para atender as-

pectos específicos, como el que aquí esta-mos estudiando.

Los equipos docentes que se incorpo-ran al proyecto SAVE deciden la forma enque quieren ir incorporando los programasa su proyecto curricular. En la parte centraldel esquema puede verse las vías de entra-da a la intervención a partir de tres líneasque se corresponden con los tres procesosde trabajo preventivo dentro del currícu-lum: la gestión democrática de/a conviven-cia; el trabajo en grupo cooperativo y laeducación en sentimientos y valores. Se tra-ta del segundo plano de análisis al que nosreferíamos antes: es el plano de los sistemasde actividad. Tres paquetes de medidas quepueden concebirse como programas de tra-bajo, en términos de lo que Coll (1987),denominó el tercer nivel de concrecióncurricular.

Los programas podrían darse simultá-neamente en el tiempo, pero también pue-den ir implantándose progresivamente, enla medida en que los equipos docentesque se ocupan de cada uno de los gruposescolares, y que deben trabajar unidos enla implantación del modelo, considerenoportuno ir implementando. Por ejemplo,un equipo docente, que tiene previamenteexperiencia de trabajo en grupo cooperati-vo y que maneja bien estas actividades,puede hacerlo extensivo o a todas las áreasdel currículum y/o a todo el ciclo escolarde su competencia y, una vez que dominalos instrumentos necesarios, tratar de im-plantar el programa de gestión democráti-ca de la convivencia. Igualmente puededecirse del programa de educación en sen-timientos y valores; si se implanta en pri-mer lugar este programa, su propiadinámica puede conducir al equipo docen-te a tratar de modificar el sistema de activi-dades de enseñanza-aprendizaje y lagestión de la convivencia.

En cada escuela, la implantación delmodelo exige la inclusión de los orientado-res escolares en sus dos vertientes profesiona-les, es decir, actuando de dinamizadores de

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la innovación curricular que el proyectopropone y en la asesoría a los equipos do-centes y a las familias, y en su trabajo di-recto con escolares en riesgo.

INSTRUMENTOS CONCEPTUALES PARADESARROLLAR LOS PROGRAMAS

En la parte inferior del esquema (Figu-ra I) pueden verse algunas de las medidasconcretas que el proyecto propone paracada uno de los programas. Se trata cle loque llamamos maletas de instrumentos oherramientas conceptuales para desarrollarel proyecto de forma individualizada encada escuela. Así, puede verse que la ges-tión de la convivencia debe incluir la bús-queda de habilidades en los alumnos/aspara identificarse de forma personal, ex-presar sentimientos y modular emociones,aprender a respetarse a sí mismo/a y a losdemás, a reconocer la opinión y los senti-mientos cle los otros como algo digno deser tenido en cuenta etc.; lo que será nece-sario para que los conflictos que surgencon los demás se puedan resolver sin lle-gar a la violencia.

Dentro de la maleta de instrumentospara organizar la gestión de la convivenciase incluyen objetivos y contenidos a desa-rrollar que fortalecen las relaciones socia-les, evitan que se enconen los conflictos yproporcionan cauces para que, cuando es-tos sucedan, puedan resolverse democráti-camente por la vía de la palabra: ladiscusión y los argumentos verbales. Lapropuesta concreta del modelo SAVE esque la gestión de la convivencia exige laprogramación de un espacio, un tiempo yunas normas para que esta gestión tengalugar. La asamblea o foro de aula es una delas medidas que solemos emplear perocada equipo docente puede hacer la queconsidere más idónea.

La maleta donde se ordenan los recur-sos necesarios para el trabajo en grupo

cooperativo dispone de las ideas básicaspara que éste pueda desplegarse, aceptan-do la particular originalidad de cada equi-po docente y cada profesor/a concreto. Seexpone en ella la secuencia más razonablepara realizar trabajo en grupo cooperativoen cualquier materia del currículum. Lasclaves básicas son que cada actividad o ta-rea escolar, aunque se origine en un traba-jo individual, disponga de una partesignificativa de trabajo en cooperación;que la colaboración implique negociacióndel significado sobre el contenido que seestá trabajando conjuntamente y que siem-pre debe haber una expresión pública deltrabajo colectivo, en la cual el éxito seaatribuido a la colaboración cle todos susmiembros y al reconocimiento de la parti-cipación individual en el grupo. Desde es-tas claves instrumentales se puede realizarun variado conjunto de actividades dirigi-das a la práctica totalidad del desarrollo delos contenidos académicos, pero cadaequipo docente es libre de aplicarlo a unárea u otra del currículum e ir incorporan-do, poco a poco a otras áreas, si encuentraéxito en el modelo.

La maleta de educación en sentimien-tos .y valores contiene algunas claves sobreello que deberán ser adaptadas por losequipos docentes de cada escuela; es eltercer programa del proyecto, que contie-ne instrumentos para desarrollar experien-cias educativas destinadas a reflexionar,practicar y asegurarse de que los escolaresreconocen en sí mismos/as y en los otrosemociones, sentimientos, actitudes y valo-res morales que tienen que ver con el tratoque damos y recibimos de los otros mien-tras convivimos con ellos.

En todas las escuelas los orientadoresescolares conocen y apoyan el trabajo delos docentes y comienzan a poner en prác-tica el tratamiento a los niños/as en riesgocomo escolares con necesidades especia-les. Más difícil está siendo la incorporaciónde las familias, aunque hay algunos cen-tros que han llevado la reflexión sobre el

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problema a las escuelas de madres y pa-dres y que asisten a los encuentros genera-les sobre el proyecto.

El trabajo de profesores/as y orienta-dores está siendo reconocido como proce-so de innovación curricular y formación enservicio por los Centros de Profesores(CEP) que colaboran, supervisando la la-bor formativa que los docentes y los orien-tadores realizan dentro del proyecto.Mientras, el equipo ele investigación deUniversidad de Sevilla, que patrocina elproyecto, actúa ofreciendo soporte, orien-tación y refuerzo al trabajo educativo, apo-yando la labor docente y orientadora,aportándoles materiales y ayuda teórica,cuando lo solicitan, mediante el contactoperiódico con los equipos docentes y losequipos de orientadores escolares. Estecontacto periódico supone un apoyo, yaque permite contrastar ideas y recibir retro-alimentación sobre cómo se actúa en cadacentro. En este sentido, están resultandotambién interesantes los encuentros conprofesores/as que realizan proyectos simi-lares en otros países; la conciencia de per-tenecer a colectivos que se ocupan delmismo problema, a nuestro modo de ver,se puede convertir en un motor de estímu-lo para trabajar en un asunto tan complica-do como el de la violencia escolar.

Es muy pronto para evaluar ningunode los aspectos del proyecto; deberán pa-sar al menos dos arios de implantación an-tes de evaluar resultados. De momentoestamos satisfechos con la marcha de losprocesos que, a su vez vamos rectificandoen el sentido de su mejora a partir ele laevaluación espontánea que el propio pro-fesorado va haciendo de su intervención.Entre los indicadores que van apareciendodestacaríamos: la confirmación ele que esla comunidad escolar completa la quedebe implicarse en el problema tan com-plejo como el de la violencia escolar y con-cretamente el ele los malos tratos entrecompañeros; sin la colaboración ele todoslos sectores el proyecto se ralentiza, se

ahoga en dificultades de todo tipo: la in-clusión en el currículum real, es decir, enlas actividades, tareas y experiencias quetienen lugar en el día a día de la vida esco-lar es muy importante; las actitudes que losequipos docentes desplieguen ante el pro-yecto y su implicación profesional puedeser determinante.

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