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FACULTAD LATINOAMERICANA DE CIENCIAS SOCIALES (FLACSO) – SEDE MÉXICO
DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES
Promoción VIII 2010-2013
SINDICALISMO MAGISTERIAL Y LOGRO EDUCATIVO.
LA SECCIÓN 22 Y LAS SECCIONES INSTITUCIONALES DEL SNTE
Tesis que para optar al grado de Doctor en Ciencias Sociales
(Mención en Ciencia Política) presenta:
Luis Arturo Tapia Guerrero
Directoras: Dra. Graciela Bensusán Areous
Dra. María Lorena Cook
Seminario de Tesis: Educación y Políticas Públicas Línea de investigación: Educación, políticas públicas y mundo del trabajo
México, D.F. agosto del 2013
Se agradece el auspicio del CONACYT para la realización de este posgrado.
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Resumen
El trabajo muestra evidencia empírica que confirma la existencia de una asociación entre
sindicalismo magisterial y logro educativo. Sin embargo, los datos estudiados permiten
introducir matices que moderan las afirmaciones acerca de dicha asociación en cada una
de las secciones del SNTE. El nexo entre sindicalismo y aprendizaje se observa de manera
clara en Oaxaca, pero no así en el resto de las entidades estudiadas.
La comparación entre Oaxaca y el resto de estados ha permitido observar que el peso de
docentes y directivos en la explicación del logro tiene magnitudes diferenciadas. Bajo las
secciones institucionales no se registra de manera clara un “efecto del docente” o un
“efecto del director” en los aprendizajes. En contraste, en Oaxaca el primero es muy
relevante, y dota de mayor interés a los estudios futuros que intenten caracterizar a los
maestros oaxaqueños.
El estudio muestra que el modelo sindical representado por la S-22 tiene una fuerte
asociación con el aprendizaje. Esto no es así en las SS.II. Sin embargo, la explicación de
ello no viene dada exclusivamente por los sistemas de incentivos, como plantearían
algunas opiniones desde el institucionalismo. En realidad está en juego un componente
administrativo que propicia ineficiencias en el sistema.
Palabras clave
Sindicalismo magisterial, logro educativo, SNTE, CNTE, Sección 22, Oaxaca.
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Abstract
The work presents empirical evidence that confirms the existence of an association
between teachers' unions and educational achievement. However, data allow to introduce
nuances that moderate statements about the association in each of the sections of the
SNTE. The link between unionism and learning is seen clearly in Oaxaca, but not in the
rest of the entities studied.
The comparison between Oaxaca and other states has revealed that the weight of teachers
and principals in explaining achievement has different magnitudes. Under institutional
sections is not observed clearly a “teacher effect" or "principal effect" on learning. In
contrast, in Oaxaca the first is very important, and providing more interest to future
studies that attempt to characterize the Oaxacan teachers.
The study shows as well that the union model represented by the S-22 has a strong
association with learning. This is not so in the SS.II. However, this explanation is not
given solely by incentive systems, such as pose some opinions from the institutionalism.
There is actually an administrative component that promotes inefficiencies in the system.
Keywords
Teachers' unions, educational achievement, SNTE, CNTE, Sección 22, Oaxaca.
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A Liz y Carito, mi familia
5
Agradecimientos Las obras del trabajo académico siempre son resultado del esfuerzo colectivo, y
materializan las aportaciones de quienes desde dentro o desde fuera de las aulas
contribuyen en su preparación. Por eso hay mucha gente a la que quiero agradecer.
Lizeth y Carolina son una presencia que ha dado sentido al proyecto doctoral desde los
inicios, hasta su conclusión. A ellas dedico este trabajo.
La Dra. Graciela Bensusán abrazó el proyecto de tesis desde que le visité en el año 2009
con la inquietud de iniciar los estudios de doctorado. Se interesó en el tema desde su
planteamiento y lo acompañó con un enorme compromiso e interés hasta el final. Estoy en
una enorme deuda con ella.
El Dr. Carlos Ornelas aceptó generosamente participar como lector y se mantuvo en el
proyecto a pesar de mis empeños a veces obstinados. Sus comentarios siempre fueron de
ayuda.
La Dra. María Lorena Cook asumió con interés el trabajo de tesis y mantuvo un tono
crítico que me obligó a revisar muchas veces mi propia postura frente a la S-22.
Durante el tiempo que participó como lectora, la Dra. Teresa Bracho hizo una aportación
valiosa al objetar con severidad varias partes del proyecto y de la primera versión de tesis,
lo que me obligó a precisar y a desarrollar muchas cuestiones que eran oscuras, y que creo
se resolvieron en la versión actual. Por su parte, la Dra. Giovanna Valenti aceptó con
generosidad el enorme trabajo de leer el documento y de hacer comentarios a pesar de la
cortedad de los tiempos.
Las Dras. Maura Rubio y Gloria Del Castillo dirigieron el seminario en el que concebí y
maduré esta tesis. Ramón, Nora, Florencio y demás compañeros del seminario siguieron y
comentaron con interés el proyecto desde que lo puse a discusión.
La estadística ocupa un lugar central en la tesis. No hubiera sido posible el uso de las
técnicas empleadas sin el apoyo del Mtro. Rodrigo Salazar de la UMIE-Flacso, así como
del Mtro. Alejandro Alegría (Flacso) y del Dr. Delfino Vargas Chanes (PUED-UNAM);
todos ellos con plena disposición para asesorarme cuando lo necesité y para revisar la
última versión del documento.
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Marco Aragón, Rocío Hernández y su papá, D. Cosme Hernández, maestros oaxaqueños,
conocedores del sistema educativo estatal, me concedieron entrevistas que me ayudaron a
dar los primeros pasos en la investigación.
Lulú Caudillo, Rossana Stanchi, Bernardino Gutiérrez y Norma Gómez leyeron con
interés la primera versión del proyecto de tesis y me hicieron comentarios útiles.
Nazario y su familia me hospedaron durante las primeras visitas que hice a Oaxaca,
cuando aún estaba concibiendo este proyecto.
El Profr. Samael Hernández, profundo conocedor del sistema educativo oaxaqueño, tuvo
largas charlas conmigo durante el trabajo de campo que hice en Oaxaca en los meses de
abril-junio. Por él pude conversar también con el Profr. Pedro Martínez Noriega. Durante
los mismos meses conversé también con casi treinta profesores en siete de las ocho
regiones del estado. Muchos me me pidieron guardar el anonimato. Así lo hago, pero
quedo en deuda con todos ellos.
La gente de la Biblioteca Iberoamericana de la Flacso (Paty, Lupis, Salet, Hugo, Da.
Eustolia, y demás que laboran de forma anónima detrás del mostrador), hicieron siempre
un gran esfuerzo para poner al alcance los materiales necesarios para esta tesis. Es justo
decir que en general la Flacso-México y su personal directivo han generado condiciones
óptimas para los estudios doctorales y para esta investigación.
Conacyt transfirió recursos públicos a mi persona a través de una beca cuya retribución
espero lograr ofreciendo a la sociedad mexicana una investigación que espera arrojar un
poco de luz sobre uno de los temas más sentidos en el país: el tema educativo.
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Índice
Resumen ................................................................................................................................... 2
Agradecimientos ....................................................................................................................... 5
Índice de cuadros, figuras y anexos ......................................................................................... 10
Abreviaturas ........................................................................................................................... 12
Listado de secciones del SNTE y entidades en las que se localizan .......................................... 13
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 14
1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ........................................................................ 17
1.1 Pregunta y objetivos de investigación ....................................................................... 20
1.2 La hipótesis de trabajo ............................................................................................. 21
1.3 Justificación del tema ............................................................................................... 24
1.3.1 Relevancia social y política del tema ................................................................ 25
1.3.2 Una laguna en los estudios sobre el SNTE ........................................................ 27
1.3.3 Una laguna en los estudios sobre sindicalismo y logro educativo ...................... 30
1.4 El concepto de modelo sindical ................................................................................ 31
2 SNTE vs CNTE ............................................................................................................... 37
2.1 Algunas notas previas acerca del SNTE y la CNTE .................................................. 37
2.2 Orígenes de la oposición SNTE Vs CNTE ............................................................... 41
2.2.1 La frecuencia y el repertorio de movilizaciones ................................................ 45
2.2.2 Estructura y funcionamiento internos ............................................................... 53
2.2.3 La burocratización ........................................................................................... 61
2.2.4 Las reglas para la distribución de bienes ........................................................... 63
2.2.5 El veto a la política educativa ........................................................................... 69
2.2.6 Imbricación en los partidos ............................................................................... 73
2.3 Otros datos acerca de la S-22 de Oaxaca .................................................................. 76
2.3.1 Un actor monopólico ........................................................................................ 78
3 MARCO TEÓRICO ........................................................................................................ 82
3.1 El debate acerca de los factores asociados al logro educativo (FAL) ......................... 83
3.1.1 El papel de los docentes ................................................................................... 86
3.1.2 El papel de la escuela ....................................................................................... 87
8
3.1.3 El papel de los entornos.................................................................................... 89
3.1.4 Hallazgos ......................................................................................................... 90
3.2 El debate acerca del sindicalismo magisterial y logro educativo ............................... 93
3.2.1 Ausencia de discusión en México ..................................................................... 94
3.2.2 Los sesgos en la discusión pública .................................................................... 95
3.2.3 Un referente importante: la discusión en EE.UU. .............................................. 98
3.2.4 Sindicalización docente en EE.UU. .................................................................. 99
3.2.5 Los simpatizantes del sindicalismo magisterial ............................................... 101
3.2.6 Los críticos del sindicalismo magisterial ........................................................ 102
4 EL MÉTODO DE ESTUDIO ........................................................................................ 106
4.1 Apuntes metodológicos .......................................................................................... 107
4.2 Las técnicas estadísticas empleadas ........................................................................ 110
4.2.1 La prueba Enlace 2008 ................................................................................... 113
4.2.2 La base de datos ............................................................................................. 115
4.3 Los factores asociados al logro educativo condicionados por el actor sindical ......... 120
4.3.1 La formación de docentes y directores ............................................................ 122
4.3.2 Rendición de cuentas ...................................................................................... 129
4.3.3 El clima escolar .............................................................................................. 132
4.3.4 El tiempo lectivo ............................................................................................ 135
4.3.5 Características de docentes y directores .......................................................... 137
4.3.6 Variables de control ....................................................................................... 143
5 RESULTADOS ............................................................................................................. 146
5.1 Modelos nulos para medir efecto de escuela y aula ................................................. 147
5.2 Modelo 1. Los FAL a nivel del alumno .................................................................. 151
5.3 Modelo 2. Los FCAS relativos al docente/aula ....................................................... 158
5.4 Modelo 3. Los FCAS en el nivel de director/escuela. ............................................. 165
5.5 Paros magisteriales y logro educativo ..................................................................... 167
6 DISCUSIÓN DE RESULTADOS ................................................................................. 169
6.1 Hallazgos ............................................................................................................... 169
6.2 Centralidad del docente oaxaqueño ........................................................................ 171
6.3 Poder sindical ........................................................................................................ 172
6.4 Ingreso a la docencia.............................................................................................. 174
9
6.5 Alta rotación del personal ...................................................................................... 178
6.6 Disminución de directivos ...................................................................................... 181
6.7 Rendición de cuentas ............................................................................................. 183
CONCLUSIONES ................................................................................................................ 186
ANEXOS .............................................................................................................................. 189
FUENTES ............................................................................................................................ 245
10
Índice de cuadros, figuras y anexos
Cuadro 1.1. Modelos de sindicatos (una tipología internacional) .............................................. 33
Cuadro 1.2. Modelos de sindicatos (una tipología para México) .............................................. 33
Cuadro 1.3. Modelos de sindicatos: criterios para una nueva tipología ..................................... 35
Cuadro 3.1. Factores asociados al logro educativo (FAL) ........................................................ 85
Cuadro 3.2. Estudios en Estados Unidos sobre Negociación Colectiva y Logro Educativo ..... 105
Cuadro 4.1. Listado de entidades bajo estudio ....................................................................... 116
Cuadro 4.2. Lista de variables en la base de datos .................................................................. 117
Cuadro 4.3. Relación de factores condicionados y no condicionados por el SNTE ................. 142
Cuadro 5.1. Modelos Nulos ................................................................................................... 148
Cuadro 5.2. Modelo 1: Factores de nivel 1(alumno) ............................................................... 152
Cuadro 5.3. Modelo 2: FALCAS de nivel 2 (aula) ................................................................. 160
Cuadro 5.4. Modelo 3: FALCAS de nivel 3 (escuela) ............................................................ 166
Figura 1.1. Esferas de estudio separadas .................................................................................. 30 Figura 2.1. Distribución de secciones sindicales SNTE-CNTE según entidades ....................... 40 Figura 2.2. Frecuencia de paros generales por entidad, 1997-2008 ........................................... 53 Figura 2.3. Interacciones de la S-22 dentro del sistema educativo oaxaqueño ........................... 79 Figura 4.1. Esquema de estudio tradicional (omitiendo al SNTE) .......................................... 107 Figura 4.2. Fases del análisis empírico .................................................................................. 108 Figura 4.3. Niveles de agrupación de los FAL educativo ....................................................... 111 Figura 4.4. Recorrido analítico .............................................................................................. 143 Figura 6.1. Localidades rurales en Oaxaca ............................................................................. 180
Gráfica 2.1. Registro de paros de convocatoria general 1997-2008 (Secciones) ........................ 47
Gráfica 2.2. Registro de paros de convocatoria general 1997-2008 (Entidades) ........................ 47
Gráfica 2.3. Comparativo de salarios docentes por entidad federativa (1992 Vs 2012) ............. 49
Gráfica 2.4. Salario docente 2012 Vs Puntaje en prueba Español 2008 .................................... 49
Gráfica 2.5. Movilizaciones de convocatoria parcial, 1994-2008 ............................................. 52
Gráfica 4.1. Puntaje de Oaxaca prueba Enlace-Matemáticas 2008. (Todas las modalidades escolares) .............................................................................................................................. 119
Gráfica 4.2. Puntaje de Oaxaca prueba Enlace-Matemáticas 2008. (Sólo primarias generales) 120
Gráfica 4.3. Nivel máximo de estudios del docente ................................................................ 124
Gráfica 4.4. Nivel máximo de estudios del director ................................................................ 125
Gráfica 4.5. Número de cursos asistidos por el docente en el ciclo ......................................... 126
Gráfica 4.6. Número de cursos asistidos por el director en el ciclo ......................................... 127
Gráfica 4.7. Inscripción del docente a Carrera Magisterial ..................................................... 128
Gráfica 4.8. Inscripción del director a Carrera Magisterial ..................................................... 129
Gráfica 4.9. Índice de evaluación docente .............................................................................. 130
Gráfica 4.10. Visitas del director a las aulas .......................................................................... 132
11
Gráfica 4.11. Atención de problemas laborales en consejo académico.................................... 133
Gráfica 4.12. Frecuencia de conflictos del director con los docentes ...................................... 134
Gráfica 4.13. El maestro usa menos de la mitad del tiempo a la enseñanza ............................. 136
Gráfica 4.14. El maestro se sale del aula en horas lectivas ..................................................... 137
Gráfica 4.15. Índice de compromiso docente ......................................................................... 139
Gráfica 4.16. Años de experiencia del director como docente ................................................ 140
Gráfica 4.17. Años de experiencia como director en la escuela .............................................. 141
Gráfica 5.1. Calificación general (media estatal) .................................................................... 147
Gráfica 5.2. Índice de discapacidades en alumnos .................................................................. 154
Gráfica 5.3. Índice de disponibilidad de servicios en la escuela .............................................. 155
Gráfica 5.4. Lengua indígena como lengua materna ............................................................... 156
Gráfica 5.5. Índice de rezago social en los hogares ................................................................ 157
Gráfica 5.6. Calificación general Vs Índice de rezago social en Oaxaca ................................. 158
Gráfica 5.7. Abandono del aula del docente durante tiempo lectivo ....................................... 161
Gráfica 5.8. Inscripción del docente a Carrera Magisterial ..................................................... 162
Gráfica 5.9. Índice de desempeño docente ............................................................................. 163
Gráfica 5.10. Cambio de docente durante el ciclo .................................................................. 164
Gráfica 5.11. Relación entre paros generales y puntajes en prueba Enlace .............................. 168
Anexo 1. Salida de CFA en Mplus para generar Calgral ........................................................ 189
Anexo 2. ANOVA's para comparar frecuencias medias de FAL ............................................ 194
Anexo 3. Salida de CFA en Mplus para generar Ievaldnte ..................................................... 202
Anexo 4. Salida de CFA en Mplus para generar Icompdnte ................................................... 208
Anexo 5. Salida de CFA en Mplus para generar Irezahog ...................................................... 216
Anexo 6. Salida de CFA en Mplus para generar Icapcultur .................................................... 222
Anexo 7. Salida de CFA en Mplus para generar Iservesc ....................................................... 227
Anexo 8. ANOVA con Idesdnt por entidad federativa ........................................................... 232
Anexo 9. Salida de CFA en Mplus para generar Idesdnte ....................................................... 234
Anexo 10. Apéndice estadístico ............................................................................................. 243
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Abreviaturas
ACE Alianza para la Calidad Educativa
ANMEB Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
APPO Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca
CEN-SNTE Comité Ejecutivo Nacional del SNTE
CES Comité Ejecutivo Seccional (en plural CC.EE.SS.)
CNTE Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
EEG Elba Esther Gordillo
EFAL Estudios sobre factores asociados al logro
Enlace Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares
Ent.SS.II. Entidades con presencia de las secciones institucionales
ESLE Estudios sobre sindicalismo magisterial y logro educativo
FAL Factores asociados al logro educativo
FALCAS Factores asociados al logro educativo condicionados por el actor
sindical
IEEPO Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca
LFTSE Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado
LGE Ley General de Educación
MDTEO Movimiento Democrático de Trabajadores de la Educación de
Oaxaca
PANAL Partido Nueva Alianza
PRD Partido de la Revolución Democrática
PRI Partido Revolucionario Institucional
S-22 Sección 22
SEP Secretaría de Educación Pública
SNTE Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
SS.DD. Secciones disidentes
SS.II. Secciones institucionales
VR Vanguardia Revolucionaria
13
Listado de secciones del SNTE y entidades en las que se localizan1
Sección Entidad 1 Aguascalientes 2 Baja California 37 Baja California 3 Baja California sur 4 Campeche 27 Campeche 7 Chiapas 40 Chiapas 8 Chihuahua 42 Chihuahua 5 Coahuila 35 Coahuila y Durango 38 Coahuila 6 Colima 39 Colima 9 Distrito Federal 10 Distrito Federal 11 Distrito Federal 12 Durango 44 Durango 13 Guanajuato 45 Guanajuato 14 Guerrero 15 Hidalgo 16 Jalisco 47 Jalisco 17 México 36 México 18 Michoacán 19 Morelos 20 Nayarit 49 Nayarit 21 Nuevo León 50 Nuevo León 22 Oaxaca 23 Puebla 51 Puebla 24 Querétaro 25 Quintana roo 26 San Luis Potosí 52 San Luis Potosí 53 Sinaloa 28 Sonora 54 Sonora 29 Tabasco 30 Tamaulipas 31 Tlaxcala 55 Tlaxcala 32 Veracruz 33 Yucatán 57 Yucatán 34 Zacatecas 58 Zacatecas
1 Al parecer el número de secciones por entidad no sigue una regla definida. En algunas existe una sección que agrupa a los docentes estatales y otra a los federales; en otros casos una sección agrupa a los maestros de primaria y otra a los de secundaria o de nivel medio superior; y en otros casos los niveles están mezclados dentro de cada sección, pero éstas se definen por una distribución regional.
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INTRODUCCIÓN
El sistema educativo mexicano atraviesa por un momento de reformas de gran calado. En
la opinión pública se ha generado la expectativa de que tal vez pueda avanzarse finalmente
en el sentido necesario para superar el rezago educativo del país.
La reforma educativa derivada de los cambios a los artículos 3º y 71º constitucionales
propuestos por el presidente de la república al Congreso en diciembre del 2012 y
aprobados por éste y por la mayoría de congresos estatales unos meses después, llama la
atención por su intento de cambiar viejas reglas que atañen a los mecanismos de acceso,
ascenso y permanencia en el servicio docente, y al introducir en el sistema educativo
elementos que apelan al mérito de los docentes más que a su antigüedad y a los derechos
creados por la acumulación de años en el servicio, elementos todos generados en el seno
de un sistema que imbricó lo educativo con lo político.
La resistencia inicial a las reformas en marcha por parte de la dirigencia del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y de la Coordinadora Nacional de
Trabajadores de la Educación (CNTE) pusieron al sindicalismo docente en el centro de la
opinión pública, especialmente luego de que tras los primeros visos de resistencia fuera
encarcelada la lideresa vitalicia del sindicato acusada de malversar los fondos del SNTE,
con lo que se reeditó uno de los viejos mecanismos de los gobiernos del PRI para
disciplinar a su clase política: el procesamiento de los disidentes por malversación de
fondos y por corrupción.
La reforma educativa y el SNTE son objeto de una discusión sesgada muchas veces por la
suposición de hechos tales como la pretendida homogeneidad del sindicalismo magisterial
a través de sus secciones estatales; o la asociación entre sindicalismo magisterial y bajo
logro educativo. La producción académica y la evidencia recabada en torno a estas
cuestiones hacen suponer que en realidad las mismas conforman una agenda de
investigación en la que aún debe trabajarse a fin de superar no sólo los sesgos de una
discusión a veces ideológica, sino los riesgos de empeñar demasiado en una reforma
educativa no siempre basada en evidencias.
Acerca del SNTE no todo se ha dicho. Es necesario avanzar hacia una mayor comprensión
de su actuar y de su asociación con el aprendizaje, a fin de que la reforma educativa en
15
curso –con sus leyes secundarias aún pendientes- se diseñe conforme a evidencias que la
hagan más factible y de mayor impacto en la mejora del sistema educativo nacional.
Parte de este trabajo de profundización en torno al SNTE hace necesario distinguir entre
las diversas expresiones sindicales en su interior, que en no pocas ocasiones dibujan un
panorama de marcados contrastes político-sindicales a lo largo de las entidades del país.
En este sentido, la primera distinción útil es la que se puede hacer entre el SNTE y la
CNTE para referirse a dos modelos de representación sindical dentro del sistema
educativo. La segunda es la que se puede hacer entre las secciones institucionales (SS.II.)
y la sección 22 (S-22) de Oaxaca; esta última como expresión más acabada de la
disidencia magisterial dentro del mismo SNTE, y como una sección en la que durante
poco más de treinta años se ha venido gestando un modelo de sindicalismo que muestra
gran autonomía política frente a la dirigencia nacional del sindicato, así como frente a los
gobiernos estatales y a los partidos políticos, lo que supone una forma sui generis de la
práctica sindical.
La probable existencia de más de un modelo de sindicalismo al interior del SNTE, a saber,
el llamado institucional y el llamado disidente o democrático, debe estudiarse
desagregando los rasgos que presentan las distintas secciones que conforman al sindicato
nacional y que tienen presencia a lo largo de las entidades del país. El estudio que aquí se
presenta intenta ir al fondo de la distinción entre algunos de estos modelos tratando de ver
si resultan contrastantes cuando se les compara por sus efectos en los resultados
educativos.
A lo largo de la literatura se ofrecen diversos criterios de contrastación entre los modelos
que representan las SS.II. y la S-22: su estructura y su funcionamiento internos, sus
estrategias de negociación, sus posturas frente a las reformas educativas, su nivel de
corrupción, entre otras. Sin embargo el estudio que aquí se presenta tiene interés en usar
un criterio distinto: la asociación de estos modelos con el logro educativo. Esta inquietud
inspira la pregunta de investigación según la cual se pretende determinar si las SS.II. y la
S-22 resultan contrastantes por sus posibles efectos en los resultados que obtienen los
alumnos de educación primaria bajo su cargo. El estado de la cuestión muestra hallazgos
divididos en torno a esta cuestión.
Una corriente en la literatura tiende a responder que no es teóricamente probable esperar
16
distintos resultados educativos de modelos sindicales contrastantes, al suponer que el
papel del sindicalismo docente en el aprendizaje es residual; es decir, dado que la varianza
–según esta perspectiva- en los resultados educativos sería mayormente imputable a
factores en los que el actor sindical no tendría incidencia (i.e. individuales, familiares,
contextuales, entre otros). Por su parte, una segunda corriente en la literatura tiende a
suponer que los modelos sindicales diferenciados generan efectos contrastantes en el
logro educativo, esto luego de adjudicar un peso importante al sindicalismo docente como
factor explicativo en los resultados de los alumnos. El estudio que aquí se presenta dialoga
con ambas posturas.
El esquema de la investigación consta de seis capítulos. En el primero se hace un
planteamiento del problema junto con las preguntas y los objetivos de investigación. En el
segundo capítulo se hace un recuento de los contrastes entre el SNTE y la CNTE, y entre
las SS.II. y la S-22 según criterios de tipo organizativo y de funcionamiento interno, entre
otros. En el tercer capítulo se hace un recuento de la producción académica en torno al
problema de los factores asociados al logro educativo y en particular la referida a los
factores condicionados por la dinámica sindical. En el cuarto capítulo se expone el método
seguido para el análisis cuantitativo. En el capítulo quinto se reportan los resultados y los
principales hallazgos del análisis cuantitativo, mismos que se discuten en el capítulo
sexto.
En general el trabajo muestra evidencia empírica que confirma la existencia de una
asociación entre sindicalismo magisterial y logro educativo. Sin embargo, los datos
estudiados permiten introducir matices que moderan las afirmaciones acerca de dicha
asociación en cada una de las secciones del SNTE. El nexo entre sindicalismo y
aprendizaje se observa de manera clara en Oaxaca, pero no así en el resto de las entidades
estudiadas.
17
1 EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Luego de poco más de treinta años desde el surgimiento del autodenominado movimiento
democrático de trabajadores de la educación de Oaxaca (MDTEO) protagonizado por los
maestros agrupados en la sección 22 del SNTE (S-22; en lo sucesivo se hará referencia a
las secciones sindicales usando una "S", seguida de un guión y el número de la sección),
parece que en la entidad se ha generado un modelo sindical con una estructura y un
dinamismo peculiares si se le compara con los modelos observados en entidades donde
prevalece el denominado sindicalismo institucional, comúnmente asociado al control
político del comité ejecutivo nacional del SNTE (CEN-SNTE).2
Oaxaca ha llamado la atención en los últimos años por la frecuencia con la que el
magisterio se moviliza en las calles, así como por el repertorio de protestas que utiliza
(marchas, plantones, paros, bloqueos carreteros, toma de edificios públicos, entre otros) y
por el alto grado de coordinación que logra en estas movilizaciones. Se trata de rasgos que
sólo se registran de forma parcial en otras entidades, donde el magisterio también se
moviliza, pero con menos capacidad de coordinación sobre la totalidad de los maestros de
sus respectivas entidades. Es el caso de Michoacán, Guerrero y Chiapas.
La particular capacidad de movilización en la S-22 parece resultado del hecho de que
desde hace varios años la disidencia magisterial se hizo del control pleno del comité
ejecutivo seccional (CES), lo que permite un manejo pleno de los recursos materiales y
organizativos, mismos que utiliza para emprender acciones altamente coordinadas. Este
control o alto grado de coordinación en las movilizaciones ha venido aparejado con un
número importante de días lectivos perdidos, lo que señala también una aparente
singularidad de la sección en el escenario nacional.3
2 Al parecer, el apelativo de “institucional” se afianzó en el contexto de la llegada de Elba Esther Gordillo (EEG) a la dirigencia del SNTE en 1989. La vía de ascenso –como se verá más adelante- estuvo marcada por la intromisión del gobierno federal encabezado por Carlos Salinas de Gortari, lo que violentó la vida sindical. No obstante, los dirigentes y el gremio en general fueron convocados por la lideresa a comportarse de manera “institucional”, es decir, a aceptar sin protestas su llegada a la dirigencia y la vía por la que lo consiguió. Es esta misma “actitud institucional” la que ha terminado por adoptar el nuevo dirigente del SNTE frente a la reforma educativa en curso luego de la aprehensión de la lideresa vitalicia en febrero de 2013. Se trata básicamente de una actitud que se pliega a una directriz trazada desde la presidencia de la república. 3 Según cifras derivadas de cálculos propios, entre 1997 y 2008 se perdieron en Oaxaca 173 días lectivos; es decir, un promedio de 14.4 días por ciclo escolar. Sólo en el 2006 la pérdida fue de poco más de 80 días distribuidos entre el final de un ciclo y el inicio de otro. Sin embargo, estas cifras sólo registran las suspensiones de clase generales, es decir, estatales. Faltaría el registro de las suspensiones parciales o regionales, e inclusive de las escuelas en particular. Estos datos se presentan en el capítulo siguiente (vid.
18
Otros elementos que subrayan esta singularidad son la organización interna de la S-22,
definida como una democracia delegativa en los estatutos del sindicato, pero con fuertes
controles sobre los representantes, ejercidos por la asamblea estatal y el pre-congreso
seccional, instrumentos estos de representación y decisión colectiva de primera
importancia.
Un elemento más que refuerza la idea de la singularidad de la S-22 es la fuerte capacidad
de veto que ejerce frente a las reformas como a las políticas educativas federales y
estatales.4 Aunque no se trata de un rasgo exclusivo del caso oaxaqueño, el veto hace de la
S-22 una de las pocas secciones del SNTE en las que no operan programas o políticas
educativas de carácter nacional, o donde éstas operan sólo de forma parcial.5 Todo esto en
contraste con las denominadas SS.II -con presencia mayoritaria en el escenario nacional-
cuya organización y dinamismo político están marcados por la influencia del CEN-SNTE
y suelen catalogarse como corporativas y no democráticas –desde la mirada disidente- o
responsables y pacíficas –desde la mirada institucional.
A partir de estos rasgos políticos y organizativos, y de otros que se refieren más adelante
(vid. Infra, cap. 2), se puede sostener que en Oaxaca existe un modelo sindical docente
con características singulares. Sin embargo no queda igualmente claro si al comparar la
posible asociación de este modelo con el logro educativo dicha singularidad se mantiene
frente a lo observado en el contexto de las S.S.I.I. En otras palabras, no es claro si ambas
expresiones sindicales -políticamente contrastantes e ideológicamente irreconciliables
como se verá- condicionan de manera distinta los factores asociados al proceso educativo,
de modo que terminen generando efectos distintos en éste último. Para decirlo en breve,
no queda claro en qué grado estos modelos sindicales son responsables de los resultados
educativos en sus respectivas entidades.
Infra, cap. 2, apdo. 2.2). 4 La no exclusividad de este rasgo en la S-22 ha quedado de manifiesto en las movilizaciones y protestas protagonizadas por el magisterio disidente frente a la reciente reforma educativa aprobada en enero del 2013 en Guerrero y en Michoacán. 5 Hace varios años que los maestros oaxaqueños no se inscriben, ni se evalúan, ni se promueven dentro del programa de carrera magisterial porque en la entidad está vetado. Además, en los últimos cuatro años la S-22 no ha permitido que se aplique la prueba Enlace. También ha bloqueado la inscripción de las escuelas a la Alianza por la Calidad Educativa (ACE) y la evaluación de los maestros contemplada en la misma. Fue de las secciones que más se movilizaron para rechazar la evaluación universal de los docentes de primaria programada para junio del 2012. La reforma educativa del gobierno entrante también ha enfrentado la oposición de la S-22 (y la de otras secciones), lo que abre interrogantes acerca de la capacidad que tendrán las autoridades educativas para implementar las reformas con un efecto que llegue realmente a las aulas.
19
Frente a esta cuestión algunos podrían obviar que el sindicalismo disidente está asociado a
menores aprendizajes, lo que explicaría parte de las diferencias entre entidades, y en esta
tesitura se responsabilizaría a la S-22 del rezago oaxaqueño.6 Otros de forma más general
podrían decir que los bajos resultados que obtiene México en las pruebas internacionales
se explican por el sindicalismo docente en su conjunto, y aquí se responsabilizaría al
SNTE en general del rezago educativo del país. En la esfera pública aparecen ambos
puntos de vista. En ambos se obvia el nexo entre sindicalismo magisterial y bajo
aprendizaje. Así, al referirse a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación
(CNTE) en general, o a la S-22 en particular –miembro de aquella-, las opiniones plantean
la existencia de un alto costo educativo a causa de las frecuentes movilizaciones
magisteriales y de la opacidad del sistema educativo oaxaqueño, reacio a la rendición de
cuentas, pero no se ofrece evidencia empírica suficiente acerca de dicho nexo (Mexicanos
Primero 2013; Instituto de Innovación Educativa 2012). Se ofrecen datos del rezago educativo
y se hace referencia a los paros magisteriales, pero la asociación de estos componentes no
se constata con ninguna prueba o medición, sólo se intuye, y es lógico que así se haga,
porque el sentido común supone que la perdida de días lectivos afecta el aprendizaje de los
niños, pero se debe sobrepasar esta obviedad. Es necesario controlar el efecto de los paros
magisteriales con el de un enorme conjunto de factores asociados al logro educativo, para
ponderar el efecto real de los paros y entender el rezago de entidades que no registran
suspensiones de clases a causa de las movilizaciones magisteriales (i.e. Querétaro, las
Baja Californias, Tampico, Quintana Roo, entre otras).7
En la actualidad los estudios sobre factores asociados al logro educativo (en lo sucesivo
EFAL) muestran la complejidad del proceso educacional y la multiplicidad de factores
6 Las diferencias o matices entre los conceptos de aprendizaje y logro son objeto de una literatura especializada muy abundante (Schiefelbein, Simmons 1981, Murillo 2008, Fernández A. 2003, Valenti, Blanco B. & De los Heros 2007, Backhoff E. et al. 2007a, Muñoz I. et al. 2004), y quizá se esté lejos de un acuerdo acerca del término más adecuado para referirse al producto que los niños obtienen en la escuela y que se intenta medir a través de las pruebas estandarizadas. Aportar algo a dicha discusión es un objetivo que rebasa el de este estudio, por eso, para fines del mismo los términos de logro educativo, aprendizaje y resultados se usarán indistintamente para referirse al producto obtenido por el alumno al participar del proceso educativo en las escuelas. 7 Es oportuno advertir desde ahora que en este estudio se han encontrado dificultades insuperables para medir esta asociación. El asunto se expone y se trata más adelante (vid. Infra. Cap. 5, apdo. 5.5). De cualquier forma, se considera útil identificar este vacío analítico derivado de una postura que quizá justificadamente, obvia el nexo entre paros magisteriales y bajos rendimientos, pero que no ofrece el resultado de pruebas empíricas que satisfagan los criterios de validez y confiabilidad.
20
que intervienen en el mismo (vid. Infra, cap.3, apdo. 3.1). En general se puede decir que el
aprendizaje es un fenómeno tan complejo, que difícilmente admite explicaciones
unicausales. Además, la literatura que aborda el nexo entre sindicalismo magisterial y
logro educativo tiene hallazgos distintos al variar los contextos de estudio (vid. Infra,
cap.3, apdo.3.2). Por esta razón, se considera académicamente infundado obviar o
presuponer la asociación entre sindicalismo y logro. El estado de la cuestión muestra la
necesidad de emprender investigaciones que verifiquen o precisen este nexo.
1.1 Pregunta y objetivos de investigación El trabajo que se presenta en estas páginas intenta problematizar y analizar la relación
entre sindicalismo magisterial y logro educativo; y en particular se ocupa del posible
contraste educativo entre dos modelos sindicales: el de la S-22 y el de las secciones
institucionales (SS.II.) del SNTE. Esta cuestión da pie a dos preguntas que guían la
investigación y que se plantean del siguiente modo:
I. ¿Guardan alguna asociación el sindicalismo docente y los aprendizajes escolares en México? En caso afirmativo, ¿De qué forma y en qué grado tiene lugar dicha asociación? O ¿Cuál es el signo y la fuerza de dicha asociación?
Derivada de la anterior, la segunda pregunta se formula del siguiente modo:
II. Si se les compara por su asociación con el logro educativo, ¿Son distintos el modelo sindical de la S-22, y el de las S.S.I.I. del SNTE? En otras palabras, ¿Es posible identificar alguna variación en el logro educativo que esté asociada a las posibles diferencias entre estos modelos sindicales?
Las preguntas del inciso "I" indagan la asociación general entre sindicalismo magisterial y
logro educativo. Se trata de un vínculo que –como ya se dijo- no se puede obviar, pues en
realidad constituye un tema que se discute de forma abundante en la literatura
especializada y cuyos hallazgos son a veces contradictorios, por eso es necesario
plantearlo como una primera pregunta.
Entender si en general el sindicalismo magisterial es un factor explicativo del logro podría
ayudar a inferir si a distintos modelos sindicales corresponderían distintos efectos en el
aprendizaje, por eso la segunda pregunta indaga si en Oaxaca los resultados -en términos
de aprendizaje o logro educativo- muestran alguna variación que esté asociada a los
rasgos particulares del sindicalismo magisterial que se ha configurado en la entidad, en
contraste con lo observado en otros estados donde se presume la existencia de un
21
sindicalismo magisterial con rasgos políticos y organizativos distintos.
Evidentemente los resultados que Oaxaca ha obtenido en las pruebas estandarizadas
muestran diferencias con otras entidades, pero lo que interesa saber es si dicha variación
es imputable en algún grado al sindicalismo protagonizado por la S-22 o en qué grado lo
es y si esto en consecuencia contrastaría con lo observado en las entidades con presencia
del denominado sindicalismo institucional, con lo que se pudiera concluir que se está
frente a modelos de sindicalismo con efectos distintos en lo educativo.
Es importante advertir que las preguntas de investigación no interrogan en ningún sentido
si el de la S-22 resultaría un sindicalismo más o menos democrático, o alternativo, o
"mejor" o "peor" que el de otras secciones del SNTE. Sólo aspira a entender si a distintos
modelos sindicales corresponderían distintos resultados en el aprendizaje; o planteado de
forma inversa, con el estudio de su asociación con el aprendizaje se esperaría entender si
en la S-22 se tiene un modelo sindical educativamente distinto al protagonizado por las
llamadas S.S.I.I. En este sentido, la investigación podría considerarse un poco restringida
porque no pretende emitir un juicio acerca de la pertinencia política u organizativa de uno
u otro modelo.8
Derivado de las preguntas anteriores, los objetivos generales que se plantea la
investigación se pueden enunciar del siguiente modo:
i. Construir evidencia empírica que ayude a establecer la posible asociación entre sindicalismo magisterial y logro educativo.
ii. Comparar la asociación de dos modelos sindicales con los resultados educativos. iii. Entender si el denominado sindicalismo democrático o disidente de la S-22 y el
institucional de las S.S.I.I. son esencialmente distintos comparados por su asociación con el logro, o si por el contrario, bajo este criterio de comparación resultan semejantes.
1.2 La hipótesis de trabajo En el capítulo 2 (vid. Infra) se abunda en datos que indican la existencia de un contraste
entre la S-22 y las SS.II. Se trata de un contraste compuesto por diferencias de tipo
8 En una campaña mediática lanzada por el CEN-SNTE hasta antes de la detención de EEG, se pretendía contrastar el sindicalismo institucional y el de la CNTE suponiendo la positividad o ventajas del primero sobre éste segundo, o mejor aún, queriendo evidenciar el mayor compromiso educativo del primero frente al segundo. El estudio que aquí se ofrece no es completamente distante de esta lógica de contrastación, pero no asume como objetivo central emitir un juicio en favor o en contra de alguno de estos modelos. Quiere aportar evidencia empírica para observar los efectos en la educación. Si esto sirve para emitir un juicio posterior acerca de la idoneidad de los modelos sindicales, quizá sea un riesgo que otros ejercicios quieran asumir. Este no lo hace.
22
organizativo, político, ideológico e inclusive discursivo. En conjunto estos contrastes
permiten hablar de dos modelos sindicales. Sin embargo, las preguntas de investigación
planteadas interrogan acerca de si estos modelos también resultan distintos cuando se les
compara por su asociación con los resultados educativos. En tal sentido es necesario
generar evidencia que indique si a modelos distintos de sindicalismo magisterial
corresponden asociaciones distintas con el aprendizaje. Para llevar a cabo dicho ejercicio,
se plantean tres hipótesis que se espera contrastar con los datos disponibles.
H1: Los modelos sindicales de las SS.II. y el de la S-22 son iguales desde el punto de vista educativo, comparados por su nula asociación con la variación del logro.
H2: Los modelos sindicales de las SS.II. y el de la S-22 son iguales desde el punto de vista educativo, comparados por su fuerte asociación con la variación del logro.
H3: Los modelos sindicales de las SS.II. y el de la S-22 son distintos desde el punto de vista educativo, comparados por su asociación diferenciada con la variación del logro.
Las hipótesis solamente plantean que los modelos sindicales bajo estudio se asocian de
igual o de distinta forma con el logro, o que en definitiva no se asocian con éste en lo
absoluto, lo que llevaría a afirmar o a rechazar su igualdad desde el punto de vista de esta
asociación o por la falta de la misma.
La primera hipótesis supone la existencia de una igualdad educativa de los modelos
sindicales a partir de su nula asociación en la variación de los resultados; es decir, plantea
un escenario en el que tanto las SS.II. como la S-22 mostrarían un asociación nula o poco
significativa en el logro, y tal situación haría a estos modelos iguales desde el punto de
vista educativo. De verificarse esta situación a través de los datos, se estaría ante un
escenario extremo o absolutamente contra-intuitivo, ya que no sólo supondría la ausencia
de un nexo entre sindicalismo magisterial y logro educativo, sino que también supondría
que los contrastes político-organizativos observados entre SS.II. y la S-22 no tendrían una
contraparte en el aprendizaje, lo cual resulta contra toda intuición, pero no se le debe
descartar a priori.
En la segunda hipótesis se reconocería un componente de igualdad educativa entre los
modelos sindicales, pero a diferencia de la hipótesis previa, esta igualdad derivaría de una
asociación significativa o importante sobre el logro. En otras palabras, bajo esta hipótesis
23
se querría verificar la posibilidad de que las SS.II. y la S-22 resulten iguales pero por su
fuerte asociación con el aprendizaje de los alumnos, lo que rechazaría toda afirmación que
suponga un contraste, incluyendo aquí la idea misma que difunde el SNTE a través de su
campaña mediática para distinguirse de la CNTE, y las afirmaciones de otras corrientes
(i.e. Mexicanos Primero) al resaltar el caso de Oaxaca y de otras entidades con fuerte
presencia de la CNTE como las de mayor afectación por el sindicalismo magisterial. Hay
que observar nuevamente que la constatación de este escenario resultaría también
contra-intuitiva, pues supondría que los contrastes político-organizativos observados
entre SS.II. y la S-22 no tendrían su contraparte en el aprendizaje.
Finalmente, la tercera hipótesis supone que los datos revelen la existencia de modelos
sindicales con una asociación distinta en la variación de los resultados, tanto en el signo
como en la fuerza; es decir, que en un caso dicha asociación sea menor y en el otro mayor
o viceversa; o que en uno la asociación sea positiva y en el otro negativa. En cualquiera de
estos casos, se esperaría confirmar que a los modelos sindicales con rasgos
político-organizativos distintos, corresponde una asociación distinta con el aprendizaje de
los alumnos. Se trata del escenario más probable. Los detalles acerca del método para
llevar a cabo estos ejercicios se ofrecen más adelante (vid. Infra. Apdo. 4.1).
Al revisar estas hipótesis es probable que se objete el planteamiento general que las
formula, ya que según una posible perspectiva, la verificación de la H3 resultaría obvia.
Nuevamente se estaría así frente a una mirada que supone la traducción directa de los
contrastes políticos y organizativos de los modelos sindicales, en distintos resultados
educativos. Sin embargo ya se señaló que esta investigación parte de no obviar esta
relación. La razón de esto es que la asociación del sindicalismo magisterial y el
aprendizaje de los alumnos resulta una cuestión aún disputada en la producción
académica, y las evidencias resultan contradictorias, tal como se observará más adelante
(vid. Supra. Apdo. 3.2.5).
Al final del estudio se esperaría estar en condiciones de concluir una de dos situaciones:
que los comparados resultan modelos sindicales diferentes no sólo por sus rasgos
político-organizativos, sino también por su asociación con el aprendizaje de los alumnos;
o que a pesar de su contraste político-organizativo, resultan más semejantes de lo que
podría suponerse por su asociación con el logro, y en tal caso se estaría en condiciones de
24
generalizar ciertas afirmaciones entorno al SNTE y la educación.
1.3 Justificación del tema México está atravesando por una reforma educativa importante.9 Se trata de un hecho que
corona lo que sin duda venía siendo un proceso de creciente discusión en torno al sistema
educativo, a sus resultados, sus inercias y sus protagonistas. Esto significa que la reforma
en curso no fue el inicio, sino el culmen de un consenso anterior y creciente a favor del
cambio de la educación en el país.
La reforma constitucional de los artículos 3° y 73, promulgada el 25 de febrero del 2013,
base de la reforma educativa en curso, abre interrogantes acerca de sus alcances, de su
diseño e implementación, y en general, de sus posibilidades para ser instrumento del
cambio que la sociedad espera. La formulación de estos interrogantes se sustenta en la
naturaleza de los actores y en la de las reglas que la reforma pretende modificar.
Partiendo de la centralidad del docente como componente del proceso educativo -aunque
después se haya pretendido decir que partía de un enfoque o diagnóstico más amplio-, la
reforma introduce cambios tales como la evaluación obligatoria, universal y periódica de
los maestros, y la posibilidad de excluirlos del servicio por bajos resultados.10 Esto se
planteó así aun cuando el vínculo entre desempeño docente y logro educativo necesita
mayor esclarecimiento, el mismo que necesita el nexo entre sindicalismo magisterial y
aprendizaje. Esta necesidad resulta clara especialmente cuando se atiende a la
complejidad del SNTE, un sindicato nacional cuyas múltiples secciones dibujan un
panorama político y organizativo heterogéneo y que se mezcla con la diversidad de
contextos educativos a lo largo del país.
A partir de este escenario, la justificación del tema de esta investigación sigue una vía
triple: en primer lugar se expone su relevancia social y política; en segundo se identifica
un vacío en los estudios en torno a las secciones del SNTE; y por último se muestra la
relevancia científica del tema en el contexto de los estudios sobre sindicalismo magisterial
9 La reforma constitucional de los Arts. 3º y 71º fue aprobada por el Poder Legislativo Federal y 25 congresos estatales. En cuanto a su justificación y contenido, véase DOF, 25 de febrero 2013. 10 En el proyecto de ley reglamentaria se busca modificar por completo el sistema de reclutamiento actual al establecer que los maestros, directivos y supervisores -desde preescolar hasta el bachillerato- pasen por distintos tipos de evaluación a lo largo de su carrera. El ingreso se haría a partir de un concurso y de aprobarse, les otorgaría un nombramiento inicial por tres años después de lo cual serían evaluados para obtener la definitividad(Martínez, Nieto 2013).
25
y logro educativo.
1.3.1 Relevancia social y política del tema Abundan los hechos que podrían referirse para justificar el estudio de la relación entre
sindicalismo docente y aprendizaje en México. Quizá uno de esos hechos sea el creciente
interés que en la esfera pública tomó el tema educativo, antes y durante la reforma en
curso.
El creciente interés público en la educación se constata por la frecuencia con la que en los
últimos tiempos se han difundido y discutido temas relativos al sistema educativo. En esta
tesitura no han faltado las referencias al sindicalismo magisterial. Este creciente interés se
observa particularmente a través de la aparición de múltiples notas de prensa,
documentales y estudios. La culminación de este proceso ha sido, sin duda, la iniciativa de
reforma educativa enviada por el presidente de la República en diciembre de 2012,
aprobada luego por los Congresos federal y estatales, y promulgada en febrero de 2013.11
Previo a la reforma, la relación entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el SNTE
había sido fuertemente denunciada por aquello que los observadores han considerado
concesiones excesivas a los trabajadores de la educación y a sus dirigencias nacional y
estatales. En el mismo sentido se venía cuestionando eso que Arnaut (1992a) ha llamado
la "colonización" de la SEP por parte del sindicato; un fenómeno que terminó por generar
desequilibrios en la representación de los actores del sistema educativo y en la asignación
de los recursos entre sus destinatarios y sus agentes.
Desde la fundación del SNTE en 1943, la SEP ha respondido a las demandas sindicales
mediante una política de constantes “concesiones incrementalistas", consistente en
mejores salarios, más credenciales, más categorías escalafonarias, más posiciones
administrativas, más y mejores plazas, etc. (Arnaut, 1992a). Las críticas a esta relación
proliferaron en los dos pasados sexenios (2000-2012) en los que inclusive llegó a hablarse
de una pérdida de la rectoría del Estado en materia educativa.12
11 Al igual que en su momento la Alianza por la Calidad Educativa (ACE) -concertada entre la SEP y el SNTE en el año 2008-, y luego el Acuerdo para la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en Servicio en Educación Básica de mayo de 2011, la reforma educativa recién aprobada genera no pocas expectativas en el sentido de que finalmente se podrá avanzar en una meta aparentemente decisiva para la transformación del sistema educativo: la evaluación de los docentes. 12 Para una revisión minuciosa de esta pérdida de rectoría durante el sexenio de Felipe Calderón, se puede consultar(Ornelas 2012).
26
Previo a la reforma tampoco escapaban al escrutinio público el papel y la postura del
SNTE frente a las reformas educativas de los últimos años; en particular su veto frecuente
a los intentos de evaluación docente y de cambio en las reglas para la asignación de bienes
del sistema, que generalmente se han entendido como la defensa de privilegios y prácticas
que riñen con los intentos de mejora educativa y de mayor transparencia o rendición de
cuentas.13
Las resistencias a las reformas y la falta de herramientas para hacer más claro el
dinamismo interno del SNTE, acrecentaron los cuestionamientos y con ello la presión
para que este actor, clave en el sistema educativo, asumiera un rol distinto; y esto sin dejar
de mencionar los cuestionamientos por la imbricación del sindicato en el sistema de
partidos y en la competencia electoral a través del Partido Nueva Alianza (PANAL), de
confección magisterial. A esto se agregaron temas como la opacidad que envuelve el
número real de afiliados del SNTE, el monto que recibe la dirigencia nacional de manos
de la Secretaría de Hacienda por concepto de cuotas sindicales, el número real de maestros
comisionados para cumplir actividades sindicales, los salarios y las prestaciones totales en
cada entidad, entre otros temas que evidenciaban no sólo la complejidad del actor, sino
también la urgencia de introducir cambios que limitaran lo que parecía un poder fáctico
que desafiaba a la sociedad en su conjunto, y cuyo rostro visible era la líder vitalicia del
SNTE, EEG.14
13 Véase el documento dirigido por académicos y organizaciones civiles al Secretario de Educación Pública en el contexto del fracaso del Acuerdo para la Evaluación Universal de Docentes y Directivos en Servicio en Educación Básica (ver El Universal, 24 de abril de 2012). Igualmente véase el desplegado que la asociación civil Mexicanos Primero publicó el 2 de mayo del 2012 exigiendo al Presidente de la República que se realizara la evaluación, y al SNTE que ya no pusiera pretextos para evadirla (ver Reforma, 2 de mayo del 2012). Cabe agregar que también los cuatro candidatos a la presidencia en 2012 se manifestaron en contra de la decisión del SNTE de vetar esta evaluación (Reforma, 25 de abril del 2012). Estos cuestionamientos se sumaron a otras voces que ya venían mostrándose abiertamente críticas al referirse a las reglas que regulan la relación entre el SNTE, las autoridades educativas y la sociedad, las cuales se han considerado sesgadas a favor del sindicato y con un alto costo en la calidad de los servicios que ofrece el sistema educativo nacional (Coalición, 2010). 14 A diferencia de sus dos predecesores, la dirigencia del SNTE, encabezada por EEG desde 1989 hasta su detención -el día siguiente a la promulgación del decreto de reforma el 26 de febrero de 2013, bajo la acusación de uso de recursos de procedencia ilícita y delincuencia organizada-, no siempre había ejercido un veto absoluto a las reformas educativas. Las había negociado y a veces había cedido terreno frente a las mismas, aunque no había logrado que éstas se implementaran plenamente en todas las entidades, especialmente en aquellas con fuerte presencia de la CNTE. Inclusive en el caso de la reforma constitucional de febrero de 2013, el SNTE había reclamado la paternidad de sus postulados, sin por ello dejar de cuestionar el condicionamiento de la permanencia de los maestros a los resultados de la evaluación. Éste fue el punto en discordia que llevó a la dirigente a esgrimir la posibilidad de un veto rígido, amenazando con la movilización de sus bases en defensa de sus derechos adquiridos, con la consecuencia ya dicha. Este hecho
27
La fuerte presencia del sindicalismo magisterial en la agenda pública ha venido
acompañada de la preparación de un número importante -y creciente- de diagnósticos que
dan cuenta de las deficiencias organizativas del sistema educativo.15 Después de esto, la
investigación especializada ha comenzado a adentrarse en el problema de los factores
asociados al logro educativo (en lo sucesivo FAL) y en esta tesitura no han tardado en
aparecer señalamientos que suponen en el sindicato de maestros un factor clave para
explicar los bajos resultados de los alumnos. Es en este contexto en el que los estudios
acerca del SNTE adquieren una clara relevancia social y política; sin embargo la
investigación presenta vacíos que es necesario abordar; y esta es otra razón para
emprender el trabajo que aquí se presenta.
1.3.2 Una laguna en los estudios sobre el SNTE Desde hace tiempo el SNTE ha llamado la atención de muchos investigadores; pero
particularmente desde los años 80 en que se agudizó lo que se ha denominado el
movimiento magisterial mexicano y su expresión más clara como lo es la disidencia
magisterial (Arnaut, 1992b; Espinosa, 1982; Martín del Campo, 1992; Martínez, 1992; Muñoz,
2008; Ornelas, 2008; Rentería & Rubio, 1998; Romero M. & Méndez, 1989; Santibañez, 2008;
Street, 1992b).
Entre los estudiosos existe en general acuerdo acerca del origen estatista del sindicato. Es
un lugar común el hecho de que su grado de unificación y su carácter nacional
respondieron a la necesidad del sistema político mexicano en un tiempo en el que lo que se
necesitaba eran no solo la unidad nacional, sino la generación de interlocutores que
hicieran posible la implementación de políticas gubernamentales. La categoría que
generalmente se ha usado para referir este hecho es corporativismo (Leyva P., Góngora S. &
Rodríguez L., 2004; Velasco, 1999; Loyo, 1979; Torres, 1991; Rentería, 1998; Street, 1992a;
Arnaut, 1998; Ávila, 2004; Salinas, 1984).
En los estudios se señala también la forma en que el sindicato se imbricó en el sistema
político a través del partido predominante (el Partido Revolucionario Institucional).
Desde aquí se generó una dinámica de intercambios políticos que permitía a los
se dio en un momento en el que las discrepancias entre el sindicato y la SEP se acumulaban y habían subido sistemáticamente de tono desde finales del sexenio anterior (ver Bensusán y Tapia, 2013). 15 En este punto sobresalen los trabajos publicados por el INEE (y algunos más preparados por iniciativa de asociaciones civiles). Se puede revisar, por ejemplo los siguientes: (Coalición Ciudadana por la Educación 2010, Mexicanos Primero, Fundación IDEA 2007, INEE 2009, INEE 2004).
28
sindicalistas acceder a puestos de representación popular a cambio de generar votos para
el partido. La categoría que se ha usado para referir este hecho es clientelismo político
(Torres, 1991; Chavoya, 1989).
El SNTE se ha estudiado también desde su estructura interna, la cual produce y reproduce
lo que se podría denominar poder sindical. Se hace referencias aquí a la gestión jerárquica
entre los distintos niveles de representación. En particular algunos estudios han
profundizado en las relaciones asimétricas o clientelares entre el CEN-SNTE y las
secciones sindicales en los estados. Aquí la categoría es estructura del poder sindical
(Chavoya, 1989; Rincón, 1996).
Otro horizonte analítico ya explorado es el de la relación del SNTE con la SEP. En esto
hay quienes suponen una relación de subordinación, otros una relación de imbricación o
colonización, y otros más, una de tensión/negociación/acuerdo. La pregunta que une todos
horizontes es ¿Qué tan autónomo es el SNTE frente a la SEP o al poder ejecutivo federal?
Quienes han historiado la relación SEP-SNTE han identificado coyunturas de tensión y de
conflicto que hacen insostenible la idea de que el sindicato está subordinado o que sea
incondicional a la SEP. En este horizonte se asoma el concepto de autonomía del SNTE
frente al Estado (Arnaut, 1992a; Arnaut, 1999; Loyo, 2010; Ornelas, 1998; Muñoz, 2005; Reyes,
2008; Arnaut, 1998; Avila, 1990; Arnaut, 1997).
Derivado de lo anterior se analiza también la relación obrero-patronal SEP-SNTE.
Aparece nuevamente el concepto de corporativismo como intermediación de intereses.
Pero ya no como intermediación política entre el Estado y la sociedad, sino entre
intereses laborales de las bases magisteriales y los de la SEP. No se trata de una
representación democrática, sino corporativista y de corte estatista, porque la unidad
sindical provenía de la propia LFTSE, hasta que en 1999 se declaró su
inconstitucionalidad por lo que se refiere a esta modalidad organizativa (Bensusán &
Middlebrook, 2012).
El SNTE también se ha estudiado en su relación con las reformas educativas. Esta revisión
abarca más o menos desde 1978 (año del primer intento de reforma bajo José López
Portillo) hasta la última reforma de la Alianza por la Calidad de la Educación en el 2008.
En esto las distintas investigaciones han documentado una marcada resistencia al cambio
(García 1992; Rogel, 2004; Tatto, 1999; Loyo, 2002; Arnaut, 1992; Muñoz, 2005; Reyes,
29
2008; Loyo, 2010; Reyes, 2009; Tapia, 2004). Aquí el sindicato de maestros se revela
como un actor con poder de veto. Ninguna reforma educativa ha sido posible sin el
acuerdo del SNTE. Otros intentos de reforma han fallado por la falta de cooperación del
mismo.
Existe otro nivel de estudio que sólo recientemente está siendo realizado. Se trata del
papel del SNTE en la operatividad de las reformas educativas. En el mejor de los casos el
sindicato puede pactar reformas que a nivel de las escuelas no operan. Aquí hay un nivel
de análisis que intenta entender cómo la dinámica sindical genera a su vez dinámicas
laborales que se traducen también en resistencia al cambio. Es el vínculo entre
sindicalismo y cultura laboral (Loyo, 2001; Martínez & Vega, 2007; Carrizales, 1983; De
Ibarrola, et.al. 1997; López, 2002; Nieto & Dulce, 2009; Santibañez, 2008; Coalición, 2010).
En los estudios también se ha hecho referencia a la relación del SNTE con los gobiernos
estatales. Al respecto los informes recientes de la Auditoria Superior de la Federación
(ASF) correspondientes a las partidas del Fideicomiso para la Infraestructura en los
Estados en 2009-2012, y a los Recursos del Fondo de Aportaciones para la Educación
Básica y Normal de los mismos años en los estados, muestran las erogaciones de los
gobiernos locales en favor de miles de docentes comisionados en el CEN y en los
CC.EE.SS. del SNTE. Se trata de un fenómeno que en la opinión pública ha generado la
impresión de opacidad y corrupción.
Las secciones sindicales han recibido alguna atención dentro de los estudios sobre la
reforma educativa en los estados (Chavoya, 1989; Fierro & Tapia, 2009, Loera & Sandoval,
2009, López, 2007; Reyes, 2009; Sánchez, et.al., 2006; Tapia, 2004; Zorrilla, 2009, Rincón,
1996). La atención particular a la composición y dinámica de una sección per se ha
recibido escasa atención. Hay un estudio sobre la sección 47 de Jalisco, y otro sobre las
secciones 7 y 40 en Chiapas (Rincón Ramirez 1996).
Como se ve, son muchos los estudios producidos y muchos también los horizontes
analíticos para entender al SNTE. Sin embargo, el horizonte que quiere explorar la
presente investigación es uno en el que se observa una laguna: el vínculo entre
sindicalismo magisterial y logro educativo. En particular interesa profundizar en este tema
contrastando algunos casos radicados en algunas secciones sindicales.
30
1.3.3 Una laguna en los estudios sobre sindicalismo y logro educativo No es exagerado decir que los estudios sobre factores asociados al logro educativo (en lo
sucesivo EFAL) continuamente han estado ignorando al actor sindical. Este conjunto de
estudios se ha abocado a la tarea de identificar los factores que inciden en el aprendizaje
de los alumnos, pero parece que lo hacen dejando de lado sistemáticamente la presencia
del SNTE.16 Se trata de una omisión que se vuelve remarcable en un contexto que, como
el actual, demanda entender el sentido que debe seguir la reforma educativa en curso y
ponderar su verdadero alcance.
Por otro lado, y en sentido contrario a los EFAL, está la corriente de estudios que atiende
el vínculo entre sindicalismo magisterial y logro educativo (en lo sucesivo ESLE). Se trata
de una corriente con escasa representación en México y en América Latina, y que por el
contrario, ha proliferado especialmente en los Estados Unidos, aunque en este país
manifiesta también una laguna analítica aparentemente sistemática: la escasa referencia a
los hallazgos y a las discusiones generadas en los EFAL.17
Figura 1.1. Esferas de estudio separadas
Los EFAL y los ESLE permanecen como esferas separadas. Esta desconexión parece
generar un vacío cognoscitivo en cuya solución la presente investigación quiere hacer
16 Ver por ejemplo (Fernández A. 2003, Backhoff E. et al. 2007a, Muñoz I. et al. 2004, Backhoff E. et al. 2007b, s/a, Treviño, Treviño 2003) 17 Es oportuno hacer notar que los estudios acerca del nexo que aquí interesa no ha recibido suficiente atención en América Latina. Esto significa que aunque la producción académica acerca del sindicalismo docente en la región ha generado abundante producción, el nexo de éste con el logro educativo se ve descuidado. Se podría decir también que ha recibido una atención privilegiada el tema de la conflictividad política derivada de las reformas educativas llevadas a cabo en la región desde los años noventa. Sobre esto, se pueden consultar con provecho (Murillo, 2001; Murillo, 1999; Olmos, 2008; Gindin, 2007; Loyo, 2001; Gindin, 2008), entre otros.
Logro educativoESLE
EFAL
31
alguna aportación sin pretender agotarla. Se aspira a hacer una contribución que oriente la
discusión teórica y metodológica, y que quizá ayude en la definición de una agenda de
investigación presente y futura.18
El status que quiere adoptar esta investigación como simple contribución al problema del
nexo entre sindicalismo magisterial y logro educativo quedará de manifiesto luego de que
se expongan las limitaciones de información que se enfrentan para llevarla a cabo (vid.
Infra, cap.4).
En resumen, se plantea la necesidad de emprender este estudio no sólo por la relevancia
social y política del SNTE en el contexto de la reforma educativa en curso, sino también
por la verificación de un vacío en los estudios en torno a las secciones del SNTE; y
finalmente por la existencia de un déficit en los estudios sobre sindicalismo magisterial y
logro educativo en México.
1.4 El concepto de modelo sindical Las preguntas de investigación formuladas plantean como objetivo principal la
comparación entre dos modelos de sindicalismo al interior del SNTE, por ello el concepto
de modelo sindical ocupa un lugar central en el estudio y es necesario dejar en claro el
significado que se le dará en el marco de este trabajo.
Al lector poco familiarizado con el tema propuesto le podría resultar extraño que se hable
de dos modelos sindicales al interior de un mismo sindicato, especialmente si se toma en
cuenta el gran marco institucional que tienen en común el conjunto de secciones; es decir,
el conjunto de reglas que rigen su comportamiento laboral y político y que se traduce en
prácticas similares a lo largo del país. En este sentido se pueden citar la doble negociación
practicada desde 1992 entre el CEN-SNTE con la SEP a nivel federal y entre los comités
ejecutivos seccionales –tanto institucionales como disidentes- y los gobiernos estatales
para obtener cada año partidas de los presupuestos públicos destinados a la educación. Se
puede citar también la asignación patrimonialista de las plazas o de los bienes del sistema
educativo -reglas que la reforma en curso pretende eliminar. En estas prácticas no hay
institucionalismo ni disidencia. Se trata de reglas que los movimientos magisteriales no
desterraron una vez que se sobrepusieron al control de la dirigencia nacional, lo cual, cabe
18 Para ver una lectura de la posible agenda de investigación que surge con la reforma educativa actual, se puede revisar (Bensusán & Tapia, 2013)
32
insistir, conforma un marco común en las secciones del SNTE.
Aunque el SNTE está constituido formalmente como un sindicato nacional, regido por un
marco normativo común al conjunto de sus secciones (LFTSE, LGE, Ley del ISSSTE,
entro otros), éstas muestran rasgos particulares desarrollados en los contextos estatales.19
Este proceso de “particularización” fue mucho más claro a partir de la década del ochenta
cuando la denominada insurgencia magisterial resquebrajó los mecanismos de control del
CEN-SNTE en algunas entidades, lo que permitió que en éstas florecieran intentos de
cambio en las estructuras organizativas; todo esto, por supuesto, con las restricciones que
implica el hecho de que el marco normativo reserve para la dirigencia nacional la
interlocución con la SEP en temas educativos y laborales de carácter nacional que
impactan en lo local.
A la insurgencia magisterial se sumaron las leyes de educación estatales y las dinámicas
políticas y sociales en las entidades como fuentes de diversificación de los modelos
sindicales en las secciones. Son estos factores los que permiten referir la existencia de
modelos distintos al interior de un mismo sindicato.
Aunque la literatura acerca de los modelos sindicales resulta escasa, son muchos los
criterios que podrían establecerse para intentar una tipología de los mismos. Enrique de la
Garza (2003) hace un recuento y una propuesta más o menos extensa de los mismos.
Según su trabajo, una primera tipología podría catalogar lo modelos sindicales a partir de
tres criterios, a saber 1) la posición del sindicato frente al Estado y los partidos políticos,
2) frente a las empresas y el mercado, y 3) según la ideología dentro de un espectro
derecha-izquierda. Bajo estos criterios, esta tipología distinguiría tres modelos: el
sindicalismo clasista, el socialdemócrata y el bussiness unionism. Los rasgos particulares
se resumen en el siguiente cuadro.
19 De hecho el SNTE es catalogado como un sindicato nacional organizado en secciones estatales (a veces más de una sección por entidad, y no sólo afiliando a maestros, sino a trabajadores de las estructuras educativas federal y estatales) que formalmente se rigen bajo los estatutos del Sindicato.
33
Cuadro 1.1. Modelos de sindicatos (una tipología internacional)
Fuente: Elaboración propia con base en De la Garza, 2003.
Una segunda tipología de los modelos sindicales referida específicamente al caso
mexicano, también citada por De la Garza (2003), contempla nuevamente la relación de
los sindicatos con el Estado, así como su rol dentro del sistema político y de las relaciones
con las empresas. Aunque en general en esta segunda tipología parecen recuperarse los
criterios de la anterior, en realidad toma distancia de la misma al incluir los rasgos
peculiares del sistema laboral mexicano. Según estos criterios, existirían tres modelos
sindicales en el país: el independiente, el corporativo y el blanco o de empresa. Las
particularidades de cada uno se sintetizan en el siguiente cuadro.
Cuadro 1.2. Modelos de sindicatos (una tipología para México)
Fuente: Elaboración propia con base en De la Garza, 2003.
Después de referir las dos tipologías anteriores, De la Garza revisa y propone una tercera.
Clasista Socialdemócrata Business unionism Opositores al Estado Laboristas o socialcristianos Privilegia negociación colectiva en
empresa Postulando la lucha de clases De reformas No privilegia la alianza con partidos
políticos Ocupado en la toma del poder político Aliado electoral de partidos favorables a
los trabajadores Reconoce las diferencias capital-trabajo pero restringe su ámbito de acción a la empresa
Ideología anticapitalista Reconoce las diferencias capital-trabajo, pero no es excluyente
Anarquista o marxista
Aliado con un partido político o comportándose como uno
Independiente Corporativo Blanco Independiente Representante de intereses particulares Subordinado a la gerencia Oposición de izquierda al gobierno Subordinado al Estado Procesos de elección y de toma de
decisiones muy vigilados
Supuestamente independiente de las gerencias
Corresponsable en la marcha del Estado Gestiona recursos humanos
Desinteresado por la productividad Verticalista y autoritario en la elección de dirigentes y en la toma de decisiones
Sujeto al paternalismo empresarial
Supuestamente democrático a su interior (muchos se oligarquizaron)
Participante partidista en el sistema político
Sin participación en el sistema político
Frecuentemente defensor del empleo y de las condiciones de trabajo
No es agente de innovación en la empresa
34
Según el autor, ésta que él denomina alternativa debería incluir al menos las
articulaciones entre la estructura y el funcionamiento internos del sindicato con el trabajo
y la empresa, con el Estado y los partidos políticos, y con la sociedad. Estos cuatro niveles
de articulación se muestran en la primera columna del cuadro siguiente. Se trata por
supuesto de una tipología más extensa en sus criterios, y por eso mismo más compleja, al
tiempo que permite una caracterización más precisa de los modelos bajo estudio, a grado
tal que no sólo se pueden identificar contrastes, sino también coincidencias entre estos.
35
Cuadro 1.3. Modelos de sindicatos: criterios para una nueva tipología
Fuente: Elaboración propia con base en De la Garza, 2003.
La breve revisión de estas tipologías permite entender los modelos sindicales como
formas de ejercer la representación, la promoción y la defensa de los intereses de los
trabajadores. Para llevar a cabo estas tareas, los sindicatos y sus dirigencias establecen
relaciones específicas con el sistema político, con las empresas, y con sus representados.
Es en este sentido que la presente investigación se referirá a los modelos sindicales al
interior del SNTE, aunque tomará también en cuenta además de los elementos enunciados
en las tipologías aquí referidas, la postura o relación que las secciones establecen con la
autoridad educativa federal y estatal, con la educación y la materia de trabajo, y con la
Nivel de articulación Componente Tipo Denominaciones
De legitimidad basada en normas democráticas, o caudillista, clientelar, patrimonial, terrorista-gangsteril
Con democracia delegativa o directa
Relación consenso-coerción al interior
Poder-dominación al interior
Plantea enemistad con la empresa / La ve como contraparte para negociar
De subordinación pasiva en el proceso de trabajo a la empresa
De subordinación activa a favor de la empresa
De circulación: concentrado en la compra-venta de fuerza de trabajo
Negociador de empleo, salario y prestaciones
Obrerista: lucha por el poder de decisión en cuestiones productivas
De conciliación de intereses: se negocia la relación laboral en elproceso de trabajo pero sin buscar el enfrentamiento
De defensa: en contra del desgaste de la fuerza de trabajo y subordinado a la empresa coadyuvando o no en tareas de
gestión de recursos humanos
Corporativo de EstadoDe oposición al Estado
Copartícipe críticoAusente en la arena estatal
Protegido por el Estado Hostilizado por el Estado
En modus vivendi con el Estado Relación con los partidos políticos Afiliación corporativa, alianza, o no participación
Gremialistas Solo interesados en sus problemas laborales con la empresa
En Federaciones y/o Confederaciones
En frentes con ONGs y movimientos sociales
Con burocratización, concentración del poder, oligarquías basadas en conocimientos y habilidades, y/o relaciones e
influencias
Modelos de sindicatos: criterios para una nueva tipología
Problemas de representatividad, legitimidad y democracia interna
Est
ruct
ura
y fu
ncio
nam
ient
o in
tern
oR
elac
ione
s co
n el
trab
ajo
y co
n la
em
pres
a
De circulación: concentrado en el proceso de producción
Caben denominaciones como
democrático, burocrático,
clientelista, y otras
Autonomía
Caben denominaciones como
microcorporativismo o corporativismo de
empresa
Relaciones con el Estado y los partidos
políticos
Relaciones con la sociedad Participantes
Caben denominaciones como corporativo,
opositor, independiente.
Caben denominaciones como gremialista y
movimentista
Relación con el Estado
36
dirigencia nacional. Además se tomarán en cuenta las estrategias de negociación y los
repertorios de movilización, así como la estructura y funcionamiento internos de las
secciones.
En el capítulo siguiente se da cuenta de algunos rasgos que permiten precisar los
contrastes entre los modelos sindicales que se están estudiando. Para hacerlo, se toman en
cuenta algunos criterios enlistados en las tipologías recién revisadas.
37
2 SNTE vs CNTE La afirmación de que el SNTE es una asociación en la que se registran distintos modelos
sindicales debe validarse a través de datos que permitan identificar los rasgos que
caracterizarían a cada uno de dichos modelos. En tal sentido la frecuencia y repertorios de
movilizaciones de las distintas secciones, así como su estructura y su funcionamiento
internos, y las reglas bajo las que distribuyen los bienes del sistema educativo a su interior,
entre otros rasgos, permiten dibujar un contraste que separa al SNTE de la CNTE en
general, y a la S-22 de las SS.II. en particular. En los apartados que componen este
capítulo se abunda en hechos que ilustran ese contrate. Es necesario hacerlo a fin de
validar el ejercicio que comparación se pretende en esta investigación, dejando constancia
de que lo que se contrasta son modelos de sindicalismo distintos.
2.1 Algunas notas previas acerca del SNTE y la CNTE La resistencia o los condicionamientos de los últimos años a la evaluación docente y a la
rendición de cuentas por parte del SNTE, aunados a la difusión de los bajos resultados
obtenidos por los alumnos de educación básica en las pruebas estandarizadas nacionales
(por ejemplo Excale, Enlace) e internacionales (como SERCE, PISA, TIMSS) en los
últimos años, pusieron al principal sindicato de maestros en México en el centro de una
discusión que ha estado reclamando cada vez más un verdadero esfuerzo analítico a fin de
entender la naturaleza y lógica de este actor cuya asociación con el logro educativo suele
darse por sentada en la esfera pública y en los círculos de opinión.
Para entender más al SNTE es necesario particularizar en su organización y en su
dinámica inter e intra-seccional. Comúnmente las referencias que se hacen al sindicato
tienden a identificarle como una entidad única, compacta, unitaria; en una palabra, como
un organismo homogéneo. Es de aquí quizá que nace la tendencia no sólo a generalizar
algunos de sus rasgos, sino también a asociar de forma casi automática la rigidez laboral,
la corrupción y la opacidad sindicales, con el bajo logro educativo.20 Nuevamente cabe
advertir que esta crítica no coloca a la investigación aquí presentada en la postura contraria; es
decir, en una que supusiera de manera absurda que dichos rasgos favorecen el aprendizaje.
20 Esta tendencia es clara en los diagnósticos planteados por la asociación Mexicanos Primero (2013). En ellos se supone que las viejas prácticas corporativas y patrimonialistas al interior del sindicato tienen una repercusión en el aprendizaje. Sin embargo, este tramo causal todavía tiene que verificarse. Es más fácil mostrar evidencia de que el viejo sindicalismo magisterial lleva al uso deficiente de los recursos educativos, que a los bajos resultados de los alumnos.
38
Simplemente se plantea que en rigor es necesario analizar la asociación de lo sindical con el logro,
controlando por un enorme número de FAL.
El descuido de ciertos hechos particulares en el contexto de las secciones sindicales a lo
largo del país parece provocar la imposibilidad de una mayor comprensión del SNTE
según la heterogeneidad en la lógica y métodos de sus secciones estatales.
Por otro lado, sí puede afirmarse que en los últimos años el sindicato magisterial había
sido el protagonista de una paradoja en el mundo laboral mexicano: mientras que los
sindicatos en general habían estado perdiendo poder político y de negociación frente a sus
interlocutores, la dirigencia del SNTE registraba avances en ambos terrenos que parecía
aprovechar para obtener ventajas para la cúpula y sus agremiados. Además, al tiempo que
perdía respaldo en la opinión pública, no solamente mantenía sino que lograba mayor
capacidad para influir o vetar la política pública, a contramano de lo que ocurría con la
mayor parte del sindicalismo. En ambos hechos se vislumbraba cierta singularidad que
ahora parece deteriorada luego del golpe político perpetrado desde la presidencia de la
república con el encarcelamiento de EEG acusada de malversación de los fondos
sindicales y con la amenaza de actuar en contra de muchos otros miembros de la cúpula
sindical en caso de no disciplinarse a favor de la reforma educativa impulsada por el
mismo gobierno.21
Durante los últimos años al CEN-SNTE le había interesado incidir en las políticas
educativas y lo había logrado en primer lugar a partir del control de una estructura de
representación monopólica, no competitiva, con presencia nacional y un liderazgo eficaz
en la coordinación de la clase dirigente. Esto provocó que en la política educativa el
CEN-SNTE viniera mostrándose como el defensor de un statu quo que satisfacía el interés
de la cúpula sindical y del gremio magisterial y sólo parecía promotor o tolerante con los
21 Durante mucho tiempo EEG mostró un fuerte cálculo político aprendido quizá por la caída de sus predecesores, y gracias al cual logró prevalecer al frente del gremio magisterial pero con cuyo olvido finalmente fue derrotada. Los viejos y longevos liderazgos que le antecedieron se sostuvieron con el apoyo del ejecutivo federal y se derrumbaron con la pérdida de ese apoyo. La caída de Jesús Robles Martínez siguió a las fricciones entre éste y el presidente Luis Echeverría en 1972; y la de Jonguitud Barrios siguió a las fricciones con Carlos Salinas de Gortari en 1989. Ambos episodios tuvieron como antesalas dos intentos de reformas educativas de gran magnitud frente a las que los dirigentes sindicales ejercieron vetos muy rígidos. Después de varios años de evitar llegar al mismo escenario, finalmente EEG lo hizo, obteniendo el mismo resultado. No pareció entender que el cambio de contexto político en diciembre de 2012, aunado a la legitimidad que había ganado asestar un golpe a uno de los poderes fácticos más visibles del país –el del SNTE- habían reducido drásticamente su margen de maniobra frente a la reforma educativa.
39
cambios que les beneficiaban.22
Lo anterior lo había mantenido en una lucha constante por perdurar como un tomador de
decisiones y como un actor con poder de veto. Para lograrlo venía desplegando diferentes
estrategias coordinadas que buscaban influir en las decisiones en materia educativa, ya
fueran tomadas por los gobiernos o por los congresos, tanto federales o estatales. En esta
lógica se pueden entender las carteras que hasta la fecha había ocupado el magisterio en la
SEP, en las gubernaturas y en los congresos para desde ahí incidir en las políticas
educativas.23
Los pactos político-electorales habían sido también parte de este esquema en tanto le
habían permitido llegar a ámbitos de decisión. Para decirlo rápidamente, en la época de
EEG el sistema educativo se volvió el negocio de una cúpula sindical que desplegó
recursos de poder, capacidades y estrategias altamente coordinadas y al menos en lo
político, innovadoras, con resultados positivos para sí misma y sus representados en un
contexto en que los demás sindicatos apenas lograban sobrevivir y en el que los
trabajadores de otros ámbitos veían precarizar o simplemente desaparecer sus empleos.24
Los crecientes cuestionamientos públicos de las últimas décadas no se han limitado a
señalar la relación entre la SEP y el SNTE, también han apuntado hacia la CNTE, que
desde hace tiempo ha capturado la atención de ciudadanos y de especialistas, y lo ha hecho
de manera particular en esta coyuntura en que ha salido a las calles para intentar frenar o
22 A diferencia del viejo modelo de dirigencia sindical, caracterizado por las asignaciones personales de beneficios por parte de los patrones (corrupción y prebendas) a cambio de la pasividad sindical en la gestión de los intereses de sus representados, el CEN-SNTE bajo EEG había consolidado un modelo hasta cierto punto diferente. Lejos de abandonar la función de representación, se había tomado en serio la búsqueda del incremento de los recursos públicos asignados a la educación. Esto era así al menos por dos razones. Por una parte, porque una gran porción de los beneficios de la cúpula sindical no vienen esencialmente de una asignación directa de la parte patronal, sino del lucro con los recursos públicos asignados formalmente al sistema educativo. Por otra, a pesar del verticalismo subsistente y de las limitaciones democráticas en sus prácticas internas, la dirigencia no descansaba exclusivamente en el control de las bases sino en las ventajas que seguía obteniendo para sus agremiados y, más aún, en las garantías que hasta hace poco les ofrecía en la defensa del status quo frente a las pérdidas que habían venido experimentando otros gremios a lo largo de las dos o tres últimas décadas(Bensusán, Tapia 2011). 23 Es difícil elegir el tiempo verbal en el que se deben redactar estos párrafos, ya que la llegada de un nuevo gobierno y la aprehensión de EEG en el contexto de la reforma educativa en curso generan ambigüedad en términos de entender que prácticas o reglas en la relación SEP-SNTE podrían permanecer, debilitarse, desaparecer o surgir. Por esta razón se redacta en pasado, sin que ello signifique ignorar las posibilidades de cambio en la coyuntura actual. 24 Para una reflexión más amplia de estas ideas ver (Bensusán y Tapia, 2012).
40
modificar la reforma educativa que la cúpula del SNTE ya aceptó.25
La CNTE llama la atención por sus peculiares estrategias de movilización y de
negociación en entidades como Oaxaca, Michoacán, Guerrero y Chiapas; estados estos
que representan sus bastiones más importantes.26 En el siguiente mapa es posible ilustrar
de manera aproximada la distribución de las secciones del SNTE según una tipología que
distingue entre las SS.II. y las SS.DD. agrupadas en la CNTE.
Figura 2.1. Distribución de secciones sindicales SNTE-CNTE según entidades
25 Esta flexibilidad de la nueva dirigencia del SNTE no debe entenderse necesariamente como una buena disposición al cambio educativo, sino como la posible respuesta a las amenazas del gobierno entrante en el sentido de emprender acciones legales en contra de otros dirigentes, con la posibilidad de que ello les haga correr la misma suerte que EEG. Se trata de un mecanismo de control del viejo sistema político: el uso de la corrupción y de sus sanción como mecanismo de disciplina política. 26 Sin duda la S-9 del D.F. también representa un bastión importante de la CNTE, pero la debilidad de sus movilizaciones, por el escaso número de docentes que participan en las mismas, además del hecho de que la disidencia perdió en los últimos años el control del comité seccional que había ganado a finales de los años 80, hacen de esta sección un caso más parecido al de algunas SS.II. No obstante hay que anotar que la presencia de la disidencia constituye un desafío constante a la gobernabilidad de la sección por parte del CEN-SNTE.
Sonora
Chihuahua
Durango
Oaxaca
Jalisco
Chiapas
Sinaloa
Zacatecas
Guerrero
Tamaulipas
Coahuila de Zaragoza
Campeche
Nu e vo L e
ó n
Baja C
alifornia
Puebla
Yucatán
Baja California Sur
Nayarit
San Luis Potosí
Qui
ntan
a R
oo
México
Tabasco
Hidalgo
Guanajuato
Michoacán de Ocampo
Que
réta
ro
SímbolosCNTE-Debil
CNTE-Fuerte
Institucional
Ü0 430,000 860,000215,000 Meters
41
A grandes rasgos el mapa muestra un contraste entre el sur-sureste que asoma al Pacífico,
con una fuerte presencia de la CNTE, y el resto del país, donde ésta mantiene una débil o
nula presencia.
A diferencia del SNTE, la Coordinadora se ha caracterizado desde su origen por echar
mano de un amplio repertorio de protestas y manifestaciones públicas para hacer
oposición a la política educativa, así como al liderazgo de EEG, pero en muchos casos con
un costo en términos de días lectivos perdidos que suele cuestionarse cada vez más en la
opinión pública.27
Actualmente se puede hablar inclusive de un cierto desprestigio de los trabajadores de la
educación. Luis Hernández Navarro observa que la imagen del maestro en la opinión
pública se ha deteriorado (Hernández, 2011). No es un tema menor. La sociedad asume
posturas cada vez más críticas hacia el magisterio.
2.2 Orígenes de la oposición SNTE Vs CNTE La gran producción académica en torno al SNTE proporciona elementos para suponer que
el sindicato está lejos de ser homogéneo o unitario en su organización y dinamismo
internos. Sus 59 secciones estatales, reconocidas por los Estatutos y avaladas por el CEN,
están lejos de presentar un panorama político y organizativo simple, como se muestra en
los siguientes apartados.
Desde su formación a finales de los años 70, la CNTE ha representado un actor que
antagoniza al interior del mismo SNTE.28 Vanguardia Revolucionaria (VR), la corriente
política que controlaba la vida sindical, encabezada por Jonguitud Barrios, se enfrentó en
esos años a una coalición de movimientos disidentes regionales que en algunos casos 27 En Oaxaca y en Michoacán se han vuelto cada vez más frecuentes, por ejemplo, las protestas de los padres de familia en contra de los docentes. El común denominador en estas manifestaciones es la exigencia de poner fin a los paros, a la pérdida de días lectivos y a la aparente incapacidad de los gobiernos estatales para afrontar el problema. En prensa se han registrado este tipo de hechos. 28 La Coordinadora surgió en el contexto de las movilizaciones magisteriales iniciadas en Chiapas y luego replicadas en otras entidades del país, tales como Tabasco, Morelos, Oaxaca, Guerrero, Hidalgo, Estado de México, Distrito Federal y otras más que protagonizaron prolongados episodios de protesta contra las longevas dirigencias del sindicato y en demanda de incrementos salariales. La década del 70 atravesó en general por una fuerte etapa de insurgencia sindical. También fue el escenario de la primera reforma política importante en el país. Significa esto que en esos años los grupos de oposición en el espectro político y sindical nacional iban ganando capacidad de coordinación y de interlocución en torno a la demanda de democratizar la representación y la toma de decisiones en el país. Es en este contexto en el que se inscribe la insurgencia magisterial de inicios de los 80. Toda la década presenció desafíos a las dirigencias estatales y al CEN-SNTE.
42
lograron resquebrajar su estructura de control, y en dos casos, Chiapas y Oaxaca,
perdieron completamente (Yescas, 2008).
El conjunto de fracciones democráticas afines a la insurgencia magisterial se agrupó en la
ya citada CNTE, que nació como un organismo no estatutario, abocado a impulsar la
democratización del sindicato, para lo cual ha funcionado como una plataforma de
coordinación de acciones encaminadas a tal fin, y como un instrumento paralelo de
interlocución frente a los gobiernos federal y estatales para gestionar demandas que la
dirigencia nacional no incluye en las agendas de negociación. Para decirlo en breve, la
CNTE se constituyó desde su origen en el instrumento propio de representación y de
gestión del magisterio disidente.29 En este sentido, las protestas de estos años y la
aparición de la Coordinadora revelaron un problema de representación al interior del
sindicato, esto es, el agotamiento del sistema de intermediación y de contención de las
demandas magisteriales que se había desarrollado como instrumento de gobernabilidad
autoritaria del sistema educativo.30
Desde su origen el sindicalismo disidente agrupado en la CNTE denunció la rigidez y el
centralismo de las estructuras organizativas del sindicato, lo que hacía (y al parecer, sigue
haciendo) imposible la elección democrática de las dirigencias en cualquier nivel de
gestión y de representación. El SNTE parecía secuestrado por una burocracia sindical con
fuerte presencia en el sistema político.31
29 Hernández Navarro (2011) describe de esta forma el contexto de las movilizaciones magisteriales de estos años: "En 1979, la insurgencia obrera de los años setenta había sido derrotada. La inmensa mayoría de las tendencias sindicales democráticas que actuaban en el interior de los grandes sindicatos nacionales habían fracasado en su intento de remover a los líderes venales. Así había pasado con los electricistas y los metalúrgicos. El entorno gremial en el que la CNTE desplegaba su lucha era desfavorable." (:48) Esto da cuenta del peso que representaron las protestas magisteriales y de su mayor eficacia en comparación con las movilizaciones emprendidas por otros gremios. Por esta razón quizá se podría hablar de cierta singularidad del sindicalismo magisterial en esos años, ya que su coordinación y persistencia tuvieron lugar en un contexto en el que el resto del sindicalismo había sido derrotado o controlado. 30 La literatura en torno al movimiento magisterial de los años 80 es abundante. Para un estudio detallado de las luchas de esta década se pueden consultar entre otros (Arnaut, 1998b; Ávila & Martinez B. 1990; Street, 1994; Cabrera, 1989; De la Luz, 1979; Guzmán & Vela 1989; Massé, 1990; Pelaez, 1999; Street, 1995; Street, 1992a; Cook, 1996). 31 De hecho la historia del SNTE es una historia de liderazgos personales que se han consolidado a través de una fuerte interacción con el sistema político: Jesús Robles Martínez fue líder absoluto del SNTE durante 23 años (1949-1972). Le sucedió Jonguitud Barrios, quien permaneció como líder político durante 17 años (1973-1989). Y Elba Esther Gordillo cumplía ya 23 años dirigiendo al SNTE (1989-2012) antes de su aprehensión, con un mandato que iba a prolongarse durante otros seis años, según el acuerdo alcanzado en el VI Congreso Nacional Extraordinario realizado en octubre del 2012. Todos estos liderazgos se han mantenido controlando la sucesión de las dirigencias formales del sindicato, pero operando de facto desde la sombra. Esto significa que sólo tres líderes han dominado el sindicato durante más de sesenta años.
43
Las movilizaciones magisteriales de estos años estuvieron motivadas también por
demandas tales como el aumento salarial. Las protestas hacían evidente el descontento en
las filas de los docentes cuyo ingreso se había deteriorado en el contexto de las frecuentes
crisis inflacionarias.
La forma en que las movilizaciones nacionales de la década del 80 desafiaron la
gobernabilidad del sistema educativo llevó a la clase política a coordinarse para defender
el statu quo. Así, en repetidas ocasiones a lo largo de la década, la disidencia magisterial
enfrentó la respuesta coordinada entre la autoridad educativa y la dirigencia del SNTE.
Pero a finales del 70 esta coordinación falló, precisamente cuando la cúpula encabezada
por Jonguitud Barrios endureció el veto hacia las reformas educativas que se habían
intentado durante la década por parte de la SEP; de modo que al finalizar el decenio la
insurgencia magisterial generó una crisis de gobernabilidad en el SNTE.32
Luego de la caída de Jonguitud Barrios, propiciada desde la presidencia de la República
en 1989 –en el contexto de las intensas movilizaciones magisteriales y del veto del líder a
la descentralización educativa que se venía impulsando desde la SEP-, llegó a la
dirigencia del sindicato EEG, con el apoyo de la misma presidencia.33 Sin embargo,
32 Durante su gobierno Miguel de la Madrid anunció una descentralización del sistema educativo. La misma descentralización que se venía intentando desde años atrás (Arnaut, 1998a). No cabe duda de que esa descentralización tenía implicaciones negativas para el poder de VR, el grupo que encabezaba Jonguitud. Dicha reforma pretendía trasladar la negociación laboral y educativa a cada estado. Se supone además que las reformas administrativas de 1978 habían depositado en las delegaciones de la SEP en los estados, recursos y facultades que –a decir de Arnaut- habían empezado a minar el control del CEN-SNTE en las entidades. Además, parece que los dirigentes magisteriales en los estados no veían con malos ojos el recuperar la capacidad de negociación perdida frente al centralismo del CEN-SNTE. 33 Homero Campa narra más o menos así la caída: Jonguitud Barrios fue citado en Los Pinos. Media hora después de su llegada había renunciado al liderazgo vitalicio del SNTE. La Presidencia emitió un comunicado en el que informó: "El presidente de la República, Carlos Salinas de Gortari, concedió esta mañana audiencia al profesor Carlos Jonguitud Barrios. Al final de dicha audiencia… el senador informó su decisión de renunciar hoy a los cargos sindicales que ocupa como presidente nacional de Vanguardia Revolucionaria y como asesor permanente del Comité Ejecutivo Nacional de los Trabajadores de la Educación." Una hora después de conocerse el comunicado, el CEN del SNTE se reunió de emergencia. Refugio Araujo del Ángel, secretario general del Sindicato, dijo que actuaría conforme a derecho, que se interpondrían los recursos legales necesarios para hacer respetar el procedimiento estatutario del SNTE en cuestiones de orden interno. Al mismo tiempo, de la Secretaría de Gobernación se hicieron llamadas para trasladar al DF a los secretarios generales de las secciones estatales del SNTE. A las 21 horas llegó la noticia de que Araujo del Ángel estaba en la Secretaría de Gobernación, en el despacho de Fernando Gutiérrez Barrios. A las 21:30 llegó Elba Esther Gordillo, delegada política en Gustavo A. Madero. Las negociaciones en la Secretaría de Gobernación se prolongaron. A las 0:45 salió Araujo del Ángel. Una hora después, la dirección de Comunicación Social del CEN del SNTE informó que éste había solicitado una licencia como secretario del CEN. Presurosa, Elba Esther se dirigió a las 3:50 de la madrugada al edificio sindical. Estaban reunidos los secretarios de las secciones y el pleno del CEN. Minutos después entró y se inició el XVI Consejo Nacional Extraordinario. En breve discurso, la maestra pidió unidad para trabajar. Afirmó que no se
44
recibió un sindicato agitado y dividido; con una disidencia mayoritaria y muy organizada
en algunas entidades. Apenas dos meses después de su arribo, la oposición magisterial
ganó las elecciones del CES de la S-9 en el D.F. y fue reconocida por el CEN-SNTE. La
historia se repetiría en Oaxaca con la S-22 y en Chiapas con la S-7.34
EEG fue construyendo un liderazgo que aglutinó a la mayoría de las secciones que luego
vinieron a llamarse las institucionales. Lo hizo bajo un nuevo proyecto de control sindical.
De esta manera se consolidó una situación al interior del SNTE en la que un puñado de
secciones disidentes (agrupadas en la CNTE) permaneció –y lo sigue haciendo- como
fuerza contestataria (aunque minoritaria) frente a una dirigencia nacional agrupada en el
CEN que siguió controlando los recursos del sindicato y al grueso de las secciones en los
estados (las institucionales).35
sancionaría a nadie, que se entraba en una nueva etapa de la vida sindical; pidió institucionalidad y dijo que habría firmeza para mantener "la autonomía y la soberanía sindical". Una hora después, posó ante las cámaras de Televisa. Sonriente la nueva lideresa del magisterio esquivó hablar sobre Vanguardia Revolucionaria. "Ya no está (Vanguardia). Retomamos el origen del sindicato de maestros y somos ahora un amplio frente, donde caben todas las corrientes". Invitó a los mentores disidentes a dialogar, porque "las puertas del sindicato están abiertas". “Soy secretaria general del SNTE por voluntad del magisterio, expresada unánimemente en el XVI Consejo Nacional Extraordinario" (ver reportaje de Homero Campa en Revista Proceso No. 652-04, 1 de mayo de 1989). 34 Al parecer, fue el pragmatismo de EEG lo que le hizo reconocer a estas dirigencias de oposición porque ––como ella misma decía-, ceder estas secciones no significaba perder el control del SNTE. El tiempo le dio la razón. En su pragmatismo reconoció a la oposición. Eliminó el principio mayoritario y estableció la proporcionalidad en la distribución de carteras en los distintos niveles de dirección. Instauró el voto directo y secreto para elegir secretario general (aunque en el seno de un Congreso). Dispuso la distribución de las cuotas sindicales a las secciones. Aceptó la reforma educativa que impulsaba el gobierno de Carlos Salinas (el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992). Ofreció una reforma sindical pretendidamente compatible con la descentralización educativa entrante. Le dio mayor autonomía a las secciones para negociar en sus respectivas entidades. Pero conservó para el CEN la negociación de las condiciones de trabajo, y en general la negociación de aquellas funciones que conservó la SEP para sí en la Ley General de Educación (para una reconstrucción resumida pero bien informada de estos hechos y de las movilizaciones durante la década, se consultará con provecho el semanario Proceso, números: 95; 136; 157; 190; 221; 282; 308; 320; 328; 343; 484; 485; 566; 639; 642. Específicamente para ver los primeros pasos de EEG al frente del SNTE, revísense los números: 652; 658; 662; 673; 797; 891). 35 Desde los años 80 las secciones disidentes y el CEN-SNTE han sido políticamente irreconciliables. Aunque como se verá más adelante comparten algunas prácticas en la representación y en la distribución de bienes. La dirigencia nacional no goza de legitimidad frente a la disidencia, luego, no es nunca el vehículo para la formulación de demandas ante la SEP. Por eso, para la disidencia magisterial la vía de interlocución siempre es la movilización-presión-negociación; y de manera sobresaliente en los dos últimos sexenios (2000-2012), durante los cuales el pacto entre los gobiernos federales y la dirigencia del SNTE canceló toda posibilidad de reconocimiento y diálogo con la disidencia magisterial. Aunque hay que agregar que la disidencia magisterial tampoco parecía representar un sindicalismo que rivalizara frente al CEN-SNTE como interlocutor ante la SEP. No era un sindicalismo que mantuviera una perspectiva de interés o alternativa para la autoridad educativa federal. Al mismo tiempo la disidencia parecía no tener la organización ni los recursos para constituir un proyecto político que aglutinara docentes al interior del SNTE, por eso siguió siendo una expresión minoritaria al interior del mismo. Tampoco parecía tener un
45
Algunas miradas que simpatizan con las secciones disidentes hablan de éstas como
"…una formidable escuela de democracia y ciudadanía. Son una isla de honestidad en el
mar de corrupción del sindicalismo nacional y una fuerza anti corporativa. Reivindican la
dignidad del magisterio. Cuando han ganado las secciones sindicales…, su gestión ha
sido, en lo esencial, transparente. En algunos estados se han convertido en sujeto
pedagógico alternativo." (Hernández, 2011:48) Pero lo cierto es que luego de más de treinta
años de la aparición de la disidencia magisterial y de su agrupación en la CNTE, el
panorama que presentan las secciones es diverso. En algunas entidades la disidencia se
redujo a fracciones o grupos minoritarios sin capacidad de incidencia en sus secciones
(podría ser el caso de Chihuahua, Tlaxcala, Hidalgo, Tabasco, Jalisco y otras). En otros
casos la disidencia permanece con una fuerte presencia en la entidad, pero sin lograr el
control completo del CES, de modo que coexiste con fracciones institucionales que
mantienen la secretaría general y la mayoría de las carteras del CES (son los casos de
Michoacán, Guerrero y Morelos). En otros casos, la disidencia perdió el control del CES
que en algún periodo tuvo, de modo que vino a sumarse al caso de cohabitación con
fracciones institucionales que controlan el CES (S-9 del D.F. y S-7 de Chiapas). Sólo en
un caso la disidencia tomó el control total de la dirigencia seccional y lo ha mantenido, al
tiempo que desterró prácticamente a las fracciones institucionales de su entidad: la S-22
de Oaxaca.
Una vez planteado el origen de la oposición política (e ideológica) entre el SNTE y la
CNTE, es oportuno ofrecer un recuento puntual de los elementos que permiten hablar de
modelos sindicales distintos a nivel de las secciones estatales, resaltando de manera
particular el contraste entre la S-22 y las SS.II.
2.2.1 La frecuencia y el repertorio de movilizaciones En general, las secciones agrupadas en la CNTE se han caracterizado desde la
constitución de ésta, por el despliegue de un repertorio de movilizaciones compuesto por
marchas, mítines, foros, congresos, ocupación de locales sindicales, paros, plantones,
huelgas de hambre, así como por una destacada participación en paros cívicos nacionales
(Ávila, 2004). Esto contrasta con una marcada tendencia hacia la inmovilidad por parte de
proyecto educativo que le interesara discutir a la SEP. Requeriría un ejercicio aparte el ver qué de este escenario se ha movido bajo el gobierno federal entrante.
46
las SS.II., como se verá a continuación.
La idea que se sostiene en este apartado es que a pesar de la frecuencia y de la semejanza
de los repertorios de movilizaciones entre las SS.DD. agrupadas en la CNTE, existen
datos que revelan una singularidad en la S-22 de Oaxaca, esto por su mayor capacidad de
coordinación interna, lo que le da una mayor frecuencia de paros generales.36 Esto
representaría el primer signo de contraste no solo con las SS.DD. sino también con el
modelo sindical de las SS.II. Las siguientes gráficas ayudan a ilustrar esta y otras ideas
que a continuación se discuten.37
36 Las movilizaciones de la S-22 sobresalen en el contexto nacional. Un hecho en particular que confirmaría esta idea es el complejo movimiento que protagonizó, junto con otras organizaciones sociales agrupadas en la denominada Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxaca (APPO) en el año 2006. Se trató de un episodio que reveló una gran y nutrida coordinación social, misma que se prolongó durante seis meses y que por sus recursos de presión generó una crisis de gobernabilidad que casi costó la renuncia del gobernador de la entidad. Este conflicto inició en mayo de ese año con un plantón de los maestros en el centro histórico de la capital oaxaqueña. Parecía una más de las movilizaciones que la S-22 emprende anualmente para presionar y exigir al gobierno estatal recursos extras a los obtenidos en la revisión del CEN con la SEP. Sin embargo el pliego petitorio incluía una demanda particular: la rezonificación salarial por vida cara. Esta se convirtió en una demanda inamovible para la S-22. El conflicto se alargó por la imposibilidad técnica del gobierno estatal para resolverla (implicaba erogar más de mil millones de pesos no incluidos en el presupuesto de ese año). Frente a la prolongación del conflicto y la evasión del gobierno federal para intervenir, el gobierno estatal implementó un fallido desalojo el 14 junio. La APPO se constituyó luego de este episodio. Las organizaciones que la conformaron fueron convocadas por el propio magisterio para hacer frente común ante el gobierno estatal. A partir de entonces el movimiento magisterial tomó un perfil político (pareció olvidar sus demandas laborales) y su principal exigencia fue la salida del gobernador mediante renuncia o desaparición de poderes. Las estaciones de radio y un canal de televisión (estatal) ofreciendo una verdadera plataforma de medios de comunicación puestos al servicio de la causa social. A ello se agregaron el bloqueo y el control de calles, el cierre de edificios públicos. El gobierno estatal era impotente. El magisterio y la APPO tuvieron de facto el control de la ciudad durante varios días. El movimiento fue capaz de generar la más grave crisis política de los últimos años en la entidad. Pero el episodio terminó con la intervención de la Policía Federal Preventiva (PFP), un desalojo violento, aprehensiones, y en general, el uso de la fuerza pública. El gobernador no renunció. 37 Para realizar estas gráficas se usó una base de datos de propia elaboración que contiene el registro de movilizaciones magisteriales realizadas entre 1994 y 2008. El registro se hizo mediante la revisión de prensa nacional y estatal de los años referidos. Los detalles metodológicos de esta base se ofrecen en el apartado 4.1.5 (vid. Infra). Se agradecen los excelentes recursos de búsqueda hemerográfica que la Biblioteca Iberoamericana de la Flacso-México puso a disposición de esta investigación. De manera puntual se agradece la disposición de la jefatura y del personal de la Biblioteca, que siempre brindaron asesoría y acceso a fuentes de información.
47
Gráfica 2.1. Registro de paros de convocatoria general 1997-2008 (Secciones)
Gráfica 2.2. Registro de paros de convocatoria general 1997-2008 (Entidades)
Las gráficas muestran un contraste enorme entre secciones que recurren con mucha
frecuencia al paro general, y secciones que no lo hacen en absoluto, lo que se traduce
172
125
107
7861
4432
2823
189
4 4 3 3 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
050
100
150
200
Paro
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22 14 18 7 19 25 31 40 15 29 34 57 33 51 3 58 24 9 8 59 56 55 54 53 52 50 5 49 47 45 44 42 4 38 37 36 35 32 30 27 26 23 21 20 2 17 16 13 11 10 1 6 39 28 12
Fuente: Elaboración propia a partir de registro de movilizaciones en prensa escrita
Secciones sindicalesRegistro de paros de convocatoria general 1997-2008
172
125
107
6146
27 23 184 4 3 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
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150
200
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Fuente:Elaboración propia a partir de la revisión de prensa. Años 1996-2008.
Duración en días lectivosParos generales 1997-2008. Entidades.
48
también en entidades con mucha o con poca pérdida de días lectivos.38 Estos datos
coinciden fuertemente con la adscripción de las secciones a la CNTE (ver barras
coloreadas en gráfica 2.2.).
La frecuencia de los paros de convocatoria general en una sección habla por un lado de su
capacidad de coordinación interna, y por el otro, de la rentabilidad laboral o política de
este recurso de presión, es decir, de su institucionalización como mecanismo para la
formulación de demandas, lo que hace una diferencia en la estrategia de
presión-negociación entre la CNTE y las SS.II., ya que aunque estas últimas también
recurren a la negociación con gobiernos y autoridades educativas, no lo logran con el
recurso de la movilización. En este sentido llama la atención que estas secciones hayan
conseguido más número de días de salario al año que las secciones disidentes. Como si el
modelo institucional fuera más rentable salarialmente que el modelo disidente. Esto se
puede observar en la siguiente gráfica 2.3.
38 En los siguientes párrafos se distingue el paro de convocatoria general en la sección, del paro de convocatoria parcial, así como de otro tipo de movilizaciones también parciales.
49
Gráfica 2.3. Comparativo de salarios docentes por entidad federativa (1992 Vs 2012)
Es claro que no existe una correlación entre movilizaciones y salarios docentes. Tratar de
entender cuáles son los factores que inciden en la negociaciones salariales a nivel estatal –
fuente éstas de las disparidades observadas entre secciones - resulta un tema interesante,
pero sobre el que otra investigación tendría que abundar. En el mismo sentido, se puede
anotar de paso que tampoco existe una correlación entre los niveles salariales en las
entidades y el nivel de aprovechamiento escolar; en otras palabras, parece que los
docentes en las entidades con más días de salario anual no corresponde con mayores
puntajes en pruebas estandarizadas. En la gráfica 2.4. se puede ver un ejemplo con los
resultados de la prueba de Español de Enlace 2008.
Gráfica 2.4. Salario docente 2012 Vs Puntaje en prueba Español 2008
411
533
450
522
412
520.
5
411
520
411
516.
641
651
1
411
507
450
505
411
501
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411
495
411
495
416
494
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411
485
456
483.
92
411
483
411
483
411
482
439.
448
2
411
480
411
478
411
478
465
477
411
477
421
469
421
469
411
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411
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411
465
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411
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Fuente: Elaboración propia a partir de revisión de prensa
EntidadesComparativo de salarios docentes (1992-2012)
1992 2012
50
Las gráficas 2.3 y 2.4 parecen desmontar dos lugares comunes en la discusión: primero,
que las secciones que más se movilizan obtienen mayores salarios; y segundo, que a
mayor salario magisterial, mejores resultados educativos. Los maestros de Sonora, por
ejemplo, tienen percepciones similares a los del DF, Yucatán, Quintana Roo y Guerrero,
sin embargo los resultados entre estas entidades contrastan de manera enorme.
Volviendo al tema de las movilizaciones, la gráfica 2.1 coloca a la S-22 en el primer lugar
de paros generales dentro de las acciones registradas entre 1997 y el 2008; lo que
representa un promedio de 14.3 días lectivos perdidos por año en un lapso de 12 años.39
Este hecho revela el alto grado de coordinación interna en la sección, lo que sin duda es
propiciado por el hecho de que el CES se mantiene completamente bajo el control de la
disidencia, por lo que pueden emplearse libremente los recursos disponibles para
39 De los 172 días registrados para la S-22, casi la mitad (83) corresponden a días lectivos perdidos durante el paro general ocurrido en el año 2006, que abarcó varias semanas del final del ciclo 2005-06 y algunas semanas del inicio del ciclo 2006-07. En total fueron alrededor de seis meses de conflicto (180 días), pero a fin de tener un dato preciso de los días lectivos perdidos, en la base no se contabilizaron fines de semana, ni las vacaciones inter ciclos marcadas por el calendario SEP, por eso se registraron sólo 83 días.
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Días de salario anual 2012Fuente: Elaboración propia a partir de registro salarial y resultados Enlace 2008. Sólo 6o grado
Salario docente 2012 Vs Puntaje prueba Español 2008.
51
fomentar la participación de los docentes en las movilizaciones.40
Un testimonio
Comenta una profra. oaxaqueña (Entrevista 3) que la inasistencia a una asamblea en su zona se
sanciona con $150 pesos y se acumula si se deja de asistir a dos o más asambleas, pero que en
movilizaciones muy importantes se eleva el costo de la sanción; por ejemplo, no asistir a un
plantón puede sancionarse con la remoción de su escuela actual. Sus lugares dentro de las
denominadas escuelas preferenciales se ofertan a otros maestros con mayores derechos.
La decisión de remover a un maestro de una escuela o zona puede ser una decisión de asamblea, no
de los líderes. Basta que el dirigente seccional ponga a consideración de la asamblea la sanción de
los docentes que no asistieron a la movilización para recibir el acuerdo. Es una forma en la que las
mismas bases magisteriales sancionan a los free riders. No se admite el intento de gozar de los
frutos de las movilizaciones sin participar en las mismas. Entonces no se trata de los derechos de
los trabajadores, sino de los frutos de las movilizaciones.
En el orden que muestra la gráfica 2.1, después de Oaxaca seguirían por su importancia la
S-14 de Guerrero con 10.4 días de paros generales en promedio por ciclo; luego la S-18 de
Michoacán con 8.9 días, la S-7 de Chiapas con 6.5., la S-19 de Morelos con 5, y otras con
menores registros.
En casos como Chiapas (S-7 y S-41) y Michoacán (S-18) la presencia de importantes
fracciones institucionales al interior de las secciones debilita la respuesta a la convocatoria
general, por lo que se registran con mayor frecuencia movilizaciones de convocatoria
parcial (ver gráfica 2.5).41 Bajo este criterio, la distribución de las secciones toma otra
40 Los mecanismos que emplea la S-22 para lograr movilizaciones de convocatoria general vienen siendo cuestionados cada vez más por los observadores locales, ya que inclusive se recurre al "puntaje", a las listas de asistencia, a las sanciones económicas y/o laborales para lograr la participación de los docentes. De esto se tienen varios testimonios. Sin embargo, el uso de mecanismos corporativos para la movilización no sorprende cuando se ve la persistencia de la combatividad de esta sección luego de más de treinta años del MDTEO, ¿Sería posible mantener al magisterio movilizado durante este lapso de tiempo sin recurrir a mecanismos a veces coercitivos para la participación? Algunos testimonios hablan de que se echa mano de aparatos ideológicos o de adoctrinamiento para incentivar la participación, pero este elemento no sería suficiente para explicar una combatividad que dura ya más de tres décadas. Se recurre también al juego de incentivos y de intercambios de un tipo que a veces evoca al viejo corporativismo sindical, porque el ascenso dentro del sistema educativo, y los respectivos beneficios de ascender se consiguen secundando las movilizaciones. Hay pues un intercambio de beneficios por participar en las movilizaciones, o de sanciones por no hacerlo (Yescas, 2008; Martínez, 2007; Cortes, 2006). 41 El estudio de las movilizaciones magisteriales debe tomar en cuenta que algunas entidades presentan más de una sección. En tal caso, hablar de paros generales resulta más difícil porque sería necesaria la
52
forma, tal como se observa en la siguiente gráfica.
Gráfica 2.5. Movilizaciones de convocatoria parcial, 1994-2008
El análisis de las movilizaciones magisteriales dibuja un contraste claro entre las SS.DD.
y las SS.II. Geográficamente, la distribución de este registro tendría la forma que se
muestra en el siguiente mapa.
coordinación entre dos o más secciones al interior de una misma entidad para poder llevar a cabo un paro de convocatoria estatal. Por esta razón, en el registro de paros generales por entidad, Morelos desplaza a Chiapas, aunque en el registro de movilizaciones parciales Chiapas supere a Morelos.
1199
926
816
758
717
462
427
342
331
275
213
210
200
181
178
144
142
116
93 91 85 65 56 47 44 39 38 26 21 20 16 15 15 14 11 9 8 7 7 6 4 4 3 3 3 2 2 2 2 0 0
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Fuente: Elaboración propia a partir de revisión de prensa. Algunas secciones sin registro.
Secciones sindicales
Movilizaciones de convocatoria parcial 1994-2008
53
Figura 2.2. Frecuencia de paros generales por entidad, 1997-2008
Grosso modo podría decirse que se trata de un contraste entre un norte en el que no se
observan paros generales, y un centro-sur en el que sí se observan.42
2.2.2 Estructura y funcionamiento internos En su estructura y funcionamiento internos, los modelos sindicales estudiados muestran
fuentes de legitimidad, mecanismos de consenso y decisión, y fenómenos de dominación
y coerción distintos, lo que abona a favor del argumento de que se trata de modelos
contrastantes.
A nivel de la estructura interna, tanto las SS.II. como la S-22 se constituyen formalmente
como democracias delegativas por el uso de asambleas electivas con participación de
42 En algunas entidades con bajo registro de paros se ha logrado la movilización general en coyunturas específicas: Morelos en 2008 para protestar contra la ACE y el fin de la herencia de plazas. En Quintana Roo (S-25) -una sección institucional- tuvo lugar una movilización general en 2008, por la misma razón que en Morelos.
Sonora
Chihuahua
Coahuila
Durango
Oaxaca
Jalisco
Chiapas
Veracruz
Sinaloa
Zacatecas
Guerrero
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Michoac nCampeche
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n
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Baja California Sur
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San Luis Potos¡
M‚xico
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Hidalgo
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Tabasco
Quer‚taro
ColimaMorelos
Tlaxcala
Aguascalientes
Frecuencia de paros generales por entidad, 1997-200 8
0 - 4 paros
18 - 27 paros
46 - 61 paros
107 - 172 paros
Ü0 390,000 780,000195,000 Meters
Fuente: Elaboración propia a partir de registro de movilizaciones en prensa nacional y local.
54
representantes surgidos de asambleas de base. Sin embargo, el funcionamiento real genera
diferencias que permiten hablar de estructuras distintas de facto.
La representación en el SNTE suscita permanentes cuestionamientos. Ávila (2004) por
ejemplo observa que la política sindical que ha prevalecido en el sindicato parte del
principio de que los dirigentes interpretan las necesidades de sus agremiados, y cuestiona
que "…los acuerdos trascendentes se toman en las altas esferas de dirección y son
llevados a la discusión, en el mejor de los casos, únicamente para que sean aprobados y así
legitimar su actuación, que en muchas ocasiones ha ido en contra de las más sentidas
demandas de los maestros afiliados."(:11)
La crítica de Ávila está dirigida a la alta concentración o monopolización de decisiones
por parte del CEN-SNTE debido a que este órgano es el que negocia no sólo los
incrementos salariales nacionales, sino de manera sobresaliente las reformas educativas
de gran calado. Se trata de una facultad que reservó para sí durante las negociaciones del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de 1992, en
detrimento de la capacidad de negociación de las propias secciones sindicales.43
La conformación de las dirigencias nacional o seccionales en el SNTE se logra mediante
el cumplimiento "formal" de las normas de elección dispuestas en los estatutos. El método
de elección de las dirigencias establecido (Art. 243, Estatutos) consiste en la competencia
entre planillas votadas por delegados reunidos en una Asamblea Plenaria (denominada
congreso extraordinario), cuya convocatoria es publicada por el CEN-SNTE. Son legales
y obtienen el reconocimiento oficial las dirigencias electas en tales congresos y validadas
por el Órgano de Gobierno Sindical facultado para tomarles la protesta (Art. 272,
Estatutos SNTE).
El papel de las asambleas plenarias es tan central como mecanismo constitutivo de las
nuevas dirigencias, que los recursos que el CEN-SNTE emplea para conducirlas,
controlarlas (o manipularlas) son incontables.
Toda dirigencia surgida de una asamblea plenaria validada por el CEN-SNTE es legal,
inclusive si se usó la violencia o la manipulación para llevarla a cabo. Este control de los
procesos de elección por parte del CEN-SNTE se verifica tanto en SS.II. como en SS.DD.,
excepto en una de éstas: la S-22.
43 El ANMEB fue signado entre la SEP, el SNTE y los gobiernos estatales en 1992.
55
El CEN-SNTE tiene facultades para controlar los tiempos de elección; de modo que
mientras no lanza la convocatoria, no hay elecciones seccionales, y esta facultad se puede
usar con discrecionalidad, así que aunque la duración de los comités ejecutivos es de
cuatro años (hasta el 2007 era de tres), la dirigencia nacional tiene facultades para retrasar
la convocatoria, e inclusive para no lanzarla y nombrar comités ejecutivos provisionales si
es necesario.
Las facultades del CEN-SNTE para convocar o no a congresos electivos y para reconocer
o no a los comités resultantes de tales congresos, son centrales en el control de los
procesos de renovación de los comités ejecutivos seccionales. Inclusive en secciones
disidentes con tanta autonomía política como la S-22, es necesaria la convocatoria y el
reconocimiento del CEN-SNTE para que la autoridad laboral otorgue la toma de nota a la
dirigencia seccional.44
Sin embargo, el método de elección mediante delegados en asambleas plenarias ha venido
enfrentando cuestionamientos cada vez más frecuentes a causa de los mecanismos que se
montan para controlarlas o manipularlas.45 Diversos casos que se citan más abajo
muestran el deterioro que enfrenta este método al interior del SNTE.46
Recuadro. El caso de la S-3
En marzo del 2008 tuvo lugar un conflicto durante el VII congreso seccional extraordinario de la S-3 de Baja
California Sur, entre las fracciones institucionales y las opositoras agrupadas en el Frente Democrático,
integrado por la Coordinadora Estatal del Magisterio y el Movimiento Sindical Cabeño, quienes
44 Sin la toma de nota; es decir, sin el reconocimiento que otorga la Junta Federal de Conciliación y Arbitraje a una dirigencia sindical, ésta no tiene facultades para representar o negociar a nombre de los trabajadores. Los patrones no tienen obligación de interlocución ni de gestión. Estas dirigencias tampoco pueden recibir las cuotas sindicales. 45 Existe un repertorio enorme de formas de manejar congresos electivos en el sindicato. Cuando el número de delegados (electores) no favorece a los institucionales, se llega a alterar el número de votantes integrando a los miembros del CES saliente, o se celebran congresos encubiertos, con actas alteradas, o se impide el acceso a delegados opositores usando grupos de choque, o también se divide a los opositores para polarizar el voto. En cambio, cuando por alguna circunstancia el CES queda en manos de los opositores, puede usarse el recurso de no reconocerle. 46 La elección de dirigentes sindicales a través del voto universal y secreto es un tema que se incluyó en la propuesta de reforma a la Ley Federal del Trabajo (LFT) enviada por el presidente Felipe Calderón a unos meses de terminar su mandato. Aunque la ley no afectaba al SNTE, pues éste regula sus relaciones laborales mediante la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado (LFTSE), los debates en torno a la reforma mostraron la resistencia de los sindicatos corporativos a modificar su método de elección. Finalmente, la coordinación del PRI con los viejos líderes sindicales, junto con la anuencia del Partido Acción Nacional (PAN), terminaron por vetar este tema en la reforma, la cual se aprobó y publicó excluyendo este tema.
56
representaban poco más del 50% de los delegados. El congreso, convocado por el CEN-SNTE para la
renovación de la dirigencia seccional, pretendía desarrollarse bajo cláusulas en las que de forma irregular se
disponía que los 35 integrantes del Comité Seccional saliente tuvieran voz y voto en la elección de sus
sucesores, hecho que fue impugnado por el Frente Democrático, pero al no obtener respuesta, optaron por
desarrollar un congreso paralelo, lo que permitió al institucionalismo terminar el congreso oficial
excluyendo a los delegados opositores y nombrando al nuevo CES mediante el falseamiento de actas. Éste
empezó a operar. Sin embargo, la disidencia recurrió a la autoridad laboral, que cuatro años después -en el
2012- declaró la nulidad del congreso y la ilegalidad del CES de él emanado (ver El Sol de México, 7 de
marzo de 2008)
El caso de la S-3 (vid. Supra, nota al pie 49) describe la operación que se sigue desde que
el CEN despliega su facultad de convocar al congreso extraordinario (electivo), y las
reglas "a modo" en una convocatoria destinada a renovar dirigencia en una sección en la
que no se alcanza la mayoría. En este caso, la convocatoria pretendía la participación de
los miembros del CES saliente; con lo que se buscaba ganar algunos votos para el bando
institucional, toda vez que la oposición contaba con más del 50% de delegados
efectivos.47
En algunos casos el CEN-SNTE puede optar por no convocar a congresos para la
renovación de dirigencias, manteniendo al CES más allá de su tiempo de mandato. El caso
de la S-9 del D.F. es tan ilustrativo de esto, que es útil citarlo.
Recuadro 2.1. La disputa por la S-9
En 1989 la dirigencia de la S-9 fue ganada por la disidencia magisterial agrupada en la CNTE, la cual
mantuvo el control del CES hasta 1998, año en el que el CEN-SNTE rehusó reconocer a la nueva dirigencia
-electa por mayoría en un congreso democrático. Luego de una fuerte disputa, el CEN-SNTE terminó
dividiendo a la dirigencia y cooptando a la secretaria general, con lo que había vuelto a incidir en la S-9. En
47 Frente a los eventos de la S-3 un observador local señalaba que desde 1978, año en que surgió el Bloque de Delegaciones y Maestros Democráticos, hoy Unidad Democrática Magisterial de Baja California Sur, los trabajadores de la educación han resistido a diferentes comités seccionales espurios apoyados por los gobiernos estatales (ver César Piñeda Gerlado, El Sudcaliforniano 27 de marzo de 2008). Esto último denota un hecho recurrente, según el cual, los gobiernos estatales aceptan la negociación con dirigencias magisteriales surgidas de congresos no democráticos. Esto significa que el sostenimiento de estructuras sindicales autoritarias y carentes de representatividad tiene en la anuencia de los gobiernos locales un componente constitutivo. No está de más hacer notar que el desmantelamiento de este tipo de estructuras generadas en las entidades, no está contemplado en la iniciativa de reforma educativa enviada por el presidente de la república y aprobada en diciembre del 2012. Este hecho hace notar entonces algunas limitaciones de la iniciativa en términos de transparentar de raíz las estructuras políticas del sistema educativo.
57
el 2001, año de renovación de la dirigencia -según disponían los estatutos-, el CEN-SNTE se abstuvo de
convocar al congreso electivo y mediante una reforma estatutaria alargó el periodo directivo a cuatro años,
aunque de hecho pasaron diez sin convocar a elecciones, con lo que se mantuvo a la secretaria general al
frente hasta 2008. A mediados de ese año finalmente el CEN llamó a elecciones, suponiendo que podría
ganar por mayoría la dirección sindical, pero al percatarse de que no ocurriría así, impuso un comité
mediante el incumplimiento de la convocatoria, falseando la elección de delegados y simulando la
realización de un congreso (a escondidas y por ende sin la presencia de la mayor parte de los representantes).
El 9 de septiembre de ese año el Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje concedió la toma de nota al
comité emanado de tal elección. Frente a esta imposición, más de 500 delegados de los 666 posibles se
erigieron en congreso soberano y eligieron un comité seccional democrático, haciéndose también del local
sindical.48 Pero la SEP, a partir de la toma de nota, siguió entregando las cuotas sindicales al comité
institucional y permitiéndole la gestión de los asuntos laborales.
Un Tribunal Federal de Amparo ordenó la cancelación de la toma de nota al comité espurio en agosto del
2010. El CEN-SNTE debía convocar a un nuevo congreso. Hasta noviembre del 2012 no lo había hecho, por
lo que se cumplían prácticamente catorce años sin elecciones reales en la S-9. Para evadir el fallo de la
justicia se ha contado con la administración federal de servicios educativos en el DF, uno de los enclaves
sindicales en la SEP, que de diversos modos mantiene el reconocimiento del comité espurio. También se ha
contado con la política de los gobiernos federales en el sentido de promover la democracia sindical y
privilegiar la vieja gobernabilidad autoritaria del sistema educativo (ver Miguel Ángel Granado Chapa,
Reforma, 18 enero 2011 y Milenio Diario 26 de Junio de 2008).
Lo ocurrido en la S-9 del D.F. también tuvo lugar en la S-7 de Chiapas, entidad en la que
se impuso un CES del ala institucional. El mecanismo fue el mismo: enviar una
convocatoria a modo, realizar un congreso controlado, erigir un CES incondicional,
buscar la toma de nota ante la autoridad laboral, etc. De esta forma, la disidencia de la S-7
perdió el control del CES que había conquistado dos décadas atrás. En ambos casos, los
institucionales habían logrado cierta presencia en el DF y en Chiapas.49
48 Hay que notar que las dirigencias emanadas de congresos no oficiales enfrentan dos restricciones de Ley: primero, no importa que una dirigencia sea elegida en un congreso representativo y con mecanismos democráticos. Lo que importa es que se haya hecho conforme a la norma estatutaria, y en el caso del SNTE, es el CEN el único facultado para convocar a congresos electivos y tomar protesta a los nuevos dirigentes, además de que es éste el que establece los procedimientos de elección. En segundo lugar, una dirigencia -y específicamente un secretario general- sólo puede tener facultades de interlocución con el patrón si obtiene la "toma de nota". Mientras no se tiene esto, el patrón no está obligado a negociar, e inclusive hacerlo implicaría la invalidez de lo acordado. De esta manera, aunque el gobierno de Lázaro Cárdenas Batel en Michoacán entabló negociaciones con la CNTE, y el gobierno de Marcelo Ebrard en el D.F. sostuvo también negociaciones con fracciones disidentes de la S-9, se trató de negociaciones de tipo político. 49 Cuando se miran con atención estos mecanismos para la erección de dirigencias seccionales, pareciera descubrirse una conexión con el radicalismo de los grupos o secciones disidentes y con el celo de su
58
La prensa registra con mucha frecuencia la conflictividad que envuelve los congresos para
la renovación de dirigencias seccionales en el SNTE. En las Ss-10 y 11 del Distrito
Federal en 2007, por ejemplo, se reportó la presencia de decenas de guaruras, delegados
invitados de otras secciones y simpatizantes de las fracciones institucionales, junto con
grupos de seguridad. Se habló entonces de la pretensión del CEN-SNTE de imponer un
CES de incondicionales. Hubo enfrentamientos. Se denunció el uso de un "padrón
inflado" y la presencia de delegados que fueron nombrados "ilegalmente, porque en sus
escuelas nunca se realizaron las asambleas" para designarlos. Sin embargo, al final se
impusieron las corrientes institucionales, que sacaron los acuerdos, ya previstos en siete
mesas de trabajo (ver La Jornada, 19 de Diciembre de 2007).
Mientras que en secciones con escasa presencia de grupos disidentes u opositores los
cambios de dirigencia pueden tomar con frecuencia vías normales u ordinarias, los
procesos de elección en secciones con presencia de grupos disidentes importantes se
pueden volver procesos complejos, conflictivos y en general tienden a mostrar
irregularidades tan notables, que se hacen públicas. Son muchos los mecanismos
irregulares para mantener el control de la elección de las dirigencias.50 El fin siempre es la
construcción de mayorías artificiales que se erijan en dirigencias seccionales afines al
sindicalismo institucional, y esto es así inclusive cuando se intentan métodos electorales
distintos, como por ejemplo el voto universal y secreto.51
autonomía. Frente a la radicalidad del autoritarismo sindical, parece levantarse el radicalismo de la disidencia. La S-22 por ejemplo, no ha cesado desde el 2006 en su exigencia de recuperar las escuelas que permanecen en manos de la S-59, a la que se quiere vincular con el CEN-SNTE, a pesar de que el número de éstas es muy reducido. Todavía recientemente, en una jornada de movilizaciones de noviembre del 2012, la S-22 planteaba como una demanda central al gobierno estatal recuperar las 122 escuelas (o módulos) que quedaban en manos de la S-59. Los docentes afiliados a la S-22 no parecen estar dispuestos a tolerar la mínima expresión del sindicalismo institucional en ningún municipio de la entidad. Temen quizá que sea el principio de una injerencia mayor con el paso de los años que pudiera terminar como ha sucedido en la S-9 y en la S-7. 50 Por supuesto, en las SS.II. también pueden aparecer problemas de coordinación al interior de los mismos grupos dirigentes. Así por ejemplo, maestros de la S-45 de Guanajuato denunciaban en el 2007 que habían sido suspendidos de sus derechos sindicales durante 3 y 5 años, acusados de vender plazas y de indisciplina. El CEN-SNTE aceptó las sanciones. Los denunciantes eran el secretario de organización, la secretaria técnica y la secretaria de trabajo y conflictos, carteras todas del CES. Los afectados observaban que esto era parte de una estrategia fraguada por el secretario general para dejarlos fuera de la competencia por la dirigencia de la S-45. Advertían que acudirían ante el CEN y ante EEG para dar a conocer lo que pasaba en su sección (ver A.M. Celaya, 22 de Marzo de 2007). La S-45 es una de las secciones institucionales. 51 En noviembre del 2002 la S-18 de Michoacán puso en marcha su primera elección abierta para la renovación del CES, mediante voto libre, universal y secreto (tal fue el método señalado por el CEN-SNTE). La CNTE no presentó planilla porque no validó el método. El ejercicio terminó con una participación del 12% del padrón y una jornada de violencia donde resultaron al menos 10 maestros heridos
59
Es tan central el voto de delegados reunidos en asambleas plenarias como método de
elección, que inclusive las fracciones disidentes que intentan instituir dirigencias
alternativas, recurren a dicho mecanismo, esperando que el CES emanado de esos
congresos obtenga la toma de nota. Por ejemplo, la lucha de los grupos opositores en
Puebla (vid. Infra, nota al pie 46) por obtener el reconocimiento de dirigencias elegidas en
congresos extra oficiales, mostró pautas similares a las seguidas en otras secciones: se
constituyó un CES paralelo a los institucionales y luego se buscó la interlocución con el
gobierno, de manera informal o formal.52A este respecto, cabe observar que en Michoacán
la disidencia ha conseguido que los gobiernos estatales reconozcan la interlocución de la
CNTE, de modo que hay negociaciones tanto con institucionales como con disidentes. De
esta manera, aunque la CNTE no tiene el control de la dirigencia seccional, en los hechos
ha sido reconocido como interlocutor con el gobierno, tal vez sea esta la razón por la que
la disidencia no parece particularmente abocada a recuperar el control del CES.
Sin condiciones para generalizar acerca del conjunto de secciones del SNTE, los casos
citados aportan elementos para señalar la centralidad del "cumplimiento formal" de la
norma estatutaria como mecanismo constitutivo de las dirigencias. En otras palabras, en
general, sin el paso por una Asamblea Plenaria avalada por el CEN, las dirigencias no
logran ejercer funciones de gestión laboral frente a la autoridad. Este asomo a los procesos
de elección, y a sus frecuentes irregularidades, permite señalar un posible déficit
democrático en las secciones controladas por el sindicalismo institucional.
Las irregularidades descritas en los párrafos previos fueron también la norma en Oaxaca
antes de los años 80, cuando el magisterio de la entidad permanecía bajo el control del
y 3 detenidos; además de que fueron robados y quemados paquetes electorales en varios municipios del estado. Aun así, el CEN-SNTE rechazó anular las votaciones, en las que resultó ganador el candidato institucional (electo por menos del 12% del padrón). La prensa reportó que ante las amenazas de los disidentes que se oponían a la elección, se instalaron casillas en casas particulares. Inclusive varias urnas operaron de manera itinerante. Cientos de granaderos terminaron resguardando algunos centros de votación y el hotel donde se hospedaban los enviados del CEN magisterial. El CEN-SNTE rechazó la anulación de las votaciones bajo el argumento de que los paquetes electorales robados no superaban el 15% del total de las mil 478 casillas repartidas en 822 mesas receptoras de voto (ver Reforma, 7 de Noviembre de 2002). 52 En diciembre del 2007 la disidencia magisterial de Puebla convocó a un congreso en el que resultaron electos los secretarios generales de las Ss-23 y 51 de la entidad. Luego de hacer el anuncio público en el Zócalo estatal, hablaron de la presentación de un recurso ante la autoridad laboral para ser reconocidos legalmente. Se trataba del establecimiento de dos dirigencias paralelas a las dirigencias oficiales institucionales (ver Reforma, 7 de Diciembre de 2008).
60
vanguardismo comandado por Jonguitud Barrios.53
El pasado vanguardista de la S-22, sumado a las irregularidades cometidas en los procesos
de elección en secciones dominadas por el sindicalismo institucional, y especialmente la
recuperación que el CEN-SNTE logró en los últimos años de comités que estaban en
manos de la disidencia (S-7 y S-9), alientan seguramente el celo de los docentes
oaxaqueños por su proceso de elección, el cual se compone de elementos estatutarios y no
estatutarios, y de diversos mecanismos de control para evitar la intromisión del gobierno
estatal y del CEN-SNTE.54
Recuadro2.2. El proceso de elección en la S-22
En Oaxaca la elección de la dirigencia seccional sigue las siguientes etapas: una vez que el CEN-SNTE
lanza la convocatoria para la realización del congreso extraordinario, el CES convoca a un pre-congreso (no
contemplado en el Estatuto) con la presencia de todos los delegados sindicales de las ocho regiones de la
entidad. Después de complejos procedimientos para verificar que no existen delegados infiltrados, el tiempo
de la plenaria se vuelve el espacio y el momento en el que las corrientes políticas negocian y se alían para
impulsar candidaturas a las distintas carteras del CES. Éste puede ser un tiempo de rispidez cuando los
acuerdos o alianzas se dificultan. Luego de la votación, queda constituida la planilla (única) que encabeza un
candidato a la secretaría general electo por mayoría. Una vez conformada la planilla -cuya constitución
puede tomar más de 48 horas-, todos los delegados se desplazan a la sede del congreso extraordinario
convocado por el CEN-SNTE, el cual es dirigido por una comisión enviada por la dirigencia nacional. Se
hacen todos los trámites organizativos correspondientes (acreditación de delegados, lectura y aprobación del
orden del día, informes de las secretarías, etc.). Llega el momento en el que el presidente de la asamblea
pregunta cuántas planillas contienden: sólo hay una, la conformada en el pre-congreso. Desde hace años
sólo se presenta ésta; de modo que se procede a la votación donde la planilla gana por unanimidad. Se
levantan las actas correspondientes y queda conformado el nuevo CES (Sección 22, 2008).
El mecanismo central de legitimación tanto en las SS.II. como en la S-22 es formalmente
el mismo: un método de democracia delegativa que se expresa en el voto de representantes
53 Estos hechos están referidos en la literatura que se ha producido a nivel local(Yescas, 2008; Cortes, et.al., 2006; Martínez, 2005). También es posible encontrar numerosos testimonios al respecto. En entrevista con una profesora de la S-22, oaxaqueña, jubilada y ex vanguardista se señalaba, por ejemplo, que antes del surgimiento del MDTEO, el grupo de VR, solía tomar las decisiones antes de las asambleas, luego se arreglaba la conducción de éstas para controlar la discusión y la votación, con lo que finalmente se validaba la decisión previamente acordada (Entrevista 25). 54 En entrevista a un estudioso y conocedor de la S-22 en Oaxaca, se mostraba evidencia escrita del intento de intromisión del director general del instituto de educación de Oaxaca en el proceso de renovación de dirigencia en la S-22. Se infiere que el descubrimiento de esta pretensión le costó el cargo durante las movilizaciones de junio del 2012.
61
congregados en una asamblea plenaria. Sin embargo, el proceso que sigue el
cumplimiento de la norma estatutaria genera contrastes enormes entre las SS.II. y la S-22;
por eso se plantea en este apartado que el funcionamiento interno entre estas secciones es
un rasgo que ayuda a plantear el contraste entre sus modelos sindicales.
Los datos recabados hacen suponer un déficit democrático en varias secciones del SNTE,
lo que genera problemas de representatividad y de legitimidad; esto en contraste con la
situación que se observa en la S-22, donde los procesos electivos son más auténticos.55
2.2.3 La burocratización Otro elemento que permite contrastar la estructura y funcionamiento de las SS.II. y de la
CNTE es el fenómeno de la burocratización. La presencia o no de este hecho es un criterio
útil para comparar los modelos sindicales. En general, las SS.II. han conocido un proceso
de concentración de poder en una capa de funcionarios sindicales. Hasta antes del
MDTEO, Oaxaca no era la excepción a esta regla.
Un cambio que introdujo EEG en los Estatutos del SNTE cuando llegó a la dirigencia, fue
la imposibilidad de la reelección de los secretarios generales en los estados y en el CEN
(Art. 44, Estatutos SNTE). Lo que sí es posible es pasar de una cartera a otra durante más
de un periodo, e inclusive pasar de la secretaría general de una sección a la de otra, como
hizo Carlos Moreira, al pasar de secretario general de la S-5 a secretario general de la S-47
en el año 2007 en Coahuila. La imposibilidad de la reelección ha generado incentivos para
que los secretarios generales seccionales busquen heredar el cargo a la gente cercana.56
La primera reforma estatutaria impulsada por EEG pretendía quizá introducir un elemento
de democratización en un sindicato que, como el SNTE, ha padecido una marcada historia
de longevos liderazgos. Algo en el contexto político favoreció este fenómeno a lo largo
del tiempo: la gobernabilidad autoritaria. Muchos de los liderazgos previos al de Elba
55 La vida interna de la S-22 requiere una investigación aparte, ya que su complejidad –emanada de la multiplicidad de corrientes políticas a su interior- plantea un desafío analítico considerable. 56 En el 2008 el secretario general de la S-16 de Jalisco dejó el cargo, pero quedó al frente el que fuera su segundo en el CES. El nuevo secretario general, se identificaba como militante del PANAL y como persona cercana a otro ex secretario de la sección. Entre los maestros se aseguraba que fue un grupo de cinco ex secretarios el que decidió la candidatura. Además, la prensa resaltó que al menos 18 secretarios del comité anterior repetían en el nuevo (ver Mural, 10 de marzo de 2008). En el mismo sentido, en marzo del 2008 un grupo de profesores de la S-50 de Nuevo León denunciaba que 10 secretarías de las 56 que integraban el recién nombrado CES habían sido entregadas a delegados que no habían pasado el proceso de elección y que eran amigos del líder saliente. Además, por lo menos 18 secretarios del pasado comité repetían en el recién electo (ver Reforma 10 de marzo de 2008).
62
Esther -al igual que el suyo- tendieron a ser vitalicios. Lo lograron con el apoyo y
anuencia de los gobiernos en turno.57 Las dirigencias vitalicias eran un signo de control y
de certidumbre en un sistema político de rasgos autoritarios. La democracia al interior del
SNTE no le garantizaba al Estado el buen entendimiento con el magisterio porque la
democracia entraña incertidumbre. Los estados autoritarios son enemigos de la
incertidumbre democrática. Los cacicazgos sindicales daban un tipo de certidumbre, por
eso es probable que el Estado los alentara.
Junto con la burocratización, la del SNTE ha sido también una historia de
enriquecimientos personales a través del juego de las influencias políticas. Este dato no es
menor, porque al final se puede entender que un sindicato que maneja infinidad de
recursos gremiales y personales, económicos y políticos, se vuelve en sí mismo un
incentivo para la burocratización y para la generación de oligarquías sindicales.
La burocratización y la corrupción que caracterizaron al vanguardismo no se desterraron
bajo el sindicalismo institucional que comanda EEG. En algunas entidades -como
Coahuila- la burocratización se preserva en niveles paradigmáticos. El de dicha entidad
resulta un sindicalismo dirigido por una burocracia que controla el CES y que vinculada al
PRI ha ocupado la gubernatura y diversos puestos en la administración pública. Es el viejo
modelo de imbricación entre sindicato magisterial y sistema político.58
Algunas voces críticas han denunciado también fenómenos de burocratización en el seno
de las SS.DD. Ávila, por ejemplo, cita el caso de la S-18 de Michoacán, donde viejos
vicios como la corrupción en la asignación de créditos, el clientelismo, el corporativismo
57 Se puede observar que en la llegada y caída de los líderes magisteriales, los titulares del poder ejecutivo han jugado un rol protagónico: Jesús Robles Martínez dominó al interior del SNTE hasta que en 1972 el presidente Luis Echeverría incidió en su destitución para después apoyar la llegada de Jonguitud, quien se mantendría como líder durante otros 17 años, hasta que Carlos Salinas dispusiera las condiciones para su caída y para la llegada de EEG. Esto significa que la voluntad presidencial ha sido un ingrediente central en la perdurabilidad de los liderazgos magisteriales. 58 Hacia el año 2007 se hablaba de que el grupo de los Moreira Valdés, encabezado por el gobernador Humberto, cumplía ya veinte años de control sobre el magisterio de Coahuila, y seguía avanzado en su reparto del poder político en el estado. Carlos Moreira Valdés -por ejemplo- hermano del gobernador, dejó ese año la dirigencia de la S-5 para ocupar la de la S-38. Dejó la primera en manos de otra maestra del grupo moreirista. Luego de estos movimientos, el grupo controlaba en total las dirigencias de las dos secciones, la gubernatura del estado, la dirigencia del PRI, y la cartera de desarrollo social del ayuntamiento de Saltillo. De estos puestos, Rubén Moreira, el mayor de los hermanos, era dirigente del PRI; Álvaro, otro hermano, se desempeñaba como subdirector de Desarrollo Social de Saltillo. Elisa, otra de las hermanas, era directora de Maestros Pensionados y Jubilados de la Secretaría de Educación y Cultura del estado. La prensa reportó que el salto de Carlos Moreira de la secretaría general de una sección a otra lo consiguió con 217 sufragios a favor y 16 nulos (ver Reforma, 20 de Diciembre de 2007).
63
y el pase de lista, han hecho su aparición desde hace varios años (2004).59
El autor habla del desarrollo de una nueva burocracia sindical emanada de los viejos
integrantes de la CNTE. Pero tal vez -y en contraste- en Oaxaca este proceso se ha frenado
en grado significativo a través de los mecanismos que impiden a los dirigentes perpetuarse
en los comités seccionales; y esto sería un elemento que distingue a los modelos sindicales
en estudio.60
2.2.4 Las reglas para la distribución de bienes Otro criterio que ayuda a contrastar los modelos sindicales bajo estudio es el de las reglas
para la distribución de los bienes disponibles en el sistema educativo. Entender quién
controla los recursos de los sistemas educativos en las entidades del país y bajo qué reglas,
ayudaría a captar algo más del contraste entre las SS.II. y la CNTE.
Quizá se pueda hablar de tres modelos de asignación de beneficios en el magisterio: a) el
basado en la antigüedad que generalmente se traduce en el sistema de escalafón; b) el
basado en la participación sindical (que no existe en estado puro, sino compensado con
otros criterios adicionales); y c) el discrecional o patrimonialista. Los dos primeros
entrañarían dos concepciones o criterios de justicia: el primero otorgando bienes o
ventajas a quienes ingresaron antes al sistema, y por ello relegando a los recién llegados.
El segundo, combatiendo a los vividores (free riders), es decir, vetando el acceso a los
frutos de las movilizaciones sindicales a quienes no han participado en las mismas. Pero el
tercer método de asignación es quizá el propio del modelo sindical autoritario: el basado
en la discrecionalidad de los dirigentes. Los dos primeros podrían inscribirse en una
discusión compleja acerca de la justicia, y de lo que conviene más a la educación. El
tercero ayuda a describir prácticas añejas en las SS.II. Por supuesto es común no encontrar
ninguno de estos métodos en estado puro.
El control de los recursos y el poder para definir los mecanismos de asignación de
beneficios se traduce en poder sindical. Los maestros buscan ascensos escalafonarios
59 También señala que en la S-10 del D.F. se observa la presencia de grupos que reclamándose miembros de la CNTE, o de líderes que autonombrándose dirigentes históricos, se perpetúan como comisionados democráticos, durando en su cargo 15 años ininterrumpidos o más, e incluso ocupando carteras en el CEN-SNTE. El autor agrega que estos mismos han presentado planillas de unidad con lo que queda del vanguardismo y con los llamados institucionales (2004). 60 Algunos observadores locales señalan que la burocratización en la S-22 ha tenido lugar en los niveles intermedios de dirección; es decir en los comités zonales o regionales, donde los candados contra la burocratización son más laxos.
64
(pasar de docente en aula a director, de director a supervisor, etc.), algo que se puede
denominar ascenso vertical. Los maestros también buscan movilidad o cambios
geográficos (ir de zonas rurales a urbanas o de una población lejana a una cercana al lugar
de origen). También buscan prestaciones sociales, el ingreso a programas, la obtención de
una plaza cuando han sido contratados por honorarios, o una doble plaza para mejorar el
ingreso. Existen también puestos en la SEP federal y en sus contrapartes estatales, desde
donde se mejora el ingreso económico, se incide en la política educativa y/o se construyen
carreras políticas.61 Es enorme la posibilidad de ascensos dentro del sistema educativo.
Por otra parte, quien dirige el SNTE administra millones de pesos por concepto de cuotas
sindicales. También tiene control sobre la administración de tiendas, hoteles, balnearios,
centros vacacionales, cines, clínicas y funerarias, un avión, complejos habitacionales y de
descanso, farmacias, ópticas, salones de fiesta y centros de convenciones cuyos activos
fijos suman miles de millones de pesos. Quien controla esta larga lista de
recursos-beneficios y quien define las reglas de su distribución, tiene un instrumento de
control sobre los trabajadores de la educación.
Recuadro 2.3. Los bienes patrimoniales del SNTE
En el 2009 la prensa reportó que el SNTE ha acumulado un patrimonio enorme a través de "donaciones,
traspasos o comodatos" por parte de los gobiernos federal y estatales. Bajo el liderazgo de EEG, las
secciones sindicales han negociado, como parte de los acuerdos de incremento salarial, recursos y predios
que ha incrementado el patrimonio sindical. El patrimonio incluye más de 40 hoteles en todo el país, centros
de convenciones, entre los que se cuentan el Portal del Sol, ubicado en el centro de la zona VIP de Santa Fe,
en la ciudad de México; y el ex convento de Santo Domingo, llamado Centro Cultural del México
Contemporáneo. "El Paraíso Magisterial" pertenece a la sección 21 de Nuevo León. En la presentación de
este centro de recreo, en internet, el secretario general, también anuncia que "aquí los trabajadores de la
educación podrán adquirir lotes que van desde los mil metros cuadrados para edificar sus propias cabañas".
Todo ello a pesar de que se trata de una reserva ecológica, pero cuyos permisos de construcción ha autorizó
el gobierno de Coahuila. A la sección 21 de Nuevo León, también le pertenece "El Vergel", ubicado en el
municipio de García. Se replica la situación en el municipio de Santiago, en la llamada posada vacacional
"Herculano Torres Montalvo", que cuenta también con cabañas. Un esquema similar de recreo y descanso
ofrece la sección 54 de Sonora en las "Cabañas Yecora". La sección 37 de Baja California tiene entre su
patrimonio el "Rancho Magisterial", también con cabañas de descanso. La sección 38 de Coahuila, cuenta
61 En esta misma tónica, las negociaciones del SNTE con los partidos políticos suelen traducirse en senadurías, diputaciones federales y locales, presidencias municipales, y otros cargos públicos.
65
con un Hotel de 32 habitaciones y palapas para reuniones familiares y chapoteadero. En esa sección, el
SNTE contabiliza cinco clínicas-hospitales regionales; cinco dispensarios médicos; nueve clínicas
periféricas; y 21 farmacias. Este tipo de servicios médicos varían entre las secciones. También se cuentan
coches y camionetas para los dirigentes, clínicas, hospitales, ópticas, casas para los profesores jubilados y de
manera importante predios que permitieron el desarrollo inmobiliario a través de un fideicomiso de vivienda
sindical para la construcción habitacional, del que ex líderes sindicales del grupo Tercera Vía —que ahora
encabeza Carlos Jonguitud Jr.— acusan hubo un desvío cuantioso de recursos de las cuotas sindicales y de
presupuesto público negociado con los gobierno federal y estatales. Los bienes patrimoniales obtenidos
mediante la negociación también se extienden a las llamadas secciones "disidentes" de la CNTE. Tan sólo la
S-22 del SNTE negoció, con el gobierno de Oaxaca, como parte de la minuta de acuerdos para levantar el
conflicto de más de 170 días que paralizó a la entidad hace tres años, la entrega de un hotel en las Bahías de
Huatulco, además de que ya se les había otorgado otro hotel en la capital oaxaqueña, y la cesión de un
terreno en la zona centro de la entidad, conocido como Santa Lucía del Camino, para edificar la sede
sindical. Los maestros del estado de Guerrero también contabilizan entre sus bienes dos hoteles que se
ubican en la zona de Caleta y El Fuerte (ver El Universal, 20 de mayo de 2009).
Sólo a través del CEN-SNTE se distribuyen a las secciones las cuotas sindicales y las
plazas de nueva creación, que según el reglamento de trabajo de la SEP en 50%
corresponde asignar al sindicato; además de los préstamos a corto plazo y los préstamos
hipotecarios.62
El SNTE es una fuente enorme de recursos. Y con los programas y reformas educativas de
los últimos años, los recursos destinados al sector se han multiplicado. El manejo
discrecional de todos estos –porque aunque la LFSTE obliga actualmente a los sindicatos
a rendir cuentas, no lo hacen- es una herramienta enorme para la construcción de
clientelas y lealtades que crean y reproducen poder sindical.63
Recuadro. El caso de Coahuila
En septiembre de 2007 se reportó en la prensa el acuerdo suscrito entre el gobierno de Coahuila y la S-5 por
el que se establecía el otorgamiento de plazas sin pruebas evaluatorias. Se contrataría a los egresados de las
62 La dirigencia nacional puede cortar los recursos financieros, las prestaciones económicas del ISSSTE y la gestoría. En tiempos de Jonguitud se emplearon este tipo de reprimendas contra las secciones en las que la oposición iba ganado fuerza, por ejemplo en Chiapas y en Oaxaca. 63 En Yucatán, la secretaria de Trabajo y Conflictos de Educación Básica de la S-33 denunciaba en el 2001 que el secretario general estaba repartiendo plazas magisteriales a jóvenes profesores allegados, olvidando a los profesores con antigüedad en los movimientos para "mejoría geográfica". Además, indicó, estaba concediendo cambios a escuelas cercanas a la capital del Estado a profesores que no tenían la antigüedad en el servicio que otros que también deseaban mejorar geográficamente. También indicó que realizaba cambios arbitrarios en complicidad con la Secretaría de Educación incluyendo el cese de maestros (ver Diario de Yucatán, 12 de Marzo de 2001).
66
escuelas Normales con mejores calificaciones. Esto significaba que los profesores recién egresados
ocuparían una plaza a través de la S-5, cumplido el requisito establecido. Esta decisión se tomó unos meses
después de que el gobernador había dicho que consideraba positivo aplicar exámenes de oposición para las
plazas de directores, subdirectores y maestros de las escuelas de Coahuila. Las secciones sindicales lo
hicieron retroceder (ver Palabra, 5 de Septiembre de 2007).
En Coahuila se verifica la presencia de un modelo sindical altamente patrimonialista y clientelar, cuya
funcionalidad depende enormemente de la capacidad de los dirigentes para asignar beneficios de forma
discrecional; es decir, como pago por lealtades y favores.64
Las reglas patrimonialistas y clientelistas para la asignación de bienes bloquean la
posibilidad de que haya mecanismos claros y equitativos para el acceso a los beneficios
del sistema. La única regla es la voluntad del líder para la asignación del beneficio. En este
sentido, se supone que las evaluaciones como mecanismos distributivos evitarían la
discrecionalidad. No es extraño que las dirigencias magisteriales sean los primeros
agentes que se oponen a ellas.65 La descripción de la S-5 de Coahuila habla de un modelo
completamente inequitativo. Se trata de una descripción fiel del viejo modelo
vanguardista cuyas prácticas no desterró la dirigencia nacional en la era de EEG.
Recuadro. Un caso en Yucatán
64 Al siguiente año, la firma de la ACE entre el gobierno federal y el CEN-SNTE dispuso finalmente la asignación de plazas a través de concursos de oposición nacionales. Frente a esto, el secretario de educación de Coahuila declaró que el procedimiento para ocupar una plaza en el magisterio estatal, sería similar en al sistema federal. El 11 de agosto un grupo de maestros de la S-5 bloqueó 9 de las 12 sedes en las que se presentaría el examen de oposición; Coahuila fue la única entidad del País en la que no fue posible aplicar el examen. En Octubre el secretario de Educación cambió de postura y dijo que la asignación de plazas se realizaría sin la aplicación de un examen de oposición. Pretendía mantenerse el mecanismo de asignación de plazas a través de la dirigencias sindicales, es decir por derecho de herencia o por relaciones (ver Palabra, 29 de Octubre de 2008). 65 Un delegado de la zona norte de Coahuila denunciaba que en la S-5 se estaba manipulando la distribución de las plazas en cada región del estado dando preferencia a familiares y recomendados de los dirigentes de la Zona Centro y Sur de la entidad. Detallaba que el sindicato no respetaba las propuestas de los delegados regionales cuando se trataba de cubrir una vacante en algunas áreas y se forzaba para ser ocupada por los familiares y amigos del secretario del área laboral del SNTE. Las plazas eran ocupadas por maestros de la región Centro y Sur que luego de seis meses pedían su cambio hacia su lugar de origen, mientras que en las zonas alejadas permanecían maestros "no recomendados" que llevaban de 10 a 15 años con su solicitud de cambio detenida. El mismo problema se presentaba en el escalafón, donde los puestos de subdirectores, directores e inspectores de zona eran ocupados únicamente por amistades de los dirigentes sindicales. El delegado observaba también que de forma irregular el sindicato limitaba que maestros frente a grupo participaran en cursos para alcanzar mayor nivel en el escalafón bajo el argumento de que no debían descuidar sus labores en aula, y en cambio enviaban a cursos a los maestros comisionados a fin de que cuando hubiera vacantes de nivel directivo fueran estos quienes las ocuparan por su posición en el escalafón (ver diario Palabra, 7 de Septiembre de 2004).
67
En febrero de 2003, los secretarios generales nacional y de la S-33 de Yucatán presentaron una demanda
ante el Tribunal de Conciliación y Arbitraje contra la secretaría de educación de la entidad. Exigían el
reconocimiento de la costumbre que, según ellos, daba derecho al SNTE de proponer y cubrir el 50% del
total de las plazas vacantes liberadas por licencias prejubilatorias, jubilaciones, pensiones, licencias de
gravidez, defunciones y demás que generaban vacantes en el estado.66En noviembre del 2004, el Tribunal de
Conciliación y Arbitraje resolvió por unanimidad la improcedencia del juicio laboral promovido por el
SNTE. El Tribunal juzgó que habría sido "totalmente pueril y absurdo" tomar en cuenta lo hecho por
costumbre por no tener fundamento jurídico alguno. Poco después del fallo del Tribunal, la dirigencia de la
S-33 convocó a varias jornadas de protestas argumentando el rechazo a una rezonificación que se estaba
implementando. Pero en la prensa local se manejó la tesis de que en realidad las protestas buscaban
presionar a la autoridad educativa para que cediera un porcentaje de las plazas vacantes al control sindical
(ver Diario de Yucatán, 8 de Enero de 2005)
Recuadro. Un caso en Morelos
En Morelos la disidencia de la S-19 denunciaba en el 2001 el manejo discrecional de los recursos en la
Escuela Normal Benito Juárez, la distribución de horas de clase conforme a criterios patrimonialistas y/o
para el ajuste de conflictos políticos. Casi el 80 por ciento de la planilla de docentes estaba integrada por
simpatizantes de la corriente institucional a cargo de la Escuela. Lo mismo se observaba en la distribución
de las becas para los estudiantes, que era común se otorgasen a hijos de maestros que ocupaban alguna
posición en el SNTE, o a allegados de los secretarios generales (ver Ecos de Morelos, 22 de Enero de 2001).
De los recursos que fluyen en el sistema educativo se puede vivir, se puede hacer carrera política, se puede
construir la seguridad económica de una familia. Aquí se podría hablar de la política como una disputa por la
asignación de recursos, y de los jugadores como buscadores de renta (rent seekers). Ganar la rectoría de una
escuela Normal supone la posibilidad de traficar con los múltiples recursos que se le asignan (títulos, plazas,
horas, empleos, etc.). Desde sus orígenes la SEP y el sistema educativo contaron con recursos cuantiosos y
privilegiados. Sin embargo, las reglas de distribución no fueron equitativas, ni transparentes, ni
democráticas.
No es extraño que la ACE haya suscitado resistencias en varias entidades. En algunas,
como Morelos, se generaron movimientos magisteriales importantes. La ACE tocaba las
reglas de distribución de plazas: las ponía a concurso a través de exámenes. Se atentaba
66 Conforme a la Ley de los Trabajadores al Servicio del Estado y Municipios de Yucatán, al Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo y a la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado, el único 50% correspondiente al SNTE es el de las plazas de nueva creación o las que resultaren por ascenso de sus titulares, siempre que los aspirantes cumplan los requisitos y condiciones establecidos por la dependencia. Es decir, que el total de las demás vacantes es competencia exclusiva de la patronal cubrirlas y designar a quienes cumplan sus requisitos y condiciones (ver Diario de Yucatan, 19 de Mayo de 2005)
68
contra el clientelismo de los líderes sindicales, y contra la práctica patrimonialista de
heredar la plaza luego de la jubilación. Las resistencias fueron numerosas.
Recuadro. Otro caso en Coahuila
En Octubre del 2008 la Secretaría de Educación y Cultura (SEC) de Coahuila se vio sometida a una intensa
presión por parte de las Ss-5, 35 y 38 del SNTE, para que entregara 90 plazas estatales y 46 federalizadas
aprobadas para el ciclo escolar 2008-2009, a profesores que no presentaron examen de oposición en el
contexto de la ACE. En agosto y septiembre de ese año se habían aplicado exámenes de selección a maestros
que ocuparían horas-clase y plazas magisteriales, pero hacia octubre los puestos estaban retenidos en la SEC
a causa de las presiones sindicales. En este contexto también existía presión de unos 300 profesores que
exigían la asignación del 10 por ciento de las plazas aprobadas para Coahuila, a fin de asignarlas a los hijos
de docentes en activo (ver El Norte, 31 de Octubre de 2008)
Mirado con cuidado, el conflicto en Coahuila (ver recuadro siguiente) puede mostrar una
complejidad impresionante. De éste emerge un problema de justicia en torno a los
mecanismos de distribución de bienes. También ilustra la tensión entre dos sistemas de
reglas. Es la tensión entre las viejas conquistas laborales y un esquema que busca mejorar
la selección de docentes. Es una disyuntiva entre lo que conviene a los trabajadores y lo
que conviene a la educación. No significa que esencial o intrínsecamente se trate de
intereses distintos, sino que en las condiciones actuales parecen representar intereses
distintos.
En Puebla -una entidad que al menos desde 1994 no experimentaba movilizaciones-
grupos de maestros de las S-23 y la S-51 iniciaron en el 2008 varias jornadas de protesta
contra las disposiciones de la ACE. Hay que subrayar que las movilizaciones no fueron
generalizadas en las secciones, y tampoco partían de una postura común. Un grupo exigía
la cancelación total de la ACE; otro pedía sólo la cancelación del punto IV del Acuerdo,
que no les permitía heredar sus plazas (ver Milenio Puebla, 20 de Octubre de 2008). Es la
misma reacción que se suscitó en Coahuila, donde un grupo muy radicalizado impidió la
aplicación de los exámenes de profesores. El grupo institucional sólo objetó la
distribución de plazas por concurso, con lo que perdía la facultad de distribuir con otros
criterios.67
67 Independientemente de las críticas que recibió la ACE en los distintos círculos de opinión, no cabe duda
69
En el caso de Jalisco llama la atención la poca resistencia que hizo la S-47, de raíz
claramente institucional, frente a la ACE, ¿Qué revela esto? ¿Por qué las secciones de
Coahuila y Puebla, siendo igualmente institucionales, tuvieron fuertes síntomas de
resistencia? ¿Por qué secciones tan disímbolas como la S-19 y las de Coahuila
convergieron en la rigidez del veto a las nuevas reglas de asignación de plazas que
planteaba la ACE? Se trata de cuestiones que merecen una reflexión en el apartado
siguiente.
En cierto contraste con las SS.II., se podría decir que si bien el MDTEO protagonizado por
la S-22 en Oaxaca no desterró del todo el clientelismo, y mucho menos el patrimonialismo
(reflejado especialmente en la herencia de plazas), sí frenó la formación de oligarquías
sindicales basadas en el manejo discrecional y clientelar de los recursos del sistema. De
alguna manera, el modelo sindical instaurado en Oaxaca permitió un sistema que a veces
mezcla el escalafón con el nivel de participación sindical, y en otros, sólo contempla éste
último criterio.
En la entidad no es fácil encontrar casos de asignación discrecional de bienes, aunque
según testimonios recabados, se trata de prácticas que a veces se asoman nuevamente. En
cualquier caso, se trataría de prácticas poco institucionalizadas, lo que hace un contraste
con la situación que se verifica comúnmente en las SS.II.
2.2.5 El veto a la política educativa Otro elemento que permitiría distinguir los modelos sindicales bajo estudio es el de la
postura asumida frente a las reformas educativas. La historia del SNTE es en cierta forma
la historia de distintos episodios de veto a los intentos de reforma, sin embargo, existen
matices que es necesario introducir.
de que en algunas entidades suscitó cambios y reacciones. Hacia septiembre del 2008, por ejemplo, la dirigencia de la S-47 de Jalisco señalaba que se había terminado el 50% de plazas para el sindicato. Sólo le había quedado el derecho de asignar plazas de intendentes y de auxiliares de administración. El secretario general reconocía que antes de la realización del concurso nacional de asignación de plazas docentes (parte de la ACE), el SNTE en Jalisco manejaba la asignación del 50% de los lugares. Admitió que las plazas docentes que antes se daban al sindicato se asignaban con discrecionalidad y que no siempre se daba el lugar a la persona con el mayor mérito académico (ver Mural, 24 de septiembre de 2008). Este dato es muy relevante. La nueva regla para la asignación de plazas sí tuvo efectos en la vida sindical. Las movilizaciones que generó en distintas entidades son una evidencia de ello. Es interesante lo que menciona el secretario de la S-47: reconoce que la discrecionalidad en la asignación de plazas llevaba implícito un elemento de injusticia. Y es que antes de medir las repercusiones educativas de dicho mecanismo, en sí mismo es cuestionable por su injusticia implícita si se le mira por la asignación conforme al mérito (John Rawls); aunque algunos preferirían ver la justicia en una asignación basada en la necesidad (Amartya Sen).
70
No sólo los dirigentes vetan los concursos como mecanismo para asignación de lugares;
también los vetan los docentes en activo, que buscan mecanismos para recomendar o
heredar el empleo a sus familiares. Es una cultura patrimonialista que ha permeado no
sólo en las SS.II. sino también en las SS.DD. Quiere decir que es una doble fuerza la que
veta. En el 2008, el magisterio morelense salió a las calles por la misma razón que los 300
profesores de Coahuila: evitar el fin de una regla patrimonialista para la asignación de
plazas. Se debe tomar nota de estos hechos, porque revelan que el SNTE representa un
sistema que resiste al cambio, pero no sólo a causa de las dirigencias, sino también de las
bases magisteriales, profundamente conservadoras o renuentes a cambiar usos y
costumbres generados durante décadas. Por eso se puede decir que las dirigencias del
SNTE en las secciones también tienen que lidiar con la renuencia al cambio por parte de
las bases magisteriales.68
Las reformas educativas de los últimos años generaron respuestas similares en puntos de
cambio que para el observador externo serían o tendrían que ser parte de una agenda de
democratización o mejora del sistema educativo. En otras palabras, no se entiende que
secciones que reivindican en su discurso la defensa de la educación, y que surgieron
abanderando un proyecto democratizador, se unan a las viejas secciones corporativas para
vetar puntos de reforma que harían más transparente el sistema educativo, y que
desmantelarían viejas estructuras clientelistas. Es obvio que la sociedad mexicana
demanda reformas que chocan con la concepción educativa y sindical de la disidencia. Es
obvio que no quieren lo mismo.
En su historia acerca de los proyectos de descentralización impulsados desde la SEP,
Arnaut advierte que desde 1958 fueron muchos los intentos de reformas, mismos que una
y otra vez "…fueron bloqueados, despuntados, redefinidos o interrumpidos por varios
factores, entre los que destaca la oposición del SNTE…"(Arnaut, 1992a :10).
En 1958 apareció el primer proyecto de restructuración de la SEP. Diez años después, en 68 EEG lo entendía. Intentar vender una reforma radical de fondo pondría en juego su propio liderazgo, porque nadie podía asegurar que un cambio educativo vertiginoso no lanzaría al magisterio a las calles, como le sucedió a Jonguitud a finales de los 80. Esta idea tiene que despejar el debate sobre la reforma educativa de 2013 de cualquier vestigio de voluntarismo político, según el cual las reformas se logran sólo por la voluntad de las dirigencias o de los dirigentes. Se debe entender que existen fuerzas dentro del magisterio de base que resisten el cambio, y que los líderes que secundan reformas que tocan los usos y costumbres, pueden ser acusados de traicionar al magisterio, y en casos como Oaxaca las traiciones se pagan con la pérdida del cargo. En este sentido, EEG y las dirigencias también enfrentaban límites en su capacidad de vender reformas educativas.
71
1969-1970, apareció el segundo. Ambos proyectos comprendían la descentralización de la
Secretaría y la transformación de los inspectores y directores de educación en empleados
de confianza. Con esto se quería resolver "…los problemas administrativos provenientes
de la expansión del sistema y rescatar para las autoridades superiores de la SEP el control
sobre el personal perdido a manos de la representación sindical... Ninguno de los
proyectos se realizó." (Arnaut, 1992a:10).
En la segunda mitad de los años setenta, la política educativa bajo José López Portillo
buscaba debilitar -entre otras cosas "…dos de las dimensiones en las que se había
enraizado el poderío del SNTE: el sistema de formación de maestros y el control técnico y
administrativo del magisterio en servicio. Por ello a partir de ese sexenio la relación
SEP-SNTE adquiere un muy fuerte tinte de disputa por el control de los maestros y los
mandos medios de la Secretaría."(Arnaut, 1992a:16). 69
La política de López Portillo unió a las dirigencias de los distintos niveles del SNTE ante
lo que parecía una amenaza común a la integridad del sindicato. En esta defensa
coincidieron no sólo los dirigentes vanguardistas e institucionales, sino también la CNTE.
La escena se reeditó en 2008 con la ACE, según se ha apuntado en el apartado previo.
No obstante los distintos escenarios de tensión, es posible señalar que bajo el liderazgo de
EEG, el SNTE entró en una fase de vetos flexibles. Los vetos rígidos quedaron como un
ejercicio casi exclusivo de la CNTE. En su pragmatismo EEG aceptó la reforma educativa
que impulsaba el gobierno de Carlos Salinas y que culminó con la firma del ANMEB de
1992. El apoyo a esta reforma parecía la condición o el pago que la nueva dirigente debía
saldar por su ascenso propiciado desde la presidencia. Por supuesto no se está hablando de
un respaldo incondicional por parte del CEN-SNTE a las reformas de los últimos años,
69 Aunque ya se observó en una nota previa, cabe insistir en que el veto del SNTE a las reformas educativas ha generado coyunturas de tensión en las relaciones con la SEP. Todas han desembocado en verdaderas rupturas. Por ejemplo, el veto de Jesús Robles Martínez, líder máximo del sindicato durante veinte años, a la reforma que impulsaba el presidente Luis Echeverría, le valió su destitución en 1972 con lujo de fuerza. Del mismo modo, el veto que la dirigencia de Jonguitud Barrios hacía a la reforma que el gobierno venía impulsando en 1989 también culminó con su destitución como dirigente máximo del SNTE. Con estos antecedentes, la dirigencia de EEG introdujo matices en el ejercicio del veto, pero al final incurrió en el mismo error que sus antecesores, erigiendo un veto rígido. Durante mucho tiempo la dirigente evitó llevar al límite la resistencia del CEN frente a las reformas educativas, pero en la coyuntura de la reforma del 2012 no lo hizo, y quedó a merced de sus enemigos internos y externos, especialmente del actual titular de la SEP, con quien EEG había protagonizado un conflicto desde 2003 disputando la coordinación de la bancada priista en el Congreso y a quien el mismo Emilio Chuayffet, junto Roberto Madrazo, acusaron de traición por su cercanía con el presidente Vicente Fox. La historia terminó con la expulsión de EEG de la filas del PRI en el 2005 y la fundación del PANAL por parte de la dirigente.
72
sino de una postura que negociaba, cediendo en unas cosas y vetando otras. Siempre
guardando para sí el control de los recursos, de los procesos. El sindicato aceptó la
descentralización educativa de 1992, que devolvía poder de negociación a las secciones
estatales, pero resguardó para el CEN la posición central como interlocutor frente a la SEP
en la definición de políticas para la educación básica. En esta misma lógica el sindicato
secundó las reformas a la Ley del ISSSTE en el 2007, que provocaron movilizaciones en
las entidades con presencia de la CNTE, y algunas menores en las SS.II. En el 2008 se
firmó la ACE que también generó manifestaciones en contra de su aplicación en varios
estados del país.
En contraste con el veto flexible ejercido por el CEN-SNTE, en la S-22 es posible
observar un ejercicio de veto mucho más rígido. Esto convierte a Oaxaca en una especie
de zona de excepción dentro del territorio nacional.70 El ANMEB de 1992 -por ejemplo-
creó el programa de carrera magisterial para incentivar la formación continua de los
maestros. El programa consiste en la inscripción y luego en un sistema de evaluaciones
que permite a los maestros ascender en una escala de categorías que se traducen en
compensaciones salariales. De esta forma, aunque en los primeros años el programa se
implementó en Oaxaca, en los años recientes dejó de hacerlo.71
Fuera de la carrera magisterial el sistema establece que tanto el maestro que se esfuerza
como el que no lo hace ganen lo mismo.72 La S-22 se ha empeñado en generar un sistema
en el que los beneficios se distribuyan de forma equitativa, en unos casos, o de acuerdo a
la participación sindical en otros. En general los entrevistados perciben una falta de
relación entre salario y desempeño docente. El buen docente no gana más, ni el docente
deficiente gana menos. El sistema no tiene incentivos salariales para premiar o sancionar
70 A este respecto, la S-22 viene pugnando desde el 2012 para que en Oaxaca no se aplique la ACE, y más recientemente la reforma educativa constitucional aprobada, sino una suerte de proyecto educativo estatal denominado Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO), el cual contempla sus propios programas de formación, evaluación y de incentivos docentes, así como un plan de infraestructura escolar. 71 Según palabras de varios entrevistados, la carrera magisterial puso al magisterio a competir por el ascenso en las distintas categorías (un maestro con nivel D puede percibir 30 mil pesos mensuales o más). Era un incentivo para la preparación a las pruebas anuales, pero su repercusión a nivel de aula se ponía en duda porque los maestros se preparaban para los exámenes, sin que ello se tradujera necesariamente en un desempeño distinto en el aula. De esta manera, las presiones de la S-22 suspendieron el programa, pero no así los pagos a los maestros que lograron inscribirse mientras el programa se implementó en la entidad. Los docentes oaxaqueños siguen percibiendo el ingreso por un programa que ya no se aplica. 72 Dice uno de los directores entrevistados que el programa tenía efectos positivos en lo económico, pero que estaba envuelto en la opacidad, porque nunca quedaron claras las reglas por las que se subía de categoría. Tampoco se tenía acceso a los resultados de los exámenes (Entrevista 6).
73
el desempeño. El instrumento que intentaba hacerlo (Carrera Magisterial) ya no se aplica.
Y en todo esto aparece un tema importante: los temores a la disparidad salarial, a la
desigualdad entre docentes -que provoca la carrera magisterial.73
Otro caso que ilustra el veto rígido de la S-22 a las políticas y programas educativos
confeccionados desde el centro por el CEN-SNTE y la SEP, es la prueba Enlace cuya
primera edición se implementó en 2006. Ese año Oaxaca estaba envuelta en un paro
magisterial que se prolongó casi siete meses, por lo que fue imposible la aplicación de la
prueba. En 2007 la aplicación fue parcial, al igual que en 2008. Después ya no se permitió
la aplicación. El veto parte de la crítica a una prueba estandarizada a niños en condiciones
contrastantes. A decir de varios entrevistados, los resultados de estas pruebas son obvios:
los más pobres obtienen los resultados más bajos, por eso no se permite la aplicación en la
entidad.
Más recientemente, la S-22 ha vetado –aunque no de forma generalizada- el ingreso de las
escuelas del estado a los programas de la ACE, con los cuales los centros de enseñanza
obtienen recursos extras tras la presentación de programas de trabajo anuales. Además, en
diciembre del 2012 anunció la presentación masiva de amparos y de movilizaciones en
contra de la reforma educativa constitucional aprobada por el Congreso federal ese mes y
ratificada por la mayoría de congresos estatales en los meses siguientes.
2.2.6 Imbricación en los partidos Las secciones sindicales del SNTE se pueden ver conducidas hacia una pérdida de
autonomía política y organizativa no sólo por la excesiva injerencia del CEN-SNTE en su
vida interna, o por la injerencia de los gobiernos estatales, sino también por la imbricación
de los dirigentes en el sistema de partidos políticos. Frente a estos escenarios, verificados
no sólo en las SS.II., sino también en algunas SS.DD., es posible sugerir que la S-22
mantiene una considerable distancia frente a cada uno de estos supuestos, lo que le dota de
una autonomía política particular en el contexto del magisterio nacional.
73 La cancelación de la Carrera Magisterial está privando a los docentes de la oportunidad de una mejora sustancial del ingreso, ya que en otras entidades, el programa sí representa un mecanismo de ascenso salarial. Esto abre nuevamente la discusión acerca de la concepción de justicia que entrañan ciertas prácticas en el magisterio. La S-22, seguramente partidaria de una mirada comunitarista, teme la generación de disparidades entre docentes como producto de esquemas de remuneración basados en el mérito o esfuerzo personal, lo que choca con una concepción liberal según la cual es injusto el pago igual a esfuerzos o desempeños distintos.
74
La S-22 mantiene una postura de no participación partidista, mientras que las SS.II.
fluctúan entre el corporativismo y la frecuente alianza con los partidos. En las SS.DD. las
tendencias son más diversas, pero no excluyen esa imbricación, lo que se traduce en el
apoyo a candidatos, o en la postulación directa de maestros a cargos de elección.
La imbricación del CEN-SNTE y el sistema de partidos se volvió permanente a partir del
2005, año en el que el PANAL logró su registro. Así, en el 2006, durante las primeras
elecciones presidenciales en las que participaba el magisterio bajo las siglas de dicho
partido, se instrumentó una maquinaria electoral que durante mucho tiempo sirvió a los
candidatos del PRI.74 Ese año la secretaria general de la S-1 de Aguascalientes ganó una
diputación federal bajo las siglas del PANAL. El organismo inició siendo una fuerza
política importante en Aguascalientes (ver El Hidrocálido, 4 de Julio de 2006), aunque
esta situación quizá no fuera generalizable en el resto de las entidades.75
Recuadro. Tres casos paradigmáticos
Un caso extremo quizá sea el de las S-5, S-35 y S-38 de Coahuila, que han mantenido una presencia muy
relevante en los cargos públicos en la entidad. Humberto Moreira, maestro de secundaria llegó a la
gubernatura en el año 2005 recibiendo el apoyo explícito de la S-5, dirigida por su hermano. En el 2011 se
postuló a la gubernatura el hermano de Humberto Moreira, Rubén, también miembro del SNTE. Ganó la
gubernatura. Significa que dos hermanos han llegado a gobernar la entidad apoyados por la estructura del
magisterio y del PRI estatal.
El apoyo electoral de los docentes también suele ser objeto de intercambios políticos. Cuando faltaban tres
días para la elección de 43 alcaldes y 32 diputados locales, la Secretaría de Educación de Tamaulipas (SET)
y la S-30 efectuaron un acto de entrega de aproximadamente 400 plazas de profesores de primaria y
preescolar. El representante sindical llamó a los asistentes a votar por el PANAL, partido aliado al PRI en las
elecciones de ese año (ver La Jornada, 9 de Noviembre de 2007).
En Yucatán tuvo lugar hacia el 2007 una recomposición de los grupos que controlaban el SNTE, sobre todo
en la S-33, ya que en la S-57 se mantenía la hegemonía de los dirigentes cercanos a EEG. La lucha por el
74 En una visita de campaña a Jalisco, por ejemplo, el candidato del PANAL habló frente a cerca de tres mil personas en un auditorio del magisterio. El SNTE llevó maestros de todo el estado. La prensa de la época reportó que en las puertas del auditorio los supervisores de la S-47 pasaban lista a los asistentes para poderles dar después un justificante de su inasistencia a clases. Los docentes de la S-16 también dejaron las aulas ese día para apoyar al candidato (ver Mural, 27 de Enero de 2006 ) 75 En el año 2007 el PAN fue en alianza con el PANAL para contender por la gubernatura de Yucatán. El candidato común esperaba obtener 30 mil votos del magisterio, principalmente de la S-55, pero perdió frente a la candidata del PRI. Sin embargo con la alianza el PANAL aseguró su primera diputación en la entidad, al colocar a la secretaria particular de la dirigente de la S-57 en el tercer sitio de la lista de legisladores plurinominales (ver Reforma, 15 de Mayo de 2007).
75
control de ambas secciones se agudizó en las elecciones de ese año por la gubernatura del estado. En la S-57
se operó sin mayor problema un viraje radical a favor del PAN y de su derrotado candidato, en tanto que en
la S-33 la división alcanzó gran polarización: una facción con el PANAL y otra se adhirió a la abanderada
del PRI (ver Diario de Yucatán, 26 de Octubre de 2007).
Durante el 2006 la ruptura de EEG con el gobernador poblano llevó al distanciamiento entre éste y los
líderes de las S-23 y S-51. En este contexto, los diputados emanados del magisterio se declararon
independientes y encabezaron luego una renuncia inesperada de maestros a las filas del PRI. Los mentores
anunciaron que no apoyarían a los candidatos del tricolor sino a los del PAN y del Partido de la Revolución
Democrática (PRD) (ver Milenio Puebla, 29 de Diciembre de 2006).
Pero no sólo las SS.II. se involucran en el juego partidista. También algunas SS.DD. lo
hacen. Tal es el caso de la S-18 de Michoacán, que a la fecha tiene ya alguna trayectoria
más o menos marcada de maestros que han contendido por cargos de representación,
generalmente bajo las siglas del PRD. Los arreglos electorales de la S-18 en Michoacán
han llegado a involucrar a los gobiernos locales.76 En los últimos años, la relación del
PRD y la CNTE ha llevado a varios profesores al poder en el estado.77
El uso partidista de las estructuras magisteriales también es objeto de cuestionamientos y
de resistencia en algunas secciones disidentes.78 En Oaxaca, a diferencia de algunas SS.II.
no hay evidencia de injerencia gubernamental en la vida política interna, y tampoco hay
evidencia de alianzas electorales con los gobiernos estatales. 79 En su faceta actual la S-22
76 En el 2007 se habló por ejemplo de una alianza electoral entre el gobernador y la CNTE para frenar la maquinaria de las fracciones institucionales que operaban en favor de los candidatos del PAN y del PANAL. Ese año la prensa reportó que el gobernador Lázaro Cárdenas Batel autorizó una minuta de 600 millones de pesos para programas educativos y para la organización sindical. Durante el proceso electoral, la CNTE integró una red electoral y un centro de computó en los 24 distritos electorales del estado. En el apartado de la minuta denominado "Mejoramiento de las Condiciones Laborales y de Vida de los Trabajadores" se otorgaron 90 millones de pesos para asignar un bono equitativo a los trabajadores de la educación, incluidos los jubilados y pensionados. La secretaría de educación en el estado se comprometió a no ejercer ningún tipo de represión en contra de los trabajadores de la educación como consecuencia de su participación en las actividades de carácter sindical, se anotó en la minuta (ver Reforma, 13 de Noviembre de 2007). 77 El profr. Raúl Morón Orozco fue líder estatal del PRD y diputado local, además ex precandidato a la gubernatura y a la alcaldía de Morelia. El profr. Juan Pérez Medina fue diputado federal. La profra. Minerva Bautista fue diputada local. El profr. Juan Carlos Corona fue diputado local (ver Mural, 1 de Septiembre de 2007). 78 En el 2004, de manera muy poco usual, todas las corrientes disidentes de la S-19, se unieron para manifestarse en contra de la utilización con fines político-electorales de la organización. Expresaban su preocupación de que se pretenda usar al sindicato con intensiones eminentemente partidistas (ver Ecos de Morelos, 17 de Agosto de 2004). 79Aunque durante las elecciones para gobernador del estado en 2010, la S-22 inusualmente llamó a votar sugiriendo que el sentido del voto fuera en contra del partido oficial, en general su intervención dentro del sistema de partidos no parece ir más allá de estos llamados velados a votar contra el PRI.
76
rompió con la vieja regla de militancia en partidos políticos y con los intercambios de
votos/apoyos por cargos de representación. Esto permite afirmar aún más la singularidad
del modelo sindical que se ha gestado en Oaxaca.
La S-22 construyó en las últimas décadas un modelo sindical que dejó a los maestros en la
libertad de contender en elecciones, pero a título personal, y sin posibilidad de ocupar
cargos de dirección sindical y cargos de representación popular al mismo tiempo. Esto es
parte de los candados que los veinte principios rectores establecieron para frenar la
formación de una burocracia que usara al sindicato como trampolín político. Sobre esto se
abundará en el siguiente apartado.
Los contrastes observados en la frecuencia y repertorios de movilizaciones de las distintas
secciones, así como su estructura y su funcionamiento internos, las reglas bajo las que
distribuyen los bienes del sistema educativo, la imbricación en el sistema de partidos,
entre otros rasgos ya anotados, permiten dibujar un contraste que separa al SNTE de la
CNTE en general, y a la S-22 de las SS.II. en particular. Todo esto quizá sea suficiente
para validar la afirmación de que el SNTE es una asociación en la que se registran
distintos modelos sindicales. Y por eso se valida también la pretensión de buscar nuevos
contrastes entre tales modelos aplicando un criterio relativo a los resultados educativos.
Antes de emprender dicha tarea, es oportuno agregar algunos datos que amplíen la mirada
acerca de la S-22 y su dinamismo dentro del sistema Oaxaqueño.
2.3 Otros datos acerca de la S-22 de Oaxaca Dentro de los movimientos populares nacidos en la década de 1980 el del magisterio
oaxaqueño ha destacado por su gran capacidad de organización/movilización y por lograr
una fuerte autonomía política frente a la dirigencia nacional del SNTE. Para conseguirlo,
ha seguido un proceso de configuración política gradual que inició en el año 80 con el
desconocimiento de su dirigencia estatal, pasando en los siguientes años por una fuerte
experiencia de organización y movilización, y alcanzando unos años después el
reconocimiento provisional -y luego definitivo- de su CES elegido de forma autónoma; es
decir, sin injerencia política de actores externos, incluyendo la del CEN-SNTE.
Con el triunfo de la disidencia comenzó en Oaxaca lo que Yescas y Zafra denominan un
nuevo ejercicio del poder sindical (Yescas & Zafra, 2006) cuyo ánimo -se puede agregar-
era transfigurar el viejo modelo sindical mantenido por VR.
77
Como expresión disidente al interior del SNTE, la S-22 ha venido madurando como un
modelo sindical pretendidamente alternativo y casi paralelo al conjunto de secciones
institucionales. Para lograrlo, ha desarrollado una estrategia encaminada a construir una
organización que por un lado rompa con las viejas prácticas de VR, y por el otro
establezca rasgos de una democracia directa o de base (Cortés et.al., 2006; Yescas &
Zafra, 2006). Con este fin se formularon en 1982 los denominados veinte principios
rectores, un conjunto de reglas que suplen o complementan los estatutos del SNTE, y que
disponen formas propias de organización. El contenido general de los principios se puede
resumir en los siguientes puntos:
• La no reelección de dirigentes en el CES; • La participación de la base en las decisiones; • La libre afiliación política; • La rendición de cuentas a las bases; • El rechazo a todo tipo de control político del Estado, los partidos o las corrientes
ideológicas; • La reivindicación de la democracia y la libertad sindicales; • El rechazo a la imposición, represión o corrupción de los dirigentes; • El respeto a los derechos laborales, sindicales y profesionales de los docentes; • La lucha por la democratización de la enseñanza en todos los niveles; • La alianza con obreros y campesinos por sus reivindicaciones de clase; • La asamblea estatal, como máximo órgano sindical; • El impulso a las coordinadoras delegacionales, sectoriales y regionales; • La responsabilidad de la dirección en el fortalecimiento de la unidad dentro de la
diversidad del movimiento; y • La revocabilidad de los dirigentes cuando no cumplan con sus tareas o incurran en
actos de corrupción, irresponsabilidad, negligencia o se dediquen a labores contrarias al movimiento (Martínez, 2007).
La redacción de los veinte principios rectores tenía como antecedente la experiencia
autoritaria bajo la dirigencia de VR. Querían evitar la oligarquización o el desarrollo de
una nueva burocracia sindical, además de garantizar la democracia, entendida como un
sistema de representación basado en la consulta y en la expresión de la voluntad de las
bases magisteriales.
El ideal democrático plasmado en los veinte principios era enorme. Rompía de fondo con
las viejas prácticas del vanguardismo -y luego con las del institucionalismo.80 Se
80 El SNTE había funcionado en Oaxaca y en el resto de las entidades como un instrumento para construir la carrera política de los miembros de su burocracia dirigente. El sistema político contemporáneo buscó desde
78
pretendía el establecimiento de una democracia sindical participativa, con rendición de
cuentas, que evitara el arribo de dirigentes corruptos y que cuando la corrupción tuviera
lugar, se sancionara. Los principios pretendían ser la garantía de un sindicalismo que
parecía único en la esfera nacional.81
Se trataba de un modelo de democracia sindical sui generis y que aparentemente se
cumplió en los primeros años, haciendo de la S-22 el actor protagónico de uno de los
movimientos sindicales más peculiares del país.82 Sin embargo no queda claro si esta
singularidad también provocó cambios en el conjunto de incentivos que condicionan el
desempeño de los docentes en las aulas. Tampoco queda claro si este modelo sindical tan
peculiar impactó en algún sentido el logro educativo de los niños oaxaqueños
distanciándose también así de las S.S.I.I. Tales cuestiones son el centro del problema de
investigación aquí planteado.83
2.3.1 Un actor monopólico La S-22 ha ido penetrando en muchos ámbitos del sistema educativo oaxaqueño. Nombra
funcionarios en Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), incide en el diseño
y operación de las normas educativas locales, e incide en la gestión escolar a través de las
delegaciones sindicales.84 En una palabra, se trata de una presencia sindical predominante
a lo largo del sistema educativo.
los años de su formación mecanismos autoritarios para lograr una gobernabilidad que por la vía democrática resultaba más costosa. El SNTE y las estructuras sindicales respondieron a la necesidad de la gobernabilidad del sistema educativo, pero buscando un atajo que evitara el costo de la coordinación democrática entre actores (no democráticos). En otras palabras, la vía autoritaria era menos costosa en el corto plazo. Era más fácil consolidar organizaciones no democráticas que gobernaran a los trabajadores, que iniciar una vía de aprendizaje que llevara a la gobernanza. El conocimiento de esto parece haber condicionado muchos de los principios planteados por la S-22. 81 Para una revisión puntual de los procesos que se siguieron al interior de la S-22 durante los años de la insurgencia magisterial, se puede revisar (Martínez, 2005; Yescas & Zafra, 2006) 82 Si bien los veinte principios que estableció la S-22 para regular su vida política intentaban ser una vacuna contra los cacicazgos personales -lo que efectivamente se ha conseguido hasta la fecha, y marca un punto contrastante con las SS.II.-, no se previó el protagonismo que ganarían las numerosas corrientes políticas a su interior. La vida sindical de la S-22 vino a quedar circunscripta a la competencia política entre grupos; y esto no ha impedido la formación de una clase dirigente que protagoniza a veces nuevas disputas y mecanismos clientelares para la distribución de beneficios (Cortés, 2006). 83 La S-22 parece haber desterrado efectivamente algunas prácticas que se buscaba superar con la derrota política de VR en 1989. Determinar si el modelo sindical que ha emanado de este proceso constituye una democracia sindical eficaz y plenamente representativa, rebasa los objetivos de este estudio. 84 Para atenuar las resistencias de la S-22 a la federalización de 1992, el gobernador en turno aceptó que el sindicato propusiera responsables en distintas áreas del Instituto. Esto incluyó a los jefes de departamento en preescolar, secundaria, educación física, entre otros, así como a los directores de educación primaria y de educación indígena (Martínez, 2004).
79
Para ilustrar la complejidad de las interacciones de la S-22 con los múltiples actores y en
los múltiples niveles del sistema educativo, se puede observar el siguiente diagrama.
Figura 2.3. Interacciones de la S-22 dentro del sistema educativo oaxaqueño
Fuente: Elaboración propia a partir de entrevistas
El diagrama ayuda a entender el significado de la S-22 como un actor monopólico
(representado por el círculo más grande) y con más intersecciones. La S-22 aparece aquí
como un agente que interactúa con todos los actores del sistema educativo (representado
cada uno por un círculo). Así, por ejemplo, la intersección o área “a” podría representar las
negociaciones que entablan la dirigencia seccional, el titular del ejecutivo estatal y el
titular del IEEPO cada año. En ese espacio se definen muchas cosas: la distribución de
80
recursos, las reglas locales de ingreso y permanencia a la docencia, los bonos salariales,
entre otras.
En el área “b” tienen lugar otro tipo de interacciones entre el IEEPO y la S-22. Se trata de
situaciones más cotidianas, incluyendo las negociaciones con el titular de la dependencia,
o los espacios que algunos sindicalizados ocupan en la burocracia del Instituto.
El área “c” viene dada por las interacciones entre los centros de formación docente
(principalmente las escuelas Normales), el IEEPO y la S-22. En este punto el sindicato
veta iniciativas de reforma de los centros de formación u obstaculiza la implementación
de las reformas.
El área “d” es el lugar en el que convergen los padres de familia, los docentes, la
comunidad escolar y la S-22. Se trata de un espacio a veces consensual y a veces
conflictivo. Es el ámbito en que se están generando muestras de inconformidad por parte
de los padres de familia y que terminan con la toma de escuelas a fin de impedir el ingreso
de los docentes, a quienes consideran conflictivos o “faltistas”.
Para resumir, se puede subrayar la existencia de un contraste entre los modelos sindicales
de las SS.II. y de la S-22 a partir de los siguientes rasgos:
a. Frecuencia y repertorio de movilizaciones: la S-22 se muestra como una sección que suspende con inusual frecuencia las actividades escolares a causa de sus estrategias de lucha; a contramano de la pasividad observada en las SS.II. en las que el registro de movilizaciones es prácticamente nulo. Se trata de una sección que emprende estrategias y formas de movilización que con frecuencia se considerarían radicales a causa del repertorio empleado, del uso de la convocatoria general y de su duración, lo que se traduce en un número significativo de días lectivos perdidos.
b. Estructura y funcionamiento internos: se trata de una sección que, aunque organizada estatutariamente como una democracia delegativa, introduce controles propios de una democracia de base o directa, con el pre-congreso y la asamblea estatal como espacios de elección, de representación y de decisión colectiva, y con un dinamismo interno particular impulsado por el pluralismo derivado de sus múltiples corrientes políticas.
c. Reglas para la distribución de bienes: la S-22 se puede referir como una sección que modificó las reglas con las que los docentes acceden a los bienes del sistema educativo. Específicamente eliminó el patrimonialismo que prevalece en las dirigencias de las SS.II. y con el cual se generan clientelas y controles políticos.
d. La capacidad de veto: se trata también de una organización que con demasiada frecuencia y eficacia ejerce un fuerte poder de veto a las reformas educativas federales y estatales, con lo que impide su aplicación,
81
a contramano también de lo que ocurre en las SS.II. donde las reformas y las políticas en general se implementan ante la escasa o descoordinada resistencia de los docentes;
e. La autonomía política frente al SNTE: la S-22 no se pliega a las decisiones tomadas desde el CEN-SNTE y privilegia sus denominados veinte principios rectores como ejes organizativos en lugar de los estatutos del sindicato; y
f. El rol dentro del sistema político: la S-22 en su faceta actual rompió con la vieja regla de militancia en el Partido Revolucionario Institucional (PRI) y con los intercambios de votos/apoyos por cargos de representación con los partidos políticos, lo que le distancia de la fuerte imbricación que se observa en las SS.II. en el sistema partidista.
Aunque tomados de forma aislada los rasgos enlistados no siempre serían exclusivos de la
S-22, es posible sostener la tesis de que en el caso de Oaxaca se presentan de manera
conjunta y con una frecuencia inusual en otras entidades.
82
3 MARCO TEÓRICO En las páginas previas se ha subrayado el hecho de que el SNTE se ha colocado -junto con
la educación- como un tema central en la agenda pública del país, lo cual obliga a una
mayor comprensión del mismo si se busca diseñar reformas y/o políticas que incidan
eficazmente en los resultados del sistema educativo. Una parte de esta tarea es distinguir
entre las diversas expresiones sindicales al interior del organismo magisterial, pues el
supuesto de homogeneidad a su interior es contrario a las evidencias que aporta una
mirada atenta de las secciones en los estados. En tal sentido se ha anotado que una primera
distinción que se podría hacer es la que se refiere a las SS.II. y las SS.DD., resaltando
dentro de estas últimas la S-22 como expresión más lograda de la disidencia magisterial.
La investigación se ha planteado como objetivo central profundizar en la distinción entre
sindicalismo institucional y sindicalismo disidente, tratando de ver si estos modelos
resultan contrastantes cuando se les compara por sus posibles efectos en los resultados
educativos. Según esto, se han planteado dos preguntas: la primera interroga si guardan
alguna asociación el sindicalismo docente y los aprendizajes escolares, y en su caso, la
forma y el grado en que tiene lugar dicha asociación. La segunda por su parte indaga
directamente si los modelos sindicales bajo estudio son distintos cuando se les compara
por sus posibles efectos en el logro académico de los alumnos de primarias públicas.
Según la propuesta de investigación que aquí se presenta, sería necesario partir de alguna
teoría que indicase si, en efecto, a distintos modelos sindicales corresponderían distintos
resultados educativos de los alumnos. Sin embargo, luego de una revisión de la literatura
especializada, se puede decir que tal teoría no existe propiamente. Lo que existe son
campos de investigación divididos cuyos resultados se intersectan en esta cuestión, pero
en ningún modo ofrecen una teoría unificada para contrastar con la evidencia empírica
disponible. De hecho, se puede decir que se trata de una literatura con hallazgos a veces
contradictorios, por eso el presente estudio opta por retomar los elementos pertinentes de
la literatura para construir un modelo explicativo que sea contrastable con la evidencia
empírica.
El tema del estudio que aquí se presenta podría inscribirse a grandes rasgos dentro la
corriente de investigación sobre factores asociados al logro educativo. Este cuerpo de
estudios ha venido indagando desde hace varias décadas en los posibles factores o
83
condicionantes del aprendizaje de los alumnos. Sus hallazgos muestran la complejidad del
proceso educativo, los múltiples niveles, actores y procesos que intervienen en él. Sin
embargo parece dejar de lado sistemáticamente la definición y estudio de los FAL
condicionados por el actor sindical (en lo sucesivo se denominan FALCAS); de ahí que
sea un segundo campo de investigación el que se ha abocado específicamente a tratar la
relación entre sindicalismo docente y educación. De alguna manera es posible afirmar que
se trata de un subconjunto o extensión del primero. Se debe advertir también que los
hallazgos dentro de este segundo conjunto se encuentran divididos.
En este capítulo se ofrece un acercamiento a estos dos campos de investigación, lo que
indica el estado del arte en torno al problema de investigación planteado y ayuda a definir
las variables a observar en la fase empírica del estudio.
3.1 El debate acerca de los factores asociados al logro educativo (FAL) La investigación acerca del logro educativo, o de las razones por las cuales los niños
aprenden en la escuela, ha ocupado a muchos estudiosos desde diversos enfoques y
disciplinas. Algunos trabajos han examinado los efectos de diferentes planes de estudio
sobre el aprendizaje; otros se han concentrado en la interacción entre estudiante y maestro,
y otros más han descrito lo que sucede en el aula de clase y durante la realización de los
deberes escolares en casa (Schiefelbein, 1981).
Otro grupo de estudios ha intentado ver el proceso de aprendizaje como un sistema
complejo de factores que afectan el rendimiento estudiantil, incluyendo la influencia
familiar, las características del estudiante, otras experiencias no escolares y el papel de la
escuela. Estos estudios sistémicos apelan a todas las disciplinas y han sido de especial
interés para los planificadores y educadores porque tratan de calcular el efecto relativo de
los factores que, teóricamente, ejercen un impacto sobre el rendimiento estudiantil
(Schiefelbein, Simmons 1981).
Por su parte, el llamado movimiento de escuelas eficaces plantea la importancia del centro
escolar como la unidad básica donde se realiza el proceso educativo, y señala la
trascendencia del clima escolar o del liderazgo educativo para su buen funcionamiento y
para lograr mayores niveles en el rendimiento académico de los alumnos (Murillo 2008).
Un recuento del estado que guarda la discusión acerca de los FAL no es fácil a causa de la
enorme producción generada; sin embargo es necesario hacer una aproximación que
84
ayude a entender el contexto en el que se inscribe la investigación aquí presentada. En los
siguientes párrafos se esbozan algunos planteamientos generales en torno a las
valoraciones que la literatura hace acerca del rol que juegan los docentes, la escuela y los
entornos en el aprendizaje. En tal sentido se puede referir en primer lugar el trabajo Tabaré
Fernández, quien luego de una extensa revisión de fuentes, identifica siete grandes
enfoques teóricos que explican los niveles de aprendizaje, cada uno de estos operando a su
vez sobre uno de tres niveles de análisis: el alumno, la escuela y el sistema educativo
(Fernández, 2003). En el mismo sentido, un trabajo coordinado por Valenti (2007), en el
que se recuperan los hallazgos de Blanco (2007), ofrece un recuento bastante extenso de
varios posibles niveles en los que se agrupan los factores que se ponen en juego en el
aprendizaje o logro de un niño. El recuento de ese trabajo se puede observar en el Cuadro
3.1.
Si se atiende al resumen que ofrece el Cuadro, se observa que es posible plantear al menos
cuatro niveles en los que se contienen 58 factores agrupados a su vez en 19 categorías. De
acuerdo con esto, hay un nivel de factores individuales que inciden en el aprendizaje de un
niño. Existen otros factores que se podrían identificar a nivel del aula, otros a nivel de
escuela y finalmente otros que se ubicarían en el entorno escolar.
La complejidad y el número de factores mostrado harían que a primera vista pareciera un
intento desafortunado el tratar de vincular el logro educativo con unos pretendidos efectos
del poder o de la gestión sindical. O mejor aún, la complejidad de los factores pareciera
ofrecer una suerte de vacuna analítica contra cualquier tipo de reduccionismo teórico o
empírico, y refuerza también la idea de que la discusión sobre los FAL no admite
determinismos unicausales.
La explicación sobre el porqué un niño aprende supone una cantidad enorme de variables
que interactúan de modo diverso bajo contextos distintos. Para decirlo en pocas palabras,
por la literatura se sabe que no existe "el factor" explicativo del aprendizaje. Si esto es
cierto, el análisis de los datos a través de una regresión tendría que mostrar múltiples
factores con una asociación estadística pequeña en la explicación del logro. Esto es, que el
aprendizaje sería el resultado de una suma de múltiples factores, cada uno incidiendo en
pequeñas porciones.
85
Cuadro 3.1. Factores asociados al logro educativo (FAL)
Fuente: Elaboración propia a partir de Valenti (2007) y Blanco (2007)
Nivel Categorías de agrupación FactoresEdadSexo
Capital económicoCapital cultural
Étnicos Condición indígenaAsistencia a preescolar
ReprobaciónAbandono
Cambio de escuelaInasistencia
Estructura familiar y capital social Biparental, monoparental, extendidoApoyo educativo familiar Prácticas familiares de apoyo educativo
Aspiraciones educacionales Aspiraciones del alumnoDiscapacidades
Problemas sensoriales (oído, vista)Tensión emocional ó stress
Hábitos de lecturaTiempo dedicado a actividades educativas
Estrategias de aprendizajeNivel educativoCapacitación
ObjetivosCompromisoPersonalidad
Contenidos presentados por el maestro al alumno
Tiempo de presentación de estos contenidosDominio que el maestro tiene sobre los contenidos
Métodos utilizados por el maestro para la presentación de los contenidos
Nivel de exigencia del maestroCulturalidadGrupalidadMotivación
Orientación pedagógica Orientación comunitaria
Orientación administrativa Proyección Ejecución
Evaluación Liderazgo
Cultura compartidaDefiniciones y prácticas de grupalidad
Pautas motivacionales comunes tamaño de la escuela
infraestructura recursos disponibles
estabilidad del personalCódigos sociolingüísticos
HabitusAspraciones
CulturaReglas
NormasPolitica
ExpectativasCostumbresDefinicionesParticipación
Control
Demográficos
Socioculturales
Trayectoria escolar
Gestión
Clima
Factores organizacionales periféricos
Esc
ola
rIn
div
idua
l
Disposiciones y prácticas educativas
Psico-físicos
Maestro
Opostunidades de aprendizaje
Clima del aula
Aul
a
Entorno sociocultural
Entorno comunitario
Ent
orn
o e
sco
lar
Entorno institucional
Entorno cultural-valorativo
86
Según lo anterior, la divergencia entre los EFAL deriva del peso o importancia que los
distintos estudios dan a los factores en los distintos niveles. De esta manera, algunos
suponen que los factores a nivel individual explican mucho del aprendizaje de un alumno
(Fernández, 2003); otros enfatizan más factores del entorno y del aula (Coalición
Ciudadana por la Educación 2010).
La diversidad de investigaciones y de enfoques en torno a los FAL ofrece hallazgos a
veces contradictorios y otras veces convergentes. A continuación se reportan algunos de
ellos.
3.1.1 El papel de los docentes Para algunos autores la reconstrucción de la complejidad de los factores escolares supone
mirar la interacción básica entre el maestro y sus alumnos, esto es, la situación de aula,
porque "En última instancia, es lo que sucede en el aula lo que tiene un impacto más
inmediato en el nivel de aprendizajes. Allí se desarrollan las prácticas de enseñanza,
guiadas por la orientación pedagógica y didáctica del maestro, y de acuerdo a ciertas
capacidades de éste..." (Valenti, 2007: 23). La observación del aula remite al docente
como factor primordial.
El papel o la importancia de los docentes en el proceso educativo es una cuestión
discutida. Algunas perspectivas suponen que un buen docente puede hacer diferencias
importantes en los resultados de sus alumnos. Otras perspectivas supondrían que el peso
del docente como factor en el logro tendería a diluirse por factores contextuales,
familiares e individuales. El enfoque que ha venido difundiendo la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo (OCDE), por ejemplo, supone que los maestros son "…el
recurso más importante en las escuelas" y en consecuencia "La mejora de la eficiencia y la
equidad de la educación depende, en gran medida, de asegurar que las personas
competentes quieran trabajar como profesores, que su enseñanza sea de alta calidad, y que
todos los estudiantes tengan acceso a una enseñanza de calidad." (OCDE, 2005: 7) El
organismo argumenta también que existen pruebas de que los profesores varían mucho en
su eficacia y de que las diferencias en el rendimiento escolar suelen ser mayores dentro de
las escuelas que entre las escuelas, una diferencia que se explicaría precisamente por la
calidad de los maestros. La OCDE termina observando que "…el enfoque general de la
selección de los docentes y el empleo ha tendido a considerar a los profesores en gran
87
parte como intercambiables y centrarse en el número de profesores y no en las cualidades
que tienen o pueden desarrollar." (ídem :12).
El trabajo coordinado por Valenti (2007) enlista las características más relevantes del
profesor que podrían estar asociadas a resultados positivos en el rendimiento de los
alumnos. Entre estas se mencionan: a) los años de escolaridad y experiencia; b) el
conocimiento del tema y del material didáctico; y c) las expectativas respecto del
desempeño de los alumnos. Por el contrario, el mismo estudio reporta la relativa ausencia
de asociación con la capacitación profesional del maestro, los incentivos salariales y la
satisfacción en su trabajo. Asimismo la estabilidad de los maestros en la escuela sería un
"factor básico para la construcción de un vínculo educativo" (:11).
En tanto el tema de la efectividad de un maestro se mantiene como un asunto
controversial. Las posturas pueden ser extremas. Los que se resisten al pago por mérito
argumentan que el logro educativo es multifactorial; de modo que premiar o sancionar a
los maestros por los resultados de los alumnos podría derivar en la comisión de injusticias
al imputar al docente efectos condicionados por factores que les rebasan. Por otro lado,
están quienes argumentan que el maestro es una parte importante en el logro de los
alumnos, y en consecuencia, dicho logro sería un indicador del desempeño docente, con lo
que la asignación de incentivos basados en los resultados sería una consecuencia
congruente con el peso de maestro.
3.1.2 El papel de la escuela El papel de la escuela como factor asociado al logro ha ocupado un lugar central en la
investigación educativa. Por ello se sabe que en América Latina y el Caribe el centro
escolar juega un papel importante en el aprendizaje, aunque también se sabe que este rol
se ve limitado por el peso de las desigualdades sociales (Treviño, et.al., 2010).
Dentro de la investigación educativa ha sobresalido la corriente de estudios sobre eficacia
escolar. Sobre esta corriente Blanco (2007) subraya cinco características comunes: i) la
convicción de que las escuelas pueden incidir significativamente sobre los aprendizajes,
interfiriendo en la reproducción educativa de la desigualdad socioeconómica; ii) la
atención prioritaria a las escuelas como unidad de análisis; iii) el propósito de identificar
los factores distintivos de las "buenas escuelas"; iv) una orientación hacia los resultados
empíricos; y finalmente, vinculado a lo anterior, v) una preocupación por ofrecer
88
conclusiones orientadas hacia la práctica y el diseño de políticas de mejora educativa."
(:37)
Murillo, uno de los máximos difusores de la corrientes de escuelas eficaces en el ámbito
latinoamericano señala que "…una escuela eficaz no es la suma de elementos aislados.
Las escuelas que han conseguido ser eficaces tienen una forma especial de ser, de pensar y
de actuar, una cultura que necesariamente está conformada por un compromiso de los
docentes y de la comunidad escolar en su conjunto, un buen clima escolar y de aula que
permite que se desarrolle un adecuado trabajo de los docentes y un entorno agradable para
el aprendizaje. En definitiva, una cultura de eficacia." (Murillo 2008: 35)85
Recuadro. Los factores de la eficacia escolar
La investigación sobre eficacia escolar ha identificado dentro de las escuelas varios factores
asociados al desarrollo de los estudiantes. Murillo los enlista del siguiente modo: 86
a) Sentido de comunidad: Docentes fuertemente comprometidos con la escuela, con los alumnos y
con la sociedad. Sienten el centro escolar como suyo y se esfuerzan por mejorarlo. El trabajo en
equipo del profesorado, tanto en pequeños grupos para la planificación cotidiana como en
conjunto para tomar las grandes decisiones, es un claro ejemplo de esa eficacia escolar."
b) Clima escolar y de aula: "Un entorno de cordialidad, con relaciones de afecto entre el docente y
los alumnos, ausente de violencia y conflictos entre alumnos, es sin duda el mejor entorno para
aprender." (: 37)
c) Dirección escolar: "…es difícil imaginarse una escuela eficaz sin una persona que ejerza las
funciones de dirección de forma adecuada." (:37) Son varias las características de la dirección que
contribuyen al desarrollo integral de los alumnos: compromiso, profesionalismo, capacidad
técnica, liderazgo, entre otras
(Murillo 2008: 36ss).
85 Murillo enlista los elementos fundamentales que distinguen a las escuelas eficaces de las que no lo son: a) Metas compartidas, consenso, trabajo en equipo: sentido de comunidad; b) Liderazgo educativo; c) Clima escolar y de aula; d) Altas expectativas; e) Calidad del currículo / Estrategias de enseñanza; f) Organización del aula; g) Seguimiento y evaluación; h) Aprendizaje organizativo / Desarrollo profesional; i) Compromiso e implicación de la comunidad educativa; j) Recursos educativos."(Murillo, 2008: 21) 86 "Dos estilos directivos se han mostrado más eficaces. Por un lado, los directivos que se preocupan por los temas pedagógicos, y no sólo organizativos, que están implicados en el desarrollo del currículo en la escuela y las aulas. Personas preocupadas por el desarrollo profesional de los profesores, que atienden a todos y cada uno de los docentes y les prestan ayuda en las dificultades que pueden tener. Es lo que se ha venido en llamar un liderazgo pedagógico. Por otro lado, se ha mostrado especialmente eficaz el estilo directivo participativo, es decir, aquel que se caracteriza por la preocupación del directivo por fomentar la participación de docentes, familias y alumnos no sólo en las actividades escolares, sino también en la toma de decisiones organizativas de la escuela." (Ídem: 36 ss.)
89
Una acotación que cabría hacer a los hallazgos difundidos por la corriente de escuelas
eficaces deriva de las comparaciones realizadas entre los factores de eficacia en distintos
países. Según esto, se ha encontrado que las escuelas tienen mayor influencia sobre los
resultados en los países subdesarrollados que en los desarrollados, además de que dicha
influencia no depende de las mismas variables. "De aquí podría concluirse que no existiría
un único modelo de eficacia, sino que lo que funciona en un sistema educativo depende de
características nacionales (económicas, culturales, políticas), lo que constituye una
primera justificación para no aceptar como válidos para Latinoamérica los resultados
generados en otros contextos." (Blanco, 2007: 42)
Murillo destaca los hallazgos de dos estudios en México: el trabajo de Eduardo Lastra
(2001), quien estimó que la varianza en el logro explicada por la escuela es de un 28%
para Matemática y de un 26% para Español, y el de Fernández y Blanco(Fernández A. &
Blanco 2004), quienes reportaron que la magnitud de los efectos escolares estaban en torno
al 20% y de forma bastante estable, más altos en Matemática que en Lengua (Murillo,
2008).
3.1.3 El papel de los entornos El entorno escolar también es objeto de atención en la investigación educativa. Se trata de
un concepto sumamente complejo por los componentes o subniveles en que se podría
desagregar. Tabaré (2003) señala que el uso del término entorno en la investigación o en
la política educativa no se ha hecho sobre bases conceptuales firmes. El significado que
recibe aparece como sinónimo de: "informaciones", "contexto familiar", "contexto
sociocultural", "ambiente", "localidad", "normativas", "comunidad barrial",
"edificaciones", entre otros." (:24) El autor termina observando que a través de estos
distintos conceptos se cubren al menos cuatro tipos de referencias: i) un amplio conjunto
de condiciones geográficas y materiales en las que se ubica una organización; ii) una
descripción de las condiciones que otras instancias sociales le presentan a la escuela; iii)
las instituciones que enmarcan el funcionamiento de la escuela; y iv) las características
socioculturales de los alumnos que asisten a aquella.
En consonancia con la observación final de Tabaré, Valenti, et.al. (2007) proponen cuatro
dimensiones del entorno para entender las restricciones y oportunidades que suponen para
90
la escuela: i) el entorno sociocultural; ii) el entorno institucional; iii) el entorno
cultural-valorativo; y iv) el entorno comunitario.
El entorno sociocultural representaría el ambiente más inmediato al aula, incidiría en las
comunicaciones entre los docentes, "…cuando se transmiten sus impresiones, problemas
o inquietudes, o cuando ocasiona más o menos interferencias en el funcionamiento de la
escuela como colectivo. A través de ambas vías, el entorno sociocultural interactúa con el
clima escolar (particularmente con su dimensión cultural), y con la gestión (en particular
con su orientación y objetivos concretos)."(Valenti, et.al, 2007: 32)
El entorno institucional estaría compuesto por el conjunto de reglas que enmarcan la
operación de la escuela. Desde una lectura neo-institucionalista se podría sugerir que estas
reglas podrían ser formales -como las que indican que el maestro no debe faltar a clase-, o
informales -como las que indican que aun habiendo cometido faltas graves el maestro
puede "arreglarse" con el supervisor, o la que permite que las últimas semanas del ciclo
escolar casi no se impartan clases con el pretexto de preparar las fiestas finales.
El entorno cultural-valorativo estaría integrado por las "…pautas cognitivas y normativas
con que los maestros llegan a trabajar en la escuela. Dichas pautas pueden, con el tiempo,
modificarse parcialmente al socializarse el docente en el clima escolar, pero no puede
ignorarse que existen disposiciones anteriores, que dependen de factores externos y que, a
su vez, puede tener un papel decisivo en la conformación del clima."(Valenti, et.al, 2007:
35)
Finalmente, el entorno comunitario estaría constituido por las "…representaciones,
orientaciones y prácticas de las familias de los alumnos. Habitualmente resumidos con el
concepto de "participación" (más recientemente "participación social")..." (ídem: 36)
A propósito del entorno escolar, la OCDE reconoce también que "La calidad de la
enseñanza está determinada no sólo por la "calidad" de los profesores - a pesar de que ésta
es claramente crítica - sino también por el entorno en el que trabajan. Maestros capaces,
no necesariamente van a alcanzar su máximo potencial en ambientes que no proporcionan
el apoyo adecuado o suficiente reto y la recompensa." (OCDE, 2005: 9).
3.1.4 Hallazgos Son muchas las temáticas que abre la investigación sobre FAL. Aquí no se ha hecho una
revisión exhaustiva. Lo anotado parece bastar para evidenciar la complejidad y/o la
91
“multi-causalidad” del aprendizaje. Para concretar esta revisión, se enuncian a
continuación algunos hallazgos y/o conclusiones en la literatura revisada.
En su tesis doctoral, Blanco (2007) concluye que aunque las escuelas mexicanas tienen un
peso significativo en el logro, es considerablemente reducido frente a la influencia de los
factores individuales y del entorno sociocultural. También observa que las características
escolares básicas, relacionadas con los recursos materiales y humanos, muestran una
asociación significativa con los aprendizajes. Asimismo, la gestión y el clima escolar, y
las oportunidades de aprendizaje, prácticamente no mostraron efectos significativos."(:4)
Por su parte Tabaré (2003), estudiando los condicionantes del aprendizaje en escuelas
primarias mexicanas, sugiere que "…en la variación total del aprendizaje de un alumno se
identifica un componente individual, uno organizacional y uno jurisdiccional que pesan
aproximadamente casi el 70%, el 27% y el 3% para matemática y 68%, 29% y 3% para
español, respectivamente." (:4) Según esto, la escuela y los factores organizacionales
pesarían cerca de un tercio en la explicación del logro educativo.
Otras observaciones del autor indican una incidencia importante de las aspiraciones
educacionales y del sexo del alumno (ídem). Así también señala que en las diferencias de
resultados entre escuelas algunos de los principales indicadores explicativos son el
contexto sociocultural, la pertenencia al sector indígena, el nivel de marginación de la
localidad, la estabilidad docente, algunos tipos de supervisión directiva y el clima
organizacional.
En una revisión de la literatura internacional sobre FAL -producida entre 1998 y 2004-
referida en el trabajo coordinado por Valenti (2007), se indicaba que entre los factores
relacionados con el entorno, las asociaciones más importantes con el logro correspondían
al contexto sociocultural de la escuela y al sector privado. Al mismo tiempo, la
infraestructura y los recursos materiales de las escuelas muestran una relativa ausencia de
efectos significativos. Por el contrario, sí se observan asociaciones positivas con
características tales como número total de alumnos, y número de alumnos por maestro, o
el tamaño de los grupos. En la misma revisión se reporta también que las características de
los maestros son los factores que presentan una mayor proporción de asociaciones
significativas, luego de los pertenecientes al entorno escolar. Entre las características
destacadas se mencionan: a) la experiencia; b) la antigüedad en la escuela; c) el nivel de
92
escolaridad; y d) el grado de avance en los temas enseñados. Finalmente se reporta que en
las variables relacionadas con el clima escolar existen algunas asociaciones de signo
positivo con: a) las expectativas de los docentes sobre el desempeño de sus alumnos; b) el
clima disciplinario de la escuela; c) las relaciones entre alumnos y maestros; d) el grado de
consensos en la visión de la escuela; y e) el cuidado de los alumnos en situación de riesgo.
Murillo (2008) por su parte estima que la magnitud de los efectos escolares se sitúa en
torno al 10-20%. Agrega que esto ha dotado de un conocimiento que da la imagen exacta
de lo que se puede hacer y de lo que no. Agrega que esto ha quitado culpa a los profesores
y al sistema educativo por muchos de los males que afectan a la sociedad. "De esta forma,
se sabe la existencia de determinados problemas de socialización tales como la
intolerancia o el racismo o los malos hábitos, tales como la drogadicción, por poner dos
ejemplos, [de los que] la escuela sólo tiene capacidad para solventarlos en un 15-20%, no
más." (:19)
En una referencia específica al caso latinoamericano, Murillo menciona que los resultados
más destacables en torno a los efectos escolares, de aula y de país sobre el logro
académico cognitivo, son los siguientes: "La influencia de la escuela… se encuentra entre
el 18 y el 14%, mayor para Matemática que para Lengua. Si se descuenta la influencia del
aula, se encuentra en torno al 10% en ambos casos. El efecto del aula… está entre el 22%
para rendimiento en Matemática y el 11% para Lengua. El país marca diferencias en el
logro cognitivo, al menos en Matemática, dado que el 15% de la varianza en el logro se
explica por el país. En Lengua, sin embargo, estudiar en un país u otro no genera
diferencias (descartando la incidencia de las aulas y escuelas)." (:33)
Los hallazgos de Murillo en relación a la escuela difieren significativamente de los
reportados por Blanco (2007) y Tabaré (2003), quienes asignaron a la escuela alrededor
del 29% de explicación de la varianza en el logro.
La explicación de estos contrastes podría darla Treviño (2010), quien llega a la
conclusión, a partir del análisis del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE), aplicado por la UNESCO a estudiantes de América Latina y del Caribe en
2005/2006, de que "…existe una diversidad de situaciones de aprendizaje en los países, y
que si bien es posible configurar un escenario regional, es indispensable particularizar el
análisis para comprender mejor los desafíos que enfrenta cada país participante en el
93
estudio" (:11).
Aunque existe evidencia -recogida en la literatura- de que el sistema educativo genera
pocos incentivos tanto para la formación como para el buen desempeño docente, el peso
de este último en la variación de los resultados –en comparación con otros factores- sigue
siendo una cuestión discutida. Hasta ahora no ha quedado establecido cuánto se podrían
mejorar los resultados educativos si se mejorase el desempeño de los maestros en el aula,
manteniendo constantes los índices de marginación, los ambientes familiares, la gestión,
la infraestructura escolar y otros FAL.87
El debate acerca de los FAL muestra la complejidad del proceso educativo. No sólo son
muchos los factores que intervienen, sino distintos sus pesos, sus asociaciones y la
interacción con los contextos. Si existen FALCAS que incidan en los resultados
educativos, es una tarea por realizar. En la literatura revisada esta tarea no se ha llevado a
cabo. Algunos de estos factores quizá no sean distintos a los que ya se han estudiado, pero
no se les ha relacionado con el actor sindical. Sin embargo, el estado de la cuestión
permite inferir que aun cuando se identificasen FALCAS, su importancia en la
explicación del logro educativo podría tender a contrapesarse con el gran número de
factores intervinientes.
3.2 El debate acerca del sindicalismo magisterial y logro educativo Los estudios acerca del vínculo entre sindicalismo magisterial y logro podrían
considerarse como una vertiente dentro de los EFAL revisados en el apartado previo. Se
trataría de una vertiente muy peculiar, y un poco descuidada en la investigación mexicana.
Los hallazgos de esta vertiente en el contexto estadounidense -donde la investigación ha
estado poniendo gran atención a esta cuestión- están divididos. En algunos estudios se
asigna un papel residual al sindicalismo docente en la explicación del aprendizaje. Esta
corriente sugeriría que no es probable esperar distintos resultados educativos de modelos
sindicales contrastantes. Para esta corriente la varianza en el logro educativo sería
imputable principalmente a otro tipo de factores. Por el contrario, un segundo conjunto de
87 Por esta misma razón, no es válido presuponer el efecto positivo o relevante de una reforma educativa como la aprobada en cámaras en diciembre del 2012, según la cual se cambian los métodos de selección del personal docente a fin de recomponer el perfil del magisterio nacional. Además, se crean incentivos para la formación continua a través de las evaluaciones obligatorias. Así que, si en efecto, estas medidas impactan favorablemente en el desempeño del docente en aula, todavía faltaría ver lo que éste factor ayudaría en la mejora de los resultados.
94
estudios podría sugerir que sí es factible esperar variaciones importantes en los resultados
asociadas a distintos modelos sindicales; esto luego de adjudicar un mayor peso al
sindicalismo como factor explicativo en el logro.
En los siguientes párrafos se hace un recuento de la literatura y del estado de esta
discusión. El recuento es largo por el conjunto de temáticas que la literatura revisa.
3.2.1 Ausencia de discusión en México En un diagnóstico preparado por la Coalición Ciudadana por la Educación en 2010 se
proponían tres factores para explicar la baja calidad de la educación en México. El
primero eran las desigualdades económicas. El segundo la falta de infraestructura escolar.
El último eran las relaciones corruptas e inequitativas dentro del sistema educacional.
Según el documento, "Este último factor incluye las relaciones de poder y los mecanismos
politizados que determinan cómo los maestros acceden a sus plazas, permanecen y
ascienden dentro del sistema educativo." El documento agregaba, "También, el bajo
número de días efectivos de clases y la falta de colaboración eficaz entre la escuela y la
comunidad impactan negativamente sobre el aprendizaje dentro del aula y sobre la calidad
de la educación." (:2)
El documento de la Coalición sugiere –en términos generales- que el magisterio no tiene
la formación ni la calidad, ni realiza el esfuerzo necesario para su buen desempeño en el
aula, lo que se traduciría en bajos niveles de aprendizaje. Esta situación sería el resultado –
según esta tesis- de un sistema que no genera mecanismos eficientes de selección ni de
formación de docentes y que tampoco establece incentivos para su preparación continua
ni para el esfuerzo en la labor educativa. En la configuración de este sistema el SNTE
tendría un papel protagónico al vetar las reformas que ayudarían a elevar la calidad y al
fungir como el garante de un status quo adverso a la misma.88
El párrafo refleja en buena medida la que podría ser la percepción general acerca del
88 La reforma educativa en curso parece precisamente tener como fundamento este diagnóstico, por ello enfatiza el establecimiento de un nuevo proceso de selección de ingreso al servicio docente (concursando de forma abierta las plazas) y estableciendo la obligatoriedad de las evaluaciones docentes. Sin embargo, la iniciativa no establece expresamente la remoción de los docentes con bajos resultados aunque incluye el requisito de la evaluación como condición de la permanencia). Si lo hiciera, sería violatorio de la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio del Estado (LFTSE), que otorga la definitividad de la plaza luego de seis meses de trabajo. En este sentido llama la atención que la dirigencia del SNTE esgrimiera el discurso de defensa de la estabilidad laboral, ya que de hecho, la reforma no toca ninguna de las conquistas del sindicato. El problema estuvo en la inclusión de la palabra “permanencia” en el tercero constitucional, ya que quedó condicionada a la evaluación (Bensusán & Tapia, 2013).
95
sindicalismo docente y la educación en México. Esta percepción supone que la
corrupción, la opacidad y las movilizaciones magisteriales (con la pérdida de días lectivos
que entrañan) se traducirían en bajos resultados educativos. Este diagnóstico tiene que
revisarse. Así lo sugiere la literatura sobre FAL, ya que en esta percepción se presupone
una fuerte asociación entre "calidad" del docente y logro, pero esto no es una evidencia en
el estado actual de la investigación.
En México la literatura acerca de la asociación entre sindicalismo docente y aprendizaje
es escasa y mantiene aún grandes lagunas.89 No sería exagerado decir que dentro de la
producción académica del país estos elementos permanecen como esferas separadas.
3.2.2 Los sesgos en la discusión pública La asociación entre sindicalismo y aprendizaje en el país parece provocar con frecuencia
dos posturas epistemológicas opuestas: por un lado, se puede asumir a priori su existencia
a tal grado que no se considere necesario demostrarla, y así por ejemplo, dar por sentado
que el sindicalismo magisterial explica una parte importante de la precariedad de los
aprendizajes. Por otro lado, se puede plantear a priori la inexistencia de tal asociación de
modo que se excluya también su verificación y su estudio. En ese caso, se opta por
explicar el bajo logro apelando a un sinnúmero de factores (individuales, familiares,
escolares, y otros) que excluyen al sindicalismo docente como variable interviniente. En
ambas posturas se reproducen lagunas de conocimiento que sólo agravan la falta de
comprensión del sistema educativo y de las posibles medidas de mejora desde las políticas
públicas.
Más que sostener a priori tanto la existencia como la ausencia de un vínculo entre
sindicalismo docente y aprendizaje, lo que hace falta es demostrar y dimensionar esta
relación, para lo cual es necesario mayor desarrollo conceptual y mayor evidencia
empírica.90
89 A decir verdad, hasta ahora no se ha identificado ningún trabajo que intente dar cuenta explícita de este vínculo. Fuera de México, en el ámbito latinoamericano también se observa esta escasa atención. Alguna temática cercana se puede ver en el contexto del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL), donde existen muchos estudios que observan la relación entre el sindicalismo magisterial y las reformas educativas (Gallardo, 2000; Gallardo, 2004; Palamidessi, 2003; Braslavsky & Cosse, 2006; Tiramonti, 2001). Pero nuevamente, la relación entre sindicalismo y logro tiene escasa atención. 90 Uno de los riesgos que corre la reforma educativa aprobada en diciembre del 2012, es dar por supuesto un peso importante del desempeño docente como factor determinante del logro educativo. Se está partiendo del
96
A los sesgos observados en la discusión pública se podría denominar anti sindical a uno, y
pro sindical a otro.
El primer sesgo suele estar condicionado por el supuesto de que existe una relación
conflictiva entre sindicatos y productividad (en este caso, desempeño del sistema
educativo, de los docentes, de las escuelas, etc.). Sin embargo esta postura plantea como
definitiva una cuestión que sigue abierta en el ámbito académico.
Las investigaciones que han estudiado la relación entre sindicalismo y productividad no
son concluyentes al establecer el impacto de los organismos gremiales en los
resultados/desempeño de las empresas. A este respecto, un estudio comparativo publicado
en el año 2002, en el que se revisaron mil trabajos de investigación relativos al tema,
observó que los hallazgos están divididos y que en general en los estudios no hay
evidencia suficiente para suponer que los sindicatos afectan o coadyuvan per se en el
desempeño de las empresas a la hora de ejercer la representación de los intereses de sus
agremiados. "El impacto de los sindicatos en los niveles de productividad (en términos de
productividad laboral y de la productividad total de factores) es empíricamente
indeterminado. Algunos estudios sugieren un impacto positivo, pero otros implican un
impacto negativo o ningún impacto en absoluto." (Aidt & Tzannatos, 2002: 10)
En referencia directa al sistema educativo, el sesgo antisindical puede tomar la forma
específica de un sesgo anti SNTE o anti CNTE. Se trataría de una posición alentada por las
numerosas irregularidades propiciadas por el sindicalismo y ventiladas de manera
creciente en la esfera pública en los últimos años (vid. Supra, capítulo 2). La corrupción
sindical, los cacicazgos personales, la opacidad en el manejo de los recursos y en el
número de docentes comisionados a actividades sindicales, entre otras, han terminado por
generar la percepción de que la vieja maquinaria sindical explica los bajos resultados
educativos. Esta percepción se esgrime de manera especial al referir aquellas entidades en
las que el magisterio incurre en la frecuente pérdida de días lectivos, es decir, en aquellas
en las que la CNTE tiene fuerte presencia. Frente a este sesgo, el presente estudio no da
supuesto de que un cambio en las reglas de selección, de permanencia y de ascenso de los docentes, se traduciría en una mejora en su formación y en su desempeño, al tiempo que se debilitarían los mecanismos de control del CEN-SNTE sobre los agremiados; sin embargo, parecen dejarse de lado dos hechos: primero, la capacidad de veto y de control tiene fuertes referentes estatales y desde el 2008 ha venido reconfigurándose para no depender del control de las plazas (porque la ACE empezó a mermar éste); y en segundo lugar, el peso del desempeño docente en la explicación del logro es aún discutido.
97
por hecho el nivel de impacto educativo que provocarían la democratización del SNTE y
una mayor transparencia en la distribución de los bienes del sistema (particularmente las
plazas).
La segunda postura, la que niega a priori una relación negativa entre sindicalismo docente
y logro, toma la forma de un sesgo pro sindical, según el cual el proceso educativo y sus
resultados en el aprendizaje no necesitarían ser explicados apelando a factores
sociopolíticos o institucionales, sino centrándose exclusivamente en factores vinculados
al niño, a la escuela, al aula o a los entornos. Esta postura podría hallar fundamento en las
referidas investigaciones sobre FAL, según las cuales, por lo menos en el caso
latinoamericano, mucho del aprendizaje de un alumno estaría conformado por
condicionantes individuales y familiares (Tabaré, 2003). Estos estudios no identifican
factores explicativos vinculados o condicionados por la presencia de los sindicatos
docentes. Es una postura que ha perdido el debate en la esfera pública en la medida en que
se le vincula con la defensa del statu quo -que en más de un sentido significa, en efecto, la
defensa de un sistema de opacidad-, pero mirada con atención, podría respaldarse en un
cuerpo abundante de investigación.91
Dentro del sesgo pro sindical, es posible encontrar posturas -especialmente entre las
SS.DD., como la S-22 - que pretenden explicar los bajos resultados educativos a partir de
los niveles de pobreza y de desigualdad.92 A manera de ilustración de este sesgo que
tiende a eximir al sindicalismo magisterial de responsabilidad en los resultados
educativos, Ornelas (2012) refiere el documento de las conclusiones del IV Congreso
Nacional de Educación realizado por el SNTE en el que se presenta un diagnóstico
devastador del sistema de educación: "todo está mal, [el sistema] es centralista y
desfasado; además, es de baja calidad e inequitativo. Pero, agrega Ornelas, "…en el
91A este respecto, luego de la publicación de los resultados de la prueba Enlace 2007, el bajo puntaje de los estudiantes de primaria en Aguascalientes suscitó una discusión en la prensa local. El dirigente de la S-1decía que con esta calificación no se debía evaluar el desempeño magisterial, pues si los alumnos salen reprobados es porque hay muchos factores que inciden en ello, como es la alimentación, el mal estado de las escuelas, la lejanía de éstas con los hogares y hasta problemas al interior de las familias (ver El Hidrocálido, 20 de Marzo de 2007) 92 Al respecto Blanco (2007) observa que considerando el ingreso per cápita de los países de la OCDE, México muestra logros aún muy por debajo de lo esperable con base en la correlación ingreso resultados. Según el autor, esto indica que los malos resultados no pueden atribuirse únicamente a la desigualdad socioeconómica o a la insuficiencia en el financiamiento. A partir de aquí concluye que es necesario indagar qué aspectos de la operación del propio sistema educativo no están funcionando.
98
documento del SNTE, la organización sindical resulta libre de culpas, las infracciones se
imputan a la burocracia y a los errores del pasado; ninguno achacable a la organización de
los docentes." (:59)
La existencia de dos posturas antagónicas seguramente hará imposible una conciliación.
Sin embargo es un buen momento para tomar el riesgo de adentrarse en el terreno de las
evidencias empíricas intentando arrojar un poco de claridad en una discusión que de
pronto parece plantear un escenario de reformas con ganadores y perdedores muy
marcados.
3.2.3 Un referente importante: la discusión en EE.UU. En contraste con la situación de México -donde la producción académica sobre el
sindicalismo magisterial y el aprendizaje se muestra escasa-, en EE.UU. se viene
generando desde hace algunos años una fuerte corriente de investigación enfocada en el
tema. Esta corriente no sólo resulta escasa en el país, sino también en el contexto
latinoamericano, donde el interés se ha concentrado un poco más en la respuesta de los
sindicatos de maestros frente a las reformas educativas de los últimos años en la región
(vid. Supra. Nota al pie 17). Tal es la razón por la que se ha revisado la literatura
estadounidense.
La producción académica en comento ha buscado establecer la relación entre negociación
colectiva y logro educativo (Coulson, 2010; Dan C., 2008; Eberts, et.al. 1999; Eberts & Stone,
1987; Grimes & Register, 1990; Hannaway & Rotherham, 2008; Hannaway & Rotherham, 2006b;
Hess & West, 2006; Howard, et.al 1996; Hoxby, 1996; Kurth, 1987; Milkman, 1997; Tucker,
2011). Este horizonte de investigación parece afortunado en un momento que, como en el
actual, el sindicalismo magisterial resulta un factor sistemáticamente olvidado dentro de
los EFAL.
Dado el gran crecimiento y la influencia de los sindicatos de profesores en EE.UU., por un
lado, y el estancamiento en el logro educativo durante varios años, por el otro, los
observadores estadounidenses se han estado preguntando si el sindicalismo magisterial
afecta el rendimiento académico de los estudiantes.
Entre los investigadores norteamericanos parece reconocerse que uno de los
acontecimientos más significativos en la educación de su país en las últimas décadas ha
99
sido precisamente el surgimiento de los sindicatos docentes (Hannaway & Rotherham,
2006a). Hasta la década de 1960, prácticamente la mayoría de los maestros no estaba
sindicalizada, es decir, cubierta por un convenio colectivo. Hoy día, la National Education
Association (NEA) cuenta con 2,5 millones de miembros, y la American Federation of
Teachers (AFT) con otro millón (Coulson, 2010).
En este contexto, algunos autores observan que la educación estadounidense se encuentra
en una coyuntura crítica (Hannaway & Rotherham, 2006a). Problemas relativos a la
rendición de cuentas, al bajo aprendizaje de muchos estudiantes en relación a los alumnos
de otros países industrializados, y las grandes diferencias en el rendimiento escolar entre
los diferentes grupos de estudiantes en los EE.UU., se han combinado para ejercer presión
sobre los resultados de las escuelas como nunca antes. Estas son condiciones muy
diferentes a las de hace 40 años, cuando la negociación colectiva de los maestros aún no se
desarrollaba (Hannaway & Rotherham, 2006a).
Una referencia detallada al estado que guarda la discusión en el país del norte puede
resultar útil para afinar los conceptos y las variables que permitirían el análisis de la
evidencia empírica de la presente investigación en los capítulos posteriores.
3.2.4 Sindicalización docente en EE.UU. Kahlenberg describe una situación pre-sindicalización en EE.UU. en los años 50 según la
cual los maestros laboraban en un ambiente desregulado y en el que los directivos y los
administradores escolares disponían del personal docente en libertad, inclusive para
desempeñar labores no académicas. Sin un sindicato o sin convenios colectivos que
establecieran los procedimientos para quejas, los maestros estaban propensos a abusos
(Kahlenberg, 2006).
En el mismo sentido, otros autores señalan que antes de los años 60, sin la cobertura de los
contratos colectivos, los maestros no tenían protección contra el favoritismo y el abuso de
los administradores (Hess & West, 2006). Se puede inferir aquí que la ausencia de
sindicatos y de negociación colectiva generaba sus propios vicios. Sin embargo, en la
medida en que los sindicatos de maestros ganaron poder, se fueron volviendo
controversiales. Sus partidarios argumentan que la negociación colectiva elevó los
salarios, ayudó al reclutamiento de docentes más capacitados, a la reducción del tamaño
de los grupos, aumentó el tiempo de preparación de clases, entre otros efectos positivos.
100
Los críticos por el contrario cuestionan a los sindicatos magisteriales por usar los
contratos colectivos para defender a los maestros incompetentes, oponerse a los esfuerzos
para premiar el mérito, y oponerse a la libre elección de escuela por parte de los padres,
entre otras cosas (Kahlenberg 2006). La discusión genera así posturas sumamente
polarizadas.93
Algunos acusan a las grandes centrales magisteriales de mantener un control monopólico
sobre los casi $600 mil millones (de dólares) de gasto anual destinado a las escuelas
públicas. Se refiere que para lograrlo, las centrales combaten aquellas políticas destinadas
a facilitar el acceso de padres y estudiantes a escuelas sin personal sindicalizado - lo que se
logra mediante apoyos gubernamentales tales como escuelas charter, vales, y créditos al
impuesto sobre la educación que otorga a las familias acceso más fácil a escuelas
privadas. En este sentido, se menciona que es común que los dirigentes magisteriales
hagan lobby con funcionarios electos para mantener las políticas monopólicas. Las
contribuciones económicas a las campañas políticas a nivel federal son sustanciales
(Coulson, 2010).94
Un hecho relevante que se puede observar a partir de la literatura norteamericana es que la
emergencia de la cuestión acerca del papel de los sindicatos docentes en la educación y en
los resultados educativos no es exclusiva de México. Es interesante observar que a pesar
de la distancia entre los modelos sindicales estadounidense y mexicano, y entre sus
sistemas educativos, emerge una agenda de temas comunes referidos a la lógica del
quehacer sindical.
La literatura referida en estos apartados logra identificar a los sindicatos docentes como
actores relevantes dentro de los sistemas educativos –lo mismo que se ha indicado en el
caso del SNTE- y por ello les da un lugar dentro de la agenda de investigación que indaga
los resultados educativos, superando hasta cierto punto la distancia que por décadas se
mantuvo entre los especialistas interesados en ambas partes de la relación.
93 Una discusión con características similares podría identificarse en México. 94 De hecho, si la NEA y la AFT se toman juntos, constituyen la fuente más abundante de donaciones políticas federales en los últimos 20 años. De acuerdo con la clasificación por el Center for Responsive Politics (2009), la NEA y la AFT en conjunto han gastado $56 millones en contribuciones políticas federales desde 1989, más o menos tanto como Chevron, Exxon Mobil, la NRA, y Lockheed Martin juntos (Coulson, 2010).
101
3.2.5 Los simpatizantes del sindicalismo magisterial Existe una corriente que esgrime argumentos positivos en torno al efecto de los sindicatos
sobre el logro educativo. Los defensores o simpatizantes argumentan que los costos
asociados con los acuerdos de negociación colectiva vienen aparejados con beneficios
sustanciales. De acuerdo con este punto de vista, el aumento de salarios de los maestros y
las clases más pequeñas han dado lugar a una mejor calidad de los maestros y a un mayor
logro del estudiante, junto con una mayor moral entre los maestros. Estos autores también
argumentan que las instituciones educativas sin protecciones colectivas tienen mayores
niveles de deserción y mayor debilidad en las credenciales y en la experiencia docentes.
Señalan que no está claro si, controlando por otros factores, las escuelas no sindicalizadas
ofrecen realmente un mayor rendimiento educativo (Burroughs, 2008).
Los investigadores dentro de esta vertiente agregan que la negociación colectiva ha
ayudado a liberar a los profesores de tratos inaceptables y que las disposiciones en
cuestión fueron obtenidas en negociaciones justas, fueron acordadas por los negociadores
del distrito, y que son esenciales para proteger a los profesores de la gestión displicente o
incompetente, además de que son lo suficientemente flexibles como para permitir
reformas sensibles. También sugieren que la negociación colectiva puede ser una
herramienta poderosa para mejorar la calidad de los profesores, permitiendo a los
sindicatos y a los distritos escolares promover en colaboración el profesionalismo
docente, la revisión por pares, la compensación diferenciada y el desarrollo profesional
(Hess & Kelly, 2006).
Carini cita dos argumentos en favor de los sindicatos docentes: i) ayudan a normar el
entorno escolar, y ii) generan escuelas más estrechamente acopladas. Según esto, ambos
hechos explicarían por qué los sindicatos favorecen el logro (Carini, 2002).95
Carini refiere también que "…los sindicatos de maestros han logrado muchos de sus
objetivos básicos, tales como una mayor remuneración y seguridad. La evidencia sugiere
que las estructuras de la escuela resultan cada vez más formalizadas después de la
sindicalización. Varios estudios muestran que las escuelas sindicalizadas tienden a tener
95El mismo autor señala que "En contraste con los… estudios que encuentran efectos nocivos del sindicalismo, [hay más] estudios… [que] reportan efectos benéficos. En general, los estudios que reportan efectos benéficos son metodológicamente más racionales que aquellos que reportan resultados negativos. En particular, los estudios que reportan efectos benéficos tienden a emplear controles estadísticos más amplios, lo que aumenta nuestra confianza en que los resultados son reales" (Carini, 2002: 10.8).
102
menor tamaño de grupos y los profesores toman más tiempo de preparación de la
instrucción" (Carini, 2002:10.4).
Algunos de los principales argumentos en defensa del sindicalismo magisterial en el
contexto norteamericano se podrían enunciar y resumir del siguiente modo:
• Los salarios más altos y los beneficios asociados con el sindicalismo atraen y retienen a maestros superiores.
• Los sindicatos ofrecen a los profesores un mayor sentido del profesionalismo y de la dignidad.
• Los sindicatos proporcionan a los maestros una voz colectiva para expresar sus ideas y preocupaciones.
• Los sindicatos mejoran la moral de los profesores y la satisfacción en el trabajo.
• Los sindicatos incentivan prácticas para aumentar el rendimiento estudiantil, por ejemplo, clases más pequeñas y la planificación del tiempo designado para la instrucción.
• Los sindicatos presionan a la gestión, a las escuelas, o ambos, para convertirse en organizaciones más eficaces.
Este breve recuento deja en claro que los sindicatos docentes en E.E.U.U. han alcanzado
muchos de sus objetivos, tales como una mayor remuneración, seguridad social y
estabilidad laboral. Además las escuelas sindicalizadas tienden a tener grupos de menor
tamaño y reglas y procedimientos más claros para la gestión del personal docente. Pero en
sentido estricto esto lo único que muestra es que los sindicatos mejoran las condiciones de
trabajo de los maestros. No resulta igualmente claro su efecto positivo en el logro
educativo, por lo que la cuestión está lejos de agotarse dentro de esta vertiente de
discusión.96
3.2.6 Los críticos del sindicalismo magisterial Los administradores escolares y muchos reformadores de la educación en general han sido
críticos con el papel de los sindicatos de docentes en la educación pública estadounidense.
Afirman que los acuerdos de negociación colectiva de maestros han bloqueado las
reformas a la educación y han producido un aumento en los costos de funcionamiento de
las escuelas sin que se produzca un mayor rendimiento de las mismas. También
argumentan que la misión de los sindicatos de docentes ha dejado de lado el logro del
96 Vale la pena observar en este punto que la misma situación se verificaría en el caso de las SS.II. y en la S-22; es decir, sería fácil documentar la mejora en las condiciones de trabajo de los maestros en la última década, y la mayor interlocución con las autoridades, pero no resultaría tan fácil medir su efecto positivo en el logro escolar.
103
estudiante, y se ha concentrado en los beneficios para sus miembros. Los críticos más
tenaces han sugerido incluso que los sindicatos de profesores están casados con un
modelo industrial obsoleto y que los convenios colectivos en la educación deben cambiar
para reflejar las nuevas realidades sociales y económicas (Burroughs, 2008).
La crítica a los sindicatos de maestros se dirige a su estructura de incentivos, a su
influencia política y a los contratos colectivos. En un nivel general los críticos argumentan
que los sindicatos son principalmente instituciones "buscadoras de renta", cuya función
principal es la de extraer beneficios materiales para sus miembros (Hoxby 1996) y que
están demasiado centrados en los procedimientos formales y en socavar las relaciones
trabajo-gerencia (Fuller et.al. 2000). Los críticos también han atacado los efectos de la
"restricción" contractual, que puede ser interpretada en el sentido de las limitaciones a la
toma de decisiones administrativas que son habituales en los contratos negociados por los
sindicatos (Burroughs, 2008).
Los críticos afirman también que los contratos docentes usurpan la autoridad de quienes
realizan la gestión escolar, sofocando la creatividad del personal, protegiendo a los
educadores ineficaces, obstaculizando el premio al talento, y produciendo ineficiencias
masivas. Este tipo de perspectivas insisten en señalar que los contratos limitaron
severamente la autonomía escolar e incrementaron el costo de la enseñanza (Hess &
Kelly, 2006).
En esta misma vertiente se señala que los recursos institucionales de los sindicatos y los
conocimientos especializados que acumulan les dan una clara ventaja en el seguimiento
de los procedimientos administrativos derivados del contrato colectivo, por lo que los
litigios contra los sindicatos resultan en una clara desventaja para los representantes de la
administración escolar (Hess & West, 2006).
Carini (2002) compila los argumentos en contra de los sindicatos docentes de EE.UU.
Conviene recuperarlos:
• Los sindicatos elevan los costos de la educación, con lo que se agotan los recursos para mejorar el logro escolar. En otras palabras sesgan la distribución de recursos a favor de los docentes.
• Los sindicatos eliminan los incentivos que tienen los maestros para mejorar la instrucción, por ejemplo: blindando a los profesores ineficaces contra el despido y vinculando los salarios a la antigüedad en lugar de al mérito. Es decir, inhiben un sistema de incentivos alternativo.
104
• La creciente formalización como resultado de la sindicalización estorba la habilidad de los directores para manejar sus escuelas. En otras palabras, afecta la gestión escolar.
• Los sindicatos refuerzan las relaciones de desconfianza entre maestros y directivos; es decir, impactan las relaciones laborales.
• Debido a sus influencias políticas, los sindicatos de maestros pueden bloquear reformas educativas que amenazan sus intereses; es decir, ejercen poderes de veto.
• Los sindicatos reducen la capacidad de los directivos para tomar decisiones clave.
• Limitan la autonomía de los directivos para gestionar su cuerpo docente (:10.3).
Los rasgos enlistados por Carini y los demás autores subrayan el sesgo en la distribución
de bienes a favor de los docentes, la generación de un sistema de incentivos contrarios al
esfuerzo o al mérito, la generación de una rigidez laboral que dificulta la gestión escolar y
el poder de veto que frena las reformas educativas. Independientemente de que se acepte o
no esta lectura, la tarea que deriva de ésta es verificar si tales factores se traducen en
determinado nivel de logro educativo.
La investigación estadounidense ha intentado contrastar la situación del logro antes y
después de la etapa de sindicalización, pero esto no ha terminado la controversia acerca de
los efectos del sindicalismo magisterial sobre el aprendizaje, porque inclusive cuando se
encuentra una correlación entre sindicalización y reducción del logro educativo, todavía
quedan dudas sobre el factor que explica la variación. Para decirlo en pocas palabras, la
vertiente crítica supone que los sindicatos docentes tienden a incidir en la distribución de
recursos dentro del sistema educativo, que generan rigidez en las relaciones laborales, que
dificultan la gestión escolar, etc. Pero cómo estos elementos se traducen en ciertos niveles
(altos o bajos) de aprendizaje, o si lo hacen, no está claro.
En general, los estudios referidos hasta aquí se encuentran divididos en sus hallazgos y
permiten afirmar que hasta el momento no existe evidencia suficiente para suponer que
los sindicatos de docentes afectan per se el aprendizaje de los alumnos. Inclusive, en una
compilación preparada por Burroughs (2008) en la que revisa las conclusiones de once
estudios relativos al tema se reporta un mayor número de asociaciones positivas. La
información se muestra en el siguiente cuadro.
105
Cuadro 3.2. Estudios en Estados Unidos sobre Negociación Colectiva y Logro Educativo Autor Nivel de Análisis Medida de Logro Efecto
(Kurth 1987) Estatal Cambio Negativo
(Peltzman 1993) Estatal Cambio Negativo
(Kleiner, Petree 1988) Estatal Sección-cruzada Positivo
(Howard, Rosen & Powell 1996) Estatal Sección-cruzada Positivo
Steelman et.al., 2000 Estatal Sección-cruzada Positivo
(Hoxby 1996) Distrital Cambio Negativo
Moe, 2007 Distrital Cambio Negativo
(Eberts, Stone 1987) Estudiante Cambio Positivo
(Milkman 1997) Estudiante Cambio Positivo
(Grimes, Register 1990) Estudiante Sección-cruzada Positivo
Grimes and Register, 1991 Estudiante Sección-cruzada Positivo
Fuente: (Burroughs 2008)
Es visible que la literatura logra identificar a los sindicatos docentes como actores
relevantes dentro de los sistemas educativos y por ello les da un lugar dentro de la agenda
de investigación que indaga la calidad o el logro educativo.
Podría decirse que existe una vertiente dentro de la literatura que haría suponer que no es
probable que el sindicalismo magisterial resulte un factor importante en la explicación de
la baja calidad educativa. Por otro lado, un conjunto de literatura supondría que la falta de
contundencia en las investigaciones existentes, además de ciertos hallazgos en torno al
papel de los sindicatos docentes en los sistemas educativos, harían necesario profundizar
en las investigaciones.
En México es un buen momento para orientar estudios en ese sentido, especialmente
ahora que el tema está interesando a la sociedad y proliferan organizaciones no
gubernamentales ocupadas en el asunto.
106
4 EL MÉTODO DE ESTUDIO Se ha señalado en las páginas previas que los rasgos del sindicalismo magisterial en
México -aunados a los bajos resultados en pruebas estandarizadas- han captado de manera
creciente la mirada de los analistas, de la sociedad y del gobierno, lo que le ha colocado
bajo una suerte de escrutinio público. La centralidad del SNTE y de la CNTE en la agenda
educativa del país, especialmente en el contexto de la reforma educativa en curso, obliga a
una mayor comprensión del sindicalismo magisterial a fin de superar los sesgos presentes
en la discusión. Una parte de esta tarea implica precisamente analizar los distintos
modelos de organización y de dinamismo sindical a lo largo de las entidades federativas, a
fin de captar las problemáticas y los retos en las distintas secciones del SNTE.
Se mencionó también que uno de los temas específicos en los que es necesario indagar es
el de la distinción entre las SS.II. y la S-22, esta última como expresión más organizada de
la disidencia magisterial, y por ello la de mayor contraste con las secciones bajo el control
del CEN-SNTE. Sin embargo, aún es necesario establecer si desde el punto de vista de su
asociación con los resultados educativos, el sindicalismo magisterial oaxaqueño resulta
tan peculiar frente al de las llamadas SS.II. como lo es según otros rasgos ya observados
(vid. Supra capítulo 2). Conforme a este planteamiento, y dada la polarización de los
hallazgos mostrados en la producción académica –tanto nacional como internacional-, la
primera pregunta de investigación indaga si guardan alguna asociación el sindicalismo
docente y los aprendizajes escolares, y en su caso, la fuerza y el signo en que tiene lugar
dicha asociación. La segunda interroga si los modelos bajo estudio son distintos
comparados por su posible asociación con el logro educativo. Las hipótesis planteadas
buscan confirmar o rechazar semejanzas entre los modelos sindicales a partir del criterio
señalado. El camino analítico que se sigue consta de cinco fases:
i. Elección y descripción de la técnica estadística.
ii. Definición de la variable dependiente con la que se observa y mide el logro
educativo [Calgral].
iii. Definición de los factores asociados al logro (FAL) a observar.
iv. Definición de las variables de control que se introducen en el modelo.
v. Comparación de medias entre escuelas con y sin personal sindicalizado para
determinar los factores asociados al logro condicionados por el actor sindical
107
(FALCAS)
vi. Ajuste de una regresión para corroborar la asociación de los supuestos FALCAS
con el aprendizaje.
La descripción detallada de estas fases constituye el cuerpo de este capítulo.
4.1 Apuntes metodológicos Los EFAL constituyen un campo de investigación abierto a nuevos hallazgos (Blanco,
2007). El hecho de que no todos los sistemas educativos en el contexto internacional
registren la existencia de un sindicalismo docente con marcado peso en la definición e
implementación de la política educativa, como sucede en México con el SNTE, supone la
necesidad de introducir un matiz en los EFAL nacionales. Para decirlo en breve, los
estudios en México que ignoran sistemáticamente la presencia del sindicalismo
magisterial al analizar los factores que condicionan el aprendizaje, parecieran incurrir en
la omisión de un componente relevante del sistema educativo (figura 4.1).
Figura 4.1. Esquema de estudio tradicional (omitiendo al SNTE)
El estudio que se propone aquí, no se limita a identificar los FAL, a diferencia de los
estudios más frecuentes que se plantean como objetivo identificar el conjunto de factores
que mejor explican el aprendizaje. Lo que se busca es por un lado confirmar la existencia
de cierto condicionamiento sindical sobre algunos pretendidos FAL, y por el otro estudiar
la asociación de estos con el aprendizaje. Este segundo paso permite observar –
indirectamente- la asociación del sindicalismo magisterial con el logro. En este sentido la
investigación que aquí se presenta se distancia de los tradicionales EFAL.
Por otro lado, la imbricación del SNTE en la SEP y en el sistema educativo nacional, así
Sindicalismo Magisterial
FALLogro
educativo
108
como en los sistemas estatales, además de su papel como instrumento de una
gobernabilidad autoritaria, de la corrupción de sus dirigencias, de la falta de democracia
interna, del patrimonialismo en las reglas de asignación de beneficios, etc. temas estos
abordados en los apartados precedentes (vid. Supra, cap. 2), no agotan en lo absoluto la
comprensión acerca de la relación entre el sindicalismo magisterial y la educación.
En el capítulo anterior se citaban algunos pretendidos efectos del sindicalismo magisterial
en el sistema educativo registrados por la literatura, por ejemplo el sesgo en la distribución
de los bienes y recursos del sistema, la reducción de los incentivos para el buen
desempeño docente, la afectación de la gestión escolar, la reducción de la autoridad del
director y el poder de veto frente a las políticas educativas, entre otros. La conexión de
cada uno de estos componentes con el aprendizaje es compleja; y se trata de asociaciones
más directas en algunos casos que en otros; es decir, podría suponerse que no todos los
componentes vinculados a la actividad sindical se relacionan de la misma manera con el
logro educativo, y no en todos los casos se podría medir su posible efecto. Esta es la
dificultad que enfrenta el estudio.
La figura 4.2 muestra en general el esquema de la tarea emprendida en esta investigación.
Es necesario precisar conceptual y empíricamente cómo la lógica y los rasgos del SNTE
se podrían traducir en determinados efectos sobre el aprendizaje. La tarea no resulta fácil
ni a través de métodos etnográficos ni con métodos cuantitativos.
Figura 4.2. Fases del análisis empírico
Paso 2 Paso 1 Paso 3 Verificación de condicionamiento
(ANOVA)
Selección de pretendidos FAL (Literatura)
Análisis de asociación con el logro (HLM)
Individuales / Familiares
Aula / Docente
Escuela /Director
Entorno
Logro educativo
Sindicalismo magisterial
Condicionamiento Asociación
FAL + FCAS = FALCAS
109
Con la información disponible se intenta analizar la asociación de algunos factores del
desempeño docente y de la gestión del director con el aprendizaje de los alumnos (ver
figura 4.3). Se trata de factores identificados con el nivel de aula y de escuela,
respectivamente. La teoría y el estado de la discusión acerca del sindicalismo magisterial
y el logro educativo en general permiten suponer la posible existencia de un
condicionamiento sindical en estos factores, pero es necesario verificarlo.
La atención exclusiva a factores relativos al docente y al director deja de lado la
asociación que puedan presentar el uso o distribución de los recursos del sistema
educativo, la corrupción, el diseño e implementación de determinadas políticas, y una
serie de factores en los que se podría estudiar la imbricación del SNTE en el sistema
educativo. De esta forma, aunque el estudio no encontrase mayor asociación entre los
factores estudiados y el logro, otras investigaciones todavía tendrían que valorar el papel
del SNTE en otros campos de desempeño del sistema educativo y de la conexión de ello
con el aprendizaje.
Mirando con atención, se entiende que el supuesto que guía metodológicamente esta
investigación es que si el sindicalismo magisterial se asocia a ciertos niveles del logro, lo
hace de forma mediata a través de algunos FAL a los que condiciona. En este sentido, se
impone una triple tarea; por un lado, identificar tales FAL (paso 1); por el otro, verificar la
existencia de dicho condicionamiento (paso 2); y finalmente, verificar la posible
asociación de tales FAL con el aprendizaje fuerza y el signo de. El siguiente diagrama
sintetiza este proceso.
La revisión de la literatura relativa al sindicalismo y al logro educativo, así como aquella
referida a los factores asociados, ha permitido dar un paso analítico: identificar algunos
FAL en los que se podría suponer un condicionamiento de tipo sindical.97 Al dar este paso
lo único que se obtiene son supuestos que es necesario verificar a través de los pasos
siguientes. El producto que se busca es la identificación de los FALCAS; es decir la
identificación de factores que resultan condicionados por la acción sindical, y al mismo
tiempo están asociados al aprendizaje. El análisis se lleva a cabo por separado para
Oaxaca y Ent.SS.II.
97 Para identificar estos supuestos FAL, se tomaron de la literatura algunos elementos que señalan la posible relación entre la presencia del sindicato de docentes y un conjunto de incentivos, tanto positivos como negativos, que inciden en el comportamiento de docentes y directivos en aulas y en escuelas.
110
El paso 2 del diagrama se lleva a cabo comparando el comportamiento de los FAL en
escuelas públicas y en privadas, es decir, en escuelas con y sin personal sindicalizado. Si
un factor está condicionado por el sindicato (FCAS), su comportamiento tendría que ser
distinto en presencia de personal sindicalizado y no sindicalizado.
El paso 3 consiste en el análisis de los pretendidos FAL mediante una regresión
multinivel. Se busca confirmar que los factores identificados hasta ahora sólo en la
literatura, y en los que se ha verificado el condicionamiento sindical en el paso previo,
confirmen su asociación con el aprendizaje. El ejercicio se realiza para los dos modelos
sindicales bajo estudio. Los datos obtenidos permitirán inferir si se trata de modelos que
se asocian de manera distinta con los aprendizajes.
4.2 Las técnicas estadísticas empleadas El camino analítico que se ha planteado supone el uso de dos técnicas estadísticas: el
análisis de varianza (ANOVA, por sus siglas en inglés) y la regresión multinivel. La
primera técnica servirá para comparar las medias de algunos factores a través de escuelas
públicas y privadas, así como en Oaxaca y en entidades con presencia de SS.II. A su vez,
la regresión multinivel servirá para analizar la asociación de esos mismos factores con el
logro. El uso de esta última técnica merece algunas consideraciones.
En los últimos años, los estudios sobre logro han tendido al diseño y uso de modelos
jerárquicos lineales (HLM por sus siglas en inglés) o regresiones multinivel. Esto más que
una moda, parece el resultado de tres hechos: a) la creciente disponibilidad de bases de
datos desagregadas por alumno a raíz de la aplicación cada vez más frecuente de pruebas
estandarizadas nacionales e internacionales; b) el avance en las técnicas de regresión, que
ha permitido estudiar la asociación estadística de datos estructurados en formas cada vez
más complejas; y c) el reconocimiento de que el estudio de los FAL educativo mediante
técnicas cualitativas muestra límites importantes debido principalmente a la dificultad de
observar en campo el gran número de factores intervinientes en los aprendizajes.98
El logro educativo o el aprendizaje de un niño es un fenómeno que se puede pensar a partir
de factores de estructura anidada; es decir, factores que se agrupan en estructuras que se
contienen unas dentro de otras; así por ejemplo, los niños se agrupan en aulas, las aulas en 98 Este último hecho se ha podido corroborar personalmente durante el trabajo de campo realizado en el estado de Oaxaca entre los meses de abril y junio del 2012. La observación de los factores asociados al aprendizaje es muy difícil en el campo mediante herramientas etnográficas.
111
escuelas, las escuelas en zonas escolares, y éstas en estados. De esta manera, los niños
compartirían las características del aula, es decir, el aula sería un factor en común dentro
del conjunto de alumnos agrupados en ésta, por lo que sería posible medir su posible
efecto. Esto significa que si los niños de una misma aula resultan muy semejantes en sus
resultados, sería posible suponer que están sujetos a factores de aula que ejercen un efecto
determinado. Dentro de estos factores estarían los rasgos del profesor. El mismo
razonamiento se seguiría para las escuelas: niños de un mismo centro escolar cuyos
resultados resultan semejantes, podrían revelar el efecto de factores asociados al
aprendizaje en común. Dentro de estos factores se contarían rasgos del director y de la
escuela.
La idea de estructuras anidadas se puede observar más claramente en la siguiente gráfica.
Figura 4.3. Niveles de agrupación de los FAL educativo
Fuente: Idea de figura tomada de Blanco, 2007
La jerarquía o anidamiento responde a la idea según la cual los sujetos que pertenecen al
mismo grupo comparten un conjunto de estímulos que favorecen la homogeneidad. La
regresión multinivel intenta estudiar el efecto asociado a los factores comunes dentro de
un nivel, por ejemplo, el efecto de una característica de la escuela sobre los alumnos, o el
efecto de un rasgo de la localidad. Intenta estudiar la interacción entre las características
individuales y las características del grupo o del entorno y sus efectos sobre las variables
Logro educativo
Entorno escolar
Escuela
Aula
Alumnos
Fac tores demográficos,
socioculturales, étnicos, de
trayectoria escolar, estructura
familiar y capital social,
aspiraciones educacionales, psico-
físicos, disposiciones y prácticas
Factores:
maestro,
oportunidades
de aprendizaje,
clima del aula
Factores: gestión, clima, factores
organizacionales periféricos
Factores del entorno sociocultural, del entorno institucional, del
entorno cultural-valorativo, del entorno comunitario.
112
de respuesta (en este caso, el logro educativo). "Se trata de agrupaciones reales de los
sujetos que hace que aquellos que pertenecen al mismo grupo reciban una serie de
influencias comunes que reducen la variabilidad natural del grupo, haciéndolo en cierta
medida más homogéneo."(Gaviria, 2005: 8).
Al estudiar el logro educativo se necesitan herramientas estadísticas que cuiden la
heterogeneidad existente entre contextos (p.ej. entre escuelas) y entre individuos
simultáneamente. El desafío es no tratar a los contextos como un todo homogéneo con una
única y común influencia sobre la variable de respuesta. Se necesita por tanto una
herramienta que permita atender tanto a lo común como a la diferencia. En este sentido los
modelos multinivel ayudan. Esta es otra razón por la que se está generalizando su uso
particularmente en la investigación sobre logro educativo (Murillo, 2008).
El uso de técnicas y modelos estadísticos sofisticados -como la regresión multinivel-
intenta reproducir la complejidad del fenómeno que se intenta entender. Además, toma en
cuenta la diferenciación de la varianza que producen los distintos niveles de agregación.
Suponen una solución estadística para tratar simultáneamente la influencia del contexto y
de las diferencias individuales (Gaviria, 2005), tal como conviene hacer al estudiar el
logro educativo, donde intervienen factores de nivel individual, de aula, de escuela y otros
del entorno.
La estructura jerárquica de los datos no es considerada por el modelo de regresión lineal
clásico, ya que no observa la articulación en niveles. Los modelos multinivel resuelven el
dilema entre agregación o individualización de los datos, trabajando con ambos niveles
simultáneamente (Gaviria S. 2005).
La disponibilidad de una base de datos en la que se reportan los puntajes obtenidos por
cada alumno en la prueba Enlace, además de otros datos de contexto obtenidos mediante
cuestionarios aplicados a sus padres, a sus maestros y a sus directores, ofrecen en conjunto
una base de estructura anidada, razón por la que se ha considerado útil ajustar una
regresión multinivel que analice la asociación entre factores intervinientes en el logro.
Con la regresión multinivel se esperaría obtener dos resultados: 1) entender si los
FALCAS son relevantes en la explicación del logro; y 2) contrastar el comportamiento de
estos factores en las entidades con presencia de los modelos sindicales en cuestión.
Las fases de ajuste de la regresión serían a grandes rasgos los siguientes: i) se ajustarían
113
algunos modelos nulos para elegir los niveles en que conviene ajustar la regresión (aula,
escuela o ambos), al mismo tiempo, se podría medir con este ejercicio la asociación de
cada uno de estos niveles con el logro; ii) se ajusta la regresión introduciendo las variables
de control para analizar la asociación con el logro de los pretendidos FAL antes de
introducir los supuestos FALCAS; iii) finalmente se introducen los FALCAS por
entidades agrupadas según la presencia de SS.II.y de la S-22.
4.2.1 La prueba Enlace 2008 Esta investigación se ha diseñado con el uso de los resultados de la Evaluación Nacional
del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace) del año 2008. Esta es la fuente para
observar el logro educativo. Se podría discutir la pertinencia de esta prueba, así como
aquello que realmente mide o refleja; sin embargo tal discusión escaparía a los objetivos
del estudio, por que en el última instancia, toda prueba es discutible. A este respecto
Martínez y Blanco observan que toda evaluación "…supone un elemento de tensión, en
tanto no existe una definición unánime sobre los objetivos deseables del sistema
educativo…" "…cualquier juicio sobre la calidad educativa puede ser cuestionado, sin
importar el rigor conceptual o metodológico de las evaluaciones." Los autores agregan,
"Mantener esto en mente es un seguro contra discusiones estériles acerca de si las pruebas
reflejan o no "la calidad" del sistema, como si existiese independientemente de los
instrumentos utilizados para observarla." (Martínez & Blanco, 2010: 93). Secundando este
juicio, la presente investigación omite discutir si la prueba Enlace mide realmente el logro
o el aprendizaje o el rendimiento o la calidad o un largo listado de conceptos que la
discusión educativa aporta.99
En el estudio se asume que por su carácter censal y su diseño conforme a los planes
oficiales de estudio, la prueba Enlace 2008 alcanza a reflejar en algún grado la situación
de los aprendizajes proyectados en los programas curriculares de educación básica. Por lo
menos pudo ser así en los primeros años de su aplicación. En años recientes, uno de los
efectos no esperados de la prueba es que en muchas escuelas se ha comenzado a instaurar
99 Se entiende que también el concepto de aprendizajes es problemático. "Por lo general, la evaluación educativa se piensa principalmente como evaluación de aprendizajes. Esta dimensión, si bien importante, no es la única. Los aprendizajes son sólo una parte de los resultados del sistema educativo. La educación no constituye en exclusiva un mecanismo de producción de conocimientos o capacidades para el mercado de trabajo, sino que también es una agencia fundamental de socialización, esto es, de formación de valores y actitudes compatibles con un modelo de sociedad."(Martínez & Blanco, 2010: 93)
114
un periodo de preparación de sus alumnos para responder instrumentos con formatos
similares para habilitar a los alumnos en la resolución de este tipo de pruebas. "Este tipo
de preparación incluso ya se ha institucionalizado en algunas entidades en México."
(Martínez & Blanco, 2010: 98) Este hecho, y más aún, algunos fenómenos de corrupción
caracterizados por el tráfico de las pruebas -e inclusive por la intervención de profesores
en las respuestas-, han hecho de Enlace un instrumento dudoso en sus últimos años. Esta
es una razón por la que resulta pertinente trabajar con los resultados de 2008, cuando la
Prueba experimentaba su primera fase de implementación. Se puede suponer que en ese y
en los anteriores años, las pruebas reflejaban algo distinto a lo que reflejan hoy.
Precisamente se puede hablar de la posibilidad de que en el 2008 y antes, reflejaran el
nivel de aprendizaje en ciertas materias antes de que se generalizaran las prácticas
informales tendientes a elevar los resultados en la prueba.
En su origen, la idea de desarrollar un sistema de pruebas censales -como Enlace- buscaba
atender la demanda de algunos sectores en el sentido de "…contar con resultados de cada
una de las escuelas del sistema educativo, con base en los cuales se pensaba que habría
bases suficientes para tomar decisiones fuertes que llevarían a la mejora de la calidad, en
la forma de estímulos a las escuelas con un mejor desempeño y correctivos a las que
mostraran resultados bajos." (Martínez & Blanco, 2010: 114) Continúan los autores
diciendo que desde que se difundieron los resultados de la primera aplicación, en
septiembre de 2006, estos se utilizaron "…para preparar ordenamientos de escuelas, de
acuerdo con una supuesta calidad, determinada con base sólo en los resultados obtenidos
por los alumnos, sin matiz alguno según las condiciones de la escuela, su tamaño, el
número de los alumnos evaluados, etc." La tendencia se acentuó con las pruebas de los
años posteriores "…al grado de que éstas parecen haberse vuelto el elemento decisivo
para formular cualquier juicio sobre la calidad educativa." (Ídem:116)
Desde su primera aplicación, la prueba Enlace ha suscitado críticas, resistencias e inercias
de todo tipo. En la S-22 se habla de ésta como "…un instrumento estandarizado, cuyos
resultados son usados para ampliar la campaña de desprestigio hacia la educación pública
y contra los docentes en particular."(CEPOS 22, 2011: 14). Dado el veto de la S-22 a la
prueba, en Oaxaca ésta no se aplicó en el año 2006.100 En 2007 se aplicó sólo al 65% y en
100 Se aplicó sólo al 13.9% de escuelas primarias programadas, que a su vez representaron sólo el 1.2% de
115
2008 al 77.9% de alumnos programados en escuelas primarias. En los cuatros años
posteriores ya no se ha aplicado. La mayor cobertura en la aplicación de la prueba de 2008
es la razón por la que se usa la base de datos de ese año.
Un caso similar de veto a ENLACE lo muestra Michoacán, donde la aplicación de la
prueba no ha rebasado el 50% de alumnos programados desde 2006. Esta situación ha
llevado a excluir los casos de Michoacán de la base de datos.101
4.2.2 La base de datos Para llevar a cabo el estudio se ha construido una base de datos que contiene los puntajes
obtenidos por los alumnos de 6º grado de primarias públicas generales. No se han incluido
los otros grados porque el diseño de la prueba Enlace no equipara el significado de los
puntajes obtenidos por los alumnos de distintos grados, lo que obligaría a ajustar un
modelo para cada uno de estos. Además, se considera que los puntajes de los alumnos de
6º grado son de alguna forma indicativos del recorrido hecho durante seis años de
educación primaria, por lo que sirven para evaluar de forma aproximada el trabajo de las
escuelas.
Los puntajes utilizados constituyen una medición o índice de las puntuaciones obtenidas
por cada alumno en las materias de matemáticas, español y ciencias naturales. La razón
para generar un índice en lugar de usar un simple promedio de los resultados obtenidos en
las tres materias deriva del hecho de que los puntajes no son equiparables entre
asignaturas. De esta forma, se generó índice mediante la técnica estadística denominada
confirmatory factor analysis (CFA) con la ventaja de que ésta pondera el peso respectivo
de cada materia en la conformación del puntaje general del niño. Con esto se supera el
problema de tener puntajes no comparables al asignar un peso distinto a cada materia en la
conformación del índice (los detalles en el Anexo 1).102
La base contiene poco más de 79 mil casos (alumnos) distribuidos en 13 entidades
federativas (ver cuadro siguiente). De éstas, 12 se identifican con la presencia de las
alumnos de primaria. 101 En esta entidad los resultados que se tienen presentan una peculiaridad, ya que es posible que el 50% de los alumnos que sí se han evaluado correspondan a las escuelas de las fracciones institucionales de la entidad, mientras que los no evaluados correspondan a alumnos de escuelas con presencia de la CNTE. 102 Se agradece al Dr. Delfino Vargas Chanes, investigador del PUED-UNAM por la valiosa asesoría para la generación de los índices y para la preparación de la base de datos mediante el uso de diversas técnicas estadísticas.
116
llamadas secciones institucionales y una, Oaxaca, corresponde a la S-22.
Los criterios para seleccionar las entidades con presencia de las SS.II. (en los sucesivo
Ent.SS.II.) son dos: primero, el prácticamente nulo registro de movilizaciones en la
entidad como un signo de institucionalidad al interior de la(s) sección(es). Segundo, la
débil presencia de grupos disidentes, tanto de la CNTE como de los propios
institucionales.
Cuadro 4.1. Listado de entidades bajo estudio Entidad Casos Porcentaje % Acumulado
Aguascalientes 6,309 7.97 7.97
Coahuila 7,131 9.01 16.98
Colima 3,621 4.57 21.55
Durango 3,364 4.25 25.8
Guanajuato 14,590 18.43 44.23
Nayarit 2,343 2.96 47.19
Nuevo León 7,950 10.04 57.23
Oaxaca 4,896 6.18 63.41
Querétaro 4,291 5.42 68.83
San Luis Potosí 6,011 7.59 76.43
Sinaloa 6,810 8.6 85.03
Sonora 5,242 6.62 91.65
Tamaulipas 6,610 8.35 100
Total 79,168 100
Fuera de las entidades seleccionadas la situación político-sindical es ambigua. Las 19
entidades no incluidas presentan registros entre bajos y altos de movilizaciones
magisteriales. Además, en varios casos se registra una fuerte presencia de grupos
disidentes (Guerrero, Michoacán, Chiapas, Morelos, D.F.), y en algunos casos estos
ocupan carteras en los comités ejecutivos seccionales, sin por ello tener el control de las
secciones. Además, existen secciones en las que han estado surgiendo sindicatos
disidentes que solicitan su registro formal ante la autoridad laboral. Cuando aparecen este
tipo de casos se puede inferir una pérdida de gobernabilidad y de control del CEN-SNTE,
por lo que se dejaría de hablar de secciones plenamente institucionales.
En resumen, se trata de entidades en las que las secciones reportan una suerte de
coexistencia entre fracciones institucionales y disidentes, o en las que se carece del control
pleno del CEN. En este sentido, se puede decir que la base de datos contiene solamente
117
entidades extremas: las plenamente institucionales y la disidente más consolidada.
Además del puntaje general para cada alumno, la base contiene 27 variables, de éstas,
ocho son FAL que se usan como variables de control y que corresponden a rasgos en los
niveles de alumno, aula y escuela. Las 19 variables restantes son pretendidos FAL
identificados a nivel de aula/docente y director/escuela. Algunas otras variables sirven
como identificadores de nivel.
Cuadro 4.2. Lista de variables en la base de datos Nombre de
variable Definición de variable Tipo de
variable Media Desviación
estándar Valor
mínimo Valor
máximo
Id_alumno Identificador de alumno Nominal
Id_Entidad Identificador de entidad federativa Nominal
Id_Escuela Identificador de escuela Nominal
Id_Localidad Identificador de localidad Nominal
Id_Aula Identificador de aula/grupo Nominal
Secci Secciones sindicales agrupadas Binaria 0.04 0.20 0 1
SSII Secciones institucionales Binaria 0.96 0.20 0 1
Oaxaca Sección 22 Binaria 0.04 0.20 0 1
Calgral Calificación general (Índice) Continua 504.80 95.95 239.61 837.92
sexalum1 Niña Binaria 0.50 0.50 0 1
Idicapal Índice de discapacidad (percepción del alumno) Binaria 0.09 0.15 0 1
nivestal Nivel de estudios deseado por el alumno Ordinal 3.55 1.35 1 5
Irezahog índice de rezago social del hogar Continua 0.61 0.33 0.14 2.23
Icapcultur índice de capital cultural del hogar del hogar Continua 3.71 1.19 1 8.07
Isspcl0407 Índice de días de clase suspendidos (percepción del alumno)
Continua 3.67 11.50 0.39 61.99
Idesdntg Índice de desempeño docentes (percepción de alumnos grupal)
Continua 3.74 0.28 1.72 4.43
mitadtpo El maestro dedica menos de la mitad del tiempo al aprendizaje
Ordinal 2.33 1.68 1 5
saleaula El maestro sale del salón en horas de clase Ordinal 2.46 0.46 1 5
nivesDnt Nivel máximo de estudios del docente Ordinal 3.42 0.97 1 6
cursdnte Número de cursos asistidos por el docente en el ciclo Ordinal 3.19 1.17 1 5
dnteCM1 Docente incorporado a Carrera Magisterial Binaria 0.55 0.50 0 1
Icompdnte Índice de compromiso docente (percepción de alumnos)
Ordinal 4.21 0.74 1 5
cambdnte Cambiaron al docente durante el ciclo Binaria 0.16 0.36 0 1
visDiraul Frecuencia de las visitas del director a las aulas Ordinal 4.90 0.82 1 6
problabCA Atención de problemas laborales en el consejo académico
Ordinal 3.01 0.62 1 5
dntVSdir Malas relaciones de docentes con el director Ordinal 1.52 0.76 1 5
Iservesc Índice de servicios en la escuela Binaria 0.86 0.19 0 1
resiscam Frecuencia con la que los docentes se resisten al cambio de grado o grupo
Ordinal 1.87 0.89 1 5
Ievaldnte Índice escolar de evaluación docente Ordinal 4.11 0.41 1 5
nivesDir Nivel máximo de estudios del director Ordinal 3.61 1.07 1 6
curssDir Número de cursos a los que asistió el director en el ciclo
Ordinal 2.83 1.23 1 5
expdntDir Años de experiencia docente del director Ordinal 9.28 1.85 0 10
118
expasDir Años de experiencia como director en esta escuela Ordinal 4.86 3.66 0 10
Dircomis1 El director tiene grupo (director comisionado) Binaria 0.21 0.41 0 1
nivCMdir Nivel de carrera magisterial del director Ordinal 2.67 1.88 0 7
La base de datos es resultado de la conjunción de cinco sub-bases disponibles. La primera
contiene los resultados de la prueba Enlace 2008 desglosada a nivel de alumnos de
primarias públicas generales, que se aplicó en el mes de abril de ese año para medir el
logro en tres asignaturas; Español, Matemáticas y Ciencias Naturales. Tuvo una cobertura
nacional, e incluyó escuelas públicas y privadas. De esta base se han obtenido los puntajes
para cada alumno.
En el caso de escuelas primarias, la prueba se aplicó en las tres modalidades: primarias
generales, indígenas y cursos comunitarios (Conafe).
En el estudio se trabaja con una base que sólo contiene los resultados de alumnos de 6º
grado de primarias generales (y de sostenimiento público); lo cual obedece a dos razones:
la primera es que no todas las entidades cuentan con primarias indígenas, la segunda es
que en los cursos comunitarios (Conafe) no hay personal sindicalizado.
Incluir primarias indígenas en la base de datos generaría disparidades importantes entre
sistemas educativos estatales, ya que la situación que prevalece en escuelas de las
modalidades mencionadas puede ser sumamente contrastante. Por ejemplo, las primarias
indígenas suelen ubicarse en zonas rurales de muy alta marginación, lo que significa que
los FAL podrían tener peculiaridades que se perderían al incluirlas en la base general, o
que afectarían la percepción entre sistemas educativos estatales.
Es muy probable que los FAL no se comporten igual en escuelas generales que en
escuelas indígenas. En tal sentido, se considera conveniente comparar sólo primarias
generales para garantizar la pertinencia del ejercicio. Para observar la viabilidad de esta
decisión, se puede observar el lugar de Oaxaca cuando se comparan los resultados en
matemáticas incluyendo y luego excluyendo las primarias indígenas y los Conafe
(Gráficas 4.1 y 4.2).
El estudio de los FAL en ámbitos indígenas requiere una investigación aparte. No es el
objeto del presente estudio.
Las siguientes cuatro bases utilizadas son las que corresponden a los cuestionarios de
contexto aplicados a alumnos, a padres de familia, a profesores y a directores durante la
119
misma prueba.103 Se trata de muestras en las que se interrogó acerca de los contextos
familiares y escolares, incluyendo temas relativos al trabajo de maestros y de directivos.
Con la información contenida en estas bases se han podido generar las variables
necesarias para hacer observables y medibles los FAL.104
Gráfica 4.1. Puntaje de Oaxaca prueba Enlace-Matemáticas 2008. (Todas las modalidades escolares)
103 Los cuestionarios de contexto se aplican a la par de la prueba Enlace. Se trata de muestras recogidas entre alumnos, padres de familia, docentes y directores, en la que se pretende recabar información acerca de los factores que conforman los contextos educativos. La muestra para la aplicación de los cuestionarios es aleatoria, estratificada y proporcional por modalidad de escuela, por estado y por nivel de desempeño global de la escuela. 104 Se reconoce y se agradece el apoyo de la Unidad de Métodos e Información Estadística (UMIE) de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), sede México, y de su titular, el Mtro. Rodrigo Salazar Elena, quien no solo dio acceso a las bases de datos, sino que brindó asesoría en los métodos cuantitativos empleados en este estudio. El Mtro. Alejandro Alegría también bridó valiosa asesoría y sugerencias.
533.
7
531.
2
520.
9
520
518
513.
2
512.
5
512.
1
510.
3
509.
4
509.
4
508.
9
508.
4
507.
8
507.
1
504.
7
503.
8
500.
4
497.
7
497
496.
9
496.
3
495.
4
494.
6
492.
8
492.
2
491.
1
490.
4
486.
3
484.
5
481.
7
473.
3
020
040
060
0Pu
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UR
Fuente: Elaboración propia a partir de resultados en prueba Enlace 2008
Todas las modalidades de primarias públicas (generales, indígenas y Conafe)
Puntaje promedio por entidad en prueba Enlace (Matemáticas) 2008
120
Gráfica 4.2. Puntaje de Oaxaca prueba Enlace-Matemáticas 2008. (Sólo primarias generales)
Cabe observar que se realizó un análisis de los datos faltantes en las bases de datos. Salvo
el caso de cinco variables cuyos valores perdidos oscilaban entre el 50 y el 100%, el resto
en general presentaban valores faltantes en frecuencias de entre 1 y 10%.
Aunque los valores perdidos eran pocos, la forma en que estos reducirían el número de
casos analizados en la regresión, llevó a la decisión de usar una técnica de imputación de
datos con el paquete estadístico SAS.
Las variables introducidas en la técnica fueron por un lado, aquellas utilizadas para
generar los índices, y por el otro, algunas introducidas de forma directa desde su base de
origen.
4.3 Los factores asociados al logro educativo condicionados por el actor sindical
En el apartado 4.1 (vid. Supra) se planteaba como uno de los pasos analíticos de esta
investigación verificar la existencia del supuesto condicionamiento sindical sobre un
conjunto de factores asociados al logro. Esta tarea está planteada por la conjunción de dos
elementos aportados por la literatura, a saber, ciertos supuestos acerca de los posibles
vínculos entre sindicalismo docente y logro educativo, por un lado, y un conjunto de
533.
9
532.
4
521.
1
520
519.
2
517.
3
517.
1
515.
2
514.
1
512.
7
512.
7
510.
5
510.
5
510.
5
510
509
508.
6
508.
3
507.
1
505.
1
501.
6
500.
8
499.
7
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7
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5
497.
8
497
495.
4
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2
492.
1
491.
9
473.
3
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Fuente: Elaboración propia a partir de resultados en prueba Enlace 2008
Sólo primarias públicas generales
Puntaje promedio por entidad en prueba Enlace (Matemáticas) 2008
121
pretendidos FAL en los que teóricamente se podría constatar el condicionamiento de tipo
sindical, por el otro. La verificación de este condicionamiento es lo que se intenta en este
apartado.
El estudio plantea un modelo según el cual, el logro educativo sería el producto de dos
conjuntos de factores:
Logro educativo = FAL + FALCAS + e
Donde,
FALCAS = FAL condicionados por el actor sindical;
FAL = Otros FAL sin condicionamientos del actor sindical;
e = Sería un término de error
Cada componente de la ecuación agrupa una variedad de factores que es necesario definir.
El conjunto de variables descritas en el apartado anterior constituyen el recurso para el
estudio del modelo sindical. Se necesita verificar el hecho de que ciertos FAL están
asociados al sindicalismo magisterial; es decir, se necesita verificar la existencia de los
FALCAS porque hasta ahora sólo son un supuesto teórico. Para llevar a cabo tal
verificación se analizan un conjunto de factores identificados por la teoría como
condicionados por la dinámica sindical. El análisis consiste básicamente en analizar la
presencia de contrastes entre escuelas con y sin docentes sindicalizados. Este ejercicio se
logra comparando escuelas públicas con privadas. Como ya se dijo, si un pretendido FAL
tiene condicionamientos de tipo sindical; es decir, si potencialmente constituye un
FALCAS, se esperaría que su presencia o frecuencia en escuelas públicas fuese distinta a
la de las privadas.105
Cabe recordar también que el ejercicio propuesto permite de algún modo contrastar la
perspectiva que sostiene que la falta de incentivos positivos y de rendición de cuentas
dentro del sistema educativo generan condiciones para el bajo desempeño docente,
105 Cabe advertir que la información disponible a través de la prueba ENLACE no ha sido diseñada para captar FALCAS, por lo cual es justo observar que las variables mediante las que se espera estudiar estos factores resultan mediciones aproximadas. Se trata de las denominadas variables proxy que difícilmente se pueden explicar sólo por los condicionamientos de tipo sindical.
122
especialmente en las entidades en las que el poder de veto es mayor, y donde las reglas se
separan más de los incentivos basados en el mérito.
Para llevar a cabo el ejercicio de verificación del condicionamiento de los FAL por el
sindicalismo, se plantea una agrupación tanto de entidades como de modalidades
escolares. Bajo el primer criterio se distinguen Oaxaca y las Ent.SS.II. Bajo el segundo se
distingue entre escuelas públicas y privadas. De esta forma se tienen tres grupos de
contrastación: Oaxaca (con la S-22), las Ent.SS.II. y las escuelas privadas. Con esta
agrupación se comparan al mismo tiempo dos situaciones: el contraste entre escuelas
públicas y privadas; es decir, escuelas con y sin personal sindicalizado, por un lado, y
por el otro el comportamiento de los mismos factores en el contexto de los dos modelos
sindicales bajo estudio.
Se debe insistir en que el recorrido analítico que se propone sugiere tres cuestiones: a) que
ciertos factores del proceso educativo constituyen FAL con distinto peso en la diversidad
de contextos; b) que algunos FAL están condicionado por el actor sindical en el contexto
de las escuelas públicas, es decir, que en realidad se trata de FALCAS; y c) que dado que
se infiere la presencia de modelos sindicales distintos, se esperaría que el
condicionamiento y/o la asociación con estos factores sea distinta en sí misma, y por ello
con el aprendizaje. Los incisos “a” y “c” son objeto del siguiente capítulo. El “b” se
presenta a continuación.
4.3.1 La formación de docentes y directores En el marco teórico se ha venido insistiendo en la idea -muy frecuente en el debate actual-
de que la presencia de lo sindical en el sistema educativo ha terminado por eliminar los
incentivos para la mejora del desempeño de docentes y directivos en las escuelas, y que
esto se traduciría en una asociación negativa con el logro educativo. De ser cierto esto,
sería razonable esperar que factores como el nivel de estudios de maestros y directores y/o
la formación continua del mismo personal se vieran afectados. Además, se esperaría que
si la S-22 y las SS.II. fueran modelos sindicales distintos, su relación con estas variables
pudiera ser contrastante en algún sentido, por ejemplo, propiciando distintos niveles de
estudios y/o de formación entre sus afiliados.
Algunas variables con las que se espera observar estas asociaciones son el nivel máximo
de estudios de docentes [nivesDnt, en lo sucesivo los nombres de las variables del modelo
123
se colocan entre corchetes] y de directores [nivesDir]. Se trata de dos factores
identificados con el nivel de escuela y con el aula, respectivamente.
En consonancia con estas variables, en este apartado también se incluye el número de
cursos de actualización y/o capacitación a los que han asistido el docente [cursdnte] y el
director [curssDir]. Esto se plantea así por el supuesto de que un sistema que enfatiza más
las lealtades políticas o la antigüedad como criterios para acceder a sus bienes, en
detrimento de criterios de tipo académico, tendería a eliminar los incentivos para la
formación continua.106
Un análisis de varianza (ANOVA, por sus siglas en inglés) indica que efectivamente
existe una asociación entre el nivel máximo de estudios del docente y la
modalidad/sección en la que labora (ver Anexo 2, cuadro 2.1).107 Más específicamente, la
prueba indica que existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de
estudios de los docentes de escuelas privadas y de escuelas públicas (tanto oaxaqueñas
como de las SS.II.). Este dato permitiría suponer la existencia de un FALCAS, es decir, de
un FAL condicionado por el sindicalismo, de acuerdo al supuesto del que se ha partido.
Por otro lado, también hay que notar que existe una diferencia estadísticamente
significativa en el nivel máximo de estudios de los docentes de la S-22 y de las SS.II. Se
pueden observar estas diferencias gráficamente a continuación.
106 A este respecto cabe mencionar que se trataría de una situación atenuada por el programa de carrera magisterial, que obliga a la asistencia a cursos a cambio de más salario. Sin embargo, se debe recordar que no todo el magisterio participa del programa, y que en entidades como Oaxaca, el programa ya no opera. Esto significa que en los hechos, la asistencia a cursos de capacitación estaría condicionada por otro tipo de factores. Es en este espacio donde se puede sugerir un condicionamiento de tipo sindical, porque los maestros no sólo buscan más salario, también buscan ascensos, movilidad, dobles plazas, préstamos, y una serie de bienes que no se consiguen por el mérito en el aula, sino por la lealtad política. 107 Esta es la técnica que se emplea a lo largo de este apartado para comparar las medias de los factores analizados a través de las dos modalidades de escuelas (públicas y privadas) y de las secciones (S-22 y SS.II.) seleccionadas.
124
Gráfica 4.3. Nivel máximo de estudios del docente
En sentido estricto las diferencias que muestra el nivel máximo de estudios de los
docentes es modesta, sin embargo la prueba empleada indica que el menor promedio de
este factor en escuelas públicas no es resultado de la casualidad –estadísticamente
hablando- por lo cual se puede decir que el nivel máximo de estudios de los docentes
constituye un factor condicionado por el sindicato (en lo sucesivo se denomina FCAS) en
el ámbito de la S-22 y en el de las SS.II.108 Esto significa que los modelos sindicales bajo
estudio parecen condicionar este factor, pero como se ha visto, lo hacen en distinto grado.
Sin embargo, cabe señalar que estos datos no permiten afirmar aún si existe una
asociación con el logro, por lo que no se puede afirmar aún que se trata de un FALCAS.
Esto sólo se podrá verificar al ajustar la regresión multinivel en el capítulo siguiente.
La aplicación de la misma prueba en el caso de los directores (ver resultados de ANOVA
en Anexo 2, cuadro 2.2) indica también la existencia de una asociación positiva entre el
nivel de estudios y las modalidades/secciones estudiadas, pero esto sólo tiene lugar por el
fuerte contraste que muestra el caso oaxaqueño (ver gráfica 4.4.). 108 Aunque puede parecer confusa la terminología, es metodológicamente relevante hacer esta nueva distinción. Se denomina FCAS a aquel factor en el que se verifica un condicionamiento de tipo sindical, pero en el que no se ha probado aún la asociación con el aprendizaje. El FCAS es potencialmente un FALCAS hasta que se pruebe su asociación con el logro. Esto significa que el sindicalismo puede condicionar algún factor educativo, pero éste a su vez podría tener o no asociación real con el aprendizaje.
3.25
3.3
3.35
3.4
3.45
3.5
Med
ia
Privadas Oaxaca SS.II.Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto (pueba Enlace 2008)Nota:Incluye sólo Oaxaca y Ent.SS.II.
Nivel máximo de estudios del docente
125
Gráfica 4.4. Nivel máximo de estudios del director
El nivel máximo de estudios de directores en escuelas privadas y en escuelas de las SS.II.
no muestra diferencias estadísticamente significativas, al contrario de Oaxaca que
contrasta tanto con escuelas privadas como con las institucionales. Un ANOVA y la
gráfica 4.4. muestran que en Oaxaca los directores tienen en promedio un poco menos
nivel de estudios en comparación tanto con escuelas privadas como con Ent.SS.II.109
Estos datos permiten suponer que en Oaxaca el nivel de estudios de los directores se
comporta como un FCAS; es decir, se puede suponer la existencia de un
condicionamiento de tipo sindical. Al igual que al comparar el nivel máximo de estudios
de los docentes, esta nueva evidencia ayuda en el intento de inferir la existencia de
modelos sindicales asociados de manera distinta a lo educativo, aunque la asociación con
el aprendizaje es lo que se intenta observar en el capítulo siguiente.
Por otro lado, se ha señalado también en estas páginas que la falta de incentivos basados
en el mérito podría tener un efecto no sólo en el nivel de estudios, sino en la formación y/o
109 En Oaxaca es frecuente encontrar a directores con normal básica. Aunque este sistema ya desapareció, se trataba de una modalidad que se cursaba al terminar la secundaria. Se formaba a los bachilleres para ejercer como docentes. Una reforma en los años 70 le dio a la escuela Normal el nivel de licenciatura.
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
Mod
alid
ad/s
ecci
ones
Privadas Oaxaca SS.II.Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto (pueba Enlace 2008)Nota:Incluye sólo Oaxaca y Ent.SS.II.
Nivel máximo de estudios del director
126
capacitación continua del personal docente. Esto podría verificarse en el número de cursos
a los que el docente asiste durante un ciclo [cursdnte].
La comparación de medias mediante el análisis de varianza indica que sí existe una
asociación entre el número de cursos y la modalidad/sección del docente (ver Anexo 2,
cuadro 2.3). Se trata de un factor que muestra medias contrastantes entre escuelas privadas
(3.5 cursos), Oaxaca (2.9) y las SS.II. (3.0).
Gráfica 4.5. Número de cursos asistidos por el docente en el ciclo
La gráfica muestra un contraste entre escuelas públicas y privadas. Aunque esto no resulta
evidencia suficiente de un condicionamiento de tipo sindical, se puede tomar como
indicio de que efectivamente, las escuelas públicas tienen algún condicionamiento que
provoca menor asistencia de los docentes a cursos, y de manera más marcada sucede en
Oaxaca que en las SS.II. Dada la teoría a propósito de los incentivos negativos para la
formación docente, aquí se va a suponer que dicho condicionamiento sería en algún grado
de tipo sindical, sin asumir que lo sea de forma exclusiva, por lo que en el contexto de esta
investigación el número de cursos a los que asisten los maestros se referirá como un
FCAS.
El mismo análisis aplicado a los directores indica también la existencia de una asociación
entre el número de cursos a los que asisten y la modalidad/sección a la que pertenecen. La
2.8
33.
23.
43.
6M
edia
Privadas Oaxaca SS.II.Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto (pueba Enlace 2008)Nota:Incluye sólo Oaxaca y Ent.SS.II.
.Número de cursos asistidos por el docente en el ciclo
127
media tanto en Oaxaca (2.6 cursos) como en las SS.II. (2.7) contrasta con las escuelas
privadas (3.5) y esto es estadísticamente significativo (ver ANOVA en Anexo 2, cuadro
2.4). La gráfica muestra estas distribuciones.
Gráfica 4.6. Número de cursos asistidos por el director en el ciclo
Entre los directivos sindicalizados la asistencia a cursos es menor que entre directivos no
sindicalizados. Se trata de un factor que supone el efecto del condicionamiento sindical a
través de la falta de incentivos para la formación continua del personal en las escuelas, por
eso se le identifica como un FCAS. Sin embargo, la asociación de este factor con el
aprendizaje todavía debe verificarse en el capítulo siguiente.
La gráfica 4.6 sigue el mismo patrón que han venido mostrando los factores previos.
Parece hasta ahora un hecho sistemático la diferencia de medias entre escuelas públicas y
privadas, lo que fortalece la idea del condicionamiento de tipo sindical. Pero también
persiste el contraste entre Oaxaca y las Ent.SS.II., lo que supone que aunque podría estarse
ante un condicionamiento sindical, no se da en la misma magnitud en las entidades y
secciones bajo estudio. Un factor que abona en este sentido es el nivel de inscripción de
los docentes al programa de Carrera Magisterial [dnteCM1]. Este factor puede resultar un
indicador de la existencia de incentivos negativos para la formación continua de los
2.6
2.8
33.
23.
43.
6M
edia
Privadas Oaxaca SS.II.Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto (pueba Enlace 2008)Nota:Incluye sólo Oaxaca y Ent.SS.II.
.Número de cursos a los que ha asistido el director en el ciclo
128
maestros. En este caso no se compara con las escuelas privadas porque su personal
docente no puede inscribirse al programa. Sólo se comparan Oaxaca y las Ent.SS.II.
En una escala de 0 a 1, los maestros de las SS.II. muestran una proporción de inscripción
al programa (.44) mayor a la de los oaxaqueños (.33). Este contraste se hace más claro
visualmente a través de la siguiente gráfica.
Gráfica 4.7. Inscripción del docente a Carrera Magisterial
La menor frecuencia de inscripción al programa en el caso oaxaqueño podría explicarse
por el veto que la S-22 ha ejercido sobre el mismo, resultado esto –según testimonio de
profesores entrevistados- de la opacidad que envolvió al programa concebido entre la SEP
y el CEN-SNTE, de la falta de transparencia tanto en los resultados de las evaluaciones
como en los méritos del ascenso en las categorías.
El mismo ejercicio se puede aplicar a los directores [DirCM1], que en el caso de las SS.II.
muestran una inscripción promedio de .59, superior a la que muestran los directores
oaxaqueños (.47). Gráficamente el contraste puede observarse a continuación.
.3 .4 .5 .6mean of dnteCM1
OAXACA
SAN LUIS POTOSI
SONORA
COAHUILA
NAYARIT
NUEVO LEON
TAMAULIPAS
QUERETARO
GUANAJUATO
SINALOA
DURANGO
AGUASCALIENTES
COLIMA
Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto. Enlace 2008. Oaxaca e Institucionales
Media estatalInscripción del docente a Carrera Magisterial
129
Gráfica 4.8. Inscripción del director a Carrera Magisterial
La explicación que se ha dado acerca de la menor inscripción de los docentes al programa
de Carrera Magisterial en el contexto oaxaqueño vale también para el caso del personal
directivo.
La semejanza que muestran algunas Ent.SS.II. con Oaxaca en el nivel de inscripción a
carrera Magisterial hace difícil suponer que se trata de un FCAS exclusivamente en el
contexto de la S-22. Sin embargo, son inocultables los contrastes entre Oaxaca y otras
Ent.SS.II. (Colima, Aguascalientes y Nuevo León, por ejemplo) con lo que no se puede
dejar de suponer que la S-22 ejerce un condicionamiento peculiar sobre el programa de
Carrera Magisterial.
4.3.2 Rendición de cuentas Se ha mencionado la existencia de una postura teórica que coloca al sindicalismo
magisterial como un factor que obstruye la evaluación y la rendición de cuentas en el
sistema educativo, sea vetando políticas que tenderían a transparentar los resultados del
sistema, u obstruyendo facultades de los directores –por distintos medios- para la
evaluación de sus maestros. Es necesario verificar estos hechos. Para ello se echa mano de
algunos datos que dan cuenta de la frecuencia de ciertas evaluaciones realizadas a los
maestros a nivel escolar. Con estos se crea un índice referido a la evaluación docente a
.5 .55 .6 .65 .7 .75mean of DirCM1
OAXACA
SAN LUIS POTOSI
QUERETARO
SINALOA
DURANGO
NAYARIT
COAHUILA
TAMAULIPAS
GUANAJUATO
SONORA
COLIMA
AGUASCALIENTES
NUEVO LEON
Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto (pueba Enlace 2008)Nota:Incluye sólo Oaxaca y Ent.SS.II.
Inscripción del director a Carrera Magisterial
130
nivel de la escuela [Ievaldnte]. Para ello se toman en cuenta la frecuencia con la que se
evalúan los siguientes aspectos: dominio de contenido del grado/asignatura, estrategias de
enseñanza-aprendizaje, la actualización del docente, la planificación y preparación de
clases, los métodos de evaluación del aprendizaje de los estudiantes, el logro de los
estudiantes, el control disciplinario del grupo, y finalmente la participación del docente en
actividades escolares (ver detalles del índice en Anexo 3).
El análisis de varianza del Índice (ver Anexo 2, cuadro 2.7) indica diferencias
estadísticamente significativas entre las medias de las escuelas privadas (4.41), Oaxaca
(4.05) y las SS.II. (4.08).
Gráfica 4.9. Índice de evaluación docente
Aunque los datos muestran una diferencia modesta, ésta parece sistemática al igualar los
números en las escuelas públicas y al contrastar estos con las escuelas privadas, lo que
significaría que en estas últimas los docentes tienden a estar sujetos a mayores
evaluaciones de su trabajo. Esto permite suponer que en las evaluaciones escolares a los
docentes podría haber un condicionamiento sindical. Nuevamente se debe advertir que
aún es necesario analizar en el siguiente capítulo la posible asociación de éste factor con el
aprendizaje.
12
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Privadas Oaxaca SS.II.Fuente: Elaboración propia a partir de cuestioarios de contexto. Enlace 2008.
Índice de evaluación docente
131
Dentro del mismo tópico de rendición de cuentas se puede comparar otro factor: las
visitas del director a las aulas [visDiraul]. Según la perspectiva que se viene citando,
existen varias razones para suponer que bajo los condicionamientos del sindicalismo
magisterial los directores verían mermada de facto la facultad de vigilancia sobre el
funcionamiento escolar o de grupo. Una de tales razones podría ser la evasión o
prevención de escenarios conflictivos con los delegados sindicales, o como en el caso de
Oaxaca, evitar el malestar de los docentes que pudiera llevar a la coordinación de estos
para remover al director.
Se puede objetar que las visitas del director podrían estar condicionadas por múltiples
circunstancias (i.e. cargas de trabajo, número de grupos en la escuela, presencia de
directores comisionados, etc.), lo cual es pertinente; sin embargo no se puede negar que se
trata también de un factor asociado a la aplicación de controles y a la vigilancia del trabajo
docente, lo que teóricamente puede resultar condicionado en algún grado por la dinámica
del sindicalismo magisterial.
Un ANOVA ajustado a este factor (ver Anexo 2, cuadro 2.8) indica una frecuencia media
con la que los directores visitan las aulas en las escuelas privadas (4.8, que corresponde
aproximadamente a una visita mensual) prácticamente similar a la observada en las
escuelas de las SS.II. (4.99), y en ambos casos, con una diferencia superior
estadísticamente significativa respecto a lo observado en Oaxaca (4.55, que referiría una
frecuencia media entre bimestral y mensual).
132
Gráfica 4.10. Visitas del director a las aulas
Los datos revelan nuevamente un condicionamiento diferenciado en el conjunto de
escuelas públicas, el cual separa a Oaxaca de las Ent.SS.II. y equipara estas últimas con la
situación de las escuelas privadas. Los directores oaxaqueños tienden a visitar menos las
aulas. Probablemente la explicación de ello no radique únicamente en un
condicionamiento de tipo sindical. Sin embargo la perspectiva de análisis ha argumentado
la existencia de tales condicionamientos, en cuyo caso se plantea un comportamiento
distinto de este factor bajo el modelo de las S-22 y el de las SS.II.
Suponer a partir de estos datos que los directores oaxaqueños tienden a revisar menos el
trabajo de los docentes en el aula que los directores de las SS.II., y que ello obedece a un
condicionamiento de tipo sindical en el primer caso, apoya la idea de que se trata de
modelos sindicales que se vinculan de manera distinta con los factores educativos. Sin
embargo, todavía es necesario observar la asociación de este factor con el aprendizaje
antes de suponer que por esta vía los modelos en cuestión se asocian de distinta forma al
logro educativo.
4.3.3 El clima escolar La perspectiva teórica que se sigue plantea también que el sindicalismo magisterial
impacta en los climas escolares, y particularmente en las relaciones entre personal
12
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Privadas Oaxaca SS.II.Fuente: Elaboración propia a partir de cuestioarios de contexto. Enlace 2008.
Visitas del director a las aulas
133
directivo y docente. De ser cierto esto, se tendría que observar una mayor frecuencia en
los niveles de conflictividad escolar en los centros con personal sindicalizado, en
contraste con lo que se observaría en escuelas sin sindicalización. Para observar esto, se
atiende a las respuestas planteadas por los docentes a propósito de la frecuencia con la que
se atienden problemas laborales en las reuniones de consejo académico [problabCA], y a
la frecuencia con la que se observan malas relaciones entre docentes y directores
[dntVSdir].
En el primer caso, un ANOVA indica frecuencias medias muy similares y
estadísticamente no significativas entre escuelas privadas (2.82), Oaxaca (2.91) y SS.II.
(2.98). La siguiente gráfica ilustra esta situación.
Gráfica 4.11. Atención de problemas laborales en consejo académico
La simple inspección de la gráfica confirma lo que el análisis de varianza ya ha indicado,
a saber, el bajo contraste en la frecuencia de atención de problemas laborales en juntas de
consejo académico, lo que permitiría poner en duda la existencia de algún
condicionamiento de tipo sindical. No se trata pues de un FCAS y este factor se excluye
del modelo estadístico analizado en el siguiente capítulo.
12
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Privadas Oaxaca SS.II.Fuente: Elaboración propia a partir de cuestioarios de contexto. Enlace 2008.
Atención de problemas laborales en consejo académico
134
En relación al segundo factor enunciado (i.e. la frecuencia con la que se dan malas
relaciones entre docentes y directores), el análisis de varianza no parece mostrar contraste
en la frecuencia media en escuelas privadas (1.30, que indica una frecuencia de casi
nunca), en Oaxaca (1.41) y en las SS.II. (1.39). La gráfica siguiente puede dar idea de esto.
Gráfica 4.12. Frecuencia de conflictos del director con los docentes
Aunque Oaxaca y las Ent.SS.II. muestran una media ligeramente mayor que las escuelas
privadas, siguen indicando que casi nunca se observan malas relaciones entre docentes y
directores. Este factor resulta poco relevante, por lo cual se le excluye del modelo
estadístico en el siguiente capítulo.
Se podría objetar que la atención de problemas laborales en juntas de consejo académico y
las malas relaciones de docentes y directores no son las únicas variables con las que se
podría observar el clima escolar. Luego, no sería válido afirmar que las
modalidades/secciones observadas se asemejan en los climas escolares. Esta objeción
sería razonable, y en casos como el de Oaxaca debiera estudiarse el clima de
conflictividad incluyendo las relaciones de la escuela con los padres de familia y con las
autoridades municipales, que en años recientes se han visto perturbadas por protestas
sociales exigiendo el cumplimiento del calendario escolar o el reemplazo de los docentes
75.8 17.9 5.6 0.5 0.2
72.4 15.9 9.9 1.2 0.7
70.4 18.9 9.3 0.9 0.5SS.II.
Oaxaca
Privadas
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Nunca Casi nunca Algunas Veces Casi siempre Siempre.
Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto (pueba Enlace 2008)Nota:Incluye sólo Oaxaca y Ent.SS.II.
Frecuencia de conflictos del director con los docentes
135
faltistas. Sin embargo, lo único que se está en condiciones de afirmar es que las primarias
públicas y las privadas, así como las escuelas con presencia de la S-22 y las de las SS.II.
no muestran diferencias en la frecuencia de atención de problemas laborales en juntas de
consejo académico y en las malas relaciones de docentes y directores, por lo que se
desecha el supuesto que vería en ambos elementos condicionamientos de tipo sindical. No
se señala nada más a propósito de los climas escolares.
4.3.4 El tiempo lectivo La perspectiva que se viene refiriendo sostiene la existencia de una asociación entre
sindicalismo magisterial y pérdida de tiempo lectivo. El nexo estaría referido por el
recurso de los paros magisteriales, por un lado, y por el mal uso del tiempo lectivo a causa
de la falta de controles sobre el personal docente y por la escasa rendición de cuentas, por
el otro.
La mayor pérdida de tiempo lectivo a causa de paros magisteriales en escuelas públicas
resulta obvia en comparación con las escuelas privadas donde no se observa el fenómeno.
Sin embargo, dentro de las escuelas públicas de las secciones estudiadas resulta
sobresaliente el caso de la S-22, cuyo contraste en términos de días perdidos a causa de los
paros con las SS.II. es enorme. El punto quedó ilustrado en el capítulo 2.
Además de los paros también es necesario observar el uso que los docentes hacen del
tiempo lectivo. Para ello se analizan dos preguntas de la base de alumnos, a saber, si el
maestro usa menos de la mitad del tiempo a la enseñanza [mitadtpo] o si se ausenta del
aula en horas lectivas [saleaula].
Luego del análisis de varianza, y tal como se supondría desde la teoría contrastada, las
escuelas privadas muestran una frecuencia media menor (2.47) en el uso de la mitad de
tiempo para la enseñanza, esto en comparación con lo observado en Oaxaca (2.84) y en las
SS.II. (2.73). Estos contrastes se muestran gráficamente a continuación.
136
Gráfica 4.13. El maestro usa menos de la mitad del tiempo a la enseñanza
La mayor frecuencia con la que los docentes emplean menos de la mitad del tiempo a la
enseñanza en escuelas públicas resulta estadísticamente significativa y parecería
confirmar que ante la menor frecuencia de controles, el uso del tiempo lectivo es menos
eficiente. Esto indica la posible presencia de un FCAS. Bajo este status se introducirá este
factor en el modelo estadístico para ver su asociación con el logro.
Similar al factor previo, se observa un diferencia sensible en la frecuencia media con la
que los maestros de escuelas públicas de Oaxaca (2.53) y de las Ent.SS.II. (2.45) salen del
aula en horas lectivas; esto en comparación con los docentes de escuelas privadas (2.19).
Nuevamente, se trata de diferencias estadísticamente significativas.
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Privadas Oaxaca SS.II.Fuente: Elaboración propia a partir de cuestioarios de contexto. Enlace 2008.
El maestro usa menos de la mitad del tiempo
137
Gráfica 4.14. El maestro se sale del aula en horas lectivas
La gráfica 4.14 muestra este contraste que permite identificar como un FCAS la salida de
los docentes del aula en horas lectivas. Por supuesto llama la atención que en los dos
últimos casos, Oaxaca muestre un media ligeramente mayor que las SS.II. lo que sigue
aportando evidencia de que aunque se trata de factores aparentemente condicionados por
lo sindical tanto en el ámbito de las S-22 como en el de las SS.II. no se expresan en la
misma magnitud, y de hecho, en Oaxaca parecen remarcarse los condicionamientos.
4.3.5 Características de docentes y directores Se ha referido el supuesto de que la ausencia de evaluaciones y/o de sanciones por el bajo
desempeño docente dentro del sistema educativo nacional, y el hecho de que subsista de
manera considerable un esquema de pago basado en la antigüedad y no en el desempeño,
podrían suponer un incentivo para reducir el compromiso del docente con su trabajo en el
aula, lo que redundaría en menores niveles de aprendizaje en los alumnos. Para decirlo en
pocas palabras, se asume una lectura según la cual si el docente obtiene la misma
retribución económica con un buen desempeño que con uno deficiente, no existe
incentivo para que se esfuerce en el aula, y en este caso sólo un incentivo moral o una
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Privadas Oaxaca SS.II.Fuente: Elaboración propia a partir de cuestioarios de contexto. Enlace 2008.
El maestro se sale del aula en horas lectivas
138
suerte de compromiso personal lo haría esforzarse.110 Es esperable que sea así si
sistemáticamente se excluyen los resultados de los alumnos en los cálculos de retribución
a los docentes.
El compromiso del docente resulta a la vez un término y un fenómeno difícil de observar y
de medir. En el marco del presente estudio se propone un índice de compromiso docente
[Icompdnte] que toma en cuenta siete componentes que se han obtenido del cuestionario
de alumnos: a) la frecuencia con la que el maestro le ayuda cuando el alumno no entiende
algún tema; b) la frecuencia con la que el maestro permite expresar libremente opiniones;
c) la frecuencia con la que el maestro toma en cuenta las opiniones de los alumnos para
mejorar la clase; d) la frecuencia con la que el maestro motiva a aprender y a seguir
estudiando; e) la frecuencia con la que el maestro mantiene la disciplina del grupo durante
clases; f) la frecuencia con la que el maestro corrige los errores que encuentra en las
tareas; y g) la frecuencia con la que el maestro escucha y da recomendaciones cuando el
alumno tiene problemas (ver detalles en Anexo 4).
Aunque el ANOVA muestra diferencias estadísticamente significativas en las medias de
este índice según la agrupación por modalidad/secciones (Anexo 2, cuadro 2.13), con una
ligera superioridad de las escuelas privadas (4.25) frente a Oaxaca (4.15) y a las Ent.SS.II.
(4.22), en términos reales resultan diferencias poco relevantes. Gráficamente es difícil
identificar contrastes.
110 Según opinión de varios directores y maestros entrevistados en Oaxaca, los primeros años del MDTEO estaban caracterizados por la combinación del compromiso con la lucha social y el desempeño en el aula; es decir por una suerte de convicción de que estaban unidos el compromiso de participar en la intensa lucha que protagonizaba el magisterio oaxaqueño en esos años, con el desempeño en el aula. A decir de varios, con el tiempo se fue perdiendo este último elemento, quedando sólo la lucha política, al parecer cada vez más inducida por mecanismos que obligan de alguna forma a la participación.
139
Gráfica 4.15. Índice de compromiso docente
La gráfica muestra una amplia dispersión en el comportamiento del índice en cualquiera
de los grupos observados. En sentido estricto esto significaría que el compromiso de los
docentes no sigue un patrón determinado, ni parece responder a algún condicionamiento
específico de tipo político o institucional. Una lectura posible vería en este hecho la gran
autonomía que tiene el docente en el aula tanto en escuelas públicas como en privadas.
Este hecho confirmaría el supuesto de que existen pocos controles o pocos determinantes
institucionales del desempeño docente, pero al verificarse también en escuelas privadas,
se debilitaría la idea de que estas lagunas se deben al actor sindical.
En síntesis, los datos parecen indicar que el compromiso docente –tal como aquí se mide-
no constituye un factor condicionado por el sindicalismo magisterial. El mucho o poco
compromiso que los maestros muestran en las aulas parecería el resultado de
condicionantes que aún se tendrían que identificar, tarea que no se aborda aquí. A pesar de
que no se trata de un FCAS, el compromiso docente se integra en el modelo estadístico
como una variable de control.
Otro tema importante es el de las reglas para la promoción de docentes a la categoría de
directores. Se puede suponer que un sistema que excluye el mérito para la asignación de
bienes y de ascensos, tenderá a omitir en algún grado la experiencia del director como
12
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Privadas Oaxaca SS.II.Fuente: Elaboración propia a partir de cuestioarios de contexto. Enlace 2008.
Índice de compromiso docente
140
docente frente a grupo [expdntDir], es decir, tenderá al establecimiento de reglas que
ponderan criterios distintos a la experiencia y/o al desempeño docente para ascender en el
escalafón. De ser cierto esto, tendrían que presentarse diferencias en los años que un
director ha pasado frente al aula como docente.
Un comparativo de los años promedio en la experiencia de los directores como docentes
indica una diferencia significativa entre SS.II. (8.8 años) y tanto escuelas privadas (8.23)
como oaxaqueñas (8.18), pero no entre estas últimas (ver ANOVA en Anexo 2, cuadro
2.14). En la siguiente gráfica se muestran estos datos.
Gráfica 4.16. Años de experiencia del director como docente
Estas cifras son de difícil interpretación. Parecen indicar que en Oaxaca no existe un
condicionamiento sindical que afecte los años de experiencia docente de los directores, es
decir, que sistemáticamente permita el ascenso a puestos directivos a docentes con poca
experiencia. Por el contrario, las SS.II. parecen mostrar un porcentaje mayor de directores
con 10 o más años de experiencia en el aula, lo que de hecho contradice lo que se esperaba
observar. Lo que sí es digno de resaltar es el contraste entre Oaxaca y las SS.II. Parece que
existen condicionamientos distintos, lo que de cualquier modo abona a favor de la idea de
que se trata de modelos sindicales con efectos distintos en lo educativo. De esta manera,
8.2
8.4
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8.8
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Privadas Oaxaca SS.II.Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto (pueba Enlace 2008)Nota:Incluye sólo Oaxaca y Ent.SS.II.
.Años de experiencia del director como docente
141
aunque no queda claro que se trate de un FCAS generalizado, se incluirá este factor en el
modelo estadístico como variable de control.
Algo distinto se observa al analizar los años que un director ha permanecido en una misma
escuela [expasDir]. Se debe observar este factor porque existe el supuesto de que el
sindicalismo genera un sistema de reglas que favorecen la rotación del personal en las
escuelas, haciendo que directores y docentes se trasladen de un centro educativo a otro
durante varios años antes de establecerse en una escuela. El mecanismo que reproduce
esta situación se genera en el lucro político/clientelar que las dirigencias sindicales crean
con la necesidad de movilidad de los docentes.
Un comparativo de los años promedio que los directores han permanecido en una misma
escuela muestra diferencias estadísticamente significativas así como contrastes sensibles
entre las escuelas privadas (5.6 años), Oaxaca (3.8) y las SS.II. (4.1). La siguiente gráfica
muestra la distribución de este factor.
Gráfica 4.17. Años de experiencia como director en la escuela
En general los datos revelan una mayor movilidad o rotación del personal directivo, o si se
quiere ver de otra forma, menor antigüedad de los directores en las escuelas públicas que
en las privadas, lo que parece confirmar el supuesto teórico de un condicionamiento de
4.1 13.1 12.1 9.9 7.6 6.8 3.8 3.5 3.4 3.4 32.2
13.1 23.6 11.6 9.9 7.8 6.0 4.4 2.6 3.1 2.2 15.7
15.1 18.3 12.0 9.8 7.5 5.7 4.0 3.3 3.2 2.4 18.7SS.II.
Oaxaca
Privadas
Mod
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0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
AñosFuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto (pueba Enlace 2008)Nota:Incluye sólo Oaxaca y Ent.SS.II.
Años de experiencia como director en la escuela
142
tipo sindical. Se trata de un FCAS que se introducirá en el modelo estadístico que analiza
la asociación de los factores revisados, con el logro educativo.
Los ejercicios hasta aquí realizados han permitido generar evidencia que en algunos casos
abona a favor del supuesto acerca del condicionamiento de tipo sindical sobre algunos
factores probablemente asociados al logro educativo. En otros casos, los datos parecen
desechar tal supuesto. Un balance se presenta en el siguiente cuadro.
Cuadro 4.3. Relación de factores condicionados y no condicionados por el SNTE Variable Definición de variable Status Observación
nivesDnt Nivel máximo de estudios del docente Condicionado Contraste en S-22
nivesDir Nivel máximo de estudios del director Condicionado Contraste en S-22
cursdnte Número de cursos asistidos por el docente en el ciclo Condicionado Contraste en S-22
curssDir Número de cursos a los que asistió el director en el ciclo Condicionado Contraste en S-22
dnteCM1 Docente incorporado a Carrera Magisterial Condicionado Contraste en S-22
DirCM1 Director incorporado a Carrera Magisterial Condicionado Contraste en S-22
Ievddnte índice de evaluación escolar del desempeño docente Condicionado
visDiraul Frecuencia de las visitas del director a las aulas Condicionado
mitadtpo El maestro dedica menos de la mitad del tiempo al aprendizaje Condicionado
saleaula El maestro sale del salón en horas de clase Condicionado
expdntDir Años de experiencia docente del director No condicionado
expasDir Años de experiencia como director en esta escuela Condicionado
Icompdnte Índice de compromiso docente No condicionado
problabCA Atención de problemas laborales en juntas de consejo académico No condicionado
dntVSdir Frecuencia de conflictos entre docentes y directores No condicionado
No parece existir un condicionamiento sindical en los años de experiencia docente del
director. Tampoco parece haberlo en el compromiso de los docentes con el desempeño en
el aula. Finalmente, tampoco parece haber un condicionamiento en la frecuencia con la
que se atienden problemas laborales en las juntas de consejo académico, ni en las malas
relaciones entre docentes y directivos.
Por el contrario, parece confirmarse el hecho de que el sindicalismo condiciona los niveles
de formación de docentes y de directivos, el establecimiento de controles y de
evaluaciones del trabajo docente, el uso del tiempo lectivo y la rotación de directores. Y
aún más, los datos parecen indicar que algunos de estos factores están marcadamente más
condicionados por el modelo de la S-22 que por el de las SS.II. (ver cuarta columna). Esto
último abona alguna evidencia en el sentido de modelos sindicales diferentes, pero el
análisis completo de ello se hace en el siguiente capítulo.
143
4.3.6 Variables de control Una vez identificados los FCAS o factores condicionados por el sindicalismo magisterial,
resta estudiar su posible asociación con el aprendizaje. En otras palabras, hasta aquí sólo
se tiene evidencia de que el sindicalismo magisterial condiciona ciertos factores de la
dinámica educativa, pero aún no está probado que tales elementos constituyan FAL o
factores asociados al logro. Podrían no estar asociados (ver figura 5.3). Sólo a través de la
regresión reportada en el capítulo siguiente se estará en condiciones de decir que tales
factores constituyen FALCAS; y observar a través de estos la asociación del sindicalismo
con el aprendizaje. Para evitar confusión en la explicación de este camino analítico, se
puede exponer la idea gráficamente.
Figura 4.4. Recorrido analítico
No se debe excluir la posibilidad de que un FCAS sin asociación con el logro, pudiera
tener otro tipo de efectos en el sistema educativo. En otras palabras, los efectos de lo
sindical no deben reducirse al aprendizaje. En esta investigación es esto lo que se analiza,
pero queda abierta una agenda de estudios en la que se aborden otro tipo de asociaciones.
Por otro lado, y debido a que se tiene interés en estudiar los FCAS identificados en el
apartado anterior, es necesario ajustar una regresión controlando la asociación de otros
FAL. Esta tarea plantea la pregunta acerca de qué tipo de variables de control se deben
seleccionar.
Sin asociación con el Logro
Logro educativoFAL=FALCAS
Sindicalismo Magisterial
FACSFCAS
Control por otros FAL
144
Cabe aquí recordar que el objetivo de este estudio no es encontrar el modelo que mejor
explique el aprendizaje, sino verificar la asociación de lo sindical con el logro, observando
la presencia de los pretendidos FALCAS. Pero para estudiar esta asociación, es necesario
descontar el efecto de otros factores. Con este fin, en el modelo se introducen siete
variables de control identificadas principalmente en el nivel individual/familiar de los
alumnos. Se prefiere este nivel para las variables de control porque es en éste en donde no
se han podido identificar factores condicionados por la acción sindical, de modo que en el
fondo el ejercicio que se propone no solo contrasta distintas variables, sino distintos
niveles explicativos.
La selección de las variables de control responde a un doble criterio: en primer lugar, se
trata de variables de contexto que vienen indicadas en la literatura como factores que
ayudan a explicar el logro. Específicamente los indicaba así el INEE al trazar el plan
general de evaluación con el que se diseñaron las prueba Excale (INEE, 2005). En
segundo lugar se trata de variables que resultan con coeficientes estadísticamente
significativos.
El documento del INEE refiere las características personales y familiares del alumno tales
como limitaciones físicas o psicológicas, antecedentes académicos, capital cultural,
capital económico, etc. (Ídem, p. 16). A partir de esto, y bajo las limitaciones que impone
la información disponible, se proponen cinco variables de control: el sexo del alumno con
una variable que indica que se trata de una niña (sexalum1), el nivel de estudios deseado
por el alumno (nivestal), un índice de rezago social del hogar (Irezahog), y uno de capital
cultural del mismo (Icapcultur).
El plan trazado por el INEE contempla también características de la escuela y del director
tales como las actividades extraescolares, el clima escolar, infraestructura y equipo,
etnicidad, etc. De estas se introducen solamente un índice de disponibilidad de servicios
en la escuela (Iservesc), y una variable que indica si el director es comisionado o no.
De este conjunto de variables de control es necesario describir los índices señalados. La
generación de los mismos se hizo a través de la técnica conocida como Confirmatory
Factor Analysis (CFA) mediante el paquete estadístico Mplus. Los detalles se pueden
consultar en el Anexo 5 y ss.
145
El índice de rezago social en el hogar [Irezahog] resume datos relativos al número de
hijos, a la no disponibilidad en el hogar de electricidad, agua, drenaje, refrigerador, así
como al hecho de que un hogar cuente con piso de tierra y con al menos un nivel de
hacinamiento (detalles en el Anexo 5).
El índice de capital cultural sintetiza la información referente al nivel de estudios de la
madre y del padre, así como al nivel de estudios al que estos aspiran para el hijo, y
finalmente el número de libros en casa (detalles en Anexo 6)
Finalmente, el índice de disponibilidad de servicios en la escuela [Iservesc] sintetiza los
datos de disponibilidad de agua, drenaje, electricidad e internet en la escuela (Anexo 7).
146
5 RESULTADOS El diseño de esta fase cuantitativa está encaminado a reunir evidencia en torno a un
posible contraste entre dos realidades educativas pretendidamente condicionadas de
forma distinta por la dinámica del sindicalismo magisterial. Se trata del posible contraste
entre Oaxaca y un conjunto de entidades en el que se ha identificado la existencia de un
sindicalismo con rasgos distintos a los de la S-22, el llamado sindicalismo institucional.
Se ha insistido bastante a lo largo de este trabajo en que se trata de dos modelos
contrastantes según distintos criterios observados, pero no existe evidencia empírica
suficiente para suponer que en el terreno educativo se pueda sostener el supuesto de la
diferencia. Este vacío de conocimiento se intentan llenar muchas veces a través de
posturas preconcebidas, lo que sólo redunda en el fortalecimiento de los sesgos o vacíos
cognoscitivos existentes.
La hipótesis general que se intenta evaluar es aquella según la cual los resultados de los
alumnos de sexto grado en el conjunto de entidades observado, muestran diferencias que
están asociadas a ciertos factores condicionados por las respectivas dinámicas de lo
sindical (i.e. FALCAS). Así, se esperaría que ciertos factores muestren en sí mismos no
sólo una fisonomía distinta a causa de los contrastes entre la S-22 y las SS.II., sino
también que su asociación con el logro educativo sea distinta en signo y en fuerza, lo que
permitiría inferir una asociación distinta de los modelos sindicales con el logro.
Que los puntajes obtenidos por los alumnos en las entidades de la muestra son distintos es
un hecho evidente (ver gráfica 5.1).
147
Gráfica 5.1. Calificación general (media estatal)
Lo que se quiere observar es si estos contrastes en los puntajes son atribuibles y/o en qué
grado lo son a los modelos sindicales existentes en las entidades. Para ello se observan los
FCAS que se obtuvieron en los análisis de los apartados previos.
5.1 Modelos nulos para medir efecto de escuela y aula Para facilitar la lectura de estos apartados, los detalles en torno al ajuste de las regresiones
se exponen en un apéndice estadístico presentado al final del documento (Anexo 10). En
lo sucesivo sólo se muestran los resultados y sus comentarios.
En primer lugar se ajustaron los modelos nulos de 2 niveles de anidamiento (alumno y
escuela) y posteriormente de 3 (alumno, aula y escuela) a fin de comparar la capacidad
explicativa de cada modelo sobre la variación en los puntajes de los alumnos. Esta
cuestión es particularmente sensible para la investigación planteada, ya que las variables
de interés (los FCAS) se observan como factores tanto a nivel de aula como de escuela, lo
que se asocia al docente y al director, respectivamente.111
En el capítulo anterior se justificaba el diseño de un modelo multinivel a fin de observar si
los covariantes, medidos en cada nivel de la jerarquía, tienen un efecto sobre la variable
111 Esto es así porque los rasgos de un docente son imputables al conjunto de alumnos de un aula, y los rasgos del director son imputables al conjunto de alumnos de la escuela.
490 500 510 520 530mean of Calgral
OAXACA
QUERETARO
TAMAULIPAS
GUANAJUATO
SAN LUIS POTOSI
COLIMA
SINALOA
DURANGO
NUEVO LEON
COAHUILA
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Fuente: Elaboración propia a partir resultados de prueba Enlace 2008. Oaxaca e Institucionales
Media estatalCalificación general
148
dependiente [Calgral], que siempre se mide en el nivel 1 (alumno) de los datos. El nivel
de anidamiento de los datos que conviene al modelo se puede definir evaluando la
hipótesis sobre si los efectos aleatorios asociados a los interceptos de las aulas (anidadas
en las escuelas) pueden ser omitidas del modelo sin perder capacidad explicativa. Para
evaluar esta hipótesis se ha ajustado un modelo sin los efectos aleatorios en el aula (Nulo
1) y otro en el que se les incluye (Nulo 2). En las dos primeras columnas del cuadro 5.1 se
reportan los estimadores de ambos modelos, es decir, en los que el ajuste se hace con el
conjunto de entidades bajo estudio.
Cuadro 5.1. Modelos Nulos
El modelo Nulo 1, que no incluye la desagregación por aula, muestra un coeficiente de
correlación intra-clase (ICC) de 0.27; lo que deriva del coeficiente de partición de
varianza (VPC) de la escuela, indicando que en este modelo la escuela explica el 27% de
la varianza de los puntajes. Se trata de un porcentaje muy bajo, tomando en cuenta que el
mínimo aceptable sería 30%.
Por su parte, el modelo Nulo 2, en el que ya se ha agregado el nivel de aula en los datos,
muestra un ICC del 0.30, y un VPC de .20 y de .10 para la escuela y el aula
respectivamente. Este modelo explica el 30% de la varianza en los puntajes, lo que
representa el límite inferior aceptable. Sin embargo, también indica que sólo el 10% de la
varianza se explica por los factores de aula. Prácticamente no se puede hablar de un
“efecto del aula”. En otros términos, se puede decir que los resultados de los alumnos de
una misma aula no se parecen. Algo similar se puede decir de la escuela en el modelo
Nulo 2.
Nulo 1 Nulo 2 Nulo-Oax Nulo-SSII Calgral _cons 490.5 491.5 477.3 492.9 (1.052) (1.055) (4.129) (1.084) Escuela var (_cons) 2620.5 1906.6 2273.2 1840.5 (82.97) (90.25) (446.8) (90.47) Alumno var (Residual) 6976.3 6640.7 5257.8 6729.6 (35.70) (34.21) (110.0) (35.77) Aula var (_cons) 968.5 1758.3 917.2 (53.88) (323.3) (53.36) N 79168 79168 4896 74272 VPC (Escuela) 0.27 0.20 0.24 0.19 VPC (Aula) 0.10 0.18 0.09 ICC 0.27 0.30 0.43 0.29
149
Para evaluar la ventaja de un modelo sobre el otro se ha realizado una prueba de razón de
verosimilitud (likelihood-ratio test).112
Basado en el resultado significativo de esta prueba (p <0.000), es factible elegir el modelo
Nulo 2, es decir, conservar los interceptos aleatorios en las variables de nivel aula junto
con los de escuela. Esto supone que al hacerlo así, se está trabajando con un modelo de
tres niveles, mismo que se puede formalizar del siguiente modo:
ijkjkkjkijk euCaligral +++= νβ0
),0( 2νσν Nk ∼
),0( 2ujk Nu σ∼
),0( 2eijk Ne σ∼
Donde ijkCaligral es el índice de puntaje obtenido por el alumno i (i=1,..., 79,168) en el
aula j (j=1,...,3877) en la escuela k (k=1,...,2888), 0β es el puntaje promedio del conjunto
total de escuelas, kν es el efecto de la escuela k,
jku es el efecto del aula j, y ijke es el
término residual de error del nivel alumno. Se supone que los errores residuales de los
efectos del nivel escuela, aula y alumno siguen una distribución independiente y normal
con medias cero y varianzas constantes.
El modelo Nulo-SS.II. (columna 4 del cuadro 5.1) muestra que el 19% de la variación en
los puntajes se presenta entre escuelas, el 9% dentro de las aulas y el 72% restante entre
los alumnos. Esto significa que tomadas por separado, escuelas y aulas tienen
asociaciones poco importantes sobre los resultados educativos. Se puede afirmar a partir
112 Se utiliza la prueba de razón de verosimilitud para comparar los dos modelos ajustados. Esta prueba compara los "log likelihood" de los dos modelos y evalúa si son significativamente diferentes. La hipótesis nula es que no hay ninguna diferencia entre los dos modelos. Si la probabilidad de la chi2 es menor que 0.05, entonces se puede rechazar la hipótesis nula y concluir que existe una diferencia estadísticamente significativa entre los modelos. En el caso aquí ajustado, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que el modelo de coeficientes aleatorios de aula y de escuela proporciona un mejor ajuste.
(Assumption: nulo1 nested in nulo2) Prob > chi2 = 0.0000
Likelihood-ratio test LR chi2(1) = 2170.76
150
de estos datos que en las entidades con presencia de las SS.II. no existe de manera clara un
“efecto de la escuela” ni un “efecto del aula/maestro” sobre los aprendizajes. En otras
palabras, los alumnos al interior de una misma aula y de una misma escuela son
claramente distintos; o mejor aún, no parecen condicionados por los rasgos de la escuela o
del aula. Las Ent.SS.II. muestran un VPC del 0.29. Es un número modesto, pero resulta lo
suficientemente significativa para tomarse en cuenta en un modelo multinivel. Con esto se
puede decir que dos alumnos con características personales similares, por el sólo hecho de
asistir a escuelas distintas (y en consecuencia a aulas distintas) presentarían variaciones en
sus puntajes en torno al 29%.
A reserva de ver lo que pase con estos estimadores al introducir variables independientes,
el modelo Nulo-SS.II. indica que aunque las escuelas y las aulas hacen en conjunto alguna
diferencia en los resultados de los alumnos, la mayor parte de la variación tiene lugar a
partir de rasgos individuales (71%). Este porcentaje se reduciría al 57% en el caso de los
alumnos oaxaqueños (modelo Nulo-Oax, columna 3, cuadro 5.1). Este dato es relevante.
Los VPC de escuela y de aula en Oaxaca son 0.24 y 0.18, respectivamente. En este último
caso dos alumnos iguales en todo excepto en la escuela (y en consecuencia en el aula) a la
que asisten tendrán fuertes diferencias en sus resultados sólo por el hecho de asistir a
escuelas y a aulas distintas.
Según los datos hasta aquí observados, en el contexto de las entidades con presencia de
SS.II. no resulta fácil afirmar la centralidad del maestro ni de la escuela por separado. Si
las políticas públicas interviniesen en ambos niveles a la vez, se ganaría alguna capacidad
de incidencia sobre la variación de los puntajes. Hacerlo por separado no parecería
promisorio.
Estos efectos tenues en las EntSS.II. se vuelven mucho más marcados en el caso
oaxaqueño. En la entidad, escenario del sindicalismo protagonizado por la S-22, el
coeficiente de correlación intra-clase (ICC) estimado es de 0.43; es decir, 43% de la
variación en los puntajes de los alumnos oaxaqueños de 6º grado parece explicarse por la
combinación de aula y escuela. Se trata de estimadores inusualmente altos. Significa que
los alumnos de sexto Oaxaqueños tienden a ser más parecidos al interior de las escuelas
que lo que son los niños en escuelas de otras entidades, es decir, comparten mayores
características, por lo que podría sugerirse la existencia de un “efecto de la escuela” un
151
poco más definido que el de las Ent.SS.II. También el aula/maestro resulta
significativamente mayor que el observado en las otras entidades. En Oaxaca importa más
la escuela a la que se asiste y el aula/docente con que se estudia, porque estos marcan
diferencias importantes en los resultados.
El hecho de que poco más del 40% de la varianza en los puntajes en Oaxaca se explique en
la combinación de escuelas y aulas/maestros, por un lado, y de que la entidad presente el
mayor rezago en el conjunto de entidades observadas, permite suponer que la
problemática que enfrentan los FAL de ambos niveles es particularmente aguda. En otras
palabras, si la varianza depende en grado tan significativo de escuelas y aulas, y los
resultados observados son tan deficientes, hay que observar lo que pasa en ellos.
Estos estimadores para Oaxaca resultan un campo de oportunidad si se les mira desde las
políticas educativas, ya que logrando incidir sobre escuelas y aulas/maestros, se podría
incidir más en los resultados que cuando estos dependen en mayor grado de factores
individuales, es decir, del alumno.
Los valores aquí reportados, y más aún, la existencia de un efecto de la agrupación de los
alumnos en aulas y en escuelas (especialmente en el caso oaxaqueño) vuelve pertinente el
uso de un modelo de tres niveles de anidamiento. Si se usara una regresión simple para
estudiar la asociación de los FAL y de los FALCAS con el aprendizaje, se correría el
riesgo de sobrestimar los errores estándar y con ello los valores de la significatividad
estadística, reportando asociaciones falsas entre variables.
A continuación e introducen variables explicativas. Con ello se debe observar también lo
que pasa con los estimadores obtenidos en los modelos nulos.
5.2 Modelo 1. Los FAL a nivel del alumno Es pertinente ajustar un primer modelo integrando como variables explicativas algunos
factores relativos al alumno (nivel 1). Estas variables servirán para controlar los posibles
efectos de los FCAS, identificados principalmente a nivel del aula y de la escuela.
El modelo formalizado se podría expresar del siguiente modo
ijkjkk
ijkijkijk
ijkijkijkjkijk
eu
Caligral
++
+++
++++=
νβββ
ββββIcapculturIrezahognivestal
lindigeIdicapalsexalum
654
3210
152
),0( 2νσν Nk ∼
),0( 2ujk Nu σ∼
),0( 2eijk Ne σ∼
A diferencia del modelo nulo, en este nuevo modelo 1 se han agregado las primeras
variables predictivas. La ecuación expresa que la varianza en la ijkCaligral (el puntaje
general obtenido por el alumno) no sólo se explicaría por 0β (el puntaje promedio del
conjunto total de escuelas) y por los errores residuales de los efectos de los niveles
escuela, aula y alumno ( +kν )ijkjk eu + , sino que intervendrían los efectos de las
covariables (sexalum, Idicapal, lindige, etc.). Estos factores podrían definirse como
características del alumno i en el aula j dentro de la escuela k que predicen el logro.
Los factores relativos al alumno (nivel 1) que se integran en esta primera regresión
resultan de alguna manera lugares comunes en la discusión sobre el aprendizaje. El
documento denominado Plan General de Evaluación, que sirvió para el diseño de las
pruebas Excale sugiere un conjunto de variables para explicar el logro escolar (ver INEE,
2005). Aquí se recuperan y se ajusta la regresión por separado para Oaxaca y para las
Ent.SS.II.
Cuadro 5.2. Modelo 1: Factores de nivel 1(alumno)
SS.II. S-22 Calgral sexalum1 14.587*** (0.614) 23.766*** (2.206) Idicapal -108.01*** (2.170) -70.578*** (6.499) lindige2 -24.437*** (4.545) 0.02689 (6.555) nivestal 15.097*** (0.264) 12.220*** (0.915) Irezahog -8.7578*** (1.216) -3.9734 (3.542) Icapcultur 15.634*** (0.350) 10.740*** (1.214) Iservesc 27.891*** (4.366) 28.836 (15.335) _cons 376.42*** (4.181) 392.04*** (12.340) N 63585 4117 Escuela 1031.64 1443.90 Aula 845.05 1961.07 Alumno 5564.19 4589.63 VPC (escuela) 0.14 0.18 VPC (aula) 0.11 0.24 ICC 0.25 0.42 Standard errors in parentheses * p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
153
En este primer ajuste se confirman en general los hallazgos de la literatura (vid. Supra,
cap. 3) que ve en el niño y en su contexto familiar asociaciones de hasta .70 con el logro
que obtiene. En el modelo ajustado (cuadro 5.2) se observa, por ejemplo, una asociación
positiva entre el puntaje y el sexo del alumno. Las niñas [sexalum1] en general obtienen
puntajes por encima de los niños. En Oaxaca la asociación es inclusive casi dos veces
mayor que en las otras entidades estudiadas.
En el mismo sentido se observa una asociación positiva en el capital cultural de los
hogares [Icapcultur], inclusive un poco mayor en las Ent.SS.II. que en Oaxaca.
También sobresalen las expectativas de estudio que manifiesta el propio alumno
[nivestal], es decir, el grado de estudios al que aspira. Según estos datos, ser niña, en un
hogar con un capital cultural alto y tener al mismo tiempo altas expectativas de estudio
estaría asociado con altos puntajes en la prueba Enlace.
Por el contrario, también se observan FAL de signo negativo con coeficientes
extremadamente importantes, tal es el caso del índice de enfermedades y discapacidades
del alumno [Idicapal]. Es claro que tanto en Oaxaca como en las Ent.SS.II. los niños con
alguna discapacidad o con alguna enfermedad crónica enfrentan una desventaja enorme
que se traduce en puntajes considerablemente menores; y esta asociación es aún más
fuerte en las SS.II. Si tuviera que identificarse un gran factor condicionante del logro, este
índice podría ser un referente importante. Tal como se describió en el capítulo anterior, se
trata de un indicador de la presencia de enfermedades que obligan al niño a faltar a clases,
o de discapacidades físicas (vista, escritura, aprendizaje, etc.). El peso de este coeficiente
se conserva inclusive al controlar con otras variables, tal como se verá al ajustar los
siguientes modelos.
Este índice debe llamar la atención porque cuando se grafica su distribución a través de las
entidades, el fenómeno parece seguir un patrón de interés en la asociación que tienen las
entidades con los altos y/o los bajos puntajes obtenidos en la prueba Enlace. Oaxaca
presenta el mayor índice de discapacidades. Es probable que una intervención desde las
políticas educativas en este rubro, ayudara a mejorar los resultados educativos.
154
Gráfica 5.2. Índice de discapacidades en alumnos
En el modelo se ha introducido una variable de control de nivel escuela. Se trata de un
índice de disponibilidad de servicios [Iservesc] referido a si las escuelas cuentan con agua,
drenaje, electricidad e internet. Oaxaca llama la atención no sólo porque muestra un claro
rezago en comparación con el resto de entidades estudiadas (ver gráfica 5.3), sino también
porque en la entidad la regresión no muestra asociación con los puntajes, contrario a lo
que ocurre en las Ent.SS.II. donde el índice se asocia de manera positiva y significativa.
.06 .08 .1 .12 .14mean of Idicapal
NUEVO LEON
SONORA
COAHUILA
TAMAULIPAS
SINALOA
AGUASCALIENTES
QUERETARO
SAN LUIS POTOSI
GUANAJUATO
COLIMA
NAYARIT
DURANGO
OAXACA
Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto. Enlace 2008. Excluye entidades CNTE
Media estatalÍndice de discapacidades en alumnos
155
Gráfica 5.3. Índice de disponibilidad de servicios en la escuela
La gráfica 5.3 es interesante en el sentido de que las escuelas oaxaqueñas muestran un
fuerte rezago en disponibilidad de servicios, pero a pesar de ello el índice no tiene una
asociación lineal con los puntajes. Para descartar que este fenómeno sea consecuencia de
una varianza reducida en el índice oaxaqueño se verificó ésta, encontrándola inclusive
superior a la de las SS.II. Esto significa que alumnos tanto de escuelas con disposición de
servicios como sin disposición de los mismos obtienen altos y bajos puntajes. A los
diseñadores de políticas educativas en la entidad esto les está indicando que poco se
mejorará la situación estatal llevando agua, electricidad y drenaje a las escuelas. No es
este el problema.
Aunque la ajustada resulta una regresión preliminar, a la que habrá que analizar después
de introducir muchas otras variables, en general parece que los coeficientes obtenidos son
congruentes con lo observado al ajustar los modelos nulos, a saber, que el peso de los
factores individuales/familiares es mayor en las Ent.SS.II. que en Oaxaca. En tal sentido,
no es extraño que algunos FAL estadísticamente significativos en el primer caso, no lo
sean en el segundo. Por ejemplo, en este modelo se confirma la desventaja de los niños
cuya lengua materna es una lengua indígena [lindige2]. Sin embargo, llama la atención
que en Oaxaca el coeficiente no sea significativo. En realidad se trata de una variable que
.7 .75 .8 .85 .9 .95mean of Iservesc
OAXACA
SAN LUIS POTOSI
QUERETARO
NAYARIT
DURANGO
SINALOA
AGUASCALIENTES
GUANAJUATO
COLIMA
COAHUILA
NUEVO LEON
TAMAULIPAS
SONORA
Fuente: Elaboración propia a partir de cuestioarios de contexto. Enlace 2008.
Índice de disponibilidad de servicios en la escuela
156
se debe tomar con reserva, ya que en ésta se contemplan casos aislados de hablantes de
lengua indígena como lengua materna. Para estudiar bien esta asociación se debe estudiar
el caso de las escuelas indígenas, las cuales no se contemplan en esta base de datos.
Gráfica 5.4. Lengua indígena como lengua materna
Un fenómeno similar al de la lengua materna ocurre con el índice de rezago de los hogares
[Irezahog], que aparece con una asociación lineal fuerte en las Ent.SS.II. y no así en
Oaxaca.
0 .01 .02 .03 .04 .05mean of lindige2
NAYARIT
COAHUILA
AGUASCALIENTES
TAMAULIPAS
NUEVO LEON
JALISCO
SINALOA
QUERETARO
SONORA
MEXICO
BAJA CALIFORNIA
GUANAJUATO
COLIMA
DURANGO
VERACRUZ
CAMPECHE
SAN LUIS POTOSI
OAXACA
Fuente: Elaboración propia a partir resultados de prueba Enlace 2008. Oaxaca e Institucionales
Frecuencia media estatalLengua indígena como lengua materna
157
Gráfica 5.5. Índice de rezago social en los hogares
En Oaxaca los alumnos pertenecientes a hogares con alto índice de rezago social, así
como los de bajo índice, comparten la probabilidad de obtener bajos resultados
educativos. Esto es el reflejo de la nula asociación lineal, y contradice un supuesto muy
generalizado y muy repetido entre el magisterio oaxaqueño, a saber, que los bajos
resultados en la entidad se deben a la marginación. La evidencia muestra que tanto
alumnos con alto como con bajo rezago obtienen resultados en todas las escalas. Esto es
más evidente en la gráfica 6.6.
.5 .6 .7 .8mean of Irezahog
NUEVO LEON
COAHUILA
COLIMA
TAMAULIPAS
SONORA
SINALOA
NAYARIT
AGUASCALIENTES
DURANGO
GUANAJUATO
QUERETARO
SAN LUIS POTOSI
OAXACA
Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto. Enlace 2008. Oaxaca e Institucionales
Medias estatalesÍndice de rezago social en los hogares
158
Gráfica 5.6. Calificación general Vs Índice de rezago social en Oaxaca
La gráfica muestra la falta de linealidad, por lo que se pueden observar casos extremos de
bajo rezago y bajo puntaje, así como casos de alto rezago y alto puntaje.
El conjunto de coeficientes obtenidos en este modelo -en el que se integraron variables de
nivel alumno-, han resultado en general mayores en las Ent.SS.II. y más significativos en
éstas que en Oaxaca. Esto es congruente con lo indicado en el modelo nulo, a saber, que en
las primeras entidades los factores individuales explicaban el 70% de la varianza de los
puntajes, mientras que en Oaxaca lo hacían sólo en poco más de 50%. Estos datos
permiten inferir que otros factores en niveles de aula y de escuela tendrían que ser más
relevantes en Oaxaca que en las Ent.SS.II. Para verificar esto, se ajustan nuevos modelos y
se reportan a continuación.
5.3 Modelo 2. Los FCAS relativos al docente/aula A diferencia del modelo anterior, en éste se han agregado los primeros FCAS, o mejor
aún, los factores en los que se pretende verificar la asociación con el logro educativo.
Como se recodará, en el capítulo anterior se realizaron pruebas para intentar verificar la
existencia de un condicionamiento de tipo sindical comparando el comportamiento de
ciertos factores en contextos con y sin personal sindicalizado. El paso restante se intenta
en este apartado verificando la asociación de esos factores con el aprendizaje, es decir,
300
400
500
600
700
800
Cal
ifica
ción
gen
eral
0 .5 1 1.5 2 2.5Índice de rezago social del hogar
Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto. Prueba Enlace 2008.
OaxacaCalificación general Vs Índice de rezago social
159
verificando su verdadero status de FALCAS y comparándolos en Oaxaca y en el resto de
las entidades bajo estudio. La formalización del modelo se ofrece a continuación
ijkjkk
jkjkjkjk
jkjkjkjkjkijk
eu
Caligral
++
++++
++++=
νββββ
βββββcambdntednteCM1cursdntenivesDnt
Isspcl0407saleaulamitadtpoIdesdntg
15141312
1110980
),0( 2νσν Nk ∼
ujk � N�0,�u2�
eijk � N�0,�e2�
La ecuación expresa que la varianza en Caligralijk no sólo se explicaría por las variables
del modelo 1 (cuyas variables no se integran en la ecuación para no complejizar el
modelo), sino que intervendrían nuevos factores (Isspcl0407, Iservesc, Idesdntg, etc.).
Estos podrían definirse como características del aula j dentro de la escuela k que predicen
el logro.
Al introducir las nuevas variables en el modelo en general se obtienen coeficientes dentro
de lo esperado tanto en Oaxaca como en el resto de las entidades estudiadas; es decir,
aparecen en el ámbito de la S-22 coeficientes de mayor peso asociados al docente que en
las SS.II.
160
Cuadro 5.3. Modelo 2: FALCAS de nivel 2 (aula)
Tal como se supondría, el uso ineficiente del tiempo lectivo por parte del docente
[mitadtpo] tiene una asociación negativa con los puntajes en ambos grupos de entidades.
A este respecto se ha planteado la posibilidad de que la falta de controles sobre el personal
docente por parte de directivos, así como la escasa rendición de cuentas, y en general, la
ausencia de incentivos eficientes para el desempeño del docente, redunden en la
manifestación de este tipo de factores. En este mismo sentido se plantea el fenómeno de la
frecuencia de salidas del aula durante el tiempo lectivo por parte del docente [saleaula].
Se trata también de un uso ineficiente del tiempo que se asocia negativamente con los
puntajes; sin embargo, llama la atención el contraste en la fuerza de esta asociación en
Oaxaca y en el resto de entidades. En el primer caso resulta un coeficiente tres veces
mayor (-20.6) que en el segundo (-6.06). La gráfica siguiente muestra la frecuencia de este
factor por entidades.
SS.II. S-22 Calgral sexalum1 13.769*** (0.633) 22.963*** (2.323) Idicapal -102.96*** (2.278) -67.022*** (7.031) lindige2 -20.921*** (4.884) -0.6961 (7.111) nivestal 14.223*** (0.275) 11.421*** (0.971) Irezahog -8.1159*** (1.265) -2.8414 (3.768) Icapcultur 15.545*** (0.359) 10.684*** (1.276) Isspcl0407 -1.8308** (0.700) -1.0877 (4.796) Iservesc 16.597*** (4.785) 21.483 (15.214) Idesdntg 12.290*** (0.468) 9.0452*** (1.642) mitadtpo -4.5864*** (0.482) -6.5514** (2.224) saleaula -6.0641*** (1.673) -20.615** (7.066) nivesDnt -0.9288 (0.815) 2.9123 (3.867) cursdnte 0.6339 (0.697) -2.5309 (3.377) dnteCM1 3.9498* (1.619) 23.921** (7.914) cambdnte -12.951*** (2.166) -4.5120 (8.716) N 59232 3703 Escuela 899.49 637.60 Aula 744.51 2298.17 Alumno 5508.09 4583.42 VPC (escuela) 0.12 0.08 VPC (aula) 0.10 0.30 ICC 0.22 0.38 Standard errors in parentheses * p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
161
Gráfica 5.7. Abandono del aula del docente durante tiempo lectivo
Es interesante observar en la gráfica 6.7 que Sonora encabeza la distribución en la
frecuencia con la que los docentes abandonan el aula en horas lectivas. Los datos de la
gráfica indican que los docentes oaxaqueños no están solos en el mal uso del tiempo
lectivo, pero los coeficientes de la regresión muestran también que cuando hacen mal uso
de dicho tiempo, afectan más el aprendizaje de los alumnos. Es probable que la inusual
frecuencia con la que se pierden clases en Oaxaca a causa de los paros magisteriales,
potencie el efecto negativo del mal uso del tiempo lectivo en la entidad.
Otro contraste que llama la atención es el de la asociación entre la inscripción de los
docentes al programa de Carrera Magisterial [dnteCM1] y el logro educativo. Se trata de
un factor que se asocia positivamente en todas las entidades, pero paradójicamente lo hace
con un coeficiente mucho más alto en Oaxaca, entidad donde el programa no opera
formalmente desde hace varios años, y esto se refleja en la menor frecuencia con la que los
docentes manifiestan estar inscritos en el programa (ver gráfica 6.8).113 Es posible que los
113 Según distintos profesores entrevistados, las evaluaciones y los cambios de categorías del programa dejaron de implementarse desde hace varios años en la entidad. Quienes lograron inscribirse durante el tiempo de operación conservaron su categoría y el estímulo salarial correspondiente, pero ya no son evaluados, ni pueden ascender de categoría. A su vez, quienes no lograron entrar al programa durante su
2.3 2.35 2.4 2.45 2.5 2.55mean of saleaula
NUEVO LEON
AGUASCALIENTES
COLIMA
NAYARIT
QUERETARO
SAN LUIS POTOSI
TAMAULIPAS
GUANAJUATO
SINALOA
DURANGO
COAHUILA
OAXACA
SONORA
Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto. Enlace 2008. Oaxaca e Institucionales
Medias estatalesFrecuencia de salidas del profesor del aula en tiempo lectivo
162
maestros oaxaqueños inscritos en el programa enfrenten un ambiente de presiones por
parte de otros docentes –no inscritos o inscritos en categorías más bajas-, ya que las
disparidades salariales que el programa generó fueron objeto de denuncias entre los
mismos maestros, lo que provocó presiones para que los docentes que lograron mejorar su
ingreso con Carrera Magisterial lo reflejaran en sus clases.114
Gráfica 5.8. Inscripción del docente a Carrera Magisterial
Es una situación paradójica. Los maestros oaxaqueños muestran una menor frecuencia de
inscripción a Carrera Magisterial, pero quienes lo están, muestran una mayor asociación
positiva con los puntajes de la prueba Enlace.115
Por otra parte, el índice de desempeño docente [Idesdntg], generado a partir de las
percepciones de los alumnos a propósito de ciertos tópicos vinculados a las prácticas del
maestro en el aula (atención de dudas, motivación, revisión de tareas, disciplina, etc.),
operación, ya no pueden hacerlo. Cabe observar que el programa enfrentó el veto de la S-22 porque empezó a generar inconformidades entre el magisterio derivadas de las disparidades salariales que se generaron y por la opacidad con la que se asignaban los cambios de categoría. 114 Así lo expresaban diversos docentes en entrevistas realizadas. 115 Basados en la evidencia de esta asociación positiva, no se entiende que la reforma educativa en curso esté planteando la desaparición del programa de Carrera Magisterial, ya que se puede afirmar que se trata de un incentivo para el docente con repercusiones positivas en el logro.
.4 .5 .6 .7mean of dnteCM1
OAXACA
COAHUILA
SAN LUIS POTOSI
NAYARIT
TAMAULIPAS
SONORA
NUEVO LEON
GUANAJUATO
SINALOA
DURANGO
QUERETARO
COLIMA
AGUASCALIENTES
Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto. Enlace 2008. Oaxaca e Institucionales
Media estatalInscripción del docente a Carrera Magisterial
163
presenta una asociación claramente alta con el puntaje general. El índice medio por
entidad no muestra contrastes entre Oaxaca y el resto de las entidades (ver gráfica 6.9).
Gráfica 5.9. Índice de desempeño docente
Aunque la falta de diferencias en las medias estatales del desempeño docente –
confirmadas mediante un ANOVA (ver Anexo 8)- no son definitivas, dado que el índice
no incluye ni agota todos los posibles componentes del desempeño docente, sí indica sin
embargo cierta semejanza en la actitud/desempeño de los docentes. Además, obliga a
revisar más un lugar común en la discusión pública, a saber, la existencia de distintos
niveles de desempeño docente entre entidades con presencia del sindicalismo disidente y
entidades con SS.II. ya que a decir de los propios alumnos, el desempeño de los docentes
no contrasta según la disposición que muestran para ayudarles en sus dudas, para permitir
la libre expresión/opinión, así como el fomento del respeto, la motivación y la disciplina.
Finalmente según la frecuencia con la que revisan y corrigen tareas (los detalles de la
generación del índice en el Anexo 9).
En el cuadro de resultados también se debe subrayar el coeficiente mostrado por el cambio
de docente durante el ciclo lectivo [camdte]. Tal como se supondría, se trata de una
asociación con signo negativo, pero sólo en las Ent.SS.II.; en Oaxaca no resulta
estadísticamente significativo, y esto es muy difícil de entender.
4.1 4.15 4.2 4.25 4.3mean of Idesdntg
SAN LUIS POTOSI
OAXACA
DURANGO
AGUASCALIENTES
QUERETARO
COAHUILA
GUANAJUATO
NAYARIT
TAMAULIPAS
SINALOA
SONORA
NUEVO LEON
COLIMA
Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto. Enlace 2008. Oaxaca e Institucionales
Medias estatalesÍndice de desempeño docente
164
Gráfica 5.10. Cambio de docente durante el ciclo
Finalmente, no se puede dejar de anotar que los coeficientes del nivel máximo de estudios
de los docentes [nivesDnt] y del número de cursos a los que han asistido en el ciclo
[cursdnte] no resultan significativos en ninguno de los grupos de entidades; es decir,
aunque se trata de factores condicionados por el sindicato (vid. Supra. Apdo. 4.2.1), no se
asocian al logro, por lo que no se les puede considerar FAL, y tampoco pueden adquirir el
status de FALCAS. El fenómeno es interesante y se puede plantear en los siguientes
términos: el sindicalismo magisterial parece condicionar menores niveles de estudio por
parte de los docentes así como menor asistencia a cursos. Sin embargo, ambos factores
carecen de asociación con el aprendizaje; es decir, los alumnos de maestros con mayor
nivel de estudios y/o con mayor número de cursos asistidos, no están asociados a alumnos
con mayores puntajes.
El balance que se puede hacer luego de ajustar este modelo –y antes de agregar las últimas
variables- es interesante. Al condicionamiento de tipo sindical verificado en el capítulo
anterior se agrega la confirmación de algunas asociaciones con el logro; es decir, parece
que se confirma la existencia de algunos FALCAS relativos al desempeño docente, al uso
del tiempo lectivo y a la inscripción al programa de carrera magisterial. Pero también se
confirma el hecho de que estos factores no se comportan del mismo modo en las entidades
.05 .1 .15 .2 .25mean of cambdnte
COLIMA
GUANAJUATO
AGUASCALIENTES
QUERETARO
TAMAULIPAS
SONORA
SAN LUIS POTOSI
SINALOA
OAXACA
NAYARIT
COAHUILA
NUEVO LEON
DURANGO
Fuente: Elaboración propia a partir de cuestionarios de contexto. Enlace 2008. Oaxaca e Institucionales
Media estatalCambio de docente durante el ciclo
165
estudiadas. En Oaxaca el mal uso del tiempo lectivo es de mucho más peso que en las
Ent.SS.II. Así también, la inscripción a Carrera Magisterial tiene mayor fuerza en el
contexto de la S-22 que en el de las SS.II. Finalmente, en estos últimos casos el cambio de
docente durante el ciclo tiene una asociación negativa relevante con el logro; situación
que en Oaxaca no se puede confirmar.
Un hecho más que cabe observar es que en este modelo los coeficientes de partición de
varianza se modifican respecto al modelo previo. En las SS.II. pasa de 0.11 y 0.14 para
aula y escuela, a 0.10 y 0.12 respectivamente, mientras que en Oaxaca se pasa de 0.23 y
0.20 a 0.30 y 0.08 para aula y escuela respectivamente. En otras palabras, al introducir las
variables explicativas, el nivel de aula gana capacidad explicativa sobre la varianza del
logro, mientras que la escuela lo pierde. Esto último se confirma al ajustar el siguiente
modelo.
5.4 Modelo 3. Los FCAS en el nivel de director/escuela. En el siguiente ajuste el modelo se vuelve mucho más complejo. Es necesario advertir que
el objetivo del análisis que se viene siguiendo no es encontrar el modelo que mejor
explique el logro, sino contrastar con los datos algunas percepciones o supuestos
planteados en la literatura sobre sindicalismo magisterial y aprendizaje. En este sentido no
se asume ningún deber de parsimonia con el modelado. De hecho, los factores que no
resultan estadísticamente significativos se platean como una evidencia de la falta de
sustento empírico de ciertos postulados.
166
Cuadro 5.4. Modelo 3: FALCAS de nivel 3 (escuela)
El nivel director/escuela muestra asociaciones significativa en varios factores, pero
ninguno en Oaxaca. Se trata de una situación radical. Tal pareciera que los rasgos del
director no afectan el logro en el contexto de la S-22. En otras palabras, tal pereciera que
los directores no importan mucho en el proceso educativo oaxaqueño. Esto al menos es
congruente con numerosos testimonios recabados en el sentido de que el movimiento
magisterial en Oaxaca privó al personal directivo de facultades y de autoridad, mismos
que antes de los años ochenta se usaban en beneficio o en perjuicio de la propia educación,
ya que directores y supervisores usaban su poder a veces para procurar ciertas actividades
en beneficio de la educación o en ocasiones para la generación de clientelas políticas. Esta
situación cambió a raíz del MDTEO. Los datos indican que los directivos se volvieron un
elemento sin asociación con el logro, lo que significa que el protagonismo se concentró en
SS.II. S-22 Calgral sexalum1 13.760*** (0.633) 22.958*** (2.322) Idicapal -102.80*** (2.278) -67.281*** (7.032) lindige2 -20.892*** (4.882) -1.3265 (7.109) nivestal 14.220*** (0.275) 11.443*** (0.971) Irezahog -7.9740*** (1.265) -2.6534 (3.768) Icapcultur 15.482*** (0.360) 10.696*** (1.276) Isspcl0407 -2.2798** (0.722) -0.8571 (4.794) Idesdntg 12.261*** (0.468) 9.0518*** (1.642) mitadtpo -4.4831*** (0.482) -7.0221** (2.212) saleaula -5.9337*** (1.668) -19.101** (7.020) nivesDnt -0.7928 (0.822) 3.2013 (3.826) cursdnte 0.3571 (0.699) -1.8247 (3.391) dnteCM1 2.7122 (1.639) 21.351** (8.176) cambdnte -12.048*** (2.169) -0.5734 (8.830) visDiraul -0.3977 (1.172) -2.1455 (4.294) Iservesc 10.159* (5.128) 23.929 (15.037) Ievaldnte 7.9659*** (2.099) -9.6713 (8.889) nivesDir 1.4433 (0.922) -8.5553 (4.618) curssDir 0.6093 (0.790) -2.3566 (3.769) expdntDir 0.7759 (0.523) 1.3674 (1.619) expasDir 0.5811* (0.276) 0.9554 (1.199) Dircomis1 -1.7902 (2.305) 12.095 (9.350) CMdir 4.9623* (2.454) 0.5066 (8.774) N 59232 3703 Escuela 872.18 234.48 Aula 744.15 2544.29 Alumno 5507.58 4583.11 VPC (escuela) 0.12 0.03 VPC (aula) 0.10 0.35 ICC 0.22 0.38 Standard errors in parentheses * p < 0.05, ** p < 0.01, *** p < 0.001
167
otra parte, al parecer en los docentes, que en este modelo alcanzan un VPC de 0.38; es
decir, que explican el 38% de la variación en los puntajes. Esto debe traducirse en los
hechos en una gran capacidad de autonomía de los docentes en el aula. Y esto debe ser un
signo tanto positivo, como negativo, ya que se trata de una autonomía que un docente
eficiente podría traducir en resultados positivos para su alumnos, y al contrario resultaría
con un docente poco eficiente.
En el contexto de las SS.II. se confirma la asociación de tres factores con el logro: el
índice de evaluación del desempeño docente [Ievddnte]; la experiencia del director como
docente [expasDir] y su inscripción al programa de Carrera Magisterial [CMdir]. En
Oaxaca ningún factor de los indicados a nivel de director resulta significativo.
5.5 Paros magisteriales y logro educativo No es fácil medir el impacto de los paros magisteriales en el logro de los alumnos. No lo es
especialmente con la selección de entidades estudiada. Se dispone de un registro de
movilizaciones a nivel estatal. La ausencia de varianza arroja coeficientes no signficativos
cuando se comparan entidades. Además, el contraste entre Oaxaca y el resto de entidades
es tan radical que al introducir la variable en una sola regresión, los coeficientes resultan
poco significativos.
Cuando se amplía la muestra de entidades para ganar varianza en el dato de
movilizaciones, el coeficiente de la regresión con los puntajes generales tampoco resulta
significativo, lo cual llama la atención, porque generalmente se da por supuesto que las
entidades con mayor registro de movilizaciones obtienen los menores puntajes en las
pruebas. La razón de este resultado, se puede inferir a partir del siguiente gráfica.
168
Gráfica 5.11. Relación entre paros generales y puntajes en prueba Enlace
La gráfica muestra la distribución de dos variables: las movilizaciones de convocatoria
general y los puntajes obtenidos por alumnos de 6º grado en primarias generales. Aunque
es claro que Oaxaca y Guerrero coinciden como entidades con mayor registro de
movilizaciones y menores puntajes de sus alumnos, en realidad no hay un patrón claro en
el conjunto de entidades. Con el uso de la mera intuición se podría suponer una fuerte
correlación en esas entidades, pero estadísticamente no se ha podido hacer la prueba a
causa de la escasez de varianza en otros estados.
Por otro lado, hay que observar que los puntajes de Querétaro y las Baja Californias no
son tan distintos de Guerrero y Oaxaca; sin embargo en dichas entidades el registro de
movilizaciones es prácticamente nulo. De modo que si los paros fueran el factor
determinante, en estas entidades no se entenderían resultados tan similares con Guerrero y
Oaxaca.
La asociación entre paros magisteriales y logro educativo tiene que seguir estudiándose.
Con los datos que aquí se tienen, no se puede obviar una asociación.
AGSBCBCS
CP
CHS
CHIH COAH
COL DFDGO
GTO
GRO
HGO
JAL
MÉX
MOR
NAYNL
OAX
PUEQRO
QROO
SLPSIN
SONTAMPS TLAXVERYUCZAC
020
4060
8010
012
014
016
018
0
Paro
s ge
nera
les,
199
4-20
08
485 495 505 515 525 535Puntajes por entidad. Enlace 2008
Fuente: Elaboración propia. Registro de movilizaciones en prensa y resultados de prueba Enlace 2008 en alumnos de 6o grado. Prim. generales. Excluye Micoacán y Tabasco
Relación entre paros generales y puntajes en prueba Enlace
169
6 DISCUSIÓN DE RESULTADOS Al iniciar este trabajo se remarcó la singularidad de la S-22 en el contexto del sindicalismo
magisterial nacional tomando en cuenta sus rasgos políticos, su organización interna, sus
estrategias de presión, etc. Inclusive se habló de su singularidad al interior de la CNTE,
órgano en el que sobresale como expresión del sindicalismo disidente más organizado.
Para sostener estas ideas se hizo un recuento de los rasgos de la sección (vid. Supra, cap.
2).
Luego de contrastar las características político-organizativas de los modelos sindicales
bajo estudio, se llevó a cabo un ejercicio en el que se intentó abundar en otra posible
fuente de singularidad: la asociación del modelo sindical de la sección oaxaqueña con el
aprendizaje de los alumnos. Los datos obtenidos parecen confirmar este elemento de
singularidad. Se trata de un rasgo más que distingue a la S-22 de otros modelos sindicales
al interior del SNTE, y específicamente de aquellos observados bajo las SS.II.
6.1 Hallazgos Se podría decir que la investigación aquí desarrollada no plantea hallazgos en extremo
nuevos. Sin embargo se puede sostener también que los datos obtenidos introducen
matices importantes en la discusión actual entorno al tema que se ha planteado.
Así por ejemplo, los datos confirman de alguna manera los hallazgos de los EFAL acerca
de la multicausalidad del aprendizaje. La evidencia generada permite afirmar la ausencia
de “un gran factor” explicativo o condicionante del logro académico de los alumnos de
primarias públicas generales. En realidad la explicación del aprendizaje pasa por la
intervención de factores múltiples, cada uno de los cuales se asocia de forma distinta con
el aprendizaje, inclusive en contextos estatales. Según esto, se puede advertir que el papel
de los actores sindicales en la explicación del logro parece sobredimensionado en el
debate público, al menos en el contexto de las SS.II. donde el papel de docentes y
directivos no es determinante. En estas entidades, el sindicato quizá no sea tan importante
como lo serían los contextos familiares. Las políticas educativas en dichos estados
tendrían que enfatizar la participación social o de las familias en el proceso educativo.
En contraste con los EFAL, los datos obtenidos restan peso a los factores individuales y
familiares en la explicación del logro en el contexto oaxaqueño. No significa que tales
factores no importen (explican el 60% de la varianza de los puntajes), sino que tienen una
170
asociación menor respecto a las SS.II. (78% de la varianza). Esto permite sugerir que las
características de los hogares/familias y lo que éstas hacen o dejan de hacer por los
alumnos es un poco más importante en las Ent.SS.II., que en el contexto oaxaqueño. Pero
en ambos contextos se podrían tener beneficios diseñando políticas educativas que
incentiven la participación social-familiar.
Por otro lado es posible señalar que los maestros oaxaqueños hacen una diferencia
notable en los resultados de los alumnos (VPC de 0.35). Se trata de un rol que no tienen
los docentes en el resto de las entidades estudiadas. Esto es tanto como decir que el
porcentaje de la varianza que dejan de explicar los factores individuales/familiares en
Oaxaca los obtienen el magisterio y los factores a nivel aula. En Oaxaca el maestro
importa mucho. Importa su desempeño en el aula, el uso que hace del tiempo lectivo y su
inscripción a Carrera Magisterial.
En general los datos confirman la existencia de una asociación entre sindicalismo
magisterial y logro educativo, pero este nexo no parece tener la fuerza ni el signo que se
suponen con frecuencia en el debate público. Es verdad que tanto las SS.II. como la S-22
condicionan negativamente ciertos factores educativos (nivel de estudios del personal,
estabilidad en las escuelas, formación continua, etc.), pero luego estos factores se asocian
de manera distinta con el aprendizaje o no se asocian. Aunque el vínculo a veces es
estadísticamente significativo en ambos modelos, no resulta igual ni por el signo, ni por la
fuerza, ni por los factores mediante los que se asocia.
Lo anterior permite rechazar las dos primeras hipótesis planteadas por el estudio (vid.
Supra, Cap.1, apdo. 1.2), esto es, que la asociación de las SS.II. y de la S-22 con el logro
educativo es igual. Para decirlo en breve: las diferencias políticas y organizativas de
ambos modelos sindicales parecen asociarse de manera distinta con el aprendizaje de
alumnos de primarias públicas generales.
Lo anterior permite discutir o matizar algunas opiniones planteadas en el debate público;
en particular se puede descartar la idea de que el nexo entre sindicalismo docente y logro
muestre la misma naturaleza, signo o fuerza a lo largo de las entidades. En otras palabras,
no se puede generalizar la asociación del SNTE con los resultados educativos omitiendo
las particularidades que presentan sus secciones sindicales a lo largo del país.116
116 Existen algunos pocos casos en los que el sindicalismo parece condicionar en forma positiva en un
171
En la agenda de estudios acerca del sindicato de maestros se incluyen temas como la falta
de democracia sindical, la debilidad del Estado mexicano frente a los grupos de interés, el
sesgo en la distribución de los recursos públicos destinados a educación, la opacidad en
las reglas de distribución de los bienes del sistema educativo, el peso de los actores con
poder de veto, la búsqueda de renta, la imbricación en el sistema político, entre otros. Sin
embargo, el nexo entre este sistema de opacidad y corrupción y el bajo logro educativo no
se puede generalizar ni dar por sentado.
El paso de las características de un modelo sindical al bajo logro no es automático, y
mucho menos en entidades donde el docente tiene un peso reducido en la construcción del
aprendizaje, como sucede en las Ent.SS.II.
La corrupción, la opacidad, el clientelismo y el patrimonialismo que envuelven al sistema
educativo de hecho son socialmente indeseables, y toda iniciativa encaminada a
combatirlos gozaría de una amplia legitimidad - es probable que la aceptación social de la
reforma educativa en curso deba leerse bajo esta clave-, sin embargo el paso de un sistema
más transparente, a un escenario de mayores puntajes en entidades donde el docente tiene
un reducido VPC (vid.Supra, cap. 5) resulta dudoso, y es el caso de las Ent.SS.II.
estudiadas. El caso es distinto en entidades donde el docente tiene un VPC considerable,
como en el caso oaxaqueño. Lo que pase con el maestro en Oaxaca sí importa, por eso las
reglas de acceso al servicio son más cruciales en contextos como éste. Pero entonces la
pregunta es por qué en Oaxaca los maestros importan más que en otras entidades y qué
asociación tiene esto con el bajo logro que obtiene la entidad en las pruebas nacionales.
Aunque en sentido estricto esto tendría que abordarse en otra investigación, se tienen a la
mano evidencias recabadas durante las múltiples entrevistas realizadas en campo, que
ayudan a entender los datos obtenidos en la fase empírica de la investigación.
6.2 Centralidad del docente oaxaqueño En el capítulo anterior se señalaba que existe una asociación positiva entre el desempeño
del maestro oaxaqueño y el logro. Del mismo modo se observaba que existe asociación
con otros rasgos del docente tales como la inscripción a Carrera Magisterial y el uso del
modelo y en forma negativa en otro, por ejemplo, el nivel de inscripción a Carrera Magisterial. Pero se debe anotar el hecho de que algunos condicionamientos negativos terminan sin repercutir en el aprendizaje de los alumnos dada la baja asociación entre los FCAS y el logro. Pero los casos de condicionamientos positivos no son suficientes para suponer que un modelo sindical es positivo y otro negativo, como ha planteado el CEN-SNTE a través de su campaña mediática encaminada a distinguirse de la CNTE.
172
tiempo lectivo. Finalmente, los datos indicaban también la presencia de un fuerte e inusual
“efecto del aula/docente” en Oaxaca. Este efecto, visto a la luz de los bajos resultados
educativos que la entidad obtiene, permite inferir la existencia de alguna problemática en
el trabajo docente al interior de las aulas.
Que poco más de un tercio de la varianza en los puntajes de los alumnos dependa de los
factores a nivel del aula/docente significa que buena parte del aprendizaje depende a su
vez del trabajo educativo en el aula; y en esto se tiene un tema relevante que ha venido
escapando de la agenda y del control de la S-22.
Tal parece que al casi obtener la rectoría de la educación en el estado, la S-22 puso sobre
los hombros del magisterio gran parte de los resultados del sistema, lo que en términos
reales significa una enorme autonomía del maestro en el aula, propiciada quizá por la
ausencia de mecanismos efectivos para la rendición de cuentas por parte de los docentes.
El protagonismo que han logrado los maestros oaxaqueños supone en el docente un papel
que se puede sobreponer a factores individuales/familiares y escolares. En el extremo esto
sugiere que alumnos de contextos familiares distintos compartiendo el aula tienden a
resultados semejantes en las pruebas (en positivo o en negativo).117
Todo esto plantea una interrogante acerca del sistema educativo oaxaqueño: ¿Cómo es
que se generó en Oaxaca un “efecto docente” (estadísticamente hablando) tan relevante?
Se trata de una cuestión que no está planteada en las preguntas de investigación, sin
embargo su atención resulta clave para entender los resultados que se han obtenido. La
evidencia recabada durante el trabajo etnográfico de esta investigación ayuda a trazar
algunos horizontes de interpretación. De esto se da cuenta en los siguientes apartados.
6.3 Poder sindical Al hablar de la S-22 se hace referencia a un caso extraordinario de poder sindical. Luego
del fortalecimiento del MDTEO, la S-22 nunca ha podido ser controlada por los gobiernos
estatales. Una de las razones es la distancia que ha mantenido frente al sistema político
local y a los gobernadores. En el mismo sentido, los controles ejercidos sobre los
dirigentes seccionales por parte de los órganos de decisión sindical han dificultado la 117 Que el índice de rezago social en los hogares no sea un FAL en Oaxaca significa que tanto alumnos de hogares con bajo índice como con alto pueden obtener resultados variados en la escuela. Pesa más el índice de capital cultural de los hogares que el de rezago social, y es lógico que así sea, porque un alto nivel del primero orienta una postura distinta hacia el aprendizaje, situación que no es automática en el segundo índice.
173
corrupción de los líderes; al menos se ha dificultado aquella modalidad que permite la
imbricación entre dirigencias sindicales y clase política, y que sirve como mecanismo de
control sobre la primera.
Cuando han tenido lugar actos de corrupción por parte de los líderes de la S-22, les ha
costado el cargo –el último caso grave fue el de Enrique Rueda Pacheco, dirigente
seccional durante el movimiento de 2006. De esta forma, los gobiernos estatales no logran
maniatar a una sección que no tiene negocios con la clase política y cuyo control del CES
le da el manejo pleno de sus recursos, lo que se refuerza por los espacios ocupados en la
estructura de la autoridad educativa local (el IEEPO) y por una gran capacidad de
movilización usada para presionar a los gobiernos de una entidad cuya capital vive del
turismo.
El poder de la S-22 y su casi rectoría de la educación en el estado se tradujo en un sistema
que dota al docente de una gran autonomía en el aula, y limita a directores y autoridades
para ejercer los controles o las facultades de evaluación. La autonomía plena del docente
en el aula es una enorme responsabilidad. La S-22 ganó esta autonomía, pero no se ocupó
de los mecanismos de acceso, permanencia o ascenso al servicio docente, y de otros temas
que parecen incidir en el desempeño de los docentes. También conservó las reglas para la
asignación de escuelas, aunque agregó un matiz en beneficio de la participación
sindical.118
El poder sindical de la S-22 le confiere el status de actor predominante (hegemónico) en el
seno del sistema educativo estatal. Se trata de un status que le permite definir casi
unilaterlamente los términos de intercambio y de distribución de bienes dentro del
sistema. En otras palabras, este poder se despliega de manera coordinada y eficaz para
fijar las preferencias del magisterio en el sistema educativo.
A través de negociaciones, interacciones o conflictos políticos en todos los niveles (sea
con el gobernador del estado, con el director de IEEPO, con los partidos y/o
organizaciones políticas), la S-22 ha venido a ser un actor definitorio en muchos de los
componentes del sistema educativo estatal y en los factores que condicionan el
desempeño docente. Ello no significa que las SS.II. carezcan de poder sindical, sino que el
118 Conservó reglas y prácticas heredadas de los años del vanguardismo (y del “roblesmartinizmo”). Algunas otras las transparentó y democratizó para sus propios agremiados, lo que no significó necesariamente la adopción de criterios basados en el mérito, o al menos no en el mérito académico.
174
ejercicio del mismo no termina asociándose a los resultados educativos como lo hace en
Oaxaca, según muestran los datos.
Esta dinámica del poder sindical parece terminar incidiendo en el desempeño de los
docentes en el aula al conservar una serie de reglas que remiten dicho factor al plano del
compromiso personal, en lugar de sujetarlo a criterios de acción más planificados, como
se verá a continuación. La situación se vuelve más grave por las decisiones locales mal
planificadas, por ejemplo el cierre de escuelas normales en los años 90 y la posterior
escasez de docentes como consecuencia; y la improvisación de una respuesta para paliar
esta escasez contratando de bachilleres para desempeñarse como docentes en educación
primaria (los denominados movimiento 20).
La reforma educativa en curso ha puesto en la agenda de cambios las reglas de acceso,
permanencia y ascenso en la carrera docente. Se trata de un tema verdaderamente sensible
en el contexto oaxaqueño. La centralidad del maestro en la entidad hace que dichas reglas
sean sumamente relevantes en los intentos de mejorar los resultados educativos. En otras
palabras, cuando el maestro es tan central en el aprendizaje, las reglas que definen quién
llega a la docencia –y permanece y asciende en la misma- se vuelve crucial en el intento de
mejorar la educación. Es el caso de Oaxaca, pero no el de las Ent.SS.II. Por esta razón,
definir nuevas reglas de acceso al servicio docente es crucial en Oaxaca, pero no parece
serlo en el resto de entidades, donde se verifica la ausencia de un “efecto docente”.
A través de las luchas políticas el magisterio oaxaqueño ha devenido un agente central del
sistema educativo, pero no ha acompañado esta centralidad con la atención a las reglas de
acceso a la docencia, lo que en el largo plazo parece haber impactado en la calidad de los
nuevos docentes, y por ello en los resultados de un sistema que otorga al maestros una
gran autonomía en el aula. Esto es lo que parece haber pasado en Oaxaca.
6.4 Ingreso a la docencia El triunfo de la disidencia magisterial en Oaxaca resguardó la vieja regla de ingreso
automático a la docencia para los egresados de escuelas normales.119 Sobre esto se
pueden anotar varias cuestiones.
119 Se trata de una regla del sistema que inició hace varias décadas como un mecanismo para solucionar el déficit de docentes en el ámbito rural (Entrevista 26). Al parecer se le ofrecía al egresado normalista una plaza para que trabajara en escuelas rurales en los años en que la prioridad del sistema era la cobertura, más que la calidad educativa. Esto derivó después en una regla que hizo del egreso razón suficiente para la
175
Una objeción que se hace al otorgamiento de la plaza automática para egresados de
escuelas normales es que limita el proceso de selección, reclutamiento y formación de los
candidatos a la docencia. Prácticamente se llega a una situación en la que la selección de
docentes depende de la selección de los bachilleres que solicitan su ingreso a las escuelas
normales. Por otro lado, el otorgamiento de la plaza automática estaría suponiendo el
hecho de que todo egresado de escuela normal es apto para la docencia. Sin embargo, la
expedición de títulos por parte de las mismas escuelas, supondría precisamente esto. En
otras palabras, si la autoridad educativa planteara la evaluación de sus egresados o el
condicionamiento de las plazas a una evaluación, estaría poniendo en duda la calidad de la
formación impartida en sus propias escuelas (Entrevista 26).
Las escuelas normales han reducido el número de lugares, lo que contrasta con el hecho de
que haya escuelas de organización incompleta, es decir, en las que faltan docentes. Por
otro lado cada vez es mayor la demanda de ingreso en las escuelas formadoras de
docentes; y esto tal vez por dos razones, por la falta de alternativas laborales en el contexto
de la entidad y por el creciente atractivo laboral-salarial que implica la actividad docente
(Entrevista 7). Para plantear este escenario en otros términos: la autoridad educativa
restringe el número de lugares a las escuelas normales porque ya no puede garantizar
plaza a todos sus egresados (aunque de hecho existan escuelas de organización incompleta
que requieren maestros), y el número de demandantes de lugar en las escuelas es creciente
por las ventajas que implica la plaza docente en el contexto estatal. Esto dibuja un
panorama contradictorio.
En el pasado las normales básicas en Oaxaca tenían una característica: daban ingreso a
aspirantes con secundaria, regularmente gente de bajos recursos, quienes obtenían una
beca de estudios, lo cual hacía más atractivo el ingreso. Esto último condicionaba la
mentalidad de los egresados orientando hacia un mayor compromiso docente (Entrevista
7). A finales del 70 había ocho normales en Oaxaca y cada una admitía entre 150 y 180
alumnos. Se cerraron varias escuelas en los 90. Dice el mismo entrevistado que ellos
vieron el cierre de estas normales como un intento del gobierno por mermar el egreso de
docentes con ideas revolucionarias. Sin embargo, después vino el efecto no esperado:
obtención de plaza (Entrevista 26). Para el magisterio esta es una conquista que no se está dispuesto a perder. La ACE de 2008 que intentaba poner las plazas a concurso enfrentó la resistencia de la disidencia magisterial. La reforma educativa actual observa lo mismo.
176
empezaron a faltar maestros, y de ahí comenzó la contratación de bachilleres a través de lo
que administrativamente se denominó el movimiento 20. La S-22 aceptó esta salida, pero
luego respaldó políticamente a los contratados bajo estos términos para que el gobierno
les diera plaza (lo que se denominó movimiento 95) bajo la condición de estudiar la
licenciatura en educación en la UPN. La plaza la obtenían luego de cursar dos años
(Entrevista 7). Posteriormente han aparecido otras formas de contratación, como la de
honorarios.
Surge la duda de por qué si se buscaban vías para cubrir el déficit de docentes, no se
empleó a profesionistas, en lugar de admitir sólo bachilleres.120 La autoridad educativa
consideró que con este nivel se podrían abordar los planes de estudio de primaria. Dice un
entrevistado que el ingreso de personal sin perfil docente tuvo efectos en los niveles de
compromiso con la labor en el aula (Entrevista 7).
Los movimientos 20 respondieron a una necesidad. Faltaba gente y la autoridad -con
anuencia de la S-22- empezó a contratar personal. “Si ya los docentes tenían limitaciones
formativas, el bachiller llegó con más limitaciones. Algunos directores cometían la
torpeza de asignar grupos de primer año a los movimientos 20.” (Entrevista 7). Una de las
reglas no escritas del sistema -aunque quizá no tan generalizada- es que a los recién
llegados a una escuela se les suelen asignar los grupos de 1er grado (Entrevista 11).
Lo anterior sugiere que los factores que condicionan el desempeño docente no están
referidos estrictamente al sistema de incentivos negativos que se podría suponer desde el
enfoque institucionalista. Es la falta de planificación. El sistema educativo oaxaqueño
enfrenta los efectos de mediano y largo plazo que traen las decisiones que se toman en las
coyunturas y bajo presiones políticas. En los 90 se redujo el número de lugares en las
normales. A la vuelta de los años faltaron docentes y se tuvo que improvisar una solución:
la admisión de bachilleres para dar clases de primaria. Se les obligó a cursar la UPN, pero
los que atienden planteles lejanos faltan los viernes o los lunes o ambos días para asistir a
la universidad los fines de semana, lo que pone en juego otro factor local: la orografía, las
dificultades de transporte y de acceso a las comunidades.
Otro mecanismo de ingreso a la docencia son los interinatos, esto es, los contratos
temporales de tres meses o más para cubrir a docentes que se ausentan por licencias. Uno
120 Al parecer a los profesionistas se les contrató en telesecundarias.
177
de los profesores entrevistados comenta que antes de conseguir su plaza estuvo
cubriendo doce interinatos (Entrevista 5). Los interinatos pueden derivar de "acuerdos
internos" dentro de una zona escolar para cubrir la ausencia de maestros que no gozan aún
de plenos derechos sindicales (p.ej. los mismos profesores interinos). El acuerdo se
establece entre la delegación sindical y la supervisión escolar. En ese caso el maestro
titular sigue cobrando pero se encarga de pagar al maestro que lo está cubriendo. El mismo
maestro entrevistado comenta acerca de otra modalidad de ingreso: el tequio. El docente
trabaja un año pero sin cobrar. Esta modalidad deriva de un arreglo con la supervisión
escolar. Al entrevistado se le prometió una plaza, pero se le condicionó a la prestación de
un "tequio", pero al final no se le dio la plaza, la consiguió por otra vía (entrevista 5).121 El
requisito académico para los interinos es bachillerato.
Señala el mismo director entrevistado que en su escuela tiene dos docentes de honorarios
(Entrevista 5). Dice que este régimen de contratación es aún más bajo que el movimiento
20, porque aquellos sólo cobran el 75% del salario y no cobran vacaciones.122
Cuenta el mismo director (Entrevista 5) que uno de sus docentes contratado por
honorarios es titulado de una licenciatura en extensión educativa, mientras que otro con
bachillerato cursa el tercer semestre de UPN y tiene ya movimiento 95; es decir,
definitividad. Da la impresión de que a la larga los sistemas de premios y de ascensos que
no se basan en el mérito académico terminan generando situaciones de injusticia.123
No es un sistema que premie el mérito. Los directores que se desempeñan bien pueden
obtener notas laudatorias al final de ciclo, pero no hay incentivos de otro tipo (Entrevista
5). Las notas laudatorias dan puntos en el escalafón. No hay más premios para quien lo
hace bien, pero tampoco hay sanciones para quien lo hace mal. Al final del ciclo hay
reuniones evaluatorias y los maestros que reprueban más de la mitad de alumnos reciben
amonestaciones, aunque estas situaciones son raras. No existe forma real de verificar si el
121 El entrevistado comentaba que sus intentos duraron cinco años en distintas modalidades de interinatos (con y sin paga), y finalmente obtuvo la plaza. 122 Sobre esto cabría observar que no es extraño que vayan apareciendo formas de contratación cada vez más desreguladas y salarialmente precarias, ya que se trata de un sistema que está operando con un déficit presupuestal creciente (Entrevista 6). 123 Esta injusticia es una suerte de costo que se debe pagar por el temor de que un sistema basado en el mérito genere desigualdades. Se debe reflexionar si entraña una injusticia la desigualdad generada en la diferencia de méritos. Hay que reflexionar si acaso los defensores del statu quo sin pretenderlo, han terminado por encubrir nuevas formas de injusticia. Esta es una reflexión que plantea el caso oaxaqueño: ver si los promotores de la justicia han terminado defendiendo nuevas formas de injusticia.
178
docente aprueba al alumno que no sabe a fin de ahorrarse molestias o trámites. La
supervisión del director en aula podría evitar estos casos, pero en el caso de los directores
comisionados este ejercicio resulta muy difícil por la restricción de los tiempos
(Entrevista 5).
Este breve recuento de los mecanismos de ingreso a la docencia muestra deficiencias en
los criterios de selección de los maestros: no sólo es la herencia de plazas o la asignación
automática de éstas a los egresados de las escuelas normales; son los improvisados
mecanismos que han pactado la S-22 y la autoridad educativa para satisfacer la demanda
de maestros en la entidad. Aquí se puede plantear nuevamente el argumento que se está
siguiendo: el poder sindical de la S-22 puso en manos del magisterio las escuelas y las
aulas, pero no se ocupó de las condiciones para garantizar la formación y el desempeño
de los docentes. Les consiguió prestaciones y salarios, pero dejó el desempeño al
compromiso individual de cada maestro frente a sus alumnos.
6.5 Alta rotación del personal El docente que recién ingresa al servicio es asignado a las escuelas más lejanas. Esta es
una regla en el sistema. No es exclusiva de Oaxaca, pero adquiere mucho mayor peso en
esta entidad, donde el número de escuelas rurales es mucho más alto en comparación con
otras entidades
Se trata de una regla para la distribución de un costo generado por el sistema al intentar
dotar de docentes a las escuelas de difícil acceso o ubicadas en zonas de alta marginación
y que demandan servicios educativos: ¿A qué docentes se debería enviar ahí? El sistema
encontró una solución óptima si se mira sólo desde el punto de vista del gremio
magisterial: enviar a los docentes de reciente ingreso al sistema. Pero se trata de una
solución sub-óptima si se le mira desde un punto de vista educativo: dadas las
características de las escuelas con aislamiento geográfico, es probable que los docentes
poco experimentados no sean los más aptos para atender este tipo de centros. A decir de
muchos entrevistados, los programas de estudio de las escuelas primarias no toman en
cuenta los verdaderos contextos educativos, especialmente los que tienen que ver con el
ámbito rural, marcados por los contrastes lingüísticos, de grupos multigrado, etc. Tal
como existe actualmente, la regla de adscripción escolar sólo beneficia a los maestros con
179
varios años en el servicio y a la dirigencia sindical, que lucra políticamente con la
necesidad de ascenso horizontal o de movilidad de los docentes más jóvenes.
En la asignación de escuela juegan un papel importante los supervisores. Ellos saben
dónde están las vacantes dentro de una zona escolar. Sin embargo, en la asignación deben
tomar en cuenta los puntajes de participación sindical. Por eso el delegado sindical tiene
también injerencia en la asignación de escuela.
La antigüedad en zona y en docencia también se toma en cuenta cuando viene la
denominada ronda de cambios para los maestros que quieren cambiar de plantel. En los
hechos se forma una especie de escalafón mediante el cual se lleva registro de "los
méritos" de los maestros, y esto se usa en las rondas cuando se van abriendo espacios en
las escuelas preferenciales o en las más cercanas a las mismas. En todo esto juegan un
papel importante los núcleos urbanos.124
Es muy alta la rotación de docentes en las escuelas rurales. Se trata de una situación con
efectos en lo educativo. Muchos entrevistados hablan de la necesidad de permanecer al
menos tres ciclos con un grupo para poder ver resultados. Sin embargo, esto no sucede así.
La gente llega a las escuelas aisladas y se va en cuanto puede. Un sólo ciclo en una escuela
no permite emprender proyectos educativos (Entrevista 7). Pero esta alta rotación es el
resultado de varios factores: la dispersión geográfica de las comunidades, en primer lugar
(ver figura 7.1); luego, la regla de adscripción basada en la antigüedad, y el lucro político
con la necesidad de ascenso horizontal de los maestros (aquí entra el asunto del puntaje de
participación sindical como condición para la obtención de cambios); luego, los tiempos
en los que se programan las rondas de cambios. Lo ideal sería que éstas se lanzaran al final
de cada ciclo, pero parecen responder a una lógica distinta, ya que se pueden dar cuando el
ciclo ya está iniciado, lo cual genera el fenómeno de los grupos con ciclo inconcluso o el
reemplazo de docente a medio ciclo; algo que educativamente es indeseable a causa de la
dificultad para que los alumnos se adapten a un nuevo docente. En algunas zonas se ha
tomado la iniciativa de obligar a permanecer dos ciclos escolares completos antes de pedir
cambios.
124 En las rondas de cambios también se toman en cuenta el tipo de contrato. Los normalistas tienen prioridad sobre los movimientos 20 o sobre los de honorarios.
180
Figura 6.1. Localidades rurales en Oaxaca
Al tiempo en que se realizó el trabajo etnográfico, prácticamente ninguna escuela rural
conservaba al director registrado en el padrón de personal consultado en 2008.125 No sólo
los docentes tienen una alta rotación; también los directores.
Uno de los directores entrevistados comenta que permaneció cuatro y cinco años en sus
primeras escuelas de adscripción; una situación que es poco común ahora. El profesor
comenta al respecto que falta conciencia o compromiso de los docentes nuevos para
permanecer en las comunidades alejadas por lo menos tres años, tiempo que él considera
necesario para emprender procesos educativos de mediano alcance (Entrevista 7).
El mismo director habla de su ingreso a la docencia en los años 80. Cursó la Normal
Básica en el CRENO. Durante su generación se tenía contacto con ideas tales como que
“el docente tiene que ser factor de cambio en las comunidades”, que “tiene que luchar
125 El trabajo de campo se realizó entre los meses de abril-junio de 2012.
181
contra la ignorancia y por la justicia”, etc. En su opinión esto resultaba en un mayor
compromiso de los docentes (Entrevista 7). El entrevistado dice haber pasado 28 años
como docente en sólo tres escuelas. "Hoy tanto docentes como directivos se van a
comunidades alejadas, pero puede ocurrir que lo hagan con la idea de que a la primera
oportunidad se cambien, sin importarles que dejen grupos a mitad de ciclo, a los dos o tres
meses de iniciado." "Los jefes de sector muchas veces son personas mayores que llegan
ahí por antigüedad, más que por capacidad. Llegan cuando les faltan uno o dos años para
jubilarse. Quieren ascender para jubilarse con el sueldo de jefes de sector. No dejan
huella." (Entrevista 7)
Nuevamente aparecen aquí elementos para sostener el argumento de estos párrafos: el
poder de la S-22 puso en hombros del magisterio buena parte de los resultados educativos,
pero no cambió las reglas para la asignación de escuelas, de modo que siguió con un
esquema que fomenta la alta rotación, los cambios de directores y de docentes a mitad de
ciclos.
6.6 Disminución de directivos En Oaxaca el sistema educativo parece funcionar bajo desequilibrios en la distribución de
las responsabilidades educativas. De manera particular se debe hablar de la escasa
asociación que existe entre los rasgos del personal directivo y los aprendizajes. No sería
exagerado decir que en los hechos este personal desempeña tareas de gestión
administrativa, por lo que sus características académicas o docentes no se asocian al logro
educativo.126
En Oaxaca los directores y supervisores perdieron de facto facultades a causa del poder
sindical y esto se agravó por la proliferación de directores comisionados. Esto hace de las
características de directores y supervisores factores que no se asocian al aprendizaje, es
decir, que están excluidas de los FAL a causa de la autonomía del docente en el aula. Lo
que el director sea o no sea, no tiene peso en el proceso educativo. La responsabilidad no
es compartida entre directivos y docentes, sino que recae fuertemente en estos últimos.
El papel del director y el método para su toma de decisiones es objeto de miradas
encontradas. Para algunos entrevistados (1 y 3), una decisión sin consultar a los docentes
126 Esta condición es particularmente clara en el caso de los directores comisionados, que deben cumplir funciones administrativas y horas frente a grupo.
182
resultaría autoritaria. Para otros (Entrevista 7) un director que tiene que estar consultando
todo, carece de autoridad. Es un tema importante.
Algunos de los grandes perdedores con el movimiento magisterial oaxaqueño fueron los
directores y los supervisores. El sistema -para bien y para mal- había delegado en ellos
muchas decisiones importantes de orden común. La resonancia en el tiempo de un
movimiento que logró desmantelar el control patrimonialista del sistema educativo -tal
como quedaba en manos de directores y supervisores- ha terminado por generar un temor
a la autoridad. Es un ligero velo anarquista. Se rechaza la autoridad de los directivos, la
cual pierde su base institucional y queda a merced de las capacidades personales para
cumplir o no sus facultades. Algunos directores y supervisores la ejercen. Otros no.127
Un director comisionado (entrevista 5) comenta que la falta de recursos materiales es una
limitante para la toma de decisiones; así como la falta de asesoría. Es insistente en la falta
de capacitación. Nadie le indicó nunca cómo debía desempeñar la comisión de director.
Se aprende con la práctica, dice. Según esto, se podría inferir que otra razón para que los
directores sean anulados, es su falta de preparación a causa de su improvisación cuando
son solamente directores comisionados con responsabilidad frente a grupo.128
Se habla también de la falta de archivos y de expedientes donde se registre el trabajo
realizado en una escuela; es decir, la falta de historial (entrevista 5). La alta rotación de
personal directivo y docente en las escuelas, sumado a las falta de archivos, plantearía
problemas enormes para darle continuidad a cualquier proyecto educativo de mediano o
largo plazo. Se hace evidente aquí la falta de planificación.
Por otro lado, si los docentes se coordinan pueden remover un director. Se notifica al
supervisor de las faltas de aquél y éste lo remueve. Esto puede funcionar también como un
127 En opinión de uno de los entrevistados (entrevista 5), cuando los directivos asumen una actitud positiva es posible impulsar proyectos a nivel de escuela. Habla él por ejemplo de proyectos para impulsar la práctica del atletismo entre los alumnos. No es fácil, dice. Se pierden muchos días de clase, por reuniones oficiales, sindicales, el clima, eventos sociales o culturales, etc. Habla incluso del cierre de la escuela por problemas políticos en la comunidad. No es el único que ha hablado de una incidencia directa de los conflictos comunitarios en la marcha de la escuela. 128 La autoridad educativa padece escasez de recursos. No es posible crear plazas de directores para atender escuelas con escasos alumnos. Esta situación resulta relevante desde el punto de vista educativo, ya que el director comisionado cumple a medias ambos papeles: el de docente y el de director. En el primer caso, comparte el tiempo de la docencia con el de las tareas directivas (sin percibir ingreso extra por ello), mientras que en el segundo caso, se limita a la gestión y a los trámites correspondientes, dejando de lado tareas de gestión educativa o de planificación. Una de las entrevistadas (entrevista 3) hablaba de hasta diez reuniones en la supervisión cada ciclo.
183
desincentivo para la iniciativa del director. Bajo estas circunstancias el director se puede
volver omiso (Entrevista 5).
El director tiene facultades para llamar la atención o sancionar a los docentes que no
laboran bien o que son reincidentes en una mala práctica. Sin embargo, se habla de que los
directores comisionados no tienen el status o condición necesarios para incidir en la
práctica docente de sus compañeros (entrevista 5). Los directores comisionados tienen las
mismas facultades que los directores técnicos, pero en los hechos siguen siendo docentes
y esto limita su gestión directiva (Entrevista 20).
La normatividad le da facultades al director para llamar la atención y en su caso remover a
un docente con bajo desempeño. Pero la norma queda a expensas de la habilidad de los
directores para aplicarla. Depende, se podría decir, de la capacidad de coordinación del
director con su personal. "El trabajo del sindicato es defender al maestro, tenga o no tenga
razón." (Entrevista 5) Esta es una premisa. Por supuesto que se trata de un factor que
desincentiva la acción o sanción de los directivos.
Este recuento de circunstancias o de hechos que envuelven la labor del director resulta
relevante a la luz de los datos obtenidos en el capítulo previo, los mismos indican una falta
de asociación entre las características del director y los puntajes de los alumnos. En este
sentido, no resultan extraños los datos al compararles con las circunstancias descritas,
según las cuales existen serias dificultades de los directivos para la gestión escolar.
6.7 Rendición de cuentas Es el docente quien define sus métodos de evaluación. Esta es toda la evaluación del
sistema. El sistema se evalúa con los instrumentos que diseñan y que aplican los docentes
a sus alumnos. Cada docente tiene sus criterios de evaluación. Lo que para un docente
sería un 9, para otro sería un 6 o un 7. Cada docente toma en cuenta distintos aspectos de
evaluación: exámenes, tareas, interés del niño, etc. (entrevista 3). En los hechos se trata de
una autonomía enorme que lleva a la autoevaluación del sistema; es decir, los actores del
sistema evalúan su propio desempeño.129.
129 Esto en la esfera gubernamental se denomina opacidad. Un gobierno que crea y controla al órgano de fiscalización no está estableciendo un esquema real de rendición de cuentas. No está claro si se está ante un esquema de evaluación que surgió en un contexto específico y que respondió en su momento a unas circunstancias específicas, y que finalmente fue perdiendo funcionalidad con el tiempo, o si se está sencillamente ante un esquema mal concebido desde sus inicios.
184
Uno de los directores señala que el mecanismo que tienen los padres de familia para
verificar los resultados o el trabajo de la escuela es la observación directa. Es la atención
de los padres a la asistencia, trabajo, avances de los maestros. No hay otros mecanismos
(Entrevista 5). Lo más cercano a una instancia de rendición de cuentas son las reuniones
bimestrales para la entrega de boletas. Estas son presididas por cada maestro de grupo.
También existen las reuniones generales a las que convoca el director; en estas puede
informar o anunciar la forma de trabajo. Hay escuelas donde los padres son exigentes y
otras donde no se involucran. Se da inclusive el caso de quienes mandan a sus hijos a la
escuela para poder cobrar el apoyo del programa Oportunidades. A estos les interesa poco
ver si el niño aprende o no (Ídem).
El director rinde cuentas al supervisor. Al comité de padres sólo le informa. El sistema
rinde cuentas a los supervisores a través de los directores. Y los supervisores
representarían aquí a la autoridad educativa.130 Significa que no existen mecanismos para
la rendición de cuentas a los usuarios del sistema: padres y alumnos. Y esto abre una
cuestión problemática, ya que los tomadores de decisiones necesitan datos para rediseñar
el sistema, mientras que los usuarios necesitan datos para ajustar cuentas con los
prestadores de servicios. Los resultados de evaluaciones externas (como Enlace) en
manos de los usuarios del sistema se vuelven una fuente de politización y condena al
trabajo de los docentes. En aras de evitar esto último, el magisterio oaxaqueño ha optado
por la opacidad (Entrevistas 5, 7, 17).
Aunque los directores y los supervisores tienen facultades para poner a disposición o
sancionar a los docentes con mal desempeño, el sistema no ofrece incentivos para llevarlo
a cabo. Tal es el caso de las zonas en las que se presenta escasez de maestros. Un
supervisor debe pensarlo dos veces antes de poner a disposición a un maestro, ya que esto
implicaría un maestro menos en su zona y el inicio de una espera para que llegue el
remplazo en caso de que llegue, o la asignación de un maestro de movimiento 20 o de
honorarios (Entrevista 3). El supervisor tiene que cuidar las plazas, las horas, y en una
palabra, los recursos asignados a su zona. No tiene incentivos para poner a disposición a
130 El supervisor tiene facultades para visitar las escuelas acompañado de un personal de apoyo técnico, ingresar a las aulas y aplicar una evaluación a los alumnos. Derivado de ello puede emitir recomendaciones. No son vinculantes. En síntesis, los mecanismos de evaluación parecen obsoletos. La rendición de cuentas está lejos.
185
los maestros. Del mismo modo, un director que decide poner a disposición a un maestro
tiene que asumir el costo de privarse del maestro por un determinado tiempo. Si la escuela
no es de organización completa el problema sería doble, porque el director tendría que
cubrir temporalmente al maestro faltante, pero si se da el caso de que el director es
comisionado con grupo, la medida es simplemente imposible. En el mismo sentido se
debe observar que la pérdida de plazas dentro de una zona de supervisión aumenta la
posibilidad de las escuelas unitarias (de un solo maestro).
Hasta aquí hay elementos para suponer que son muchos los factores que conspiran contra
el desempeño docente. De hecho es pertinente hablar de un componente sistémico del
desempeño. Y no está referido sólo a los incentivos, sino a la organización del sistema; es
decir, al orden que instauran ciertas reglas. Pero en Oaxaca hay evidencia de una
desorganización. El grado de improvisación y de falta de planificación es evidente.
Nuevamente se observa que ni la S-22 ni la autoridad han generado un sistema eficiente
que reduzca las medidas improvisadas. Hay un problema de organización que podría
afectar el desempeño docente. No basta el paradigma de los incentivos negativos para
explicar este estado de cosas.
186
CONCLUSIONES 1. Se construyó evidencia empírica que confirma la existencia de una asociación
entre sindicalismo magisterial y logro educativo. Sin embargo, los datos permiten
introducir matices que moderan la pertinencia o exactitud de esta afirmación para
cada una de las trece entidades estudiadas. Prácticamente se trata de una
asociación que se observa de manera clara en Oaxaca, pero no así en el resto de los
estados, donde el peso de los docentes en la explicación del logro es más reducido.
2. La comparación con escuelas privadas ha permitido generar evidencia de que los
modelos sindicales condicionan negativamente ciertos factores del proceso
educativo, especialmente algunos relativos al maestro y al personal directivo. Sin
embargo, no todos los rasgos de docentes y directores resultan asociados a los
aprendizajes, por lo que el efecto de lo sindical sobre el logro no es automático.
3. La comparación entre Oaxaca y el resto de entidades ha permitido observar que el
peso de docentes y directivos en la explicación del logro tiene magnitudes
diferenciadas. En las Ent.SS.II. no se registra de manera clara un “efecto docente”
o un “efecto director” en los aprendizajes. En contraste, en Oaxaca el primero es
muy relevante, y dota de mayor interés a los estudios futuros que intenten
caracterizar a los maestros oaxaqueños.
4. Los datos indican que el modelo sindical representado por la S-22 tiene una fuerte
asociación con el aprendizaje. Esto no es así en las SS.II. Sin embargo, la
explicación de ello no viene dada exclusivamente por los sistemas de incentivos,
como plantearían algunas opiniones desde el institucionalismo. En realidad el
efecto de las reglas sobre el desempeño de los maestros oaxaqueños sólo adquiere
importancia en la medida en que el poder sindical tomó gran parte de la rectoría
educativa en el estado y puso sobre los hombros del magisterio una gran parte de
los resultados educativos, esto es, dándole a los maestros una gran autonomía en el
aula.
5. Los datos obtenidos permiten establecer que la S-22 ha desempeñado un rol
negativo en la educación oaxaqueña, pero no se puede establecer que las SS.II. han
jugado un rol positivo en la educación de otras entidades, como lo pretendía la
campaña del CEN-SNTE en medios al intentar tomar distancia de la CNTE. En
187
realidad parece que en las Ent.SS.II. los resultados que los alumnos obtienen se
dan un poco a pesar de la escuela y de los maestros, que en conjunto explican sólo
poco más del 20% de la varianza en los puntajes.
6. Los datos obtenidos no cierran el caso oaxaqueño. En realidad ponen a los
investigadores sobre un horizonte de análisis en el que se debe seguir
profundizando. De manera particular es necesario entender con más detalle en qué
consiste el enorme poder sindical de la S-22. Sobre todo se debe profundizar y
entender esto a la luz del sistema político local. No quedan claros los rasgos de un
sistema en el que ha tenido lugar la emergencia de un poder fáctico que doblega a
los gobiernos en turno.
7. Es necesario también avanzar en los estudios de la educación rural y de la
educación indígena en Oaxaca. Este estudio ha excluido estos contextos, pero si se
pretende tener una lectura más completa de lo que pasa con la educación en la
entidad, se tendrá que ampliar el estudio a los contextos aquí omitidos.
8. El trabajo aquí presentado muestra limitaciones por la restricción de los datos
disponibles. No ha sido posible estudiar casos como el de Michoacán, dado que en
la entidad no se ha aplicado la prueba Enlace. Tampoco se ha podido evitar
generar un modelo estadístico a partir de variables aproximadas (proxys), ya que
se ha trabajado con bases de datos que nacen de cuestionarios que no se diseñaron
ex profeso para estudiar al actor sindical. Todo esto hace de este estudio un mero
ejercicio exploratorio sobre el cual se debe seguir trabajando en la medida en que
la información se haga más accesible.
9. La reforma educativa en curso ha estado subrayando su futura intervención sobre
el magisterio. Especialmente está anunciado un cambio importante en las reglas de
ingreso y permanencia en el servicio docente. Los hallazgos de esta investigación
permiten hacer dos observaciones a la reforma: en primer lugar, el limitado papel
que tienen los docentes en la explicación del logro en comparación con el peso de
los contextos individuales/familiares en las Ent.SS.II. crea de forma natural un
límite a la capacidad de intervención de la reforma. Más del 70% de la variación en
los puntajes obtenidos por los alumnos en esas entidades está relacionado con sus
rasgos personales y con sus contextos familiares. La reforma tendría que visualizar
188
políticas encaminadas a propiciar una mayor participación de las familias en la
educación, pero esto plantea límites a la intervención gubernamental, ya que lo
público no puede llevar a cabo todas las acciones que alumnos y padres omiten a
favor de su propia educación.
En segundo lugar, y en contraste con lo anterior, la reforma parecería de mucho
más relevancia en un contexto como el oaxaqueño, donde los docentes tienen
mucho más peso en la explicación del logro. Sin embargo el cambio tendría que
sobreponerse a dos situaciones que se observan a nivel estatal: el desorden
administrativo que genera situaciones contrarias al buen desempeño docente; la
escasez de recursos para satisfacer la demanda de maestros; y finalmente, la
pérdida de rectoría educativa que entregó el control de las escuelas a la S-22, y que
de hecho hará imposible que ninguna reforma llegué a las aulas sin la anuencia de
este actor.
189
ANEXOS
Anexo 1. Salida de CFA en Mplus para generar Calgral VARIABLE: NAMES ARE Nofolio CAL_ESP CAL_MAT CAL_C_N USEV ARE CAL_ESP CAL_MAT CAL_C_N; MISSING ARE .; IDVARIABLE IS Nofolio; ANALYSIS: TYPE meanstructure; ITERATIONS =3000; MODEL: Calgral by CAL_ESP CAL_MAT CAL_C_N; OUTPUT: STANDARDIZED SAMPSTAT; !MODINDICES(3.8) tech1 CFA Base tesis SUMMARY OF ANALYSIS Number of groups 1 Number of observations 205319 Number of dependent variables 3 Number of independent variables 0 Number of continuous latent variables 1 Observed dependent variables Continuous CAL_ESP CAL_MAT CAL_C_N Continuous latent variables CALGRAL Variables with special functions ID variable NOFOLIO Estimator ML Information matrix OBSERVED Maximum number of iterations 3000 Convergence criterion 0.500D-04 Maximum number of steepest descent iterations 20 Maximum number of iterations for H1 2000 Convergence criterion for H1 0.100D-03 Input data file(s) H:\Asesoria\base_alumnos_CFA_MPLUS.dat Input data format FREE
190
SUMMARY OF DATA Number of missing data patterns 1 COVARIANCE COVERAGE OF DATA Minimum covariance coverage value 0.100 PROPORTION OF DATA PRESENT Covariance Coverage CAL_ESP CAL_MAT CAL_C_N ________ ________ ________ CAL_ESP 1.000 CAL_MAT 1.000 1.000 CAL_C_N 1.000 1.000 1.000 SAMPLE STATISTICS ESTIMATED SAMPLE STATISTICS Means CAL_ESP CAL_MAT CAL_C_N ________ ________ ________ 1 514.161 508.839 488.262 Covariances CAL_ESP CAL_MAT CAL_C_N ________ ________ ________ CAL_ESP 14027.212 CAL_MAT 9444.541 10761.675 CAL_C_N 7569.995 7190.194 7822.434 Correlations CAL_ESP CAL_MAT CAL_C_N ________ ________ ________ CAL_ESP 1.000 CAL_MAT 0.769 1.000 CAL_C_N 0.723 0.784 1.000 MAXIMUM LOG-LIKELIHOOD VALUE FOR THE UNRESTRICTED (H1) MODEL IS-3528278.416 THE MODEL ESTIMATION TERMINATED NORMALLY MODEL FIT INFORMATION Number of Free Parameters 9
191
Loglikelihood H0 Value -3528278.416 H1 Value -3528278.416 Information Criteria Akaike (AIC) 7056574.831 Bayesian (BIC) 7056666.922 Sample-Size Adjusted BIC 7056638.320 (n* = (n + 2) / 24) Chi-Square Test of Model Fit Value 0.000 Degrees of Freedom 0 P-Value 0.0000 RMSEA (Root Mean Square Error Of Approximation) Estimate 0.000 90 Percent C.I. 0.000 0.000 Probability RMSEA <= .05 0.000 CFI/TLI CFI 1.000 TLI 1.000 Chi-Square Test of Model Fit for the Baseline Model Value 398757.401 Degrees of Freedom 3 P-Value 0.0000 SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) Value 0.000 MODEL RESULTS Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value CALGRAL BY CAL_ESP 1.000 0.000 999.000 999.000 CAL_MAT 0.950 0.002 497.831 0.000 CAL_C_N 0.761 0.002 472.059 0.000 Intercepts CAL_ESP 514.161 0.261 1967.106 0.000 CAL_MAT 508.839 0.229 2222.565 0.000 CAL_C_N 488.262 0.195 2501.480 0.000 Variances CALGRAL 9943.430 43.574 228.195 0.000 Residual Variances CAL_ESP 4083.787 17.520 233.088 0.000 CAL_MAT 1790.991 12.201 146.790 0.000
192
CAL_C_N 2059.342 9.479 217.249 0.000 STANDARDIZED MODEL RESULTS STDYX Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value CALGRAL BY CAL_ESP 0.842 0.001 1027.191 0.000 CAL_MAT 0.913 0.001 1377.212 0.000 CAL_C_N 0.858 0.001 1101.914 0.000 Intercepts CAL_ESP 4.341 0.007 609.295 0.000 CAL_MAT 4.905 0.008 615.729 0.000 CAL_C_N 5.521 0.009 620.766 0.000 Variances CALGRAL 1.000 0.000 999.000 999.000 Residual Variances CAL_ESP 0.291 0.001 210.935 0.000 CAL_MAT 0.166 0.001 137.480 0.000 CAL_C_N 0.263 0.001 196.875 0.000 STDY Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value CALGRAL BY CAL_ESP 0.842 0.001 1027.191 0.000 CAL_MAT 0.913 0.001 1377.212 0.000 CAL_C_N 0.858 0.001 1101.914 0.000 Intercepts CAL_ESP 4.341 0.007 609.295 0.000 CAL_MAT 4.905 0.008 615.729 0.000 CAL_C_N 5.521 0.009 620.766 0.000 Variances CALGRAL 1.000 0.000 999.000 999.000 Residual Variances CAL_ESP 0.291 0.001 210.935 0.000 CAL_MAT 0.166 0.001 137.480 0.000 CAL_C_N 0.263 0.001 196.875 0.000 STD Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value CALGRAL BY CAL_ESP 99.717 0.218 456.390 0.000 CAL_MAT 94.714 0.184 514.820 0.000
193
CAL_C_N 75.915 0.162 469.270 0.000 Intercepts CAL_ESP 514.161 0.261 1967.106 0.000 CAL_MAT 508.839 0.229 2222.565 0.000 CAL_C_N 488.262 0.195 2501.480 0.000 Variances CALGRAL 1.000 0.000 999.000 999.000 Residual Variances CAL_ESP 4083.787 17.520 233.088 0.000 CAL_MAT 1790.991 12.201 146.790 0.000 CAL_C_N 2059.342 9.479 217.249 0.000 R-SQUARE Observed Two-Tailed Variable Estimate S.E. Est./S.E. P-Value CAL_ESP 0.709 0.001 513.596 0.000 CAL_MAT 0.834 0.001 688.606 0.000 CAL_C_N 0.737 0.001 550.957 0.000 QUALITY OF NUMERICAL RESULTS Condition Number for the Information Matrix 0.726E-03 (ratio of smallest to largest eigenvalue) DIAGRAM INFORMATION Use View Diagram under the Diagram menu in the Mplus Editor to view the diagram. If running Mplus from the Mplus Diagrammer, the diagram opens automatically. Diagram output c:\users\arturo\documents\1 doctorado flacso\trimestre 8\asesoria\mplus\cfa_base_alumnos.dgm
194
Anexo 2. ANOVA's para comparar frecuencias medias de FAL Anexo 2.1. Nivel máximo de estudios de los docentes | Nivel máximo de estudios | del docente seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 3.4766418 .96076279 1477 Oaxaca | 3.2606908 1.0550139 1216 SS.II. | 3.3650202 .97321029 12876 ------------+------------------------------------ Total | 3.367461 .97964758 15569 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 31.5454745 2 15.7727373 16.47 0.0000 Within groups 14909.2103 15566 .957806132 ------------------------------------------------------------------------ Total 14940.7557 15568 .959709387 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 16.2170 Prob>chi2 = 0.000 Comparison of Nivel máximo de estudios del docente by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | -.215951 | 0.000 | SS.II. | -.111622 .104329 | 0.000 0.002 Anexo 2.2. Nivel máximo de estudios de los directores | Nivel máximo de estudios | del director seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 3.6563901 1.038347 1784 Oaxaca | 3.2619608 .98059041 2550 SS.II. | 3.6126131 1.0291799 19123 ------------+------------------------------------ Total | 3.5778233 1.0306561 23457 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 288.568582 2 144.284291 137.41 0.0000 Within groups 24627.6151 23454 1.05003902 ------------------------------------------------------------------------ Total 24916.1837 23456 1.06225203 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 10.9445 Prob>chi2 = 0.004 Comparison of Nivel máximo de estudios del director by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | -.394429 | 0.000 | SS.II. | -.043777 .350652
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| 0.226 0.000 Anexo 2.3. Número de cursos a los que ha asistido el docente | Número de cursos | asistidos por el docente en el | ciclo seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 3.5170999 1.2500712 1462 Oaxaca | 2.8715596 1.1205398 1199 SS.II. | 3.0019606 1.1666258 12751 ------------+------------------------------------ Total | 3.0406826 1.1818467 15412 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 385.248348 2 192.624174 140.40 0.0000 Within groups 21140.2437 15409 1.37194131 ------------------------------------------------------------------------ Total 21525.492 15411 1.39676154 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 17.9024 Prob>chi2 = 0.000 Comparison of Número de cursos asistidos por el docente en el ciclo by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | -.64554 | 0.000 | SS.II. | -.515139 .130401 | 0.000 0.001 Anexo 2.4. Número de cursos a los que ha asistido el director en el ciclo | Número de cursos a los | que asistió el director en el ciclo seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 3.5614431 1.2541646 1774 Oaxaca | 2.6290707 1.1504869 2518 SS.II. | 2.7877026 1.2345757 18752 ------------+------------------------------------ Total | 2.829934 1.2461721 23044 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 1084.31254 2 542.156269 359.99 0.0000 Within groups 34700.199 23041 1.50601966 ------------------------------------------------------------------------ Total 35784.5115 23043 1.55294499 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 23.1487 Prob>chi2 = 0.000 Comparison of Número de cursos a los que asistió el director en el ciclo by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | -.932372
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| 0.000 | SS.II. | -.77374 .158632 | 0.000 0.000 Anexo 2.5. Inscripción de los docentes a Carrera Magisterial | Docente incorporado a | Carrera Magisterial secci | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ SS.II. | .44268923 .49672321 13357 Oaxaca | .33276305 .47140418 1169 ------------+------------------------------------ Total | .43384276 .49562095 14526 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 12.9891185 1 12.9891185 53.07 0.0000 Within groups 3554.93378 14524 .244762722 ------------------------------------------------------------------------ Total 3567.9229 14525 .245640131 Bartlett's test for equal variances: chi2(1) = 5.7089 Prob>chi2 = 0.017 Comparison of Docente incorporado a Carrera Magisterial by secci (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | SS.II. ---------+----------- Oaxaca | -.109926 | 0.000 Anexo 2.6. Inscripción de los directores a Carrera Magisterial | Director incorporado a | Carrera Magisterial secci | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ SS.II. | .59902679 .49010789 19934 Oaxaca | .47974583 .49968883 2518 ------------+------------------------------------ Total | .58564939 .49262053 22452 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 31.8080749 1 31.8080749 131.84 0.0000 Within groups 5416.48816 22450 .24126896 ------------------------------------------------------------------------ Total 5448.29623 22451 .242674991 Bartlett's test for equal variances: chi2(1) = 1.6919 Prob>chi2 = 0.193 Anexo 2.7. Índice escolar de evaluación docente | Índice escolar de | evaluación docente seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 4.4130206 .43673993 1498 Oaxaca | 4.0530456 .47934496 1227
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SS.II. | 4.0837208 .46077503 13011 ------------+------------------------------------ Total | 4.1126768 .47026904 15736 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 150.401325 2 75.2006624 355.35 0.0000 Within groups 3329.44067 15733 .211621475 ------------------------------------------------------------------------ Total 3479.842 15735 .221152971 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 12.1376 Prob>chi2 = 0.002 Comparison of Índice escolar de evaluación docente by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | -.359975 | 0.000 | SS.II. | -.3293 .030675 | 0.000 0.083 Anexo 2.8. Frecuencia de visitas del director a las aulas | Frecuencia de las | visitas del director a las aulas seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 4.8564361 1.0391756 1498 Oaxaca | 4.5524817 1.0151504 1225 SS.II. | 4.9945578 .87588195 12948 ------------+------------------------------------ Total | 4.9467976 .91232549 15671 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 232.235469 2 116.117734 142.02 0.0000 Within groups 12810.4979 15668 .817621769 ------------------------------------------------------------------------ Total 13042.7333 15670 .832337801 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 124.8447 Prob>chi2 = 0.000 Comparison of Frecuencia de las visitas del director a las aulas by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | -.303954 | 0.000 | SS.II. | .138122 .442076 | 0.000 0.000 Anexo 2.9. Frecuencia con la que se atienden problemas laborales en juntas de consejo académico | Atención de problemas | laborales en el consejo académico seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------
198
Privadas | 2.8207555 .76210878 1498 Oaxaca | 2.9117868 .72226782 1226 SS.II. | 2.981707 .7422081 13002 ------------+------------------------------------ Total | 2.9609244 .74417397 15726 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 38.007663 2 19.0038315 34.46 0.0000 Within groups 8670.41717 15723 .551448017 ------------------------------------------------------------------------ Total 8708.42483 15725 .553794902 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 3.9086 Prob>chi2 = 0.142 Comparison of Atención de problemas laborales en el consejo académico by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | .091031 | 0.006 | SS.II. | .160952 .06992 | 0.000 0.007 Anexo 2.10. Frecuencia con la tienen lugar malas relaciones entre docentes y director | Malas relaciones de | docentes con el director seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 1.3090418 .61186713 1482 Oaxaca | 1.419917 .77197701 1205 SS.II. | 1.3917744 .7093047 12765 ------------+------------------------------------ Total | 1.3860342 .70613619 15452 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 10.5890326 2 5.29451631 10.63 0.0000 Within groups 7693.71714 15449 .498007453 ------------------------------------------------------------------------ Total 7704.30617 15451 .49862832 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 76.2104 Prob>chi2 = 0.000 Comparison of Malas relaciones de docentes con el director by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | .110875 | 0.000 | SS.II. | .082733 -.028143 | 0.000 0.417 Anexo 2.11. Frecuencia con la que los maestros usan menos de la mitad del tiempo a la enseñanza
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| El maestro dedica menos | de la mitad del tiempo al | aprendizaje seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 2.478803 .47516145 8076 Oaxaca | 2.8450984 .61822883 4893 SS.II. | 2.7315081 .56407271 74624 ------------+------------------------------------ Total | 2.7145541 .56528733 87593 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 553.687939 2 276.843969 883.82 0.0000 Within groups 27436.3153 87590 .313235704 ------------------------------------------------------------------------ Total 27990.0033 87592 .319549768 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 501.9754 Prob>chi2 = 0.000 Comparison of El maestro dedica menos de la mitad del tiempo al aprendizaje by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | .366295 | 0.000 | SS.II. | .252705 -.11359 | 0.000 0.000 Anexo 2.12. Frecuencia con la que los maestros usan menos de la mitad del tiempo a la enseñanza | El maestro sale del | salón en horas de clase seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 2.1884524 .41551129 8076 Oaxaca | 2.5383182 .48645404 4893 SS.II. | 2.4402792 .46387699 74623 ------------+------------------------------------ Total | 2.4225373 .46746494 87592 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 531.611684 2 265.805842 1251.09 0.0000 Within groups 18609.0777 87589 .212459073 ------------------------------------------------------------------------ Total 19140.6894 87591 .218523472 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 197.9201 Prob>chi2 = 0.000 Comparison of El maestro sale del salón en horas de clase by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | .349866 | 0.000 | SS.II. | .251827 -.098039 | 0.000 0.000
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Anexo 2.13. Índice de compromiso docente | Índice de compromiso | docente (percepción de alumnos) seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 4.2575584 .80375909 7906 Oaxaca | 4.1574278 .76855669 4684 SS.II. | 4.2272392 .73048222 72241 ------------+------------------------------------ Total | 4.2262102 .73998151 84831 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 30.0058798 2 15.0029399 27.42 0.0000 Within groups 46420.5808 84828 .547231819 ------------------------------------------------------------------------ Total 46450.5867 84830 .547572635 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 151.9518 Prob>chi2 = 0.000 Comparison of Índice de compromiso docente (percepción de alumnos) by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | -.100131 | 0.000 | SS.II. | -.030319 .069811 | 0.003 0.000 Anexo 2.14. Años de experiencia del director como docente | Años de experiencia | docente del director seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 8.2376179 2.9844474 1696 Oaxaca | 8.1884647 2.8131976 2462 SS.II. | 8.8549639 2.4784818 18554 ------------+------------------------------------ Total | 8.736615 2.569662 22712 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 1421.93076 2 710.965381 108.69 0.0000 Within groups 148542.5 22709 6.54112908 ------------------------------------------------------------------------ Total 149964.431 22711 6.60316283 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 173.2388 Prob>chi2 = 0.000 Comparison of Años de experiencia docente del director by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | -.049153 | 0.831 | SS.II. | .617346 .666499 | 0.000 0.000
201
Anexo 2.15. Años como director de la escuela | Años de experiencia como | director en esta escuela seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 5.5901826 3.6639032 1752 Oaxaca | 3.8346677 3.452331 2498 SS.II. | 4.1176156 3.6064452 18688 ------------+------------------------------------ Total | 4.1992763 3.6175211 22938 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 3846.15812 2 1923.07906 148.85 0.0000 Within groups 296317.95 22935 12.9199019 ------------------------------------------------------------------------ Total 300164.108 22937 13.0864589 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 9.6265 Prob>chi2 = 0.008 Comparison of Años de experiencia como director en esta escuela by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | -1.75551 | 0.000 | SS.II. | -1.47257 .282948 | 0.000 0.001 Anexo 2.16. Índice de desempeño docente (percepción grupal) | Índice de desempeño | docente (percepción grupal) seccimod | Mean Std. Dev. Freq. ------------+------------------------------------ Privadas | 3.8024563 .31447167 8075 Oaxaca | 3.6901075 .30095023 4893 SS.II. | 3.7454385 .2804461 74620 ------------+------------------------------------ Total | 3.7476041 .28573783 87588 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 40.8213275 2 20.4106637 251.42 0.0000 Within groups 7110.31652 87585 .081181898 ------------------------------------------------------------------------ Total 7151.13785 87587 .08164611 Bartlett's test for equal variances: chi2(2) = 235.5321 Prob>chi2 = 0.000 Comparison of Índice de desempeño docentes (percepción grupal) by seccimod (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | Privadas Oaxaca ---------+---------------------- Oaxaca | -.112349 | 0.000 | SS.II. | -.057018 .055331 | 0.000 0.000
202
Anexo 3. Salida de CFA en Mplus para generar Ievaldnte
VARIABLE: NAMES ARE evdom evest evact evpla evmet evlog evdis evpar USEV ARE evdom evest evact evpla evmet evpar; ! Índoce de evaluación docente en la escuela MISSING ARE .; IDVARIABLE IS fol1; ANALYSIS: ITERATIONS =3000; MODEL: Ievdnte by evdom* evest evact evpla@1 evmet evpar; ! Índoce de evaluación docente en l OUTPUT: STANDARDIZED SAMPSTAT; !MODINDICES(3.8) tech1 SAVEDATA: ! FILE IS I_bajodednte.dat; ! SAVE = FS; CFA Base docentes: índice de evaluación del desempeño docente a nivel escuela SUMMARY OF ANALYSIS Number of groups 1 Number of observations 37516 Number of dependent variables 6 Number of independent variables 0 Number of continuous latent variables 1 Observed dependent variables Continuous EVDOM EVEST EVACT EVPLA EVMET EVPAR Continuous latent variables IEVDNTE Variables with special functions ID variable FOL1 Estimator ML Information matrix OBSERVED Maximum number of iterations 3000 Convergence criterion 0.500D-04 Maximum number of steepest descent iterations 20 Maximum number of iterations for H1 2000 Convergence criterion for H1 0.100D-03 Input data file(s)
203
C:\Users\Arturo\Documents\1 Doctorado Flacso\Trimestre 8\Asesoria\base_dntes_C Input data format FREE SUMMARY OF DATA Number of missing data patterns 1 COVARIANCE COVERAGE OF DATA Minimum covariance coverage value 0.100 PROPORTION OF DATA PRESENT Covariance Coverage EVDOM EVEST EVACT EVPLA EVMET ________ ________ ________ ________ ________ EVDOM 1.000 EVEST 1.000 1.000 EVACT 1.000 1.000 1.000 EVPLA 1.000 1.000 1.000 1.000 EVMET 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 EVPAR 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 Covariance Coverage EVPAR ________ EVPAR 1.000 SAMPLE STATISTICS ESTIMATED SAMPLE STATISTICS Means EVDOM EVEST EVACT EVPLA EVMET ________ ________ ________ ________ ________ 1 4.541 3.985 4.348 4.043 4.164 Means EVPAR ________ 1 0.664 Covariances EVDOM EVEST EVACT EVPLA EVMET ________ ________ ________ ________ ________ EVDOM 0.246 EVEST 0.168 0.359 EVACT 0.146 0.207 0.266 EVPLA 0.165 0.253 0.207 0.430 EVMET 0.150 0.223 0.187 0.258 0.339 EVPAR -0.003 0.004 0.000 -0.002 0.006
204
Covariances EVPAR ________ EVPAR 0.083 Correlations EVDOM EVEST EVACT EVPLA EVMET ________ ________ ________ ________ ________ EVDOM 1.000 EVEST 0.565 1.000 EVACT 0.572 0.669 1.000 EVPLA 0.508 0.644 0.612 1.000 EVMET 0.521 0.639 0.622 0.676 1.000 EVPAR -0.022 0.021 0.003 -0.010 0.037 Correlations EVPAR ________ EVPAR 1.000 MAXIMUM LOG-LIKELIHOOD VALUE FOR THE UNRESTRICTED (H1) MODEL IS -117873.848 THE MODEL ESTIMATION TERMINATED NORMALLY MODEL FIT INFORMATION Number of Free Parameters 18 Loglikelihood H0 Value -118599.559 H1 Value -117873.848 Information Criteria Akaike (AIC) 237235.117 Bayesian (BIC) 237388.702 Sample-Size Adjusted BIC 237331.498 (n* = (n + 2) / 24) Chi-Square Test of Model Fit Value 1451.421 Degrees of Freedom 9 P-Value 0.0000 RMSEA (Root Mean Square Error Of Approximation) Estimate 0.065 90 Percent C.I. 0.063 0.068 Probability RMSEA <= .05 0.000 CFI/TLI
205
CFI 0.985 TLI 0.975 Chi-Square Test of Model Fit for the Baseline Model Value 96566.726 Degrees of Freedom 15 P-Value 0.0000 SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) Value 0.017 MODEL RESULTS Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value IEVDNTE BY EVDOM 0.645 0.005 132.488 0.000 EVEST 0.945 0.006 166.848 0.000 EVACT 0.792 0.005 160.946 0.000 EVPLA 1.000 0.000 999.000 999.000 EVMET 0.893 0.005 166.112 0.000 EVPAR 0.006 0.003 2.111 0.035 Intercepts EVDOM 4.541 0.003 1773.383 0.000 EVEST 3.985 0.003 1287.642 0.000 EVACT 4.348 0.003 1634.041 0.000 EVPLA 4.043 0.003 1194.429 0.000 EVMET 4.164 0.003 1386.073 0.000 EVPAR 0.664 0.001 446.937 0.000 Variances IEVDNTE 0.270 0.003 88.236 0.000 Residual Variances EVDOM 0.134 0.001 122.287 0.000 EVEST 0.118 0.001 100.721 0.000 EVACT 0.096 0.001 105.544 0.000 EVPLA 0.160 0.001 106.580 0.000 EVMET 0.123 0.001 105.382 0.000 EVPAR 0.083 0.001 136.958 0.000 STANDARDIZED MODEL RESULTS STDYX Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value IEVDNTE BY EVDOM 0.676 0.003 212.986 0.000 EVEST 0.820 0.002 378.533 0.000 EVACT 0.799 0.002 344.971 0.000 EVPLA 0.793 0.002 335.540 0.000 EVMET 0.798 0.002 342.562 0.000
206
EVPAR 0.012 0.005 2.111 0.035 Intercepts EVDOM 9.156 0.034 270.710 0.000 EVEST 6.648 0.025 267.925 0.000 EVACT 8.436 0.031 270.150 0.000 EVPLA 6.167 0.023 266.989 0.000 EVMET 7.156 0.027 268.723 0.000 EVPAR 2.307 0.010 233.546 0.000 Variances IEVDNTE 1.000 0.000 999.000 999.000 Residual Variances EVDOM 0.543 0.004 126.754 0.000 EVEST 0.328 0.004 92.497 0.000 EVACT 0.362 0.004 97.826 0.000 EVPLA 0.371 0.004 99.141 0.000 EVMET 0.363 0.004 97.771 0.000 EVPAR 1.000 0.000 7906.285 0.000 STDY Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value IEVDNTE BY EVDOM 0.676 0.003 212.986 0.000 EVEST 0.820 0.002 378.533 0.000 EVACT 0.799 0.002 344.971 0.000 EVPLA 0.793 0.002 335.540 0.000 EVMET 0.798 0.002 342.562 0.000 EVPAR 0.012 0.005 2.111 0.035 Intercepts EVDOM 9.156 0.034 270.710 0.000 EVEST 6.648 0.025 267.925 0.000 EVACT 8.436 0.031 270.150 0.000 EVPLA 6.167 0.023 266.989 0.000 EVMET 7.156 0.027 268.723 0.000 EVPAR 2.307 0.010 233.546 0.000 Variances IEVDNTE 1.000 0.000 999.000 999.000 Residual Variances EVDOM 0.543 0.004 126.754 0.000 EVEST 0.328 0.004 92.497 0.000 EVACT 0.362 0.004 97.826 0.000 EVPLA 0.371 0.004 99.141 0.000 EVMET 0.363 0.004 97.771 0.000 EVPAR 1.000 0.000 7906.285 0.000 STD Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value IEVDNTE BY EVDOM 0.335 0.002 141.624 0.000
207
EVEST 0.491 0.003 185.513 0.000 EVACT 0.412 0.002 178.523 0.000 EVPLA 0.520 0.003 176.473 0.000 EVMET 0.464 0.003 178.074 0.000 EVPAR 0.003 0.002 2.111 0.035 Intercepts EVDOM 4.541 0.003 1773.383 0.000 EVEST 3.985 0.003 1287.642 0.000 EVACT 4.348 0.003 1634.041 0.000 EVPLA 4.043 0.003 1194.429 0.000 EVMET 4.164 0.003 1386.073 0.000 EVPAR 0.664 0.001 446.937 0.000 Variances IEVDNTE 1.000 0.000 999.000 999.000 Residual Variances EVDOM 0.134 0.001 122.287 0.000 EVEST 0.118 0.001 100.721 0.000 EVACT 0.096 0.001 105.544 0.000 EVPLA 0.160 0.001 106.580 0.000 EVMET 0.123 0.001 105.382 0.000 EVPAR 0.083 0.001 136.958 0.000 R-SQUARE Observed Two-Tailed Variable Estimate S.E. Est./S.E. P-Value EVDOM 0.457 0.004 106.493 0.000 EVEST 0.672 0.004 189.266 0.000 EVACT 0.638 0.004 172.486 0.000 EVPLA 0.629 0.004 167.770 0.000 EVMET 0.637 0.004 171.281 0.000 EVPAR 0.000 0.000 1.055 0.291 QUALITY OF NUMERICAL RESULTS Condition Number for the Information Matrix 0.511E-02 (ratio of smallest to largest eigenvalue)
208
Anexo 4. Salida de CFA en Mplus para generar Icompdnte VARIABLE: NAMES ARE Nofolio CAL_ESP CAL_MAT CAL_C_N P113i P114i P115i P116i P117i P119i P120i P121i P122i P124i P125i; USEV ARE P113i P114i P116i P117i P120i P121i P125i; CATEGORICAL = P113i P114i P116i P117i P120i P121i P125i; MISSING ARE .; IDVARIABLE IS Nofolio; ANALYSIS: TYPE meanstructure MISSING H1; ITERATIONS =3000; process=8; MODEL: Icompdnte by P113i* P114i P116i@1 P117i P120i P121i P125i; OUTPUT: STANDARDIZED SAMPSTAT; !MODINDICES(3.8) tech1 CFA Base tesis SUMMARY OF ANALYSIS Number of groups 1 Number of observations 205300 Number of dependent variables 7 Number of independent variables 0 Number of continuous latent variables 1 Observed dependent variables Binary and ordered categorical (ordinal) P113I P114I P116I P117I P120I P121I P125I Continuous latent variables ICOMPDNT Variables with special functions ID variable NOFOLIO Estimator WLSMV Maximum number of iterations 3000 Convergence criterion 0.500D-04 Maximum number of steepest descent iterations 20 Maximum number of iterations for H1 2000 Convergence criterion for H1 0.100D-03 Parameterization DELTA Input data file(s) H:\Asesoria\base_alumnos_CFA_MPLUS.dat Input data format FREE
209
SUMMARY OF DATA Number of missing data patterns 1 COVARIANCE COVERAGE OF DATA Minimum covariance coverage value 0.100 PROPORTION OF DATA PRESENT Covariance Coverage P113I P114I P116I P117I P120I ________ ________ ________ ________ ________ P113I 1.000 P114I 1.000 1.000 P116I 1.000 1.000 1.000 P117I 1.000 1.000 1.000 1.000 P120I 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 P121I 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 P125I 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 Covariance Coverage P121I P125I ________ ________ P121I 1.000 P125I 1.000 1.000 UNIVARIATE PROPORTIONS AND COUNTS FOR CATEGORICAL VARIABLES P113I Category 1 0.032 6552.000 Category 2 0.039 8082.000 Category 3 0.272 55789.000 Category 4 0.158 32419.000 Category 5 0.499 102458.000 P114I Category 1 0.038 7776.000 Category 2 0.049 10072.000 Category 3 0.201 41333.000 Category 4 0.172 35221.000 Category 5 0.540 110898.000 P116I Category 1 0.028 5733.000 Category 2 0.030 6244.000 Category 3 0.148 30360.000 Category 4 0.177 36350.000 Category 5 0.617 126613.000 P117I Category 1 0.033 6771.000 Category 2 0.030 6179.000 Category 3 0.134 27486.000 Category 4 0.173 35476.000 Category 5 0.630 129388.000 P120I Category 1 0.027 5545.000
210
Category 2 0.029 5961.000 Category 3 0.121 24835.000 Category 4 0.195 40036.000 Category 5 0.628 128923.000 P121I Category 1 0.052 10601.000 Category 2 0.038 7805.000 Category 3 0.153 31503.000 Category 4 0.165 33792.000 Category 5 0.592 121599.000 P125I Category 1 0.067 13813.000 Category 2 0.051 10466.000 Category 3 0.201 41196.000 Category 4 0.166 34061.000 Category 5 0.515 105764.000 SAMPLE STATISTICS ESTIMATED SAMPLE STATISTICS MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS P113I$1 P113I$2 P113I$3 P113I$4 P114I$1 ________ ________ ________ ________ ________ 1 -1.853 -1.466 -0.404 0.002 -1.776 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS P114I$2 P114I$3 P114I$4 P116I$1 P116I$2 ________ ________ ________ ________ ________ 1 -1.360 -0.558 -0.101 -1.912 -1.569 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS P116I$3 P116I$4 P117I$1 P117I$2 P117I$3 ________ ________ ________ ________ ________ 1 -0.820 -0.297 -1.839 -1.529 -0.853 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS P117I$4 P120I$1 P120I$2 P120I$3 P120I$4 ________ ________ ________ ________ ________ 1 -0.332 -1.927 -1.589 -0.927 -0.326 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS P121I$1 P121I$2 P121I$3 P121I$4 P125I$1 ________ ________ ________ ________ ________ 1 -1.629 -1.343 -0.696 -0.233 -1.496 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS P125I$2 P125I$3 P125I$4 ________ ________ ________ 1 -1.184 -0.471 -0.038 CORRELATION MATRIX (WITH VARIANCES ON THE DIAGONAL) P113I P114I P116I P117I P120I
211
________ ________ ________ ________ ________ P113I P114I 0.608 P116I 0.518 0.594 P117I 0.512 0.516 0.609 P120I 0.418 0.452 0.514 0.487 P121I 0.394 0.396 0.427 0.418 0.464 P125I 0.497 0.471 0.499 0.519 0.432 CORRELATION MATRIX (WITH VARIANCES ON THE DIAGONAL) P121I P125I ________ ________ P125I 0.405 THE MODEL ESTIMATION TERMINATED NORMALLY MODEL FIT INFORMATION Number of Free Parameters 35 Chi-Square Test of Model Fit Value 13102.508* Degrees of Freedom 14 P-Value 0.0000 * The chi-square value for MLM, MLMV, MLR, ULSMV, WLSM and WLSMV cannot be used for chi-square difference testing in the regular way. MLM, MLR and WLSM chi-square difference testing is described on the Mplus website. MLMV, WLSMV, and ULSMV difference testing is done using the DIFFTEST option. RMSEA (Root Mean Square Error Of Approximation) Estimate 0.067 90 Percent C.I. 0.067 0.068 Probability RMSEA <= .05 0.000 CFI/TLI CFI 0.982 TLI 0.973 Chi-Square Test of Model Fit for the Baseline Model Value 721764.562 Degrees of Freedom 21 P-Value 0.0000 WRMR (Weighted Root Mean Square Residual) Value 11.336 MODEL RESULTS Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value
212
ICOMPDNT BY P113I 0.932 0.002 390.714 0.000 P114I 0.968 0.002 407.023 0.000 P116I 1.000 0.000 999.000 999.000 P117I 0.958 0.002 389.037 0.000 P120I 0.840 0.003 319.833 0.000 P121I 0.749 0.003 272.191 0.000 P125I 0.862 0.002 346.723 0.000 Thresholds P113I$1 -1.853 0.005 -342.151 0.000 P113I$2 -1.466 0.004 -351.575 0.000 P113I$3 -0.404 0.003 -141.842 0.000 P113I$4 0.002 0.003 0.848 0.397 P114I$1 -1.776 0.005 -347.449 0.000 P114I$2 -1.360 0.004 -346.094 0.000 P114I$3 -0.558 0.003 -190.685 0.000 P114I$4 -0.101 0.003 -36.401 0.000 P116I$1 -1.912 0.006 -337.123 0.000 P116I$2 -1.569 0.004 -353.418 0.000 P116I$3 -0.820 0.003 -261.713 0.000 P116I$4 -0.297 0.003 -105.620 0.000 P117I$1 -1.839 0.005 -343.274 0.000 P117I$2 -1.529 0.004 -353.101 0.000 P117I$3 -0.853 0.003 -269.421 0.000 P117I$4 -0.332 0.003 -117.804 0.000 P120I$1 -1.927 0.006 -335.759 0.000 P120I$2 -1.589 0.004 -353.394 0.000 P120I$3 -0.927 0.003 -285.674 0.000 P120I$4 -0.326 0.003 -115.763 0.000 P121I$1 -1.629 0.005 -352.976 0.000 P121I$2 -1.343 0.004 -344.877 0.000 P121I$3 -0.696 0.003 -230.264 0.000 P121I$4 -0.233 0.003 -83.569 0.000 P125I$1 -1.496 0.004 -352.459 0.000 P125I$2 -1.184 0.004 -328.849 0.000 P125I$3 -0.471 0.003 -163.420 0.000 P125I$4 -0.038 0.003 -13.745 0.000 Variances ICOMPDNTE 0.600 0.002 273.230 0.000 STANDARDIZED MODEL RESULTS STDYX Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value ICOMPDNT BY P113I 0.722 0.001 482.566 0.000 P114I 0.750 0.001 522.944 0.000 P116I 0.775 0.001 546.460 0.000 P117I 0.742 0.002 475.117 0.000 P120I 0.651 0.002 351.972 0.000 P121I 0.580 0.002 289.225 0.000 P125I 0.668 0.002 399.083 0.000 Thresholds
213
P113I$1 -1.853 0.005 -342.151 0.000 P113I$2 -1.466 0.004 -351.575 0.000 P113I$3 -0.404 0.003 -141.842 0.000 P113I$4 0.002 0.003 0.848 0.397 P114I$1 -1.776 0.005 -347.449 0.000 P114I$2 -1.360 0.004 -346.094 0.000 P114I$3 -0.558 0.003 -190.685 0.000 P114I$4 -0.101 0.003 -36.401 0.000 P116I$1 -1.912 0.006 -337.123 0.000 P116I$2 -1.569 0.004 -353.418 0.000 P116I$3 -0.820 0.003 -261.713 0.000 P116I$4 -0.297 0.003 -105.620 0.000 P117I$1 -1.839 0.005 -343.274 0.000 P117I$2 -1.529 0.004 -353.101 0.000 P117I$3 -0.853 0.003 -269.421 0.000 P117I$4 -0.332 0.003 -117.804 0.000 P120I$1 -1.927 0.006 -335.759 0.000 P120I$2 -1.589 0.004 -353.394 0.000 P120I$3 -0.927 0.003 -285.674 0.000 P120I$4 -0.326 0.003 -115.763 0.000 P121I$1 -1.629 0.005 -352.976 0.000 P121I$2 -1.343 0.004 -344.877 0.000 P121I$3 -0.696 0.003 -230.264 0.000 P121I$4 -0.233 0.003 -83.569 0.000 P125I$1 -1.496 0.004 -352.459 0.000 P125I$2 -1.184 0.004 -328.849 0.000 P125I$3 -0.471 0.003 -163.420 0.000 P125I$4 -0.038 0.003 -13.745 0.000 Variances ICOMPDNTE 1.000 0.000 999.000 999.000 STDY Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value ICOMPDNT BY P113I 0.722 0.001 482.566 0.000 P114I 0.750 0.001 522.944 0.000 P116I 0.775 0.001 546.460 0.000 P117I 0.742 0.002 475.117 0.000 P120I 0.651 0.002 351.972 0.000 P121I 0.580 0.002 289.225 0.000 P125I 0.668 0.002 399.083 0.000 Thresholds P113I$1 -1.853 0.005 -342.151 0.000 P113I$2 -1.466 0.004 -351.575 0.000 P113I$3 -0.404 0.003 -141.842 0.000 P113I$4 0.002 0.003 0.848 0.397 P114I$1 -1.776 0.005 -347.449 0.000 P114I$2 -1.360 0.004 -346.094 0.000 P114I$3 -0.558 0.003 -190.685 0.000 P114I$4 -0.101 0.003 -36.401 0.000 P116I$1 -1.912 0.006 -337.123 0.000 P116I$2 -1.569 0.004 -353.418 0.000 P116I$3 -0.820 0.003 -261.713 0.000 P116I$4 -0.297 0.003 -105.620 0.000 P117I$1 -1.839 0.005 -343.274 0.000 P117I$2 -1.529 0.004 -353.101 0.000
214
P117I$3 -0.853 0.003 -269.421 0.000 P117I$4 -0.332 0.003 -117.804 0.000 P120I$1 -1.927 0.006 -335.759 0.000 P120I$2 -1.589 0.004 -353.394 0.000 P120I$3 -0.927 0.003 -285.674 0.000 P120I$4 -0.326 0.003 -115.763 0.000 P121I$1 -1.629 0.005 -352.976 0.000 P121I$2 -1.343 0.004 -344.877 0.000 P121I$3 -0.696 0.003 -230.264 0.000 P121I$4 -0.233 0.003 -83.569 0.000 P125I$1 -1.496 0.004 -352.459 0.000 P125I$2 -1.184 0.004 -328.849 0.000 P125I$3 -0.471 0.003 -163.420 0.000 P125I$4 -0.038 0.003 -13.745 0.000 Variances ICOMPDNTE 1.000 0.000 999.000 999.000 STD Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value ICOMPDNT BY P113I 0.722 0.001 482.566 0.000 P114I 0.750 0.001 522.944 0.000 P116I 0.775 0.001 546.460 0.000 P117I 0.742 0.002 475.117 0.000 P120I 0.651 0.002 351.972 0.000 P121I 0.580 0.002 289.225 0.000 P125I 0.668 0.002 399.083 0.000 Thresholds P113I$1 -1.853 0.005 -342.151 0.000 P113I$2 -1.466 0.004 -351.575 0.000 P113I$3 -0.404 0.003 -141.842 0.000 P113I$4 0.002 0.003 0.848 0.397 P114I$1 -1.776 0.005 -347.449 0.000 P114I$2 -1.360 0.004 -346.094 0.000 P114I$3 -0.558 0.003 -190.685 0.000 P114I$4 -0.101 0.003 -36.401 0.000 P116I$1 -1.912 0.006 -337.123 0.000 P116I$2 -1.569 0.004 -353.418 0.000 P116I$3 -0.820 0.003 -261.713 0.000 P116I$4 -0.297 0.003 -105.620 0.000 P117I$1 -1.839 0.005 -343.274 0.000 P117I$2 -1.529 0.004 -353.101 0.000 P117I$3 -0.853 0.003 -269.421 0.000 P117I$4 -0.332 0.003 -117.804 0.000 P120I$1 -1.927 0.006 -335.759 0.000 P120I$2 -1.589 0.004 -353.394 0.000 P120I$3 -0.927 0.003 -285.674 0.000 P120I$4 -0.326 0.003 -115.763 0.000 P121I$1 -1.629 0.005 -352.976 0.000 P121I$2 -1.343 0.004 -344.877 0.000 P121I$3 -0.696 0.003 -230.264 0.000 P121I$4 -0.233 0.003 -83.569 0.000 P125I$1 -1.496 0.004 -352.459 0.000 P125I$2 -1.184 0.004 -328.849 0.000 P125I$3 -0.471 0.003 -163.420 0.000 P125I$4 -0.038 0.003 -13.745 0.000
215
Variances ICOMPDNTE 1.000 0.000 999.000 999.000 R-SQUARE Observed Two-Tailed Residual Variable Estimate S.E. Est./S.E. P-Value Variance P113I 0.521 0.002 241.283 0.000 0.479 P114I 0.562 0.002 261.472 0.000 0.438 P116I 0.600 0.002 273.230 0.000 0.400 P117I 0.551 0.002 237.559 0.000 0.449 P120I 0.423 0.002 175.986 0.000 0.577 P121I 0.337 0.002 144.613 0.000 0.663 P125I 0.446 0.002 199.541 0.000 0.554 QUALITY OF NUMERICAL RESULTS Condition Number for the Information Matrix 0.759E-02 (ratio of smallest to largest eigenvalue) DIAGRAM INFORMATION Use View Diagram under the Diagram menu in the Mplus Editor to view the diagram. If running Mplus from the Mplus Diagrammer, the diagram opens automatically.
216
Anexo 5. Salida de CFA en Mplus para generar Irezahog
VARIABLE: NAMES ARE NOFOLIO hijosi elect2 aguaent2 pisotie2 drenaje2 refri2 hacin1 USEV ARE hijosi elect2 aguaent2 pisotie1 drenaje2 refri2 hacin1; ! para un Imarg del hogar [re CATEGORICAL = elect2 aguaent2 pisotie1 drenaje2 refri2 hacin1; MISSING ARE .; IDVARIABLE IS Nofolio; ANALYSIS: TYPE meanstructure MISSING H1; ITERATIONS =3000; MODEL: Irezahog by hijosi* elect2@ aguaent2 pisotie1 drenaje2 refri2 hacin1; OUTPUT: STANDARDIZED SAMPSTAT; !MODINDICES(3.8) tech1 SAVEDATA: ! FILE IS I_bajodednte.dat; ! SAVE = FS; CFA Base tesis SUMMARY OF ANALYSIS Number of groups 1 Number of observations 194882 Number of dependent variables 7 Number of independent variables 0 Number of continuous latent variables 1 Observed dependent variables Continuous HIJOSI Binary and ordered categorical (ordinal) ELECT2 AGUAENT2 PISOTIE1 DRENAJE2 REFRI2 HACIN1 Continuous latent variables IMARGHOG Variables with special functions ID variable NOFOLIO Estimator WLSMV Maximum number of iterations 3000 Convergence criterion 0.500D-04
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Maximum number of steepest descent iterations 20 Maximum number of iterations for H1 2000 Convergence criterion for H1 0.100D-03 Parameterization DELTA Input data file(s) F:\Asesoria\base_padres_CFA_MPLUS.dat Input data format FREE SUMMARY OF DATA Number of missing data patterns 1 COVARIANCE COVERAGE OF DATA Minimum covariance coverage value 0.100 PROPORTION OF DATA PRESENT Covariance Coverage HIJOSI ELECT2 AGUAENT2 PISOTIE1 DRENAJE2 ________ ________ ________ ________ ________ HIJOSI 1.000 ELECT2 1.000 1.000 AGUAENT2 1.000 1.000 1.000 PISOTIE1 1.000 1.000 1.000 1.000 DRENAJE2 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 REFRI2 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 HACIN1 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 Covariance Coverage REFRI2 HACIN1 ________ ________ REFRI2 1.000 HACIN1 1.000 1.000 UNIVARIATE PROPORTIONS AND COUNTS FOR CATEGORICAL VARIABLES ELECT2 Category 1 0.976 190209.000 Category 2 0.024 4673.000 AGUAENT2 Category 1 0.900 175335.000 Category 2 0.100 19547.000 PISOTIE1 Category 1 0.819 159635.000 Category 2 0.181 35247.000 DRENAJE2 Category 1 0.724 141081.000 Category 2 0.276 53801.000 REFRI2 Category 1 0.846 164904.000 Category 2 0.154 29978.000 HACIN1 Category 1 0.892 173851.000
218
Category 2 0.108 21031.000 SAMPLE STATISTICS ESTIMATED SAMPLE STATISTICS MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS HIJOSI ELECT2$1 AGUAENT2 PISOTIE1 DRENAJE2 ________ ________ ________ ________ ________ 1 3.599 1.978 1.280 0.912 0.595 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS REFRI2$1 HACIN1$1 ________ ________ 1 1.020 1.238 CORRELATION MATRIX (WITH VARIANCES ON THE DIAGONAL) HIJOSI ELECT2 AGUAENT2 PISOTIE1 DRENAJE2 ________ ________ ________ ________ ________ HIJOSI 3.377 ELECT2 0.192 AGUAENT2 0.180 0.603 PISOTIE1 0.197 0.336 0.321 DRENAJE2 0.240 0.509 0.630 0.323 REFRI2 0.247 0.559 0.377 0.405 0.423 HACIN1 0.170 0.209 0.206 0.267 0.218 CORRELATION MATRIX (WITH VARIANCES ON THE DIAGONAL) REFRI2 HACIN1 ________ ________ HACIN1 0.369 THE MODEL ESTIMATION TERMINATED NORMALLY MODEL FIT INFORMATION Number of Free Parameters 15 Chi-Square Test of Model Fit Value 5612.510* Degrees of Freedom 14 P-Value 0.0000 * The chi-square value for MLM, MLMV, MLR, ULSMV, WLSM and WLSMV cannot be used for chi-square difference testing in the regular way. MLM, MLR and WLSM chi-square difference testing is described on the Mplus website. MLMV, WLSMV, and ULSMV difference testing is done using the DIFFTEST option. RMSEA (Root Mean Square Error Of Approximation) Estimate 0.045 90 Percent C.I. 0.044 0.046
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Probability RMSEA <= .05 1.000 CFI/TLI CFI 0.953 TLI 0.929 Chi-Square Test of Model Fit for the Baseline Model Value 118895.243 Degrees of Freedom 21 P-Value 0.0000 WRMR (Weighted Root Mean Square Residual) Value 12.021 MODEL RESULTS Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value IMARGHOG BY HIJOSI 0.804 0.009 86.271 0.000 ELECT2 1.000 0.000 999.000 999.000 AGUAENT2 0.981 0.009 111.746 0.000 PISOTIE1 0.685 0.007 94.682 0.000 DRENAJE2 0.970 0.008 115.285 0.000 REFRI2 0.883 0.008 111.482 0.000 HACIN1 0.538 0.008 71.362 0.000 Intercepts HIJOSI 3.599 0.006 628.064 0.000 Thresholds ELECT2$1 1.978 0.006 322.075 0.000 AGUAENT2$1 1.280 0.004 330.800 0.000 PISOTIE1$1 0.912 0.003 275.317 0.000 DRENAJE2$1 0.595 0.003 196.278 0.000 REFRI2$1 1.020 0.003 295.957 0.000 HACIN1$1 1.238 0.004 326.602 0.000 Variances IMARGHOG 0.560 0.008 67.768 0.000 Residual Variances HIJOSI 3.015 0.010 297.026 0.000 STANDARDIZED MODEL RESULTS STDYX Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value IMARGHOG BY HIJOSI 0.327 0.003 120.271 0.000 ELECT2 0.748 0.006 135.536 0.000
220
AGUAENT2 0.734 0.004 197.129 0.000 PISOTIE1 0.513 0.004 130.960 0.000 DRENAJE2 0.726 0.003 223.017 0.000 REFRI2 0.661 0.004 184.355 0.000 HACIN1 0.402 0.005 84.823 0.000 Intercepts HIJOSI 1.958 0.006 347.028 0.000 Thresholds ELECT2$1 1.978 0.006 322.075 0.000 AGUAENT2$1 1.280 0.004 330.800 0.000 PISOTIE1$1 0.912 0.003 275.317 0.000 DRENAJE2$1 0.595 0.003 196.278 0.000 REFRI2$1 1.020 0.003 295.957 0.000 HACIN1$1 1.238 0.004 326.602 0.000 Variances IMARGHOG 1.000 0.000 999.000 999.000 Residual Variances HIJOSI 0.893 0.002 500.920 0.000 STDY Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value IMARGHOG BY HIJOSI 0.327 0.003 120.271 0.000 ELECT2 0.748 0.006 135.536 0.000 AGUAENT2 0.734 0.004 197.129 0.000 PISOTIE1 0.513 0.004 130.960 0.000 DRENAJE2 0.726 0.003 223.017 0.000 REFRI2 0.661 0.004 184.355 0.000 HACIN1 0.402 0.005 84.823 0.000 Intercepts HIJOSI 1.958 0.006 347.028 0.000 Thresholds ELECT2$1 1.978 0.006 322.075 0.000 AGUAENT2$1 1.280 0.004 330.800 0.000 PISOTIE1$1 0.912 0.003 275.317 0.000 DRENAJE2$1 0.595 0.003 196.278 0.000 REFRI2$1 1.020 0.003 295.957 0.000 HACIN1$1 1.238 0.004 326.602 0.000 Variances IMARGHOG 1.000 0.000 999.000 999.000 Residual Variances HIJOSI 0.893 0.002 500.920 0.000 STD Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value IMARGHOG BY
221
HIJOSI 0.602 0.005 114.630 0.000 ELECT2 0.748 0.006 135.536 0.000 AGUAENT2 0.734 0.004 197.129 0.000 PISOTIE1 0.513 0.004 130.960 0.000 DRENAJE2 0.726 0.003 223.017 0.000 REFRI2 0.661 0.004 184.355 0.000 HACIN1 0.402 0.005 84.823 0.000 Intercepts HIJOSI 3.599 0.006 628.064 0.000 Thresholds ELECT2$1 1.978 0.006 322.075 0.000 AGUAENT2$1 1.280 0.004 330.800 0.000 PISOTIE1$1 0.912 0.003 275.317 0.000 DRENAJE2$1 0.595 0.003 196.278 0.000 REFRI2$1 1.020 0.003 295.957 0.000 HACIN1$1 1.238 0.004 326.602 0.000 Variances IMARGHOG 1.000 0.000 999.000 999.000 Residual Variances HIJOSI 3.015 0.010 297.026 0.000 R-SQUARE Observed Two-Tailed Residual Variable Estimate S.E. Est./S.E. P-Value Variance HIJOSI 0.107 0.002 60.136 0.000 ELECT2 0.560 0.008 67.768 0.000 0.440 AGUAENT2 0.539 0.005 98.565 0.000 0.461 PISOTIE1 0.263 0.004 65.480 0.000 0.737 DRENAJE2 0.527 0.005 111.509 0.000 0.473 REFRI2 0.437 0.005 92.178 0.000 0.563 HACIN1 0.162 0.004 42.412 0.000 0.838 QUALITY OF NUMERICAL RESULTS Condition Number for the Information Matrix 0.803E-02 (ratio of smallest to largest eigenvalue)
222
Anexo 6. Salida de CFA en Mplus para generar Icapcultur
VARIABLE: NAMES ARE NOFOLIO ocpmad ocppad nivestma nivestpa ingri prcam1 prescr1 prescu1 prver1 prhab1 prconc1 hijosi elect2 aguaent2 pisotie2 drenaje2 refri2 hacin1 lib_casi perllib1 hniv_esti pisotie1; USEV ARE lib_casi hniv_esti nivestma nivestpa; ! para un índice de capital cultural MISSING ARE .; IDVARIABLE IS Nofolio; ANALYSIS: TYPE meanstructure MISSING H1; ITERATIONS =3000; MODEL: Icapcultur by lib_casi* hniv_esti nivestma nivestpa@1 OUTPUT: STANDARDIZED SAMPSTAT; !MODINDICES(3.8) tech1 SAVEDATA: ! FILE IS I_bajodednte.dat; ! SAVE = FS; CFA Base tesis SUMMARY OF ANALYSIS Number of groups 1 Number of observations 194882 Number of dependent variables 4 Number of independent variables 0 Number of continuous latent variables 1 Observed dependent variables Continuous LIB_CASI HNIV_ESTI NIVESTMA NIVESTPA Continuous latent variables ICAPCULTUR Variables with special functions ID variable NOFOLIO Estimator ML Information matrix OBSERVED Maximum number of iterations 3000 Convergence criterion 0.500D-04 Maximum number of steepest descent iterations 20 Maximum number of iterations for H1 2000
223
Convergence criterion for H1 0.100D-03 Input data file(s) C:\Users\Arturo\Documents\1 Doctorado Flacso\Trimestre 8\Asesoria\\base_padres Input data format FREE SUMMARY OF DATA Number of missing data patterns 1 COVARIANCE COVERAGE OF DATA Minimum covariance coverage value 0.100 PROPORTION OF DATA PRESENT Covariance Coverage LIB_CASI HNIV_EST NIVESTMA NIVESTPA ________ ________ ________ ________ LIB_CASI 1.000 HNIV_EST 1.000 1.000 NIVESTMA 1.000 1.000 1.000 NIVESTPA 1.000 1.000 1.000 1.000 SAMPLE STATISTICS ESTIMATED SAMPLE STATISTICS Means LIB_CASI HNIV_EST NIVESTMA NIVESTPA ________ ________ ________ ________ 1 1.827 4.664 3.743 3.901 Covariances LIB_CASI HNIV_EST NIVESTMA NIVESTPA ________ ________ ________ ________ LIB_CASI 1.281 HNIV_EST 0.336 1.517 NIVESTMA 0.620 0.832 2.651 NIVESTPA 0.670 0.836 1.647 2.916 Correlations LIB_CASI HNIV_EST NIVESTMA NIVESTPA ________ ________ ________ ________ LIB_CASI 1.000 HNIV_EST 0.241 1.000 NIVESTMA 0.336 0.415 1.000 NIVESTPA 0.347 0.397 0.592 1.000 MAXIMUM LOG-LIKELIHOOD VALUE FOR THE UNRESTRICTED (H1) MODEL IS-1289222.564
224
THE MODEL ESTIMATION TERMINATED NORMALLY MODEL FIT INFORMATION Number of Free Parameters 12 Loglikelihood H0 Value -1289287.895 H1 Value -1289222.564 Information Criteria Akaike (AIC) 2578599.791 Bayesian (BIC) 2578721.952 Sample-Size Adjusted BIC 2578683.816 (n* = (n + 2) / 24) Chi-Square Test of Model Fit Value 130.663 Degrees of Freedom 2 P-Value 0.0000 RMSEA (Root Mean Square Error Of Approximation) Estimate 0.018 90 Percent C.I. 0.016 0.021 Probability RMSEA <= .05 1.000 CFI/TLI CFI 0.999 TLI 0.998 Chi-Square Test of Model Fit for the Baseline Model Value 161753.448 Degrees of Freedom 6 P-Value 0.0000 SRMR (Standardized Root Mean Square Residual) Value 0.004 MODEL RESULTS Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value KCULTURA BY LIB_CASI 0.386 0.002 169.385 0.000 HNIV_ESTI 0.500 0.003 195.628 0.000 NIVESTMA 0.968 0.004 234.992 0.000 NIVESTPA 1.000 0.000 999.000 999.000 Intercepts
225
LIB_CASI 1.827 0.003 712.729 0.000 HNIV_ESTI 4.664 0.003 1671.798 0.000 NIVESTMA 3.743 0.004 1014.762 0.000 NIVESTPA 3.901 0.004 1008.442 0.000 Variances KCULTURA 1.700 0.011 161.426 0.000 Residual Variances LIB_CASI 1.027 0.004 289.680 0.000 HNIV_ESTI 1.092 0.004 276.353 0.000 NIVESTMA 1.059 0.007 157.290 0.000 NIVESTPA 1.216 0.007 165.394 0.000 STANDARDIZED MODEL RESULTS STDYX Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value KCULTURA BY LIB_CASI 0.445 0.002 206.527 0.000 HNIV_ESTI 0.529 0.002 265.720 0.000 NIVESTMA 0.775 0.002 461.066 0.000 NIVESTPA 0.764 0.002 452.265 0.000 Intercepts LIB_CASI 1.615 0.003 469.619 0.000 HNIV_ESTI 3.787 0.006 584.864 0.000 NIVESTMA 2.299 0.004 531.729 0.000 NIVESTPA 2.284 0.004 530.813 0.000 Variances KCULTURA 1.000 0.000 999.000 999.000 Residual Variances LIB_CASI 0.802 0.002 418.139 0.000 HNIV_ESTI 0.720 0.002 341.338 0.000 NIVESTMA 0.400 0.003 153.427 0.000 NIVESTPA 0.417 0.003 161.664 0.000 STDY Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value KCULTURA BY LIB_CASI 0.445 0.002 206.527 0.000 HNIV_ESTI 0.529 0.002 265.720 0.000 NIVESTMA 0.775 0.002 461.066 0.000 NIVESTPA 0.764 0.002 452.265 0.000 Intercepts LIB_CASI 1.615 0.003 469.619 0.000 HNIV_ESTI 3.787 0.006 584.864 0.000 NIVESTMA 2.299 0.004 531.729 0.000 NIVESTPA 2.284 0.004 530.813 0.000
226
Variances KCULTURA 1.000 0.000 999.000 999.000 Residual Variances LIB_CASI 0.802 0.002 418.139 0.000 HNIV_ESTI 0.720 0.002 341.338 0.000 NIVESTMA 0.400 0.003 153.427 0.000 NIVESTPA 0.417 0.003 161.664 0.000 STD Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value KCULTURA BY LIB_CASI 0.504 0.003 182.193 0.000 HNIV_ESTI 0.652 0.003 221.282 0.000 NIVESTMA 1.262 0.004 327.558 0.000 NIVESTPA 1.304 0.004 322.853 0.000 Intercepts LIB_CASI 1.827 0.003 712.729 0.000 HNIV_ESTI 4.664 0.003 1671.798 0.000 NIVESTMA 3.743 0.004 1014.762 0.000 NIVESTPA 3.901 0.004 1008.442 0.000 Variances KCULTURA 1.000 0.000 999.000 999.000 Residual Variances LIB_CASI 1.027 0.004 289.680 0.000 HNIV_ESTI 1.092 0.004 276.353 0.000 NIVESTMA 1.059 0.007 157.290 0.000 NIVESTPA 1.216 0.007 165.394 0.000 R-SQUARE Observed Two-Tailed Variable Estimate S.E. Est./S.E. P-Value LIB_CASI 0.198 0.002 103.263 0.000 HNIV_EST 0.280 0.002 132.860 0.000 NIVESTMA 0.600 0.003 230.533 0.000 NIVESTPA 0.583 0.003 226.132 0.000 QUALITY OF NUMERICAL RESULTS Condition Number for the Information Matrix 0.691E-02 (ratio of smallest to largest eigenvalue)
227
Anexo 7. Salida de CFA en Mplus para generar Iservesc
VARIABLE: NAMES ARE fol1 aguaesc drenaesc electesc netesc comedesc USEV ARE aguaesc drenaesc electesc netesc; !para un índice de servicios en la escuel CATEGORICAL = aguaesc drenaesc electesc netesc; MISSING ARE .; IDVARIABLE IS fol1; ANALYSIS: TYPE meanstructure MISSING H1; ITERATIONS =3000; MODEL: Iservesc by aguaesc drenaesc electesc netesc; !para un índice de servicios OUTPUT: STANDARDIZED SAMPSTAT; !MODINDICES(3.8) tech1 SAVEDATA: ! FILE IS I_bajodednte.dat; ! SAVE = FS; CFA Base tesis SUMMARY OF ANALYSIS Number of groups 1 Number of observations 58114 Number of dependent variables 4 Number of independent variables 0 Number of continuous latent variables 1 Observed dependent variables Binary and ordered categorical (ordinal) AGUAESC DRENAESC ELECTESC NETESC Continuous latent variables ISERVESC Variables with special functions ID variable FOL1 Estimator WLSMV Maximum number of iterations 3000 Convergence criterion 0.500D-04 Maximum number of steepest descent iterations 20 Maximum number of iterations for H1 2000 Convergence criterion for H1 0.100D-03 Parameterization DELTA Input data file(s)
228
C:\Users\Arturo\Documents\1 Doctorado Flacso\Trimestre 8\Asesoria\base_directo Input data format FREE SUMMARY OF DATA Number of missing data patterns 1 COVARIANCE COVERAGE OF DATA Minimum covariance coverage value 0.100 PROPORTION OF DATA PRESENT Covariance Coverage AGUAESC DRENAESC ELECTESC NETESC ________ ________ ________ ________ AGUAESC 1.000 DRENAESC 1.000 1.000 ELECTESC 1.000 1.000 1.000 NETESC 1.000 1.000 1.000 1.000 UNIVARIATE PROPORTIONS AND COUNTS FOR CATEGORICAL VARIABLES AGUAESC Category 1 0.203 11787.000 Category 2 0.797 46327.000 DRENAESC Category 1 0.441 25622.000 Category 2 0.559 32492.000 ELECTESC Category 1 0.038 2208.000 Category 2 0.962 55906.000 NETESC Category 1 0.601 34912.000 Category 2 0.399 23202.000 SAMPLE STATISTICS ESTIMATED SAMPLE STATISTICS MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS AGUAESC$ DRENAESC ELECTESC NETESC$1 ________ ________ ________ ________ 1 -0.832 -0.149 -1.774 0.255 CORRELATION MATRIX (WITH VARIANCES ON THE DIAGONAL) AGUAESC DRENAESC ELECTESC NETESC ________ ________ ________ ________ AGUAESC DRENAESC 0.726 ELECTESC 0.586 0.531 NETESC 0.254 0.204 0.305
229
THE MODEL ESTIMATION TERMINATED NORMALLY MODEL FIT INFORMATION Number of Free Parameters 8 Chi-Square Test of Model Fit Value 140.053* Degrees of Freedom 2 P-Value 0.0000 * The chi-square value for MLM, MLMV, MLR, ULSMV, WLSM and WLSMV cannot be used for chi-square difference testing in the regular way. MLM, MLR and WLSM chi-square difference testing is described on the Mplus website. MLMV, WLSMV, and ULSMV difference testing is done using the DIFFTEST option. RMSEA (Root Mean Square Error Of Approximation) Estimate 0.034 90 Percent C.I. 0.030 0.039 Probability RMSEA <= .05 1.000 CFI/TLI CFI 0.996 TLI 0.987 Chi-Square Test of Model Fit for the Baseline Model Value 32600.824 Degrees of Freedom 6 P-Value 0.0000 WRMR (Weighted Root Mean Square Residual) Value 3.242 MODEL RESULTS Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value ISERVESC BY AGUAESC 1.000 0.000 999.000 999.000 DRENAESC 0.885 0.015 59.554 0.000 ELECTESC 0.740 0.014 54.754 0.000 NETESC 0.315 0.008 39.529 0.000 Thresholds AGUAESC$1 -0.832 0.006 -140.751 0.000 DRENAESC$1 -0.149 0.005 -28.488 0.000 ELECTESC$1 -1.774 0.010 -184.901 0.000 NETESC$1 0.255 0.005 48.525 0.000 Variances
230
ISERVESC 0.816 0.014 56.973 0.000 IRT PARAMETERIZATION IN TWO-PARAMETER PROBIT METRIC WHERE THE PROBIT IS DISCRIMINATION*(THETA - DIFFICULTY) Item Discriminations ISERVESC BY AGUAESC 2.104 0.100 20.992 0.000 DRENAESC 1.331 0.034 39.433 0.000 ELECTESC 0.899 0.023 38.921 0.000 NETESC 0.297 0.008 38.914 0.000 Item Difficulties AGUAESC$1 -0.921 0.010 -87.846 0.000 DRENAESC$1 -0.186 0.007 -27.612 0.000 ELECTESC$1 -2.653 0.042 -62.707 0.000 NETESC$1 0.897 0.028 31.626 0.000 Variances ISERVESC 1.000 0.000 0.000 1.000 STANDARDIZED MODEL RESULTS STDYX Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value ISERVESC BY AGUAESC 0.903 0.008 113.945 0.000 DRENAESC 0.800 0.007 109.340 0.000 ELECTESC 0.669 0.009 70.410 0.000 NETESC 0.285 0.007 42.342 0.000 Thresholds AGUAESC$1 -0.832 0.006 -140.751 0.000 DRENAESC$1 -0.149 0.005 -28.488 0.000 ELECTESC$1 -1.774 0.010 -184.901 0.000 NETESC$1 0.255 0.005 48.525 0.000 Variances ISERVESC 1.000 0.000 999.000 999.000 STDY Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value ISERVESC BY AGUAESC 0.903 0.008 113.945 0.000 DRENAESC 0.800 0.007 109.340 0.000 ELECTESC 0.669 0.009 70.410 0.000 NETESC 0.285 0.007 42.342 0.000 Thresholds AGUAESC$1 -0.832 0.006 -140.751 0.000 DRENAESC$1 -0.149 0.005 -28.488 0.000
231
ELECTESC$1 -1.774 0.010 -184.901 0.000 NETESC$1 0.255 0.005 48.525 0.000 Variances ISERVESC 1.000 0.000 999.000 999.000 STD Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value ISERVESC BY AGUAESC 0.903 0.008 113.945 0.000 DRENAESC 0.800 0.007 109.340 0.000 ELECTESC 0.669 0.009 70.410 0.000 NETESC 0.285 0.007 42.342 0.000 Thresholds AGUAESC$1 -0.832 0.006 -140.751 0.000 DRENAESC$1 -0.149 0.005 -28.488 0.000 ELECTESC$1 -1.774 0.010 -184.901 0.000 NETESC$1 0.255 0.005 48.525 0.000 Variances ISERVESC 1.000 0.000 999.000 999.000 R-SQUARE Observed Two-Tailed Residual Variable Estimate S.E. Est./S.E. P-Value Variance AGUAESC 0.816 0.014 56.973 0.000 0.184 DRENAESC 0.639 0.012 54.670 0.000 0.361 ELECTESC 0.447 0.013 35.205 0.000 0.553 NETESC 0.081 0.004 21.171 0.000 0.919 QUALITY OF NUMERICAL RESULTS Condition Number for the Information Matrix 0.140E-01 (ratio of smallest to largest eigenvalue)
232
Anexo 8. ANOVA con Idesdnt por entidad federativa
| Summary of Índice de compromiso Identificador de | docente (percepción de alumnos) entidad federativa | Mean Std. Dev. Freq. -------------------+------------------------------------ AGUASCALIENTES | 4.1975268 .74008071 6147 COAHUILA | 4.2087958 .7430969 6875 COLIMA | 4.3005336 .7068914 3503 DURANGO | 4.1677705 .71821596 3168 GUANAJUATO | 4.2112052 .73723034 14144 NAYARIT | 4.2165961 .73011676 2283 NUEVO LEON | 4.29449 .71680868 7744 OAXACA | 4.1574278 .76855669 4684 QUERETARO | 4.2041925 .73758779 4135 SAN LUIS POTOSI | 4.1283869 .75111021 5852 SINALOA | 4.2556098 .69525267 6614 SONORA | 4.2918126 .72364473 5063 TAMAULIPAS | 4.2455197 .72880215 6364 -------------------+------------------------------------ Total | 4.2227829 .73312172 76576 Analysis of Variance Source SS df MS F Prob > F ------------------------------------------------------------------------ Between groups 185.955567 12 15.4962973 28.96 0.0000 Within groups 40970.6151 76563 .535122906 ------------------------------------------------------------------------ Total 41156.5706 76575 .537467459 Bartlett's test for equal variances: chi2(12) = 90.2010 Prob>chi2 = 0.000 Comparison of Índice de compromiso docente (percepción de alumnos) by Identificador de entidad federativa (Scheffe) Row Mean-| Col Mean | AGUASCAL COAHUILA COLIMA DURANGO GUANAJUA NAYARIT ---------+------------------------------------------------------------------ COAHUILA | .011269 | 1.000 | COLIMA | .103007 .091738 | 0.000 0.000 | DURANGO | -.029756 -.041025 -.132763 | 0.991 0.869 0.000 | GUANAJUA | .013678 .002409 -.089328 .043435 | 1.000 1.000 0.000 0.692 | NAYARIT | .019069 .0078 -.083937 .048826 .005391 | 1.000 1.000 0.110 0.920 1.000 | NUEVO LE | .096963 .085694 -.006044 .126719 .083285 .077894 | 0.000 0.000 1.000 0.000 0.000 0.067 | OAXACA | -.040099 -.051368 -.143106 -.010343 -.053777 -.059168 | 0.786 0.318 0.000 1.000 0.088 0.612 | QUERETAR | .006666 -.004603 -.096341 .036422 -.007013 -.012404
233
| 1.000 1.000 0.001 0.974 1.000 1.000 | SAN LUIS | -.06914 -.080409 -.172147 -.039384 -.082818 -.088209 | 0.008 0.000 0.000 0.918 0.000 0.021 | SINALOA | .058083 .046814 -.044924 .087839 .044405 .039014 | 0.066 0.313 0.734 0.002 0.165 0.963 | SONORA | .094286 .083017 -.008721 .124042 .080607 .075217 | 0.000 0.000 1.000 0.000 0.000 0.164 | TAMAULIP | .047993 .036724 -.055014 .077749 .034314 .028924 | 0.337 0.759 0.385 0.021 0.646 0.998 Row Mean-| Col Mean | NUEVO LE OAXACA QUERETAR SAN LUIS SINALOA SONORA ---------+------------------------------------------------------------------ OAXACA | -.137062 | 0.000 | QUERETAR | -.090297 .046765 | 0.000 0.705 | SAN LUIS | -.166103 -.029041 -.075806 | 0.000 0.982 0.011 | SINALOA | -.03888 .098182 .051417 .127223 | 0.609 0.000 0.401 0.000 | SONORA | -.002677 .134385 .08762 .163426 .036203 | 1.000 0.000 0.001 0.000 0.856 | TAMAULIP | -.04897 .088092 .041327 .117133 -.01009 -.046293 | 0.208 0.000 0.785 0.000 1.000 0.504
234
Anexo 9. Salida de CFA en Mplus para generar Idesdnte
VARIABLE: NAMES ARE Nofolio CAL_ESP CAL_MAT CAL_C_N ayudmtro librexpr respeto opinion motiva revistar discipli corritar USEV ARE ayudmtro librexpr respeto opinion motiva revistar discipli corritar recomend; CATEGORICAL = ayudmtro librexpr respeto opinion motiva revistar discipli corritar recomend; MISSING ARE .; IDVARIABLE IS Nofolio; ANALYSIS: TYPE meanstructure MISSING H1; ITERATIONS =3000; MODEL: Idesdntg by ayudmtro* librexpr respeto opinion@1 motiva revistar discipli corritar recomend; OUTPUT: STANDARDIZED SAMPSTAT; !MODINDICES(3.8) tech1 SAVEDATA: ! FILE IS I_bajodednte.dat; ! SAVE = FS; CFA Base tesis SUMMARY OF ANALYSIS Number of groups 1 Number of observations 205319 Number of dependent variables 9 Number of independent variables 0 Number of continuous latent variables 1 Observed dependent variables Binary and ordered categorical (ordinal) AYUDMTRO LIBREXPR RESPETO OPINION MOTIVA REVISTAR DISCIPLI CORRITAR RECOMEND Continuous latent variables IDESDNTG Variables with special functions ID variable NOFOLIO
235
Estimator WLSMV Maximum number of iterations 3000 Convergence criterion 0.500D-04 Maximum number of steepest descent iterations 20 Maximum number of iterations for H1 2000 Convergence criterion for H1 0.100D-03 Parameterization DELTA Input data file(s) H:\Asesoria\base_alumnos_CFA_MPLUS.dat Input data format FREE SUMMARY OF DATA Number of missing data patterns 1 COVARIANCE COVERAGE OF DATA Minimum covariance coverage value 0.100 PROPORTION OF DATA PRESENT Covariance Coverage AYUDMTRO LIBREXPR RESPETO OPINION MOTIVA ________ ________ ________ ________ ________ AYUDMTRO 1.000 LIBREXPR 1.000 1.000 RESPETO 1.000 1.000 1.000 OPINION 1.000 1.000 1.000 1.000 MOTIVA 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 REVISTAR 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 DISCIPLI 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 CORRITAR 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 RECOMEND 1.000 1.000 1.000 1.000 1.000 Covariance Coverage REVISTAR DISCIPLI CORRITAR RECOMEND ________ ________ ________ ________ REVISTAR 1.000 DISCIPLI 1.000 1.000 CORRITAR 1.000 1.000 1.000 RECOMEND 1.000 1.000 1.000 1.000 UNIVARIATE PROPORTIONS AND COUNTS FOR CATEGORICAL VARIABLES AYUDMTRO Category 1 0.001 176.000 Category 2 0.001 194.000 Category 3 0.198 40716.000 Category 4 0.023 4678.000 Category 5 0.777 159555.000 LIBREXPR Category 1 0.003 587.000 Category 2 0.003 569.000
236
Category 3 0.082 16852.000 Category 4 0.029 5982.000 Category 5 0.883 181329.000 RESPETO Category 1 0.016 3333.000 Category 2 0.001 240.000 Category 3 0.009 1876.000 Category 4 0.007 1519.000 Category 5 0.966 198351.000 OPINION Category 1 0.001 273.000 Category 2 0.001 247.000 Category 3 0.030 6185.000 Category 4 0.030 6058.000 Category 5 0.938 192556.000 MOTIVA Category 1 0.002 323.000 Category 2 0.001 120.000 Category 3 0.020 4117.000 Category 4 0.021 4250.000 Category 5 0.957 196509.000 REVISTAR Category 1 0.002 373.000 Category 2 0.001 218.000 Category 3 0.031 6372.000 Category 4 0.054 11057.000 Category 5 0.912 187299.000 DISCIPLI Category 1 0.001 305.000 Category 2 0.001 294.000 Category 3 0.023 4693.000 Category 4 0.043 8756.000 Category 5 0.932 191271.000 CORRITAR Category 1 0.004 794.000 Category 2 0.001 194.000 Category 3 0.039 8010.000 Category 4 0.025 5223.000 Category 5 0.931 191098.000 RECOMEND Category 1 0.011 2305.000 Category 2 0.001 263.000 Category 3 0.088 18071.000 Category 4 0.032 6496.000 Category 5 0.868 178184.000 SAMPLE STATISTICS ESTIMATED SAMPLE STATISTICS MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS AYUDMTRO AYUDMTRO AYUDMTRO AYUDMTRO LIBREXPR ________ ________ ________ ________ ________ 1 -3.136 -2.911 -0.841 -0.762 -2.764 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS LIBREXPR LIBREXPR LIBREXPR RESPETO$ RESPETO$ ________ ________ ________ ________ ________
237
1 -2.535 -1.355 -1.191 -2.139 -2.111 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS RESPETO$ RESPETO$ OPINION$ OPINION$ OPINION$ ________ ________ ________ ________ ________ 1 -1.934 -1.826 -3.005 -2.803 -1.843 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS OPINION$ MOTIVA$1 MOTIVA$2 MOTIVA$3 MOTIVA$4 ________ ________ ________ ________ ________ 1 -1.537 -2.953 -2.854 -2.010 -1.718 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS REVISTAR REVISTAR REVISTAR REVISTAR DISCIPLI ________ ________ ________ ________ ________ 1 -2.908 -2.761 -1.826 -1.355 -2.971 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS DISCIPLI DISCIPLI DISCIPLI CORRITAR CORRITAR ________ ________ ________ ________ ________ 1 -2.757 -1.947 -1.488 -2.663 -2.589 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS CORRITAR CORRITAR RECOMEND RECOMEND RECOMEND ________ ________ ________ ________ ________ 1 -1.708 -1.481 -2.283 -2.241 -1.279 MEANS/INTERCEPTS/THRESHOLDS RECOMEND ________ 1 -1.116 CORRELATION MATRIX (WITH VARIANCES ON THE DIAGONAL) AYUDMTRO LIBREXPR RESPETO OPINION MOTIVA ________ ________ ________ ________ ________ AYUDMTRO LIBREXPR 0.625 RESPETO 0.438 0.539 OPINION 0.565 0.698 0.595 MOTIVA 0.579 0.631 0.542 0.723 REVISTAR 0.296 0.339 0.347 0.482 0.489 DISCIPLI 0.412 0.498 0.520 0.623 0.617 CORRITAR 0.469 0.535 0.445 0.561 0.534 RECOMEND 0.599 0.574 0.464 0.623 0.636 CORRELATION MATRIX (WITH VARIANCES ON THE DIAGONAL) REVISTAR DISCIPLI CORRITAR RECOMEND ________ ________ ________ ________ DISCIPLI 0.566 CORRITAR 0.381 0.495 RECOMEND 0.440 0.547 0.508 THE MODEL ESTIMATION TERMINATED NORMALLY
238
MODEL FIT INFORMATION Number of Free Parameters 45 Chi-Square Test of Model Fit Value 8018.332* Degrees of Freedom 27 P-Value 0.0000 * The chi-square value for MLM, MLMV, MLR, ULSMV, WLSM and WLSMV cannot be used for chi-square difference testing in the regular way. MLM, MLR and WLSM chi-square difference testing is described on the Mplus website. MLMV, WLSMV, and ULSMV difference testing is done using the DIFFTEST option. RMSEA (Root Mean Square Error Of Approximation) Estimate 0.038 90 Percent C.I. 0.037 0.039 Probability RMSEA <= .05 1.000 CFI/TLI CFI 0.978 TLI 0.970 Chi-Square Test of Model Fit for the Baseline Model Value 360114.707 Degrees of Freedom 36 P-Value 0.0000 WRMR (Weighted Root Mean Square Residual) Value 8.013 MODEL RESULTS Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value IDESDNTG BY AYUDMTRO 0.837 0.003 240.197 0.000 LIBREXPR 0.923 0.004 262.935 0.000 RESPETO 0.777 0.005 152.226 0.000 OPINION 1.000 0.000 999.000 999.000 MOTIVA 0.970 0.004 243.293 0.000 REVISTAR 0.660 0.005 143.959 0.000 DISCIPLI 0.850 0.004 205.049 0.000 CORRITAR 0.779 0.005 170.902 0.000 RECOMEND 0.894 0.003 268.922 0.000 Thresholds AYUDMTRO$1 -3.136 0.022 -141.896 0.000 AYUDMTRO$2 -2.911 0.016 -179.358 0.000 AYUDMTRO$3 -0.841 0.003 -266.823 0.000 AYUDMTRO$4 -0.762 0.003 -247.638 0.000
239
LIBREXPR$1 -2.764 0.013 -205.460 0.000 LIBREXPR$2 -2.535 0.010 -246.652 0.000 LIBREXPR$3 -1.355 0.004 -345.771 0.000 LIBREXPR$4 -1.191 0.004 -329.769 0.000 RESPETO$1 -2.139 0.007 -310.774 0.000 RESPETO$2 -2.111 0.007 -314.565 0.000 RESPETO$3 -1.934 0.006 -335.040 0.000 RESPETO$4 -1.826 0.005 -344.227 0.000 OPINION$1 -3.005 0.018 -163.308 0.000 OPINION$2 -2.803 0.014 -198.419 0.000 OPINION$3 -1.843 0.005 -342.957 0.000 OPINION$4 -1.537 0.004 -353.214 0.000 MOTIVA$1 -2.953 0.017 -172.067 0.000 MOTIVA$2 -2.854 0.015 -189.307 0.000 MOTIVA$3 -2.010 0.006 -327.006 0.000 MOTIVA$4 -1.718 0.005 -350.380 0.000 REVISTAR$1 -2.908 0.016 -179.797 0.000 REVISTAR$2 -2.761 0.013 -205.859 0.000 REVISTAR$3 -1.826 0.005 -344.204 0.000 REVISTAR$4 -1.355 0.004 -345.745 0.000 DISCIPLI$1 -2.971 0.018 -169.047 0.000 DISCIPLI$2 -2.757 0.013 -206.648 0.000 DISCIPLI$3 -1.947 0.006 -333.792 0.000 DISCIPLI$4 -1.488 0.004 -352.249 0.000 CORRITAR$1 -2.663 0.012 -223.499 0.000 CORRITAR$2 -2.589 0.011 -236.902 0.000 CORRITAR$3 -1.708 0.005 -350.786 0.000 CORRITAR$4 -1.481 0.004 -352.069 0.000 RECOMEND$1 -2.283 0.008 -289.385 0.000 RECOMEND$2 -2.241 0.008 -295.835 0.000 RECOMEND$3 -1.279 0.004 -339.423 0.000 RECOMEND$4 -1.116 0.003 -319.557 0.000 Variances IDESDNTG 0.729 0.004 185.787 0.000 STANDARDIZED MODEL RESULTS STDYX Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value IDESDNTG BY AYUDMTRO 0.715 0.002 287.831 0.000 LIBREXPR 0.788 0.002 328.580 0.000 RESPETO 0.663 0.004 154.518 0.000 OPINION 0.854 0.002 371.574 0.000 MOTIVA 0.829 0.003 277.137 0.000 REVISTAR 0.564 0.004 143.261 0.000 DISCIPLI 0.726 0.003 219.981 0.000 CORRITAR 0.665 0.004 181.770 0.000 RECOMEND 0.763 0.002 317.238 0.000 Thresholds AYUDMTRO$1 -3.136 0.022 -141.896 0.000 AYUDMTRO$2 -2.911 0.016 -179.358 0.000 AYUDMTRO$3 -0.841 0.003 -266.823 0.000 AYUDMTRO$4 -0.762 0.003 -247.638 0.000 LIBREXPR$1 -2.764 0.013 -205.460 0.000
240
LIBREXPR$2 -2.535 0.010 -246.652 0.000 LIBREXPR$3 -1.355 0.004 -345.771 0.000 LIBREXPR$4 -1.191 0.004 -329.769 0.000 RESPETO$1 -2.139 0.007 -310.774 0.000 RESPETO$2 -2.111 0.007 -314.565 0.000 RESPETO$3 -1.934 0.006 -335.040 0.000 RESPETO$4 -1.826 0.005 -344.227 0.000 OPINION$1 -3.005 0.018 -163.308 0.000 OPINION$2 -2.803 0.014 -198.419 0.000 OPINION$3 -1.843 0.005 -342.957 0.000 OPINION$4 -1.537 0.004 -353.214 0.000 MOTIVA$1 -2.953 0.017 -172.067 0.000 MOTIVA$2 -2.854 0.015 -189.307 0.000 MOTIVA$3 -2.010 0.006 -327.006 0.000 MOTIVA$4 -1.718 0.005 -350.380 0.000 REVISTAR$1 -2.908 0.016 -179.797 0.000 REVISTAR$2 -2.761 0.013 -205.859 0.000 REVISTAR$3 -1.826 0.005 -344.204 0.000 REVISTAR$4 -1.355 0.004 -345.745 0.000 DISCIPLI$1 -2.971 0.018 -169.047 0.000 DISCIPLI$2 -2.757 0.013 -206.648 0.000 DISCIPLI$3 -1.947 0.006 -333.792 0.000 DISCIPLI$4 -1.488 0.004 -352.249 0.000 CORRITAR$1 -2.663 0.012 -223.499 0.000 CORRITAR$2 -2.589 0.011 -236.902 0.000 CORRITAR$3 -1.708 0.005 -350.786 0.000 CORRITAR$4 -1.481 0.004 -352.069 0.000 RECOMEND$1 -2.283 0.008 -289.385 0.000 RECOMEND$2 -2.241 0.008 -295.835 0.000 RECOMEND$3 -1.279 0.004 -339.423 0.000 RECOMEND$4 -1.116 0.003 -319.557 0.000 Variances IDESDNTG 1.000 0.000 999.000 999.000 STDY Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value IDESDNTG BY AYUDMTRO 0.715 0.002 287.831 0.000 LIBREXPR 0.788 0.002 328.580 0.000 RESPETO 0.663 0.004 154.518 0.000 OPINION 0.854 0.002 371.574 0.000 MOTIVA 0.829 0.003 277.137 0.000 REVISTAR 0.564 0.004 143.261 0.000 DISCIPLI 0.726 0.003 219.981 0.000 CORRITAR 0.665 0.004 181.770 0.000 RECOMEND 0.763 0.002 317.238 0.000 Thresholds AYUDMTRO$1 -3.136 0.022 -141.896 0.000 AYUDMTRO$2 -2.911 0.016 -179.358 0.000 AYUDMTRO$3 -0.841 0.003 -266.823 0.000 AYUDMTRO$4 -0.762 0.003 -247.638 0.000 LIBREXPR$1 -2.764 0.013 -205.460 0.000 LIBREXPR$2 -2.535 0.010 -246.652 0.000 LIBREXPR$3 -1.355 0.004 -345.771 0.000 LIBREXPR$4 -1.191 0.004 -329.769 0.000 RESPETO$1 -2.139 0.007 -310.774 0.000
241
RESPETO$2 -2.111 0.007 -314.565 0.000 RESPETO$3 -1.934 0.006 -335.040 0.000 RESPETO$4 -1.826 0.005 -344.227 0.000 OPINION$1 -3.005 0.018 -163.308 0.000 OPINION$2 -2.803 0.014 -198.419 0.000 OPINION$3 -1.843 0.005 -342.957 0.000 OPINION$4 -1.537 0.004 -353.214 0.000 MOTIVA$1 -2.953 0.017 -172.067 0.000 MOTIVA$2 -2.854 0.015 -189.307 0.000 MOTIVA$3 -2.010 0.006 -327.006 0.000 MOTIVA$4 -1.718 0.005 -350.380 0.000 REVISTAR$1 -2.908 0.016 -179.797 0.000 REVISTAR$2 -2.761 0.013 -205.859 0.000 REVISTAR$3 -1.826 0.005 -344.204 0.000 REVISTAR$4 -1.355 0.004 -345.745 0.000 DISCIPLI$1 -2.971 0.018 -169.047 0.000 DISCIPLI$2 -2.757 0.013 -206.648 0.000 DISCIPLI$3 -1.947 0.006 -333.792 0.000 DISCIPLI$4 -1.488 0.004 -352.249 0.000 CORRITAR$1 -2.663 0.012 -223.499 0.000 CORRITAR$2 -2.589 0.011 -236.902 0.000 CORRITAR$3 -1.708 0.005 -350.786 0.000 CORRITAR$4 -1.481 0.004 -352.069 0.000 RECOMEND$1 -2.283 0.008 -289.385 0.000 RECOMEND$2 -2.241 0.008 -295.835 0.000 RECOMEND$3 -1.279 0.004 -339.423 0.000 RECOMEND$4 -1.116 0.003 -319.557 0.000 Variances IDESDNTG 1.000 0.000 999.000 999.000 STD Standardization Two-Tailed Estimate S.E. Est./S.E. P-Value IDESDNTG BY AYUDMTRO 0.715 0.002 287.831 0.000 LIBREXPR 0.788 0.002 328.580 0.000 RESPETO 0.663 0.004 154.518 0.000 OPINION 0.854 0.002 371.574 0.000 MOTIVA 0.829 0.003 277.137 0.000 REVISTAR 0.564 0.004 143.261 0.000 DISCIPLI 0.726 0.003 219.981 0.000 CORRITAR 0.665 0.004 181.770 0.000 RECOMEND 0.763 0.002 317.238 0.000 Thresholds AYUDMTRO$1 -3.136 0.022 -141.896 0.000 AYUDMTRO$2 -2.911 0.016 -179.358 0.000 AYUDMTRO$3 -0.841 0.003 -266.823 0.000 AYUDMTRO$4 -0.762 0.003 -247.638 0.000 LIBREXPR$1 -2.764 0.013 -205.460 0.000 LIBREXPR$2 -2.535 0.010 -246.652 0.000 LIBREXPR$3 -1.355 0.004 -345.771 0.000 LIBREXPR$4 -1.191 0.004 -329.769 0.000 RESPETO$1 -2.139 0.007 -310.774 0.000 RESPETO$2 -2.111 0.007 -314.565 0.000 RESPETO$3 -1.934 0.006 -335.040 0.000 RESPETO$4 -1.826 0.005 -344.227 0.000 OPINION$1 -3.005 0.018 -163.308 0.000
242
OPINION$2 -2.803 0.014 -198.419 0.000 OPINION$3 -1.843 0.005 -342.957 0.000 OPINION$4 -1.537 0.004 -353.214 0.000 MOTIVA$1 -2.953 0.017 -172.067 0.000 MOTIVA$2 -2.854 0.015 -189.307 0.000 MOTIVA$3 -2.010 0.006 -327.006 0.000 MOTIVA$4 -1.718 0.005 -350.380 0.000 REVISTAR$1 -2.908 0.016 -179.797 0.000 REVISTAR$2 -2.761 0.013 -205.859 0.000 REVISTAR$3 -1.826 0.005 -344.204 0.000 REVISTAR$4 -1.355 0.004 -345.745 0.000 DISCIPLI$1 -2.971 0.018 -169.047 0.000 DISCIPLI$2 -2.757 0.013 -206.648 0.000 DISCIPLI$3 -1.947 0.006 -333.792 0.000 DISCIPLI$4 -1.488 0.004 -352.249 0.000 CORRITAR$1 -2.663 0.012 -223.499 0.000 CORRITAR$2 -2.589 0.011 -236.902 0.000 CORRITAR$3 -1.708 0.005 -350.786 0.000 CORRITAR$4 -1.481 0.004 -352.069 0.000 RECOMEND$1 -2.283 0.008 -289.385 0.000 RECOMEND$2 -2.241 0.008 -295.835 0.000 RECOMEND$3 -1.279 0.004 -339.423 0.000 RECOMEND$4 -1.116 0.003 -319.557 0.000 Variances IDESDNTG 1.000 0.000 999.000 999.000 R-SQUARE Observed Two-Tailed Residual Variable Estimate S.E. Est./S.E. P-Value Variance AYUDMTRO 0.511 0.004 143.915 0.000 0.489 LIBREXPR 0.621 0.004 164.290 0.000 0.379 RESPETO 0.440 0.006 77.259 0.000 0.560 OPINION 0.729 0.004 185.787 0.000 0.271 MOTIVA 0.687 0.005 138.569 0.000 0.313 REVISTAR 0.318 0.004 71.631 0.000 0.682 DISCIPLI 0.527 0.005 109.991 0.000 0.473 CORRITAR 0.442 0.005 90.885 0.000 0.558 RECOMEND 0.582 0.004 158.619 0.000 0.418 QUALITY OF NUMERICAL RESULTS Condition Number for the Information Matrix 0.357E-02 (ratio of smallest to largest eigenvalue)
243
Anexo 10. Apéndice estadístico La fase cuantitativa presentada en el capítulo 5 está encaminada a reunir evidencia en
torno a un posible contraste entre dos realidades educativas pretendidamente
condicionadas de forma distinta por la dinámica del sindicalismo magisterial.
Modelos nulos para medir efecto de escuela y aula
Un primer paso en el análisis de los datos consiste entonces en ajustar el modelo nulo, es
decir, un modelo en el que no se agregan variables explicativas, que permita decidir el
nivel de agrupación de la información. Con el mismo ejercicio es posible estimar la
proporción de la varianza total en el puntaje general de los alumnos que puede ser
atribuida a cada uno de los niveles implicados en el análisis.
El modelo nulo indica si los datos muestran un nivel significativo de agrupación; es decir,
si existen semejanzas suficientes entre alumnos a nivel de aula y/o de escuela que se deban
tomar en cuenta en el cálculo de los estimadores.131 En suma, el objetivo de comparar los
modelos nulos es decidir si se deben mantener los interceptos aleatorios para las aulas, o si
se debería trabajar un modelo que incluya sólo los de nivel escuela.132
Ajuste de los modelos nulos
En primer lugar se ajustaron los modelos nulos de 2 niveles de anidamiento (alumno y
escuela) y posteriormente de 3 niveles (alumno, aula y escuela) a fin de comparar la
capacidad explicativa de cada modelo sobre la variación en los puntajes de los alumnos.
131 Ya en el capítulo anterior se indicaba que ignorar la presencia de fuertes semejanzas (en aula y/o escuela) entre alumnos, puede llevar a generar sesgos en el cálculo de los estimadores. 132 George Leckie observa que es importante la incorporación de estructuras de tres niveles para los modelos cuando estos aparecen en los datos y cuando llevan a que los grupos de nivel superior difieran sustancialmente uno de otro en la variable de respuesta en estudio. Aplicar modelos de ajuste de dos niveles a datos de tres niveles de agrupación lleva a subestimar la variación en la respuesta atribuida a los dos niveles incluidos. “Esto a su vez puede llevarnos a dibujar conclusiones engañosas sobre la importancia relativa de las diferentes fuentes de influencia en la respuesta. Por ejemplo, diseñar un modelo del rendimiento de los alumnos a través de un modelo de dos niveles (estudiantes-dentro-aulas) haciendo caso omiso del hecho de que las aulas se anidan dentro escuelas, probablemente nos lleve a exagerar la importancia de las aulas como una fuente de variación en el logro estudiantil. Es decir, gran parte de la variación que atribuimos a aulas pueden ser impulsados por diferencias de escuela en el logro…Además, el modelado incorrecto de la dependencia en los datos probablemente obtendrá errores estándar sesgados para la variables de predicción, en particular aquellos medidos en los niveles superiores. Por lo tanto, corremos el riesgo de hacer inferencias incorrectas y sacar conclusiones erróneas sobre las relaciones que se están estudiando. Por ejemplo, introducir como predictores de nivel escolar variables en nuestro modelo de dos niveles (alumnos-dentro-aulas) haciendo caso omiso de la escuela como un nivel en el modelo, suele llevarnos a subestimar gravemente los errores estándar en estas variables a nivel de escuela. Luego, al calcular la significancia de estas variables, corremos el riesgo de cometer errores de tipo 1 de la inferencia.” (Leckie, G., 2013)
244
Esta cuestión es particularmente sensible para la investigación planteada, ya que las
variables de interés (los pretendidos FCAS) se observan como factores tanto a nivel de
aula como de escuela, lo que se asocia al docente y al director, respectivamente.133
El nivel de anidamiento de los datos que conviene al modelo se define evaluando la
hipótesis acerca de si los efectos aleatorios asociados a los interceptos de las aulas
(anidadas en las escuelas) pueden ser omitidas del modelo sin perder capacidad
explicativa. Para evaluar esta hipótesis se ha ajustado un modelo sin los efectos aleatorios
en el aula (Nulo 1) y otro en el que se les incluye (Nulo 2) y luego se ha realizado una
prueba de razón de verosimilitud (likelihood-ratio test) para evaluar la ventaja de un
modelo sobre el otro.134
Coeficientes de partición de varianza (VPC) y Coeficiente de Correlación Intra-clase (ICC)
El VPC estima la proporción de la variación observada en los puntajes por la asociación
de cada nivel de la jerarquía del modelo; por lo tanto permite establecer la importancia
relativa de las escuelas, las aulas y los estudiantes como fuentes de variación en la
calificación general obtenida.
133 Esto es así porque los rasgos de un docente son imputables al conjunto de alumnos de un aula, y los rasgos del director son imputables al conjunto de alumnos de la escuela. 134 Se utiliza la prueba de razón de verosimilitud para comparar los dos modelos ajustados. Esta prueba compara los "log likelihood" de los dos modelos y evalúa si son significativamente diferentes. La hipótesis nula es que no hay ninguna diferencia significativa entre los dos modelos. Si la probabilidad de una chi2 es menor que 0.05, entonces se puede rechazar la hipótesis nula y concluir que existe una diferencia estadísticamente significativa entre los modelos. En el caso aquí ajustado, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que el modelo de coeficientes aleatorios de aula y de escuela proporciona un mejor ajuste.
245
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