Chương 1

GIỚI THIỆU CHUNG

Sinh hoạt chuyên môn là cụm từ rất quan thuộc đối với mỗi người giáo

viên bởi lẽ đó là một việc làm thường xuyên trong hoạt động của nhà trường.

Đây là một trong các hình thức bồi dưỡng giáo viên, nhằm nâng cao năng lực

chuyên môn của giáo viên, từ đó nâng cao chất lượng học tập cho học sinh và

nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.

Theo quy định, sinh hoạt chuyên môn được thực hiện hàng tuần ở tất cả

các trường, mỗi giáo viên tham dự sinh hoạt chuyên môn ít nhất 2 lần trong một

tháng và họ đều có sổ dự giờ, sổ ghi chép học tập nghiệp vụ cùng với các loại hồ

sơ sổ sách chuyên môn khác như sổ điểm, sổ chủ nhiệm, sổ soạn bài v.v...

Các hình thức tổ chức sinh hoạt chuyên môn phổ biến hiện nay bao gồm:

- Học tập chuyên môn nghiệp vụ. Nội dung học tập có thể theo các chuyên

đề được xác định dựa trên nhu cầu của giáo viên của mỗi huyện, tỉnh hoặc theo

chỉ đạo chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Nội dung học tập còn là các văn bản

chỉ đạo mới hoặc những nhiệm vụ mới trong năm học.

- Dự giờ học tập đồng nghiệp. Việc dự giờ có thể diễn ra tại trường hoặc

cụm trường, chủ yếu theo các chuyên đề được xác định trong kế hoạch năm học.

Ngoài ra, việc dự giờ tại trường cũng có thể theo chuyên đề nào đáp ứng nhu

cầu của giáo viên trong trường. Thông thường một giáo viên được đánh giá là

vững vàng về chuyên đề nào sẽ được phân công chuẩn bị và thực hiện giờ dạy

được coi là "giờ dạy mẫu" của chuyên đề đó.

Người dự giờ sẽ theo dõi các hoạt động dạy của giáo viên để nhận xét về

phương pháp, về việc phân bố thời gian, về các khâu, các bước của giờ dạy so

với sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu hướng dẫn khác. Người dự giờ

cũng chú ý đến các câu hỏi, các lời hướng dẫn của giáo viên, đồ dùng giáo viên

sử dụng để xem có gì sai sót, bất hợp lý không.

1

Mặc dù Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã xác định bồi dưỡng qua sinh

hoạt chuyên môn là hoạt động quan trọng nhằm giúp cho giáo viên có đủ năng

lực chủ động lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học phù

hợp đối tượng học sinh cụ thể của lớp mình, trường mình, song với cách dự giờ

và nhận xét như mô tả ở trên, mục tiêu bồi dưỡng giáo viên khó có thể đạt được.

Một số lý do có thể kể ra là: 1) Thứ nhất, giờ học được dự thường là giờ học với

"kịch bản" được chuẩn bị rất kỹ vì đây là giờ mẫu minh họa cho nội dung

chuyên đề, những mặt mạnh, kể cả năng khiếu, sở trường của giáo viên minh

họa được sử dụng để thể hiện giờ dạy, do đó những gì quan sát được không giúp

tháo gỡ những khó khăn của giáo viên khác và họ khó có thể áp dụng những gì

học được vào thực tế dạy học của mình; 2) Thứ hai, nếu áp dụng những gì học

được của đồng nghiệp, việc chỉ tập trung quan sát và nhận xét các hoạt động của

giáo viên dễ dẫn đến việc áp dụng một cách máy móc, không phù hợp với đặc

điểm học sinh và khả năng của chính giáo viên; 3) Thứ ba, do chỉ tập trung quan

sát và nhận xét giáo viên nên những góp ý phê bình thường là áp đặt theo chủ

quan của người nói, chung chung, tạo áp lực cho người dạy minh họa và làm

nản lòng những giáo viên sẽ được phân công dạy minh họa. Hơn nữa, những

nhận xét cũng thiếu tính thuyết phục, thậm chí gây nên những căng thẳng không

đáng có do không dựa vào chứng cứ về việc học của học sinh.

Làm thế nào để qua mỗi buổi sinh hoạt chuyên môn từng giáo viên sẽ học

tập được một điều gì đó thật hữu ích cho chuyên môn nghiệp vụ của mình? Làm

thế nào để sinh hoạt chuyên môn trở thành "món ăn tinh thần" không thể thiếu

của mỗi thầy cô giáo? Làm thế nào để sinh hoạt chuyên môn mang lại hiệu quả

thiết thực nhằm nâng cao năng lực chuyên môn và mang lại hiệu quả học tập

cho học sinh, nâng cao chất lượng giáo dục?

CÁC VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC HỌC CỦA HỌC SINH

Để học sinh tham gia các hành động học tập thực sự, có ý nghĩa và có

chất lượng, các em cần có các hành động: tìm kiếm, nghiên cứu, phân tích, thực

hành, chia sẻ,... với hoạt động học tập cụ thể: thu thập, đọc, nghe, xem, quan sát,

2

suy nghĩ, so sánh, phân loại, áp dụng, sáng tạo, thảo luận, trình bày, v.v... Các

hành động đó phải dựa trên cơ sở của sự hứng thú, sự chủ động, sự thoải mái,

hợp tác, có đủ thời gian, được chia sẻ và phản hồi,...

Tuy nhiên, việc học của học sinh hiện nay tồn tại 3 vấn đề cơ bản: (i) Môi

trường lớp học (môi trường tinh thần) chưa thân thiện, thoải mái; (ii) Học sinh

chưa thấy hứng thú thực sự nên học tập chưa tích cực, chủ động; (iii) Chất lượng

việc học chưa cao.

(i) MÔI TRƯỜNG LỚP HỌC CHƯA THỰC SỰ THÂN THIỆN, THOẢI MÁI

Môi trường lớp học thân thiện và thoải mái là điều kiện quan trọng để học

sinh học tập tốt. Môi trường đó là môi trường tinh thần, thể hiện chủ yếu ở mối

quan hệ giữa các thành viên trong lớp học.

Trong nhiều lớp học, quan hệ giữa giáo viên và học sinh còn thể hiện tính

khuôn mẫu cứng nhắc, chưa thực sự tin cậy và thoải mái; thiếu quan tâm lắng

nghe lẫn nhau; thậm chí có lớp học còn mang tính kỷ luật cao, khác xa với mối

quan hệ giao tiếp thông thường làm cho việc học không thoải mái, thiếu tự nhiên

và hấp dẫn. Một số giáo viên tự cho mình có quyền lực tối cao trong lớp học và

luôn phân biệt bằng khoảng cách với học sinh. Một số giáo viên yêu cầu học

sinh phải lễ phép và tôn trọng đến mức quá đáng, thường xuyên bắt lỗi học sinh

và làm cho các em sợ sệt, lo lắng, không dám trình bày suy nghĩ của mình với

thầy cô. Một số giáo viên lầm tưởng rằng quản lý lớp học bằng kỷ luật, làm cho

học sinh biết sợ sẽ tạo ra nền nếp tốt. Đôi khi, vì bất lực mà giáo viên có xử sự

bằng lời nói và hành vi tiêu cực với học sinh. Chúng ta có thể thấy rõ tính kỷ

luật cứng nhắc ở những khẩu hiệu trong lớp học như: "Kỷ luật, trật tự", "Kỷ

cương và nền nếp", những tiếng gõ thước mạnh và liên hồi để nhắc học sinh trật

tự, chú ý vào bài học hay việc học sinh luôn phải "ngồi đẹp" theo yêu cầu giáo

viên, chỉ được đứng lên, ngồi xuống khi được phép của giáo viên... Giáo viên

thường đưa học sinh vào nền nếp, kỷ luật lớp học theo ý chủ quan vì cho rằng

học sinh phải có nghĩa vụ và trách nhiệm như thế và quên mất những quyền lợi

cơ bản của các em. Điển hình của những lớp học có kỷ luật còn thể hiện ở việc

3

bố trí kiểu ngồi học của học sinh phổ biến theo mô hình tất cả học sinh đều ngồi

nhìn hướng lên phía bục giảng, học sinh khó có thể tự nhiên khi trao đổi, cộng

tác với bạn học khi các em thấy cần thiết.

Hơn nữa, quan hệ lớp học chưa thể hiện sự chấp nhận lẫn nhau. Sự chấp

nhận lẫn nhau giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau là hiểu nhau

thực sự, thừa nhận thực tại, tin cậy và lắng nghe lẫn nhau. Trong nhiều giờ học,

chúng ta thường thấy chủ yếu giáo viên hỏi - học sinh trả lời nhưng hiếm khi

thấy các em có cơ hội chủ động hỏi giáo viên, bạn bè hoặc thắc mác những gì

mình chưa hiểu. Giáo viên chưa chấp nhận sự khác nhau của từng em học sinh.

Cụ thể, họ có xu hướng quan tâm nhiều hơn, hài lòng, ưu ái và chấp nhận những

học sinh nhanh chóng tiếp thu bài học, làm tốt các nhiệm vụ do giáo viên giao

cho và có thái độ ngược lại với các em học sinh còn lại. Hơn thế nữa, nhiều cán

bộ quản lý và giáo viên luôn cố đòi hỏi và phấn đấu đến "sự đồng đều" về kết

quả thành tích học tập của học sinh.

Chúng ta cũng thường thấy giáo viên phàn nàn về chất lượng hoặc kết quả

học tập của các em học sinh (đặc biệt các học sinh có lực học trung bình trở

xuống) đồng thời lấy các lý do từ học sinh (chưa chăm học, chưa chú ý nghe

giảng, tiếp thu chậm,...) để giải thích cho những kết quả đó. Hiếm khi thấy giáo

viên nhận trách nhiệm về bản thân mình. Họ chưa có thói quen suy nghĩ: mọi

việc làm suy cho cùng đều bắt đầu từ việc học của các em và cuối cùng cũng vì

kết quả và thành tích học tập của từng em học sinh. Đồng thời, các em đến

trường để học vì các em là học sinh (khác giáo viên), khi xem xét kết quả việc

học tập của học sinh phải căn cứ từ việc dạy của giáo viên, nếu không có việc

học của các em thì không có việc dạy của giáo viên.

Quan hệ lớp học với sự chấp nhận lẫn nhau là điều kiện đặc biệt quan

trọng để tạo nên sự tương tác và phản hồi đa chiều trong các hoạt động học tập.

Khi học sinh không có sự chấp nhận của giáo viên, các em cũng khó thực sự

chấp nhận giáo viên. Giáo viên biết chấp nhận học sinh thì học sinh sẽ chấp

nhận giáo viên, khi đó học sinh cũng sẽ biết chấp nhận lẫn nhau. Khi đã chấp

4

nhận và tôn trọng lẫn nhau, học sinh sẽ cộng tác với giáo viên và bạn bè trong

giờ học. Lúc đó, lớp học sẽ trở nên nền nếp mà thoải mái, việc học sẽ thân thiện,

có chất lượng hơn.

Nhiều giáo viên vẫn nghĩ rằng, môi trường lớp học đã thân thiện và thoải

mái khi lớp học đã được trang trí sinh động, đẹp mắt hoặc treo các khẩu hiệu

mới, kê bàn ghế theo cách mới... Nhưng thực tế thì việc làm đó đã thực sự đem

lại sự thân thiện và thoải mái trong học tập của học sinh chưa? Điều đó, nếu

không có sự quan sát, suy ngẫm việc học của mỗi học sinh thì giáo viên không

dễ dàng nhận ra.

Trong nhà trường, học sinh học theo các lớp từ đầu cấp đến cuối cấp. Nếu

suốt trong quá trình đó, môi trường lớp học thường xuyên thiếu thân thiện và

thoải mái thì sẽ tạo ra nền nếp và thói quen học tập thụ động. Do đó học sinh

không thể có động lực tham gia hoạt động học tập một cách chủ động, tích cực.

(ii) HỌC SINH KHÔNG HỨNG THÚ TRONG KHI HỌC (BIỂU HIỆN RÕ Ở

THÁI ĐỘ, LỜI NÓI, NÉT MẶT, CỬ CHỈ, ÁNH MẮT, HÀNH VI...).

Đứng trước cửa lớp các giờ học hàng ngày, chúng ta dễ bắt gặp tình trạng

có những em học sinh uể oải, rầu rĩ và ánh mắt thiếu tập trung vào bài học. Đó

là do nội dung bài học không phù hợp với các em. Học sinh giỏi thì không thích

học vì bài học quá dễ và không thú vị, còn học sinh yếu thì không hiểu bài,

không theo kịp tiến độ bài học. Khi nội dung bài học nhiều, cần nhiều hoạt động

nên giáo viên phải đẩy nhanh tốc độ bài học, các em học sinh trung bình trở

xuống dễ cảm thấy chán nản và bị tụt lại phía sau, thậm chí nhiều em học sinh

yếu hay bị giáo viên bỏ quên. Các em thấy chán nản, không hứng thú do nội

dung bài học và phương pháp tổ chức hoạt động học tập của giáo viên lệ thuộc

vào sách giáo khoa (SGK) và sách giáo viên (SGV) nên không phù hợp bản

thân.

Ngoài ra, chúng ta còn có thể bắt gặp hình ảnh những lớp học các em học

sinh thi đua nhau chơi trò chơi, cười cợt, thi đua nhau trả lời những câu hỏi rất

đơn giản, có tính ghi nhớ, hoặc nêu lại những gì đã viết trong SGK. Thoạt nhìn,

5

có vẻ các em đang hứng thú học tập nhưng đó không phải hứng thú thực sự vì

những hoạt động đó không có ý nghĩa gì với các em. Đó chính là sự hứng thú

giả tạo, không có tác dụng khích lệ động lực và phát triển nâng cao chất lượng

học tập cho học sinh.

Trên thực tế nhiều giờ học, việc học của học sinh khác với ý định của giáo

viên nhưng nó vẫn diễn ra, kéo dài vì giáo viên không quan tâm để ý hoặc không

nhận ra. Do đó, học sinh không hứng thú, quan tâm vào bài học và không thể

học tốt theo những gì giáo viên muốn. Mặt khác, khi các hoạt động học tập diễn

ra hình thức, hời hợt sẽ tạo cho học sinh có cảm giác nhàm chán, không hứng

thú và quan tâm.

(iii) CHẤT LƯỢNG VIỆC HỌC CỦA HỌC SINH CHƯA CAO HỌC SINH

"HỌC NHIỀU" NHƯNG "HIỂU ÍT"

Đây là vấn đề khá phổ biến, thể hiện cụ thể ở việc các em phải tham gia

nhiều hoạt động trong một giờ học (thường 4-6 hoạt động) nhưng lại ít có ý

nghĩa trong việc phát triển hiểu biết và năng lực của các em. Tham gia thực hiện

nhiều hoạt động nhưng chủ yếu là các hoạt động học tập hình thức, kém ý nghĩa.

Tính hình thức thể hiện ở chỗ các hoạt động đó không phù hợp với thực tế năng

lực và sự quan tâm của các em. Hơn nữa, lượng nội dung trong mỗi bài học khá

nhiều khiến học sinh luôn phải chạy đua với thời gian để hoàn thành hết nội

dung bài học, tốc độ giờ học thường diễn ra khá nhanh. Học sinh không kịp hiểu

bài hoặc muốn hiểu thêm nhưng không còn cơ hội. Nhiều khi các em chỉ cần

biết, ghi nhớ và làm thuần thục các kỹ năng thông thường (đọc, viết, nghe, nói,

tính toán).

Chính vì phải đẩy nhanh tiến độ học tập và nội dung học tập không phù

hợp với nhu cầu, khả năng của các đối tượng học sinh nên các hoạt động học tập

(kể cả hoạt động nhóm và cá nhân) thường diễn ra vội vàng, hình thức, thiếu tự

nhiên và tính cộng tác.

6

Nhìn qua, chúng ta thường nghĩ các em đang học nhưng khi quan sát và

suy ngẫm sâu sắc về việc học của các em, trong nhiều thời điểm trong một giờ

học, chúng ta thấy các em chưa học thực sự.

Mặc dù học nhiều nội dung nhưng nội dung học tập ở mức độ nhận thức

thấp, nông cạn và kém ý nghĩa. Tính kém ý nghĩa thể hiện ở chỗ các hoạt động

học tập được thực hiện bằng các nhiệm vụ, bài tập, câu hỏi giao cho học sinh

thường không đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ sâu, mỗi khi có một học sinh trả

lời đúng câu hỏi do giáo viên đưa ra thì việc học lại chuyển sang nội dung khác.

Có giờ học, các em chỉ cần rèn luyện làm đi làm lại cho đúng và thành thạo các

bài tập nhưng chưa hiểu sâu ý nghĩa hoặc mối liên quan những nội dung đó. Mặt

khác, vì nội dung bài học nhiều, học sinh phải đẩy nhanh tiến độ học theo kịp sự

điều khiển của giáo viên, dẫn đến các em không đủ thời gian suy nghĩ, đào sâu,

phát triển mở rộng hiểu biết, nhiều em không kịp hiểu bài, tụt lại phía sau. Các

em ít có cơ hội đào sâu suy nghĩ, hiểu sâu sắc ý nghĩa bản chất, khám phá và mở

rộng hiểu biết, hình thành các năng lực tư duy, năng lực học tập, khả năng diễn

đạt, tăng cường thái độ học tập, động lực học tập...

Việc học đó của các em chỉ là "tìm kiếm câu trả lời đúng", nông cạn và

kém ý nghĩa. Như vậy, xét theo quan điểm học tập thực sự và học tập có ý nghĩa

thì chất lượng học tập của học sinh và ở nhiều giờ học, môn học chưa đảm bảo.

Các em học nhiều (thời gian và số lượng kiến thức, hoạt động học tập nhiều)

nhưng hiểu ít (thiếu độ sâu và chiều rộng hiểu biết, thiếu các năng lực mới).

Tóm lại, các vấn đề lớn và căn bản liên quan đến việc học của học sinh

nêu trên quyết định trực tiếp và lâu dài đến chất lượng việc học của từng học

sinh, ở mọi lớp học và bài học. Các vấn đề đó không có tính chất đơn lẻ, nó có

mối quan hệ khăng khít với nhau, tác động qua lại với nhau. Đồng thời, chúng

cùng có một nguyên nhân xuất phát từ nhận thức và năng lực chuyên môn của

người giáo viên.

7

CÁC VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN VIỆC PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN

CỦA GIÁO VIÊN

Các vấn đề liên quan đến việc học của học sinh nêu trên có các nguyên nhân

cơ bản sau:

a) Giáo viên không biết hoặc chưa nhận ra được vấn đề liên quan đến việc

học của học sinh, chưa quan tâm và chưa thấy được ý nghĩa của vấn đề đó. Kể

cả khi giáo viên có nhận ra vấn đề nhưng tự bản thân họ chưa biết cách tìm và

phân tích nguyên nhân, rồi xác định làm thế nào để cải thiện tình hình đó. Nhiều

giáo viên chưa có ý thức thường xuyên tự đặt ra và tìm câu trả lời cho những câu

hỏi sau:

- Học sinh học như thế nào?

- Học sinh có học thực sự không?

- Việc học đó ý nghĩa gì với các em? Tại sao?

- Từng em học sinh học như thế nào?

- Sự thay đổi hoặc phản ứng của từng em học sinh trong các thời điểm

khác nhau của giờ học như thế nào? Tại sao?...

b) Do phương thức dạy học "Tìm kiếm câu trả lời đúng" đã trở thành lối

mòn trong mỗi giáo viên. Giáo viên thường dạy học theo kinh nghiệm, truyền lại

và phụ thuộc vào định hướng của SGK và SGV. Họ chưa biết lựa chọn nội dung

và phương pháp dạy học phù hợp với các em, cũng như điều chỉnh việc dạy phù

hợp với việc học của các em trong những tình huống cụ thể. Do vậy, giúp giáo

viên thay đổi các thói quen, kỹ năng dạy học truyền thống rất cần có cách tiếp

cận mới, lâu dài và kiên trì trong bồi dưỡng chuyên môn cho họ.

c) Giáo viên áp dụng cách quản lý lớp học kiểu truyền thống nên tạo ra

văn hóa lớp học truyền thống với biểu hiện như: nhiều kỷ luật, nghi thức, thiếu

đối thoại đa chiều giữa các thành viên trong lớp học (giáo viên - học sinh, học

sinh - học sinh, học sinh - giáo viên). Giáo viên chỉ quan tâm mối quan hệ bản

thân với "học sinh - cả lớp), chưa có ý thức và thói quen quan tâm chú ý riêng

tới từng đối tượng học sinh. Trong mối quan hệ đó, thói quen tạo ra quyền lực

8

và những quy tắc lớp học cứng nhắc của người giáo viên vô hình chung tạo ra

những khoảng cách thầy và trò, trò với trò.

Hiện nay, nhiều giáo viên vẫn chưa học được cách chấp nhận học sinh - là

một điều kiện đặc biệt quan trọng trong giáo dục lấy học sinh làm trung tâm.

Giáo viên chưa hiểu được chính sự tôn trọng, chấp nhận nhân cách học sinh là

những điều kiện quan trọng đầu tiên trong giáo dục phát huy tính tích cực, lấy

học sinh làm trung tâm.

d) Nhìn chung, còn nhiều giáo viên thiếu các năng lực mới như: các hiểu

biết liên quan đến nội dung dạy học, các kiến thức, kỹ năng mới về tâm lý, giáo

dục học như năng lực quan sát, lắng nghe, cảm nhận, phản ứng tinh tế và nhạy

cảm trước việc học của riêng từng cá nhân học sinh - một điều rất cần thiết với

giáo viên để đáp ứng tốt nhất việc học của từng cá nhân học sinh.

Giáo viên không hoặc chưa có khả năng tự giám sát, theo dõi và điều

chỉnh bản thân do đặc tính môi trường làm việc có tính đơn lẻ giữa các lớp học

khác nhau, do vậy công việc của họ bị ngăn cách bởi những bức tường hữu hình

và vô hình.

Để khắc phục được các vấn đề liên quan đến việc học của học sinh hiện

nay, cần phải có cách tiếp cận mới để giúp giáo viên nhận ra vấn đề, hiểu rõ

nguyên nhân, sự cần thiết cũng như cách thay đổi.

Trước tiên là giáo viên phải tự mình nhận ra vấn đế đó có liên quan bản

thân mình cũng như với đồng nghiệp trong trường mình. Từ việc nhận ra vấn đề

và nguyên nhân, hiểu rõ sự cần thiết và ý nghĩa của việc phải thay đổi, giáo viên

sẽ biết cách và có khả năng cải thiện chất lượng việc học của học sinh và đổi

mới nhà trường.

Như vậy, việc phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên là yêu cầu tất

yếu, cấp thiết và phải có chính sách cụ thể của các cấp quản lý giáo dục và mỗi

nhà trường.

Để nâng cao năng lực chuyên môn cho giáo viên, chúng ta cần phải thực

hiện các nhiệm vụ cơ bản sau đây:

9

Trước hết, cần phải làm cho mỗi giáo viên nhận ra một cách đầy đủ,

sâu sắc các vấn đề liên quan đến phát triển chuyên môn của mình

Hiện nay, nhiều giáo viên chưa hiểu đúng về năng lực bản thân và chưa

chấp nhận bản thân và đồng nghiệp. Mỗi khi có đánh giá, nhận xét hay xếp loại

chuyên môn trong các kỳ đánh giá xếp loại theo quy định của Phòng, Sở Giáo

dục và Đào tạo, giáo viên thường có xu hướng tự nâng mức bản thân bằng hoặc

cao hơn người khác. Giáo viên thường tự đánh giá mình đạt mức tốt, khá (hiếm

khi tự đánh giá trung bình, yếu). Thực tế, cơ bản họ không muốn đánh giá bản

thân thấp hơn người khác kể cả khi họ hiểu rằng trên thực tế mình chưa đạt được

mức tự đánh giá. Mặt khác, giáo viên có xu hướng bằng lòng với năng lực bản

thân. Đặc biệt, với những giáo viên được coi là giáo viên giỏi luôn bằng lòng với

kết quả đánh giá hiện tại và không tiếp tục phấn đấu, học hỏi chuyên môn. Họ

không phấn đấu đạt được những tiêu chuẩn cao hơn của người giáo viên trong

thời kỳ mới. Thậm chí, ngay cả khi nhu cầu học tập hiện tại của học sinh chưa

được đáp ứng họ cũng chưa nhận ra hoặc chưa quan tâm đến.

Giúp giáo viên có khả năng nhận ra, biết chấp nhận mỗi cá nhân học

sinh

Khi biết chấp nhận học sinh như một cá thể độc lập, họ sẽ biết chấp nhận

bản thân và ngược lại. Chấp nhận học sinh là điều kiện cần để tiến hành giáo

dục theo quan điểm giáo dục lấy học sinh làm trung tâm. Người giáo viên có

biết chấp nhận học sinh thì mới có thể tạo ra môi trường học tập thoải mái và

tiến hành bài học có ý nghĩa. Họ có thể thể hiện tình yêu thương, trân trọng với

tất cả học sinh như con em của chính mình, nếu một lớp học có 30 em học sinh

thì cả 30 em đều được yêu quý như nhau.

Hiện nay, các cấp quản lý giáo dục luôn yêu cầu và mong muốn giáo viên

quan tâm đến mọi đối tượng học sinh (đặc biệt những học sinh có khó khăn

trong học tập) trong quá trình dạy học nhưng nhận ra lúc nào cần phải quan tâm

như thế nào, làm thế nào để học có thói quen tự giác, thường xuyên quan tâm

đến học sinh thì không dễ dàng.

10

Giáo viên cần hiểu đúng và áp dụng được phương pháp giáo dục mới

vào thực tế giảng dạy hàng ngày

Thực tế hiện nay đội ngũ giáo viên tiểu học được đào tạo và bồi dưỡng

hàng năm về phương pháp dạy học mới. Nhưng giữa lý thuyết và thực tế, giữa

nhận thức và hành động luôn có khoảng cách lớn. Trong những chương trình bồi

dưỡng vẫn còn nhiều giáo viên chưa hiểu đúng và đủ bản chất vấn đề. Chỉ khi

bắt đầu vào vận dụng thực tế dạy học trên lớp, họ mới thực sự gặp phải khó

khăn.

Nhiều giáo viên có thể biết và hiểu lý thuyết nhưng trong thực hành tác

nghiệp, trước những tình huống đa dạng, phức tạp nảy sinh trong việc học của

học sinh, việc vận dụng lý thuyết để giải quyết các vấn đề thực tế còn nhiều khó

khăn. Thậm chí, do có nhiều giáo viên hiểu chưa đúng, nên số đông trong số họ

còn e ngại và thiếu quyết tâm vận dụng cái mới.

Khi thực hiện Chương trình Giáo dục, nhiều giáo viên vẫn tin rằng chỉ cần

cố gắng dạy học theo đúng, đủ những gì theo SGK, SGV là tốt rồi. Từ đó có ý

thức thực hiện dạy học theo khuôn mẫu một cách thụ động. Khi họ muốn thay

đổi cho phù hợp thực tế nhưng lại gặp khó khăn khi không biết phải thay đổi

như thế nào và làm cách nào để thay đổi.

Giáo viên cần được khuyến khích và hỗ trợ tự học nâng cao năng lực

và đổi mới phương pháp dạy học

Chủ trương của ngành Giáo dục - Đào tạo khuyến khích giáo viên tự học

nâng cao năng lực chuyên môn và đổi mới phương pháp dạy học, song trên thực

tế thì việc khuyến khích và hỗ trợ giáo viên thực hiện việc tự học còn hạn chế.

Giáo viên sẽ tự học những gì, như thế nào, lúc nào và ở đâu để đảm bảo hiệu

quả thiết thực cho công việc dạy học hàng ngày, đáp ứng tốt việc học của học

sinh là những câu hỏi lớn mỗi giáo viên không thể tự mình giải quyết. Mặc dù

hầu hết giáo viên đều được khuyến khích học để nâng cao trình độ đào tạo (đạt

chuẩn và trên chuẩn trình độ đào tạo) nhưng năng lực chuyên môn đáp ứng đổi

mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm còn nhiều hạn

11

chế. Điều này thể hiện ở thực trạng hiện nay, trước định hướng của các cấp quản

lý giáo dục cho phép và khuyến khích giáo viên vận dụng, điều chỉnh nội dung

các bài học trong SGK cho phù hợp với các đối tượng học sinh nhưng do chưa

có hiểu biết sâu rộng về nội dung bài học đó nên nhiều giáo viên chưa dám hoặc

không có khả năng thực hiện, họ vẫn chỉ dạy những gì có sẵn trong SGK. Mặc

dù tỉ lệ giáo viên đạt trình độ đào tạo trên chuẩn (đã tốt nghiệp đại học, cao

đẳng) khá cao nhưng năng lực chuyên môn vẫn chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới

hiện nay. Điều đó chứng tỏ cơ hội học tập thực sự có ý nghĩa để nâng cao năng

lực chuyên môn của giáo viên vẫn chưa đảm bảo.

Trong khi cơ hội tự học chỉ có thể được tạo ra và phát huy trên cơ sở tạo

ra các "tình huống học tập cộng tác" giữa các giáo viên. "Tình huống học tập

cộng tác" đó chỉ có thể xuất hiện khi các nhà trường tổ chức cho giáo viên các

buổi để họ "chia sẻ chuyên môn" trong sinh hoạt chuyên môn theo cách tiếp cận

mới. Trong đó, họ có cơ hội được học hỏi bằng quá trình tự trải nghiệm, học hỏi

từ đồng nghiệp nhờ thiết kế giáo án, tiến hành, dự giờ nhiều bài học ở các lớp

học khác nhau. Đó là con đường học tập thiết thực, hiệu quả và phù hợp nhất

hiện nay đối với tất cả các giáo viên.

Đổi mới cách tiếp cận và phương thức tổ chức thực hiện sinh hoạt

chuyên môn ở nhà trường

Hiện nay, ở tất cả các nhà trường, hàng tuần và tháng vẫn duy trì truyền

thống và nền nếp tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn cho giáo viên. Tuy

nhiên, cách tiếp cận và phương thức tổ chức thực hiện vẫn chưa thực sự đổi mới,

chưa mang tính chất chia sẻ chuyên môn vì vẫn còn thiên về đánh giá, đối chiếu

so với tiêu chuẩn hoặc có tính "làm mẫu" của giáo viên giỏi. Trong khi thực tế

năng lực mỗi cá nhân giáo viên khác nhau, hoàn cảnh và điều kiện dạy học khác

nhau, việc học của học sinh ở các giờ học lại luôn luôn biến đổi. Do đó, tất cả

các giáo viên cần được tham gia vào quá trình học tập bằng thực tế theo phương

thức chia sẻ chuyên môn.

12

Người giáo viên luôn luôn cần được trau dồi, bổ sung, và nâng cao khả

năng chuyên môn để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của người học, sự biến đổi

của các yếu tố trong quá trình giáo dục (nội dung chương trình, phương pháp,

người học,...).

Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, cần có một cách tiếp cận mới, quan

trọng và có ý nghĩa để phát triển các năng lực chuyên môn giáo viên đó là tạo cơ

hội cho giáo viên được thường xuyên tham gia sinh hoạt chuyên môn. Đây là

cách tiếp cận mới giúp giáo viên học tập lẫn nhau trong thực tế và qua thực tế

thông qua trải nghiệm thực sự vào quá trình dự giờ-quan sát-suy ngẫm và chia

sẻ thực tế việc học của học sinh để phát triển các năng lực mới và cần thiết, đáp

ứng yêu cầu nâng cao chất lượng học tập cho học sinh. Hơn thế nữa, thực tế đã

chứng minh, sinh hoạt chuyên môn không chỉ giúp nâng cao năng lực chuyên

môn cho mỗi giáo viên mà còn xây dựng được "tính đồng nghiệp" tốt đẹp trong

một "cộng đồng học tập"; giúp họ tìm thấy ý nghĩa và những giá trị mới và sự

thú vị của nghề nghiệp, qua đó khích lệ sự say mê chuyên môn, tích cực và chủ

động xây dựng lại và đổi mới nhà trường.

13

Chương 2

NHỮNG ĐIỂM CHÍNH CỦA SINH HOẠT CHUYÊN MÔN

TRIẾT LÝ CỦA SINH HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI

Khi đề cập đến sinh hoạt chuyên môn, thì câu hỏi quan trọng nhất mà

chúng ta cần đặt ra là "Tại sao chúng ta cần thay đổi cách dạy học?". Một số

người thì cho rằng đó là vì chương trình thay đổi. Theo chương trình giáo dục

hiện đại thì học sinh được coi là trung tâm của quá trình dạy và học. Chúng ta

cũng có thể hỏi "Lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy và học nghĩa là

gì?". Có thể sẽ có một vài người cho rằng đó là các vấn đề liên quan đến kỹ

thuật, ví dụ như cách đặt câu hỏi, cách tổ chức hoạt động nhóm hay sử dụng

giáo cụ trực quan vào bài học.

Để thay đổi các kỹ thuật dạy học, giáo viên cần phải thận trọng. Ở một số

trường, giáo viên thường cảm thấy vui khi giới thiệu nhiều thứ "mới" trong lớp

học của họ và họ tin rằng việc dạy học đã đổi mới theo hướng dạy học tích cực.

Điều này có thực sự đúng không? Có một nguy cơ lớn là giáo viên tự hài lòng

với bản thân trong khi thực tế thì lại rất ít học sinh có thể tiếp thu hết những cái

mới đó. Trải qua một thời gian làm theo cách đó, khi nhận ra kết quả học tập của

học sinh vẫn nghèo nàn, phụ huynh và giáo viên lại quay trở về cách dạy truyền

thống dựa trên ghi nhớ và ôn luyện tập trung vào thời gian ngay trước kỳ thi.

Dưới đây là một số các quan điểm được coi như là triết lý của sinh hoạt

chuyên môn: i) Đảm bảo cơ hội học tập cho mọi em học sinh; ii) đảm bảo các cơ

hội phát triển chuyên môn cho mọi giáo viên; iii) đảm bảo cơ hội cho càng nhiều

phụ huynh học sinh tham gia vào quá trình học tập càng tốt.

(i) ĐẢM BẢO CƠ HỘI HỌC TẬP CHO MỌI EM HỌC SINH

Học sinh được coi là trung tâm của việc dạy và học bởi vì bản thân giáo

dục là dành cho học sinh. Thuật ngữ "học sinh" ở đây hàm ý là những ai? Có

phải nó đề cập đến một nhóm học sinh có thể nhanh chóng đáp ứng các yêu cầu

của giáo viên? Thế còn những em có vẻ chậm hiểu và chậm đáp ứng yêu cầu của

14

giáo viên thì sao? Trên thực tế, nhiều học sinh bị bỏ rơi và bị giáo viên đánh giá

thấp. Tình trạng này dẫn đến sự phân chia lớn trong lớp học giữa nhóm "các em

học tốt" và "những em còn lại". Trên thực tế thì mỗi em học sinh đều phải là một

nhân vật chính trong trường học cho dù trình độ nhận thức, hoàn cảnh gia đình

của em đó là thế nào. Giáo viên phải biết chấp nhận mọi em học sinh. Điều này

nghe thì có vẻ dễ dàng và hiển nhiên nhưng lại rất khó thực hiện. Không có học

sinh tốt hay xấu, mọi em học sinh đều rất đáng quý. Tương tự như vậy, không có

nhận xét nào từ phía học sinh là tốt hay xấu, đúng hay sai, mọi nhận xét của các

em đều đáng quý.

(ii) ĐẢM BẢO CƠ HỘI PHÁT TRIỂN CHUYÊN MÔN CHO MỌI GIÁO

VIÊN

Mọi giáo viên đều có quyền nâng cao năng lực chuyên môn của mình. Đạt

được điều lý tưởng đảm bảo cơ hội học tập cho mọi học sinh là việc cực kỳ khó

khăn. Vì vậy, hàng ngày giáo viên cần phải liên tục trau dồi chuyên môn. Không

có khả năng chuyên môn, giáo viên sẽ dễ dàng từ bỏ việc nhận biết cảm nhận và

suy nghĩ của học sinh cùng với việc tạo cơ hội cho các em được học tập có chất

lượng. Nói cụ thể hơn, giáo viên cần phải có các khả năng sau: (1) hiểu những

điều học sinh suy nghĩ và cảm nhận, (2) có kiến thức đầy đủ về các môn học để

dạy và (3) quyết định các chiến lược và sắp xếp việc dạy phù hợp nhất. Giáo

viên cần phải có đầy đủ cơ hội để học tập cùng với đồng nghiệp trong trường

của họ để trở thành người có đủ năng lực trong các lĩnh vực nói trên.

(iii) ĐẢM BẢO CƠ HỘI CHO CÀNG NHIỀU PHỤ HUYNH HỌC SINH

THAM GIA VÀO QUÁ TRÌNH HỌC TẬP CÀNG TỐT

Ai là người nuôi dưỡng và phát triển học sinh? Trách nhiệm đó thuộc về

ai? Đó là trách nhiệm không chỉ của riêng giáo viên mà còn là trách nhiệm của

các bậc cha mẹ. Do vậy, mối quan hệ giữa phụ huynh và nhà trường phải là mối

quan hệ hợp tác. Phụ huynh có thể đóng góp hỗ trợ cho việc học của con em

mình theo nhiều cách khác nhau. Phụ huynh có thể cung cấp thông tin hay tài

liệu, đồ dùng. Phụ huynh có thể tham gia vào việc học của học sinh trên lớp. Họ

15

có thể đóng vai trò là người học cùng học sinh trong bài học trên lớp. Họ cũng

có thể hỗ trợ giáo viên khi giáo viên cần trợ giúp đặc biệt cho việc học của học

sinh (ví dụ về môn Toán hoặc Tiếng Việt ở mức độ cơ bản). Họ còn có thể tham

gia đóng góp ý kiến cho hội đồng nhà trường hay ban đại diện phụ huynh học

sinh để tư vấn các chính sách và việc quản lý nhà trường.

Như đã đề cập ở trên, nhằm đạt được mục tiêu lấy học sinh làm trung tâm,

điều quan trọng đối với tất cả các bên liên quan như học sinh, giáo viên và phụ

huynh là phải coi chính bản thân họ là những nhân vật chính ở trường học. Cung

cấp cơ hội học tập cho tất cả các bên liên quan nói trên là cách phù hợp nhằm

đáp ứng nhu cầu nói trên. Đây chính là nguyên lý nền tảng của sinh hoạt chuyên

môn và đổi mới nhà trường dựa trên sinh hoạt chuyên môn và xây dựng cộng

đồng học tập.

CÁC GIẢI PHÁP THỰC HIỆN ĐỔI MỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN

Để tiến hành đổi mới sinh hoạt chuyên môn, mỗi nhà trường cần thực hiện

các giải pháp sau:

- Chia sẻ tầm nhìn, giúp người tham gia nhận thức được ý nghĩa, tầm quan

trọng của sinh hoạt chuyên môn mới;

- Đề ra và thực hiện đúng các nguyên tắc của tổ chức sinh hoạt chuyên

môn;

- Xây dựng và triển khai thực hiện kế hoạch sinh hoạt chuyên môn đúng

kỹ thuật, kiên trì và liên tục.

Giải pháp 1: Chia sẻ tầm nhìn, giúp người tham gia nhận thức

được ý nghĩa, tầm quan trọng của việc sinh hoạt chuyên môn

Tất cả các thành viên mỗi nhà trường muốn tham gia có hiệu quả việc

sinh hoạt chuyên môn cần phải hiểu rõ sinh hoạt chuyên môn là gì, nó có ý

nghĩa đối với sự thay đổi của bản thân và của nhà trường như thế nào?

16

Sinh hoạt chuyên môn là một quá trình các giáo viên tham gia vào các

khâu từ chuẩn bị, thiết kế bài học sáng tạo, dạy thể nghiệm, dự giờ, suy ngẫm và

chia sẻ các ý kiến sâu sắc về những gì đã diễn ra trong việc học của học sinh.

Đây là hoạt động học tập lẫn nhau, học tập trong thực tế, là nơi thử nghiệm và

trải nghiệm những cái mới, là nơi kết nối lý thuyết với thực hành, giữa ý định và

thực tế. Trong quá trình học tập đó, giáo viên sẽ học được nhiều điều để phát

triển năng lực chuyên môn mới. Cần tránh để giáo viên có suy nghĩ coi đó chỉ là

việc sinh hoạt chuyên môn thông thường mà họ đã và đang thực hiện từ trước

đến nay và không học tập được nhiều. Cần tạo cho họ có động lực tham gia sinh

hoạt chuyên môn để học tập lẫn nhau, nâng cao năng lực chuyên môn. Cần cho

giáo viên thấy được sinh hoạt chuyên môn có mục đích chính là nâng cao chất

lượng các bài học của học sinh. Mục đích đó sẽ đạt được khi các giáo viên biết:

- Học cách quan sát tinh tế, nhạy cảm việc học của học sinh. Hình thành

khả năng quan sát, phán đoán và phản ứng trước thông tin thu được từ học sinh -

đây là một năng lực mới đặc biệt quan trọng đối với giáo viên.

- Đào sâu hiểu biết về công việc của mỗi giáo viên, làm cho họ hiểu sâu,

rộng hơn về học sinh, về đồng nghiệp, về bản thân trước các yêu cầu luôn thay

đổi trong hoạt động dạy học. Hình thành sự chấp nhận lẫn nhau giữa các giáo

viên và giữa giáo viên với học sinh.

- Cùng nhau xây dựng và tạo nên văn hóa nhà trường: cộng tác giải quyết

các vấn đề đặt ra (ví dụ: các thắc mắc về chương trình - SGK, về việc học của

học sinh) giữa các giáo viên; xây dựng tình đồng nghiệp, mối quan hệ nhà

trường thân thiện, học tập lẫn nhau. Tạo ra động lực sư phạm tích cực, sự quan

tâm, niềm say mê chuyên môn của tất cả các giáo viên.

- Tạo cơ hội cho mọi cán bộ quản lý, giáo viên hiểu về mối quan hệ giữa

các quy định, chính sách của ngành (đổi mới nội dung, chương trình - SGK, đổi

mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá...) và công việc hàng ngày

của mỗi cá nhân.

17

- Tích lũy các kinh nghiệm, nâng cao năng lực huyên môn và năng lực đổi

mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung

tâm của bất cứ ai tham gia sinh hoạt chuyên môn, làm cho từng bài học có chất

lượng hơn, từ đó làm thay đổi mỗi thành viên trong trường, tiến tới đổi mới nhà

trường.

Việc chia sẻ tầm nhìn cần được bắt đầu từ cán bộ quản lý ở sở, phòng

giáo dục, đặc biệt các hiệu trưởng trong các nhà trường và toàn thể giáo viên.

Họ phải có niềm tin vào sinh hoạt chuyên môn - chìa khóa để đổi mới nhà

trường. Việc chia sẻ tầm nhìn được thực hiện thông qua đọc kỹ, suy ngẫm và

thực hiện những điều được đề cập trong tài liệu này với niềm tin, mong muốn

đổi mới và quyết tâm vận dụng thực hiện.

Giải pháp 2: Đề ra và thực hiện các nguyên tắc chung để đảm bảo

việc sinh hoạt chuyên môn hiệu quả

A. Sáu nguyên tắc chung về quản lý

Q1: Coi sinh hoạt chuyên môn là trụ cột, là chính sách quan trọng

nhất

Các cấp quản lý giáo dục (Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT, hiệu trưởng nhà

trường) phải coi sinh hoạt chuyên môn là trụ cột, là chính sách quan trọng nhất

để đổi mới nhà trường, nâng cao chất lượng việc học của học sinh.

Q2: Hiểu rõ, tin tưởng ý nghĩa, tầm quan trọng và cùng nhau nhất trí

quyết tâm thực hiện

Mọi giáo viên đều hiểu rõ, tin tưởng ý nghĩa, tầm quan trọng và cùng

nhau nhất trí quyết tâm thực hiện sinh hoạt chuyên môn mới. Cán bộ quản lý và

giáo viên phải có quyết tâm cao trong việc đổi mới nhà trường thông qua kiên trì

thực hiện sinh hoạt chuyên môn, bởi vì sinh hoạt chuyên môn theo hướng tiếp

cận mới là trụ cột, là chính sách quan trọng nhất để đổi mới nhà trường. Việc

duy trì liên tục với số lần càng nhiều thì sự thay đổi và tiến bộ trong từng thành

viên trong nhà trường càng lớn.

Q3: Cùng được tham gia và thực hiện đúng kỹ thuật

18

Mọi cán bộ quản lý và giáo viên nhà trường đều phải cùng được tham gia

và thực hiện đúng kỹ thuật sinh hoạt chuyên môn. Sự tham gia của tất cả mọi

người trong nhà trường, trong đó có cả phụ huynh học sinh, là đặc biệt cần thiết,

nó sẽ biến mỗi nhà trường thành một "cộng đồng học tập".

Quán triệt ý nghĩa, tầm quan trọng và thực hiện đúng kỹ thuật sinh hoạt

chuyên môn mới cho mọi giáo viên trong trường hiểu rõ, tin tưởng là vô cùng

cần thiết (đặc biệt trong giai đoạn đầu thực hiện đổi mới sinh hoạt chuyên môn).

Nếu hiểu và làm đúng, buổi sinh hoạt chuyên môn có thể kéo dài 4-5 tiếng

nhưng mọi người tham gia vẫn thấy hào hứng. Cán bộ quản lý trường học và

giáo viên cốt cán được tập huấn và quán triệt tầm nhìn, triết lý của sinh hoạt

chuyên môn. Việc hướng dẫn kỹ thuật tổ chức thực hiện sinh hoạt chuyên môn

rất quan trọng, nếu không làm đúng, chúng ta sẽ quay trở lại cách sinh hoạt

chuyên môn truyền thống, không đảm bảo hiệu quả. Để đảm bảo đúng kỹ thuật

tổ chức thực hiện, các trường gần nhau có thể liên kết tổ chức sinh hoạt chuyên

môn theo cụm và có hướng dẫn làm thí điểm về sinh hoạt chuyên môn nhằm xây

dựng mô hình và rút kinh nghiệm.

Q4: Có sự hỗ trợ cụ thể, thường xuyên từ các cấp quản lý

Sinh hoạt chuyên môn phải được sự hỗ trợ cụ thể, thường xuyên từ các

cấp quản lý (từ Sở GD&ĐT, Phòng Giáo dục).

Môi trường học phải được ủng hộ, tạo điều kiện về thời gian để sinh hoạt

chuyên môn liên tục, thường xuyên; mọi giáo viên cần được khuyến khích đổi

mới phương pháp giáo dục.

Q5: Vận dụng, trải nghiệm những ý tưởng sáng tạo, những hiểu biết

mới

Tất cả những ý tưởng sáng tạo, những hiểu biết mới về dạy học tích cực,

lấy học sinh làm trung tâm đều được vận dụng, trải nghiệm trong sinh hoạt

chuyên môn.

Q6: Thực hiện theo 2 giai đoạn và thực hiện liên tục

19

Sinh hoạt chuyên môn phải thực hiện liên tục và thực hiện theo 2 giai

đoạn: Giai đoạn 1: Hình thành cách dự giờ, suy ngẫm mới, xây dựng quan hệ

đồng nghiệp mới; Giai đoạn 2: Tập trung phân tích các nguyên nhân, các mối

quan hệ trong giờ học và tìm biện pháp cải tiến, nâng cao chất lượng các bài

học.

* Giai đoạn 1: Hình thành cách dự giờ, suy ngẫm mới, xây dựng quan

hệ đồng nghiệp mới

Trong giai đoạn này sinh hoạt chuyên môn cần tập trung thực hiện các

mục tiêu sau:

- Luyện tập cách quan sát và suy nghĩ về việc học của học sinh trong giờ

học; tích lũy, làm phong phú các hiểu biết sâu sắc về học sinh, về nội dung bài

học và môn học. Từ đó, giáo viên sẽ hình thành được kỹ năng quan sát nhạy

cảm, tinh tế về học sinh trong công việc hàng ngày; có khả năng phán đoán

nhanh nhạy, chính xác để điều chỉnh việc dạy phù hợp việc học của học sinh.

- Làm thay đổi cách nhìn, cách nghĩ và cảm nhận của giáo viên về mỗi

học sinh trong từng hoàn cảnh khác nhau (suy nghĩ, tình cảm, thái độ, khó khăn,

mong muốn,... của học sinh trước nhiệm vụ học tập, trước bản thân, bè bạn và

trước thầy cô giáo).

- Hình thành thói quen lắng nghe lẫn nhau: rèn tập cách chia sẻ ý kiến, từ

đó hình thành mối quan hệ đồng nghiệp thân thiện, cộng tác và học tập lẫn nhau.

Sinh hoạt chuyên môn không phải là nơi để giáo viên giỏi dạy giáo viên yếu, mà

đó là nơi giúp mọi giáo viên học tập lẫn nhau, giáo viên giỏi nhiều khi có thể

học tập được những điều bổ ích từ các giáo viên khác và từ học sinh. Sự chia sẻ

sâu sắc việc học của từng học sinh trong những hoàn cảnh và thời điểm cụ thể sẽ

tạo ra "tình huống học tập" tự nhiên nhưng rất hữu ích với tất cả các giáo viên.

* Giai đoạn 2: Tập trung phân tích các nguyên nhân, các mối quan hệ

trong giờ học và tìm biện pháp cải tiến, nâng cao chất lượng các bài học

Sau khi đã đạt được các mục tiêu của giai đoạn 1, cần chuyển sang giai

đoạn 2 nhằm nâng cao chất lượng của sinh hoạt chuyên môn qua việc:

20

- Đi sâu nghiên cứu, phân tích các phương án dạy học đáp ứng tốt việc

học của học sinh, các mối quan hệ trong lớp học, các kỹ năng cần thiết để nâng

cao chất lượng việc học của học sinh.

- Tăng cường vận dụng, thử nghiệm những ý tưởng sáng tạo khi dạy minh

họa. Tất cả những ý tưởng sáng tạo, những hiểu biết mới về phương pháp dạy

học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm đều được vận dụng, trải nghiệm trong

sinh hoạt chuyên môn.

Từ đó, hình thành, củng cố và phát triển các năng lực, kỹ năng nghề

nghiệp của giáo viên. Mỗi buổi sinh hoạt chuyên môn là một bài học từ thực tế

cho tất cả giáo viên và kết quả sinh hoạt chuyên môn sẽ thay đổi từ từ theo quá

trình, thường không dễ nhận thấy ngay, nhưng toàn diện và bền vững. Vì vậy,

sinh hoạt chuyên môn nên tổ chức càng nhiều lần và liên tục càng tốt.

B. Các nguyên tắc chung về kỹ thuật

K1: Khuyến khích sự chủ động tìm tòi, sáng tạo của tất cả các giáo

viên khi chuẩn bị bài dạy minh họa và áp dụng vào việc dạy học hàng ngày

Giáo viên phải tích cực, chủ động tự đọc, tự học, nghiên cứu tài liệu mới;

nghiên cứu và thử nghiệm các bài dạy với thiết kế bài học sáng tạo, mới mẻ khi

chuẩn bị bài dạy minh họa hoặc trong khi tiến hành bài học hàng ngày. Điều

quan trọng là xem xét sự sáng tạo đó có phù hợp việc học của học sinh không và

đem lại hiệu quả như thế nào. Giáo viên nên thảo luận kế hoạch bài học với các

đồng nghiệp dạy cùng khối và thậm chí là khác khối nữa (thảo luận không chính

thức).

Điều quan trọng trong sinh hoạt chuyên môn cũng như trong dạy học

hàng ngày là giáo viên không bám vào mô hình lý tưởng nhất định mà phải biết

đưa ra tiến trình dạy học thay đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác phù hợp

với tình huống học thực tế của học sinh.

K2: Chỉ quan sát, suy ngẫm về việc học và các vấn đề liên quan đến

việc học của học sinh

21

Người dự giờ phải quan sát tỷ mỉ, tinh tế, nhạy cảm việc học của từng học

sinh để suy ngẫm và chuẩn bị chia xẻ ý kiến phong phú, sâu sắc. Những dấu

hiệu từ học sinh thể hiện rõ ở khuôn mặt, lời nói, điệu bộ, sản phẩm học tập...

Không nên chỉ quan sát việc dạy của giáo viên, cần chú ý quan sát mối quan hệ

phản ứng của học sinh trước nội dung bài học và hành động của giáo viên.

Không coi trọng việc ghi chép tiến trình bài dạy. Giáo viên dự giờ thoải mái ghi

chép trong sổ dự giờ (nếu kiểm tra, nhà trường nên đánh giá sổ dự giờ của giáo

viên theo hướng này).

K3: Ai cũng phải có ý kiến riêng; Ý kiến phải cụ thể, tỉ mỉ; Lắng nghe

và tôn trọng các ý kiến của nhau; Không xếp loại giờ dạy; Không phê bình,

chỉ trích (gv và học sinh)

Người dự giờ phải có suy ngẫm sâu sắc về việc học của học sinh và các

vấn đề liên quan để đưa ra ý kiến riêng càng cụ thể, tỉ mỉ càng tốt (không nói

chung chung). Mọi người phải lắng nghe và tôn trọng các ý kiến của nhau khi

thảo luận. Giáo viên phải đặt mình vào hoàn cảnh của giáo viên dạy minh họa;

đồng cảm với khó khăn và chia sẻ thành công với giáo viên dạy minh họa.

Không nên quan tâm đến các tiêu chuẩn truyền thống của một giờ dạy (thời

gian, nội dung kiến thức, sự hoàn hảo về tiến trình lên lớp...). Cần quan tâm đến

thái độ, hành vi, suy nghĩ, sản phẩm học tập, thực tế việc học của các em học

sinh và mối quan hệ của chúng với ý định tiến hành của giáo viên. Không nên

rút ra kết luận thống nhất chung (có thể nhấn mạnh lại các vấn đề nổi bật, đáng

quan tâm và chú ý trong buổi sinh hoạt chuyên môn).

Tuyệt đối không xếp loại giờ dạy minh họa trong sinh hoạt chuyên môn

(kể cả trong suy nghĩ). Bởi vì giờ dạy là của chung mọi người khi tham gia sinh

hoạt chuyên môn (không của riêng giáo viên dạy minh họa). Thực tế, không có

giờ dạy hoàn hảo, giờ dạy chính là giờ học dành cho học sinh, không phải dành

cho giáo viên. Hơn nữa, việc học của học sinh không cố định và muốn thay đổi

cái cũ, áp dụng cái mới cần một quá trình lâu dài.

22

XÂY DỰNG VÀ THỰC THI KẾ HOẠCH HÀNH ĐỘNG

Một buổi sinh hoạt chuyên môn cần được thực hiện đầy đủ theo 4 bước:

(1) Chuẩn bị bài học minh họa (BHMH); (2) Tiến hành bài học minh họa và dự

giờ; (3) Thảo luận chia sẻ các suy ngẫm về bài học, và (4) Áp dụng vào các bài

dạy hàng ngày. Bước 4 là khâu cuối cùng của một buổi sinh hoạt chuyên môn,

đồng thời chuẩn bị ý tưởng cho bước một của buổi sinh hoạt chuyên môn khác.

Cứ như vậy, chúng ta có vòng phát triển sinh hoạt chuyên môn diễn ra thường

xuyên tại mỗi nhà trường.

Sơ đồ 1. Vòng phát triển của SHCM

Để thực hiện kế hoạch hành động sinh hoạt chuyên môn nên tổ chức ít

nhất 1 tuần 1 buổi sinh hoạt chuyên môn (thường là vào buổi chiều). Tổng thời

gian 1 buổi sinh hoạt chuyên môn cần ít nhất từ 3-4 tiếng, trong đó bao gồm cả

thời gian dự giờ một tiết học và thời gian thảo luận.

Cố gắng huy động tất cả cán bộ quản lý và giáo viên cùng dự. Giai đoạn

đầu, khi mới tổ chức sinh hoạt chuyên môn nên bố trí chung toàn trường để tập

cách làm và xây dựng thói quen mới. Giai đoạn sau khi đã thành thạo, có thể

tách việc tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nhóm tổ nếu trường đông giáo viên

để tăng cơ hội phát biểu ý kiến cho người dự.

23

Chương 3

PHƯƠNG PHÁP THỰC HIỆN SINH HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI

BƯỚC 1: CHUẨN BỊ BÀI DẠY MINH HỌA

PHÂN CÔNG BÀI DẠY MINH HỌA

Khuyến khích giáo viên tự nguyện đăng ký tự chọn môn, bài học để dạy

minh họa (như vậy người tham dự sẽ học tập được nhiều hơn). Nếu không có

giáo viên tự nguyện, người chủ trì lựa chọn giáo viên, môn, bài học và lớp dạy

minh họa. Các giáo viên trong trường cần được cử quay vòng, để lần lượt ai

cũng được dạy minh họa.

CHUẨN BỊ BÀI DẠY MINH HỌA

Nên phân công để tất cả các giáo viên đều được tham gia vào sinh hoạt

chuyên môn và cùng phối hợp với nhau khi soạn bài và thực hiện dạy. Đặc biệt,

đối với những giáo viên còn tự ti, càng nên được giúp đỡ, hỗ trợ trực tiếp. Giáo

viên dạy minh họa có thể tự mình soạn bài hoặc cùng giáo viên khác. Nhóm, tổ

chuyên môn cũng có thể chọn môn, chọn bài dạy, chọn giáo viên dạy và cùng

trao đổi phương án lên lớp.

Để bài dạy minh họa thể hiện tính sáng tạo, cần khuyến khích giáo viên

mạnh dạn tổ chức dạy học áp dụng các ý định mới, thử nghiệm cách làm mới để

cùng nghiên cứu thông qua dự giờ, suy ngẫm, chia sẻ (ví dụ: điều chỉnh mục tiêu

bài học, chọn nội dung thú vị cho bài học, thiết kế các hoạt động theo tiến trình

linh hoạt, bố trí chỗ ngồi của học sinh sáng tạo, đặt câu hỏi hay, đào sâu suy

nghĩ của học sinh, để học sinh hứng thú, học tập có ý nghĩa, phát huy tính tích

cực của các em...).

Nên tôn trọng và khuyến khích sự tự chủ, sáng tạo của giáo viên khi soạn

bài với ý tưởng mới. Mục tiêu, nội dung và phương pháp của giờ học do giáo

viên dạy minh họa chủ động lựa chọn. Do đó, giáo viên dạy minh họa cần tự

quyết định mục tiêu bài học, lựa chọn nội dung, đồ dùng, kết cấu và tiến trình

bài học.

24

Giáo viên tuyệt đối không dạy học sinh trước khi dạy minh họa bởi vì nếu

dạy trước, học sinh sẽ không hứng thú học tập và việc thử nghiệm không còn

thực tế nữa.

YÊU CẦU ĐỐI VỚI BÀI DẠY MINH HỌA

Bài dạy minh họa cho sinh hoạt chuyên môn cần phải là các bài dạy có sự

sáng tạo, thể hiện một hay các khía cạnh sau:

- Bài học đặt ra các mục tiêu mới có ý nghĩa hơn với học sinh, có thể khác

với các sách hướng dẫn chung hiện nay;

- Bài học có điều chỉnh nội dung bài dạy trong SGK cho phù hợp và có ý

nghĩa với học sinh;

- Có ý định sáng tạo về tổ chức hoạt động học tập để nâng cao chất lượng

bài học.

BƯỚC 2: TIẾN HÀNH BÀI HỌC VÀ DỰ GIỜ

Tiến hành bài học và tổ chức dự giờ là bước để giáo viên dạy minh họa tiến

hành bài học và các giáo viên dự giờ, thu thập thông tin để chuẩn bị cho

việc suy ngẫm và chia sẻ

DỰ GIỜ BÀI HỌC NHƯ THẾ NÀO?

Việc bố trí dự giờ là khâu quan trọng trong sinh hoạt chuyên môn, là cơ

sở để giáo viên có cái và cách nhìn mới, nhận ra các vấn đề liên quan đến công

việc của bản thân và đồng nghiệp. Để đảm bảo hiệu quả việc dự giờ cần lưu ý

làm tốt các bước chuẩn bị bài học, tiến hành dạy minh họa của người dạy minh

họa, tổ chức dự giờ theo cách quan sát mới và quay phim video bài học. Các

bước cụ thể như sau:

- Chuẩn bị lớp dạy minh họa và bố trí người dự giờ: Bố trí lớp dạy minh

họa có đủ chỗ ngồi hoặc đứng cho người quan sát thuận lợi. Nếu lớp học quá

chật hẹp, không đủ chỗ cho người dự, nên chia giáo viên dự giờ theo nhóm tổ

khối.

25

- Điều chỉnh số lượng người dự giờ vừa mức. Nếu quá đông, giáo viên sẽ

không quan sát tốt và học sinh bị ảnh hưởng khi học. Việc suy ngẫm, phản hồi

của giáo viên dự giờ cũng bị hạn chế vì không đủ thời gian cho mọi người phát

biểu, không tạo ra được mối quan hệ lắng nghe.

- Việc dừ giờ cần đảm bảo không làm ảnh hưởng đến việc học của học

sinh, không gây khó khăn cho giáo viên dạy minh họa.

VỊ TRÍ CỦA NGƯỜI DỰ GIỜ

Vị trí quan sát rất quan trọng. Người dự giờ muốn có nhiều thông tin và

thông tin chính xác về việc học của học sinh thì cần chọn vị trí ngang lớp học

hoặc phía trên lớp học (đối diện với học sinh) để có thể quan sát được nét mặt

của học sinh càng nhiều càng tốt. Giáo viên không nên ngồi phía cuối lớp, sau

lưng học sinh. Vì chỗ quan sát ở phía trên có hạn, giáo viên dự giờ có thể đứng

cạnh lớp để bao quát lớp học, đôi khi có thể quan sát được cụ thể việc làm, sản

phẩm học tập của học sinh. Khi học sinh ngồi theo nhóm hoặc trong khi hoạt

động nhóm hay hoạt động cá nhân thì giáo viên dự giờ có thể đến gần các em để

quan sát nhưng đảm bảo không che khuất tầm nhìn của giáo viên đứng lớp, có

thể cúi người thấp xuống ngang hàng cùng các em học sinh).

Có thể bố trí ghế ngồi dự giờ theo mô hình sau:

Sơ đồ 2. Vị trí quan sát của giáo viên dự giờ

THỰC HIỆN TỐT NGUYÊN TẮC: KHI DỰ GIỜ PHẢI TẬP TRUNG

VÀO VIỆC HỌC CỦA HỌC SINH

Sinh hoạt chuyên môn mới khác so với cách làm truyền thống ở đối tượng

quan sát (dự giờ truyền thống là quan sát việc dạy của giáo viên, dự giờ trong

đổi mới là quan sát việc học của học sinh). Để làm được như vậy thì:

- Người dự giờ phải chuyển đối tượng quan sát từ giáo viên sang học sinh

và quan sát kỹ xem các em cảm nghĩ thế nào trong giờ học; không nên quá chú

trọng vào ghi chép hay những hành động của giáo viên dạy, vì như thế sẽ không

quan sát được học sinh - những nhân vật trung tâm của giờ dạy. Nếu giáo viên

chỉ quan tâm ghi chép tiến trình, nội dung giờ học thì không quan sát được việc

26

học của học sinh một cách tỉ mỉ, đầy đủ thì sẽ không có đủ thông tin để suy

ngẫm và chia sẻ. Chỉ ghi chép khi nào thật sự cần thiết.

Cần quan sát thái độ, nét mặt, hành vi, lời nói, cử chỉ và điệu bộ, lời nói,

sự quan tâm của học sinh với bài học, mối quan hệ giữa các em học sinh, việc

làm và sản phẩm học tập của học sinh... Đặc biệt chú ý đến sự thay đổi của các

em trước hành vi của giáo viên và bạn bè kể cả khi thay đổi hoạt động học tập.

- Người dự giờ có thể kết hợp bao quát toàn cảnh lớp học và chọn tìm

những học sinh tiêu biểu nhất, điển hình nhất để tập trung chú ý, thu thập thông

tin. Cố gắng lắng nghe những câu trả lời, các ý kiến của học sinh hoặc nhìn xem

kết quả bài làm của học sinh ra sao (có vấn đề gì? So với yêu cầu thì như thế

nào?...). Kết hợp với những thông tin thu được đó, suy nghĩ xem tình hình đó

xảy ra ở số đông hay số ít học sinh? Nguyên nhân tại sao lại như vậy?

Hình 4. Học sinh đang suy nghĩ hay gặp khó khăn gì?

- Việc quan sát việc học của từng học sinh một cách tỉ mỉ giúp giáo viên

có thông tin phong phú để suy ngẫm và chia sẻ. Dần dần, sau một thời gian sẽ

hình thành thói quen và năng lực quan sát tinh tế, nhạy cảm về học sinh - một

phẩm chất và năng lực mới, đặc biệt quan trọng để giáo viên cải tiến việc dạy

học của mình.

- Qua dự giờ mỗi giáo viên có cái nhìn và cách nhìn khác nhau, có suy

nghĩ cảm nhận khác nhau về học sinh và bài học của các em. Khi các ý kiến

khác nhau đó được chia sẻ cho mọi người cùng thấy sẽ làm cho việc phân tích

bài học trở nên phong phú, sâu sắc, đa chiều, đa dạng. Từ đó, giáo viên có bức

tranh toàn cảnh, phong phú và rõ nét hơn về tất cả các vấn đề liên quan đến việc

dạy và việc học cũng như các cách giải quyết chúng.

Đặc biệt, khi từ bỏ thói quen quan sát việc dạy của giáo viên, người dự và

người dạy sẽ thấy tự tin hơn, cùng nhau hướng về một điểm chung: việc học của

học sinh. Họ không còn để ý đến những khoảng cách năng lực giữa các giáo

viên, thoải mái hơn khi trao đổi và chia sẻ ý kiến. Từ đó họ dễ dàng chấp nhận

lẫn nhau (vì họ sẽ chỉ quan tâm đến những khó khăn của người giáo viên trước

27

sự thay đổi phức tạp trong việc học của học sinh). Một số gợi ý cụ thể khi dự

giờ, quan sát, suy ngẫm và ghi chép hiệu quả:

Cách 1: Người dự giờ vẽ sơ đồ chỗ ngồi của từng học sinh trong lớp học,

đánh dấu và ghi những phản ứng, dấu hiệu, lời nói, kết quả hay sản phẩm học

tập của những học sinh đáng chú ý. Việc ghi chép đó dựa trên các câu hỏi do

giáo viên xác định khi dự giờ: Học sinh nào? Lúc (thời điểm, hoạt động) nào?

Như thế nào? Vì sao (phán đoán nhanh)?

Sơ đồ 3. Sơ đồ lớp học

Cách 2: Giáo viên dự giờ quan sát, suy ngẫm, phán đoán nhanh và ghi

chép vào sổ theo gợi ý sau:

Diễn biến nội dung bài

học, hoạt động của

giáo viên dạy

Phản ứng của học sinhNguyên nhân và cách

xử lý (nếu cần)

Hoạt động dạy - học, nội

dung bài học, câu hỏi

hoặc bài tập của giáo

viên, lời nói của giáo

viên...

Bài làm, sản phẩm học,

câu trả lời, hành vi, thái

độ, cảm xúc (cá nhân,

trong nhóm)...

Vì...

Nên

Có thể...

Tự đặt câu hỏi...

Hoặc

Diễn biến giờ học Nhận xét, phán đoán

Hoạt động dạy-học, nội dung bài học,

câu hỏi hoặc bài tập của giáo viên -

học sinh, lời nói của giáo viên - học

sinh...

Học sinh nào? Lúc nào? Như thế nào?

Vì sao? Làm thế nào khác?

Cách 3: Có thể kết hợp cả 2 cách trên

Ví dụ minh họa ghi chép trong khi dự giờ, bài học "Thời gian" - Toán lớp

5:

Diễn biến Suy ngẫm

28

- giáo viên hỏi han và tươi cười với học sinh.

học sinh hơi căng thẳng sau đó hết.

- giáo viên nêu bài tập: Trên quãng đường

160km, ô tô đi với vận tốc 40km/giờ, tính

thời gian ô tô đi hết quãng đường đó.

- Hỏi: Em hiểu vận tốc 40km/giờ nghĩa là

gì? (3 học sinh thoải mái nêu - giáo viên

không đánh giá) (HS1: Quãng đường ô tô đi

được trong 160km. học sinh 2: Quãng đường

ô tô đi được trong mỗi giờ là 40km. học

sinh3: Mỗi giờ ô tô đi được 40km (phút thứ

10 của bài học).

- giáo viên yêu cầu học sinh: Hãy biểu diễn

quãng đường ô tô đi trong 1 giờ trên sơ đồ

đoạn thẳng (làm theo nhóm 4 vẽ trên bảng

phụ). giáo viên đi quan sát học sinh làm.

- học sinh thảo luận tự nhiên (phút thứ 12

của bài).

- Hai nhóm học sinh treo bài làm lên bảng.

Hình vẽ

- giáo viên cho học sinh giải thích, nhận xét

và vẽ lại cho đúng. học sinh giải thích; mỗi

đoạn thẳng bằng 40km/giờ...

- giáo viên cho các học sinh tính thời gian ô

tô đi hết quãng đường (viết nháp, có lời

giải): 160:40=4 (giờ) (HS Minh, Nam,

- Cần thiết, giáo viên quan tâm

đến học sinh.

- Câu hỏi hay, có ý nghĩa vì

phải suy nghĩ bản chất và

"mở".

- học sinh 2 trả lời sai nhưng

tình huống bị bỏ qua. học sinh

chưa hiểu rõ bản chất và chính

xác hóa "trung bình mỗi giờ đi

được 40km".

- Câu hỏi hay.

- học sinh không được học

trước và thấy tự tin (thảo luận

tự nhiên).

- giáo viên chưa biết chờ đợi

học sinh;

- học sinh chưa có kinh

nghiệm biểu diễn trên SĐĐT

hoặc chưa hiểu ý nghĩa "trung

bình mỗi giờ đi 40km" nên

biểu diễn sai.

- Đây là khó khăn! Có thể do

học sinh ít được học như thế

này hoặc học sinh chưa hiểu

bài bài trước (bài vận tốc,

quãng đường).

- học sinh lúng túng và có áp

lực gì đó nên không ghi đúng

29

Hương: 160:40=4 (km) nhưng giáo viên

không biết - phút thứ 20 của bài.

- học sinh giải thích thành phần phép tính

của bài toán và rút ra cách tính thời gian.

- giáo viên cho học sinh nêu cách tính thời

gian, công thức hóa: t=s:v (HS nêu ra dễ

dàng).

* Luyện tập:

Bài tập 1: V=36km/giờ, S=54km, t=?

HS làm cá nhân và chữa bài. Một số học

sinh làm sai nhưng giáo viên không biết

(phút thứ 26 của bài).

HSx: lấy 56:36=1,5 nhưng còn dư nữa-bối

rối.

HSy: lấy 54:6=9 (giờ) - mất bình tĩnh

2HS nêu 2 cách trình bày: 54:36=1,5 (giờ)

và 54/36=1 1/2 (giờ).

Bài tập 2: S=54km, V=18km/giờ, t=?

HS làm, chữa bài

GV cho học sinh so sánh 2 bài toán giống và

khác nhau: vận tốc nhanh, chậm; quãng

đường bằng nhau, thời gian khác nhau

(nhiều, ít) (phút thứ 34 của bài).

GV cho học sinh nhận xét về mối quan hệ

giữa thời gian và vận tốc và giải thích ý

nghĩa (khi quãng đường không đổi hoặc

cùng trên 1 quãng đường): các ý kiến khác

nhau (4HS nói tỉ lệ thuận/2HS nói tỉ lệ

nghịch)... (phút thứ 36 của bài).

đơn vị (giờ)/cơ hội bị bỏ qua.

- Có thể học sinh chưa kịp

hiểu, cần thêm bài tập tương

tự. Mặc dù học sinh có vẻ biết

công thức nhưng chỉ cần xem

SGK là biết.

- học sinh lúng túng và hơi

cuống khi viết sai phép chia

chứng tỏ chưa tự tin. Có thể do

thầy giáo không chủ nhiệm và

lớp đông người lạ đến dự.

- giáo viên cần biết khó khăn

của học sinh để giúp đỡ (có thể

giáo viên không chủ nhiệm

nên chưa hiểu khả năng từng

học sinh) hoặc giáo viên coi

trọng giáo án định trước.

- Câu hỏi hay và có ý nghĩa,

học sinh được chấp nhận các ý

kiến khác nhau.

- Câu hỏi có ý nghĩa, có mức

nâng cao nhưng có vẻ chưa

phù hợp số đông đối tượng học

sinh của lớp.

- học sinh có vẻ khó hiểu và

nhầm lẫn khái niệm thuận

nghịch, có thể các em chưa có

ví dụ quen thuộc, thực tế và

theo kinh nghiệm hàng ngày

30

GV cho học sinh thảo luận nhóm, nhiều em

vẫn nói: tỉ lệ thuận.

Cuối giờ, học sinh có vẻ chưa thỏa mãn khi

chưa hiểu mối quan hệ giữa vận tốc và thời

gian là tỉ lệ thuận hay nghịch.

(đi nhanh - đến sớm, thời gian

ít)... Có thể giáo viên chưa dự

đoán được khả năng này nên

chưa có ví dụ cụ thể hơn.

(Trong thực tế, người dự thường ghi tóm tắt và đơn giản hơn)

QUAY VIDEO BÀI HỌC

Việc quay video bài học minh họa rất quan trọng, đặc biệt trong giai đoạn

đầu mới sinh hoạt chuyên môn, xem lại phim giờ học giúp giáo viên tiến bộ

nhanh trong quan sát, thảo luận. Cụ thể:

- Khi chưa có thói quen và năng lực quan sát, chia sẻ ý kiến, những hình

ảnh sống động được chiếu lại sẽ giúp giáo viên có thông tin, có cơ sở để suy

ngẫm và nêu ý kiến. Hơn nữa, những hình ảnh đó giúp giáo viên gợi nhớ và làm

minh chứng cho ý kiến của mình, làm cho ý kiến trở nên xác đáng, tin cậy và

sâu sắc. Việc chiếu lại bằng hình ảnh với các chi tiết điển hình về việc học của

học sinh sẽ định hướng cho giáo viên cách quan sát khi dự giờ.

- Thực tế đã chứng minh, khi có phim chiếu lại giờ học, người dạy và

người dự giờ có thể bình tĩnh, chính xác khi quan sát, suy ngẫm lại những gì đã

diễn ra trong giờ học từ đó có nhiều ý kiến chia sẻ sâu sắc, sát thực (nó hiệu quả

như quay chậm lại các tình huống trong bóng đá). Giáo viên dự giờ sẽ thoải mái

và dễ dàng khi nêu và nghe ý kiến. Giáo viên dạy minh họa sẽ có cơ hội nhìn lại

chính mình (vì trong khi dạy, họ không thể biết hết những gì đang diễn ra và

không quan sát được bản thân mình). Khi đó, các ý kiến đưa ra trở nên khách

quan, rõ ràng hơn, thuyết phục hơn, làm cho họ dễ dàng chấp nhận và hiểu rõ

hiện tại những gì đã và đang xảy ra. Đặc biệt, nhiều lần làm như vậy, người dạy

trở nên tự tin và thoải mái hơn.

- Thiết bị hỗ trợ cần thiết để quay phim là máy quay phim bằng băng

video mini hoặc thẻ nhớ đủ để quay phim 1 tiết học 35-40 phút (có thể thay thế

31

bằng máy ảnh hoặc điện thoại di động có chức năng quay phim phù hợp). Khi

chia sẻ ý kiến, kết nối máy quay phim với màn hình tivi cỡ lớn hoặc máy chiếu

projector để chiếu cho mọi người cùng xem lại giờ học.

Người quay phim khá quan trọng, phải là người có năng lực quan sát tốt.

Họ vừa có khả năng bao quát lớp học, vừa phát hiện nhanh và tinh tế những chi

tiết và khoảnh khắc quan trọng để ghi lại hình ảnh. Nếu làm tốt việc đó, người

quay phim sẽ định hướng quan sát cho các giáo viên khác. Vị trí đứng quay

phim phải ở nơi có góc nhìn rộng, bao quát và thuận lợi quan sát cả lớp (có thể

một giờ học nhiều người quay phim ở các góc độ khác nhau). Người quay phim

cần chọn góc quay đủ rộng để có cảnh quay bao quát lớp học. Đồng thời, đôi lúc

phải chọn quay cận cảnh riêng những học sinh trong các tình huống điển hình

(lúc học cá nhân, lúc học nhóm, sản phẩm bài làm...).

Sơ đồ 4. Góc quay phim (A và B)

- Khi thảo luận, người quay phim cần có khả năng chọn lọc những cảnh

quay điển hình để chiếu lại cho giáo viên xem (hoặc giáo viên dự giờ quay phim

phát lại để làm dẫn chứng cho ý kiến chia sẻ).

BƯỚC 3: SUY NGẪM, THẢO LUẬN VỀ BÀI HỌC

Suy ngẫm và chia sẻ ý kiến của các giáo viên về bài học sau khi dự giờ là

đặc biệt quan trọng, là công việc có ý nghĩa nhất trong sinh hoạt chuyên môn, là

yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả của sinh hoạt chuyên môn. Vì suy

ngẫm gắn liền với thảo luận và chia sẻ ý kiến. Các ý kiến đưa ra nhiều hay ít,

tinh tế và sâu sắc hay hời hợt và nông cạn sẽ quyết định hiệu quả học tập, phát

triển năng lực của tất cả những người tham gia vào sinh hoạt chuyên môn. Tuy

nhiên, đây là khâu khó và phức tạp nhất nhưng đặc biệt thú vị, rất cần có tinh

thần cộng tác, xây dựng của người tham gia và đặc biệt vai trò, năng lực của

người chủ trì.

32

Suy ngẫm khác đánh giá ở chỗ không có tiêu chuẩn và tiêu chí cụ thể nào.

Suy ngẫm là những phán đoán về những thực tế vừa xảy ra trong giờ dự và đã

từng xảy ra với bản thân người dự giờ (dựa vào năng lực, hiểu biết, kinh nghiệm

vốn có để suy ngẫm).

BỐ TRÍ CHỖ THẢO LUẬN SAU DỰ GIỜ ĐẢM BẢO THOẢI MÁI,

THÂN THIỆN

Nếu phòng học rộng, tốt nhất nên thảo luận ngay tại lớp học vừa dự giờ

(vừa tiết kiệm thời gian cho chia sẻ, vừa dễ trao đổi về các yếu tố liên quan bài

học như sản phẩm giờ học, bố trí không gian lớp học, nội dung trình bày trên

bảng...).

Có thể bố trí thảo luận ở phòng họp rộng nhưng nên bố trí giáo viên ngồi

đối diện nhau để dễ trao đổi cởi mở (cả 2 cách bố trí đều cần có tivi hoặc máy

chiếu để xem lại giờ học).

Hình 6. Bố trí chỗ ngồi cho giáo viên khi thảo luận, suy ngẫm về bài học

TIẾN TRÌNH BUỔI THẢO LUẬN SUY NGẪM

Tiến trình buổi thảo luận suy ngẫm về bài học gồm 2 phần chính: 1) Giáo

viên dạy minh họa chia sẻ ý định tiến hành bài học và cảm nhận sau bài học và

2) Các giáo viên dự giờ chia sẻ ý kiến, nội dung, hình thức cơ bản của buổi thảo

luận lần lượt như sau:

(1) Giáo viên dạy minh họa chia sẻ ý định tiến hành bài học và cảm

nhận sau bài học

- Các mục tiêu trong bài học là gì?

- Các ý định của giáo viên dạy minh họa nhằm đạt được những mục tiêu

(các ý định về nội dung hoặc các phương pháp để tiến hành bài học), giải thích

lý do tại sao lại lên lớp theo ý tưởng đó.

- Về những điểm đã tiến hành thành công.

- Về những điểm còn cảm thấy khó khăn, băn khoăn.

33

(2) Chia sẻ ý kiến giữa các giáo viên dự giờ:

Việc chia sẻ phải dựa trên cơ sở các ý định và thực tế những gì xảy ra

trong giờ học của giáo viên dạy minh họa. Trong bước này, người dự giờ cần

suy ngẫm, chia sẻ dựa trên các cơ sở:

- Những điều học tập được qua việc suy ngẫm về bài học này.

- Mô tả những gì quan sát được từ thực tế việc học của học sinh:

+ Tập trung chú ý vào các nhóm học sinh và từng em học sinh.

+ Quan sát thái độ và hành vi của các em.

+ Suy ngẫm xem các em đang suy nghĩ gì, đang cảm thấy gì?

- Tìm lý do tại sao thực tế đó lại xảy ra?

- Tìm những biện pháp giải quyết (nếu thấy cần thiết).

(Lưu ý: Các bước thực hiện trên chỉ là gợi ý, định hướng cơ bản về

nội dung và hình thức thể hiện).

Giai đoạn 1, khi mới bắt đầu thực hiện sinh hoạt chuyên môn mới ta cần

tập trung khai thác và chia sẻ các câu hỏi: Như thế nào? Tại sao?

Giai đoạn 2, các câu hỏi cần khai thác và chia sẻ là: Như thế nào? Tại

sao? Làm thế nào để...?).

Chi tiết hơn, người tham dự sinh hoạt chuyên môn cần tập trung thảo luận

một số hoặc tất cả các câu hỏi sau đây:

? Về kết cấu và tiến trình bài học:

- Bài học có những gì mới, sáng tạo? (từ việc đặt mục tiêu, chọn nội dung

học, đồ dùng học tập và sự hỗ trợ của giáo viên đến ý định, thực thi tiến trình bài

học so với SGK và SGV).

- Bài học có bao nhiêu hoạt động chính, đó là những hoạt động nào?

- Số lượng và thứ tự các hoạt động đó có phù hợp với việc học của học

sinh không?

- Kết cấu bài học (các hoạt động, nội dung học tập) có phù hợp với thực tế

học sinh không?

34

- Có mối quan hệ nào giữa kết cấu bài học và việc học của học sinh? Việc

học của học sinh có phù hợp, có ý nghĩa khi thực thi ý định mới của giáo viên

không?

- Tiến trình bài học có giúp học sinh hứng thú, hiểu bài và học tập thực sự

có ý nghĩa không?

- Học sinh có theo kịp tiến độ bài học đó không? (đủ thời gian, dễ hiểu,

hấp dẫn...) v.v...

? Về việc học của học sinh (kết quả, khó khăn của học sinh):

Cần xem xét cụ thể từng học sinh, trong từng thời điểm cụ thể.

- Sự tham gia của từng học sinh vào bài học như thế nào? Trong lúc nào?

Vì sao?

- Hoạt động cá nhân của học sinh được thể hiện như thế nào? Vì sao?

- Hoạt động nhóm của học sinh (nếu có) được thể hiện như thế nào? Vì

sao?

- Lời nói, cách diễn đạt, trình bày và sản phẩm học tập của học sinh được

thể hiện như thế nào? Điều đó cho ta biết cái gì? Tại sao?

- Học sinh gặp khó khăn gì trong việc học tập? Vì sao?

- Khi nào học sinh bị gặp khó khăn (không hiểu, làm bài hoặc trả lời sai)?

Tại sao lại như vậy? Làm thế nào để giải quyết khó khăn đó?

- Học sinh đã thành công hay thất bại trong học tập như thế nào (hành

động, thái độ, lời nói, cử chỉ, nét mặt, bài làm...)? Vì sao?

? Các mối quan hệ và sự ứng xử của giáo viên:

- Mối quan hệ giữa giáo viên - học sinh, giữa học sinh - học sinh, giữa

SGK, đồ dùng học tập và học sinh như thế nào?

- Mối quan hệ giữa học sinh với các câu hỏi, bài tập của giáo viên đưa ra

như thế nào?

- Học sinh có thái độ, phản ứng, đáp ứng như thế nào trước giáo viên, bạn

học, đồ dùng, SGK, nội dung bài học, câu hỏi hoặc bài tập do giáo viên đưa ra?

35

- Giáo viên có cảm nhận hoặc biết gì về tình hình của học sinh không? Tại

sao?

- Giáo viên phản ứng như thế nào trước các hành động của học sinh? Giáo

viên có thể nhanh chóng đưa ra quyết định để đáp lại các hành động đó của học

sinh không? Vì sao? Giáo viên đã làm gì để giúp học sinh vượt qua những khó

khăn?

- Giáo viên đã xử lí các tình huống luôn thay đổi, xảy ra với học sinh

trong giờ học như thế nào?...

? Tính cô đọng và tính ý nghĩa của bài học:

- Nội dung học tập nào (bài tập, hoạt động, câu hỏi, nhiệm vụ) có ý nghĩa

hoặc không có ý nghĩa với học sinh? Vì sao?

- Áp dụng cách làm mới, sáng tạo có thể làm cho bài học bị kéo dài. Điều

gì, việc gì có thể bỏ qua hoặc lược bỏ bớt để tiết học trở nên ngắn gọn, trọng tâm

và phù hợp với học sinh? Vì sao?

- Hoạt động nào cần thêm hoặc bớt thời gian để phù hợp việc học của học

sinh? Vì sao?

? Những khoảng cách và khác biệt:

- Có những khoảng cách và khác biệt nào giữa học sinh - học sinh, giáo

viên - học sinh, học sinh - mục tiêu bài học hoặc giữa ý định của giáo viên và ý

định của học sinh?

- Giáo viên khai thác hoặc khắc phục những khác biệt này như thế nào?... MỘT SỐ YÊU CẦU CỤ THỂ ĐỐI VỚI NGƯỜI THAM GIA SINH HOẠT

CHUYÊN MÔN NHƯ SAU

Định hướng suy ngẫm phải dựa trên thực tế việc học của học sinh đã diễn

ra trong giờ học vừa dự

Có được ý kiến để chia sẻ, người tham gia phải suy ngẫm khách quan về

thực tế xảy ra và tất cả các mối quan hệ liên quan trong bài học đó (suy ngẫm

khách quan nhưng đa chiều về từng thời điểm, từng chi tiết xảy ra; về các mối

liên quan và nguyên nhân).

36

Suy ngẫm và chia sẻ: mọi người tham gia đều phải "mở rộng lòng mình"

để lắng nghe, chia sẻ ý kiến. Vì nếu không muốn lắng nghe hoặc còn chưa thực

lòng khi chia sẻ ý kiến thì không xây dựng được tình đồng nghiệp, không học

hỏi và phát triển được năng lực chuyên môn.

Để suy ngẫm có hiệu quả, sau khi dự giờ, trên cơ sở những gì đã quan sát,

suy ngẫm nhanh và ghi chép trong sổ, người dự cần tranh thủ đọc, xem lại, tóm

lược và quyết định những ý quan trọng nahats sẽ phát biểu (vấn đề gì? như thế

nào? và bằng chứng (hs nào? lúc nào? chứng tỏ điều gì? tại sao? cách xử lí nếu

cần?). Ngoài ra, sau khi nghe người khác phát biểu ý kiến, giáo viên lắng nghe

và có thêm những suy ngẫm mới, từ đó có thể có ý kiến, bổ sung, thậm chí thay

đổi cả ý kiến trước của chính mình.

Người dự giờ chỉ suy nghĩ và chia sẻ ý kiến về những gì đã diễn ra trong

giờ học và dựa trên ý định của giáo viên dạy minh họa. Trong trường hợp giáo

viên chưa có ý định mới, sáng tạo khi cải tiến các hoạt động để việc học của học

sinh có ý nghĩa hơn thì ý kiến nêu ra tập trung vào những điều đã nhìn thấy, cảm

nhận được một cách cụ thể về việc học, từ đó chỉ ra các vấn đề của bài học.

Người dự giờ không nên có ý kiến mang tính đánh giá dựa trên các tiêu

chuẩn đánh giá giờ dạy như: "bài học không có gì mới, vẫn dạy theo như SGK

và SGV", hoặc "bài học đã được thực hiện khá tốt vì giáo viên đã bám sát nội

dung trong SGK, tổ chức các hoạt động dạy học đúng quy trình, trôi chảy, học

sinh tích cực phát triểu ý kiến, có chuẩn bị và sử dụng đồ dùng dạy học là vật

thật, đạt được mục tiêu bài học".

Sau khi nghe các ý kiến chia sẻ, người dự giờ tiếp tục suy ngẫm và phát

triển, mở rộng các ý kiến khác liên quan (bài trươc của mình, chương trình -

SGK, đồ dùng học tập, hoạt động nhóm...). Chẳng hạn, người dự có thể nghe ý

kiến của người thứ 1, 2 để phát biểu ý kiến thứ 3, 4, 5 và phát biểu ý kiến khác

sâu hơn nữa để cải tiến bài học đó.

- Khi nào các em tỏ vẻ chán không muốn học?

- Em nào gặp khó khăn và sai lầm?

37

- Theo phán đoán thì vì sao lại như vậy?

-...

Ý kiến chia sẻ phải thể hiện sự đánh giá cao người dạy minh họa

Các bài dạy minh họa không chỉ tạo cơ hội cho người dạy minh họa nâng

cao năng lực mà còn cho tất cả giáo viên dự giờ. Giáo viên dự giờ có thể học

được qua việc thu lượm và làm phong phú các hiểu biết từ những phản ứng của

học sinh trước nội dung bài học, cách tổ chức dạy học của giáo viên dạy minh

họa. Qua sinh hoạt chuyên môn, giáo viên sẽ học tập được thái độ, ý định và

nhận thức của người dạy minh họa đối với các vấn đề của học sinh cũng như

cách người dạy minh họa phản ứng đối với các hành vi của học sinh. Do đó, mọi

giáo viên cần đánh giá cao người dạy minh họa (nên cảm ơn người dạy và nêu

điều mình đã học được từ giờ học, kể cả học được từ những sai lầm và khó

khăn). Nếu giáo viên không phát biểu hoặc tỏ ý không đánh giá cao người dạy

minh họa, có thể hiểu là người dự không học được gì từ người dạy minh họa và

chưa tôn trọng đồng nghiệp.

Đánh giá cao người dạy là thể hiện thái độ cầu thị, chân thành và thẳng

thắn, trân trọng những gì giáo viên dạy minh họa đã làm và đã cố gắng cũng như

đồng cảm với những khó khăn người dạy gặp phải (nhưng cũng không nên chỉ

ca ngợi, liệt kê những thành công). Đánh giá cao còn thể hiện ở việc bày tỏ sự

biết ơn của người dự vì đã có cơ hội quan sát thái độ, suy nghĩ, khó khăn hay

thành công của học sinh trong giờ học - điều mà trong khi dạy học bài học tương

tự, bản thân giáo viên khó nhận biết và kiểm soát được.

Những điều hành cần tập cho giáo viên có cách chia sẻ ý kiến theo các ý:

- Cảm ơn người đã dạy bài học minh họa vì họ đã tạo ra cơ hội học tập

cho mình.

- Chia sẻ những suy ngẫm về các mối quan hệ trong giờ học.

- Chia sẻ những gì quan sát được từ học sinh và suy ngẫm về điều đã thấy.

- Chia sẻ những điều khó khăn với giáo viên dạy minh họa.

38

- Nêu rõ đã học được những gì từ giờ học đó (cách làm hay và sáng tạo

của giáo viên dạy minh họa, những phát hiện mới qua quan sát việc học của học

sinh, những khó khăn của các em, những điều các em thích khi học, những ý

kiến hay từ đồng nghiệp, những khó khăn đã trải qua của đồng nghiệp,...).

Ví dụ 1:

- Cảm ơn cô x vì đã dạy bài học minh họa. Qua dự giờ, tôi học được...

Vì...

- Tôi thích lúc... vì học sinh... (với thành công).

- Tôi thấy học sinhA, B thế này... trong lúc... điều đó chứng tỏ... Các em

như vậy bởi vì có nguyên nhân như... Do đó, lúc đó có thể thế này... (với khó

khăn).

Ví dụ 2:

- Cảm ơn cô x vì đã dạy học minh họa. Qua dự giờ, giúp tôi nhớ lại, thấy

được... Vì...

- Tôi chia sẻ những khó khăn mà tôi cũng gặp phải giống cô x như... Lúc

đó tôi thấy học sinhA, B thế này... vì có nguyên nhân như... Do đó, lúc đó có thể

thế này...

Chỉ suy ngẫm, chia sẻ về những gì đã diễn ra trong giờ dạy minh họa

Để bắt đầu 1 buổi sinh hoạt chuyên môn, người chủ trì nên cho giáo viên

xem lại hình ảnh bài học họ đã dự. Cách làm này nên thực hiện kiên trì, liên tục

để giúp giáo viên làm quen với cách quan sát học sinh trong giờ học. Đôi khi

cũng cần chiếu đi chiếu lại nhiều lần và chế độ quay chậm để giáo viên nhìn rõ

cảnh từng em học sinh điển hình trong giờ học. Khi đã quen, khi giáo viên có

thể nêu được ý kiến đóng góp trong đó chỉ rõ những gì nhận thấy trong phim.

Người điều hành nên mời lần lượt mỗi giáo viên nêu ít nhất 1 ý kiến (gv

thay đổi ý kiến cũng rất tốt).

Người điều hành cần tập cho giáo viên có cách suy ngẫm và chia sẻ ý kiến

đa chiều về các mối quan hệ giữa: bài học của mình với bài học của giáo viên

dạy minh họa, giáo viên và học sinh, học sinh và học sinh, học sinh và đồ dùng

39

dạy học hoặc SGK, học sinh và nội dung bài đang dạy, học sinh và nội dung bài

học liên quan, cấu truc bài học và việc học, tốc độ giờ học,...

Nên khuyến khích giáo viên nêu ý kiến qua mô tả lại các tình huống học

sinh được học và các tình huống học sinh không được học trong tiết dạy minh

họa đó. Mỗi khi giáo viên có ý kiến chia sẻ về việc học của học sinh, người điều

hành cần yêu cầu họ chỉ rõ: Em nào? Lúc nào? Như thế nào? Tại sao? (có thể

chỉ rõ qua chọn cảnh học sinh đó trong phim).

Không nên thảo luận giáo viên dạy như thế nào, mà nên nhặt ra những chi

tiết xảy ra với học sinh.

Ví dụ 1: Khi nào thì học sinh đó gặp khó khăn, mắc sai lầm, không theo

kịp tiến độ bài học, chọn lọc, khó hiểu bài; các em hứng thú và hiểu bài, học

nhóm, trả lời câu hỏi làm bài tập) của giáo viên giao cho,...

Ví dụ 2: Những thay đổi về sự hiểu biết và cảm xúc của học sinh như

thích thú, lắng nghe, ngạc nhiên, vui buồn, chán ngán, v.v... liên quan nét mặt,

lời nói, điệu bộ, cử chỉ, ánh mắt, sản phẩm học tập, bài làm,...

Trao đổi xem tại sao có những tình trạng đó, vì sao những biến đổi này,

những cảm xúc này lại diễn ra như vậy?

Giai đoạn đầu mới của sinh hoạt chuyên môn mới, để giáo viên làm quen

với cách quan sát và suy ngẫm mới, chỉ nên trao đổi về những gì quan sát được

và học được dựa trên những ý định và mục tiêu của giáo viên dạy minh họa.

Không nên vội đi sâu vào việc đưa ra cách giải quyết các vấn đề tồn tại từ thực

trạng của bài học.

Không nên:

- Chỉ trao đổi với giáo viên dạy minh họa cần phải dạy những gì và phải

dạy như thế nào.

- Đưa ra ý kiến kiểu đánh giá ưu điểm, tồn tại của giáo viên.

- Không phát biểu ý kiến gì cả, hoặc mọi người đều đưa ra những ý kiến

giống nhau.

40

- Chỉ nêu ra những điểm thất bại của giáo viên dạy minh họa hoặc đề

xuất một cách dạy khác.

- Chuyển phê bình giáo viên sang đánh giá, chỉ trích hay phê bình các yếu

kém của học sinh.

Nên:

- Trao đổi về những gì đã học được từ giáo viên dạy minh họa.

- Thảo luận xem các ý định và mục tiêu đó liên hệ như thế nào tới những

gì đã diễn ra đối với học sinh (là kết quả của sự đáp ứng của giáo viên minh họa

với học sinh).

- Nêu những gì mà giáo viên dạy minh họa muốn biết, chưa biết và nên

biết (do quá tập trung khi dạy mà không nghe thấy, không nhìn thấy hoặc không

cảm nhận thấy), như vậy sẽ giúp giáo viên dạy minh họa có thể học hỏi được rất

nhiều.

- Nêu những điều mình khám phá, cảm nhận được về những học sinh ít

được chú ý tới, tình hình thực tế của học sinh và tiềm năng của bài học. CÁC VẤN ĐỀ QUAN TÂM

Vai trò của người chủ trì đặc biệt quan trọng. Người chủ trì buổi sinh hoạt

chuyên môn tốt nhất nên là Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng nhà trường (hoặc tổ

trưởng chuyên môn nếu sinh hoạt chuyên môn theo tổ nhóm, nếu là giáo viên

phải là người giỏi chuyên môn và có uy tín). Hiệu trưởng nhà trường có thể

thành lập nhóm cố vấn cho các buổi sinh hoạt chuyên môn từ khâu chuẩn bị bài,

dự giờ, thảo luận và vận dụng vào thực tế hàng ngày (gồm Ban Giám hiệu và

giáo viên giỏi chuyên môn).

Dưới đây là vai trò và một số năng lực cần thiết của người chủ trì:

Vai trò của người chủ trì

Trong khi chuẩn bị bài dạy minh họa

- Trực tiếp giúp đỡ hoặc phân công các giáo viên giúp đỡ người dạy minh

họa chuẩn bị bài (nếu thấy cần thiết).

Trong khi dự giờ

41

- Tập cho giáo viên biết cách quan sát. Nhắc nhở họ ngồi, đứng ở vị trí

phù hợp. Người chủ trì phải gương mẫu khi dự giờ (có vị trí dự giờ phù hợp,

lắng nghe, có sự quan sát tập trung, tinh tế, nhạy cảm).

- Nhắc nhở giáo viên không làm ảnh hưởng việc học của học sinh (không

ngồi cùng ghế, mượn đồ dùng, SGK của học sinh và không nói chuyện riêng).

- Cử người quay phim giờ học. Người chủ trì nên là người quay phim các

tình huống lớp học (có thể chọn ra cảnh tiêu biểu nhất, xác định rõ thời điểm

giây phút của bài học để gợi ý khi phân tích bài học và thảo luận).

Trong khi thảo luận

- Người chủ trì luôn kiểm soát tình hình thảo luận để duy trì và đảm bảo

việc thảo luận đúng các nguyên tắc đã quy định, thống nhất. Định hướng ý kiến

thảo luận có tính hợp tác, lời nói thể hiện chia sẻ thật lòng, cầu thị; tuyệt đối hạn

chế lời nói có tính phê bình, chỉ trích và các ý thể hiện tính đánh giá, áp đặt ý

kiến chủ quan.

- Xây dựng tình đồng nghiệp và mối quan hệ thân thiện, học hỏi, cộng tác

trong khi thảo luận. Đảm bảo xây dựng được một mối quan hệ hợp tác và hỗ trợ

lẫn nhau giữa các giáo viên với nhau, nhằm mục đích học hỏi lẫn nhau và phát

triển năng lực của họ. Trong buổi sinh hoạt chuyên môn tất cả các giáo viên cần

học hỏi lẫn nhau (việc này cần làm ngay, liên tục ngay từ các buổi đầu tiên).

Ví dụ: Nếu giáo viên có ý kiến rằng không thấy có gì mới đáng học tập ở

bài học vì dạy như SGK thì người chủ trì cần yêu cầu giáo viên đó xem một hoạt

động của học sinh trong video và nêu nhận xét về việc học của các em như thế

nào. Nếu giáo viên không có ý kiến gì hoặc chỉ nêu giáo viên đã làm tốt nhưng

hoạt động theo nội dung trong SGK thì cũng yêu cầu giáo viên đó nêu rõ học

sinh học tốt như thế nào và nhận xét về thái độ của học sinh trong khi học...

Người chủ trì cần vui vẻ, thoải mái (có thể hài hước), linh hoạt (tổ chức

được cuộc thảo luận càng thoải mái, càng linh hoạt bao nhiêu, càng tốt bấy

nhiêu). Không nên nói nhiều, phát biểu ý kiến chủ quan của mình (kiểu độc

42

thoại, áp đặt hoặc dạy người khác), mà nên tập trung cao khi lắng nghe ý kiến

của các giáo viên.

- Xây dựng văn hóa nghe, luyện cho giáo viên biết lắng nghe nhau. Nhắc

nhở giáo viên không nói chuyện riêng, mà nên chú ý lắng nghe mọi người.

Người chủ trì gương mẫu lắng nghe mọi người nêu ý kiến (nghe, suy ngẫm, ghi

chép).

- Rèn tập cho giáo viên khi nêu ý kiến thì phải nói rõ: Đã học được những

gì (từ giáo viên, từ học sinh, từ nội dung bài,...). Nếu có ý kiến về vấn đề việc

học của học sinh cần chỉ rõ: Lúc nào? Học sinh nào? Như thế nào? Và tại sao

như thế? (nên yêu cầu chỉ rõ trong phim, ảnh; đôi khi cần quay lại và quay chậm

cảnh để mọi người thấy rõ). Qua thực tế, trong sinh hoạt chuyên môn mới, giáo

viên có thể được học lại để hiểu biết một cách sâu sắc, đầy đủ, toàn diện và có

"bức tranh toàn cảnh" về nội dung dạy học từng bài học, môn học trong khối lớp

và toàn cấp học, nâng cao năng lực hiểu biết về nội dung, chương trình dạy học.

- Không để xảy ra tình trạng giáo viên dạy minh họa trở thành mục tiêu bị

phê bình, chỉ trích (vì trong sinh hoạt chuyên môn đổi mới thì giờ học minh họa

là của chung mọi người).

- Không để giáo viên dự giờ chuyển từ phê phán người dạy minh họa sang

phê phán học sinh. Nếu giáo viên dự giờ có ý kiến như "Tôi thấy học sinh nắm

bài chưa tốt, thực hiện sai phép chia, học sinh chậm hiểu và chưa tích cực phát

hiện bài sai của bạn, một số em trầm và không phát biểu... thì người chủ trì cần

yêu cầu chỉ rõ: Em nào? Vì sao các em lại như vậy? Có phải là do các em không

học bài cũ không? Trong trường hợp này, làm thế nào để giúp các em vượt qua

khó khăn đó?...

- Khuyến khích tất cả các giáo viên phát biểu ý kiến. Hạn chế tình trạng

giáo viên giỏi trở thành "người chuyên phát biểu" (vì những người giỏi thường

áp đặt ý kiến, lấn át trong khi thảo luận).

- Khuyến khích giáo viên nêu được nhiều ý kiến, kể cả ý kiến đa chiều,

đúng hướng, sâu sắc, tinh tế.

43

- Liên kết các ý kiến lại để giáo viên suy nghĩ sâu và rộng hơn (nếu có

thể). Không nên để giáo viên có ý kiến theo kiểu đồng ý với ý kiến của đa số

hoặc chỉ khen ngợi chung chung, hoặc chỉ nêu hạn chế, tồn tại.

- Yêu cầu giáo viên nêu nguyên nhân và cách khắc phục các vấn đề thực

trạng việc học của học sinh để bài học tốt hơn (khi họ đã quen cách quan sát và

suy ngẫm mới).

- Không nhất thiết phải tổng kết lại cuối buổi thảo luận, vì mỗi người

tham gia phải tự phát triển khả năng tổng kết của mình. Nếu thấy cần thiết, có

thể nêu tóm tắt các vấn đề cần lưu ý, các điểm quan trọng trong buổi sinh hoạt

chuyên môn (để vận dụng trong thực tế và thực hiện lần sinh hoạt chuyên môn

tới).

- Người chủ trì và giáo viên cần ghi chép lại những kết quả suy ngẫm,

những điều đã học được để phục vụ công việc hàng ngày và cho sinh hoạt

chuyên môn lần sau.

Một số năng lực cần có của người chủ trì

Người chủ trì phải biết phá vỡ các thói quen cũ của sinh hoạt chuyên môn

truyền thống. Muốn vậy, cần chú ý một số điểm sau:

- Khi mới bắt đầu sinh hoạt chuyên môn theo hướng đổi mới, cần tập

trung định hướng và rèn tập cho giáo viên có kỹ năng quan sát, suy ngẫm về

việc học của học sinh. Nếu không bố trí được việc dự giờ, thì người chủ trì có

thể bố trí cho họ xem phim một đoạn hay cả tiết học để quan sát, suy ngẫm, thảo

luận. Khi đó, cần chiếu các cảnh, tình huống học điển hình trong giờ học để giáo

viên làm quen việc quan sát, suy nghĩ và cảm nhận.

- Trong mỗi buổi sinh hoạt chuyên môn, người chủ trì phải kiên trì và

nhất quán để đảm bảo thực hiện quy tắc dự giờ, thảo luận. Giáo viên cần tập

trung xem xét và nêu được tình hình việc học của học sinh; không đánh giá và

xếp loại giờ dạy minh họa. Yêu cầu giáo viên phải nêu rõ bằng chứng về việc

học của học sinh, càng cụ thể càng tốt (Em nào? Lúc nào? Biểu hiện gì? Vì

44

sao?...) nhằm hình thành thói quen quan sát tỉ mỉ, tinh tế và nhạy cảm cho giáo

viên.

- Tìm hiểu ý nghĩa và đào sâu những ý kiến của giáo viên khi thảo luận

bằng cách:

+ Tìm hiểu ý kiến của người dự giờ bằng cách hỏi họ đang nói đến tình

huống cụ thể nào, học sinh nào? Phải nêu ra được ý kiến theo cách nhìn riêng

của mình. Từ đó, mọi người sẽ học hỏi được nhiều trong sinh hoạt chuyên môn.

+ Tăng cường trao đổi về ý định của giáo viên dạy minh họa đối với bài

học. Xem xét giáo viên dạy minh họa tiến hành bài dạy với những ý định phát

triển những khả năng nào của học sinh? Những ý định đó được thể hiện như thế

nào? Tác dụng của nó ra sao? Thông thường, chưa chắc ý định đó đã thực hiện

được và việc học của học sinh có những thay đổi nhưng phải suy nghĩ đến

nguyên nhân và hướng giải quyết.

+ Định hướng trao đổi về tình hình thực tế học sinh trong giờ học, đối

chiếu với ý định của giáo viên dạy minh họa.

Đối chiếu như vậy sẽ giúp giáo viên dạy minh họa có thể định ra được kế

hoạch cho bài học tiếp theo và các giáo viên khác cũng có thể suy nghĩ lại về các

ý định cho các bài dạy của mình.

Người chủ trì định hướng để mọi người cố gắng tìm ra những điểm nổi

trội của bài học trong các tình huống giáo viên dạy minh họa đáp lại học sinh

- Giờ học nào cũng có những điểm nổi trội nhất định. Cần chỉ ra để mọi

giáo viên cùng học tập và vận dụng (đặc biệt trong mối quan hệ giáo viên và học

sinh).

- Hãy gợi ý để giáo viên cùng nhau tìm xem những thay đổi của học sinh

diễn ra (hoặc có khả năng diễn ra) ở những chỗ nào? Những chỗ nào học sinh

được học, hoặc có thể được học? Sau đó trao đổi các khả năng cải tiến bài học ở

những thời điểm ấy.

- Cùng nhau làm sáng tỏ những gì các giáo viên dự giờ không nhận thấy

rõ ràng hoặc những gì họ thực sự quan tâm chú ý. Trên thực tế, do quá chú tâm

45

vào việc dạy và chịu các áp lực tâm lý khi dạy nên giáo viên dạy minh họa

thường không quan sát và bao quát hết việc học của học sinh. Vì thế họ không

nắm hết được tình hình học tập của các em như thế nào. Nếu từng người dự giờ

đều chú tâm quan sát và nêu ra một cách tỉ mỉ, đầy đủ những gì mình quan sát

được thì sẽ có được nhiều thông tin và suy ngẫm sâu hơn về học sinh. Đây chính

là quá trình cộng tác khám phá và học hỏi lẫn nhau. Thông qua quá trình này,

tình đồng nghiệp sẽ nảy nở và phát triển giữa tất cả các giáo viên, giúp họ hỗ trợ

lẫn nhau trong công việc ở trường.

Linh hoạt và mềm dẻo khi thảo luận

- Các buổi sinh hoạt chuyên môn cần được thực hiện với trọng tâm là chia

sẻ ý kiến. Song cũng không nên cứng nhắc trong quá trình thực hiện trao đổi và

chia sẻ. Người chủ trì cần tạo ra không khí tự do thoải mái, hài hước, tự nhiên.

Có thể giáo viên mới có thể khám phá ra nhiều điều gì mới lạ. Người chủ trì cần

khuyến khích các giáo viên chia sẻ ý kiến để đào sâu, phát triển thêm ý kiến

khác, diễn biến buổi thảo luận có thể biến đổi tùy thuộc vào thực tế các ý kiến

và sự quan tâm, hứng thú của người tham gia. MỘT SỐ VÍ DỤ VỀ SUY NGẪM VÀ CHIA SẺ Ý KIẾN KHI THẢO LUẬN

VỀ BÀI HỌC

Ví dụ:

1. Bài học: "Thời gian" (Toán, lớp 5)

2. Bối cảnh: Bài học ở một trường tiểu học vùng miền núi, điều kiện kinh

tế, giao thông khó khăn, do một thầy giáo không chủ nhiệm lớp dạy. Bài học đã

được hiệu trưởng, phó hiệu trưởng tư vấn với ý định sáng tạo và không hoàn

toàn phụ thuộc vào SGK và SGV, giúp học sinh thoải mái, suy nghĩ sâu, qua đó

biết cách tính thời gian, và hiểu rõ mối quan hệ giữa thời gian, vận tốc (khi cùng

trên một quãng đường). Cụ thể: Thay đổi bài tập và lôgic hướng dẫn tìm hiểu bài

trong SGK, chú ý đào sâu suy nghĩ của học sinh về các yếu tố của bài toán (cái

đã biết: quãng đường: 160km, vận tốc: 40km/giờ và mối quan hệ với cái chưa

biết: thời gian), yêu cầu các nhóm học sinh phải thảo luận phân tích bằng sơ đồ

46

đoạn thẳng về vận tốc 40km/giờ và giải thích ý nghĩa. Tìm thời gian đi hết

quãng đường qua vẽ sơ đồ và giải thích ý nghĩa vận tốc, rút ra cách tính thời

gian. Phần luyện tập chọn 2 bài tập tính thời gian biết quãng đường bằng nhau,

vận tốc khác nhau. Sau khi học sinh làm xong 2 bài tập thì cho nhận xét và so

sánh sự giống và khác nhau. Qua đó đào sâu suy nghĩ để các em nhận ra mối

quan hệ tỉ lệ nghịch giữa vận tốc và thời gian khi quãng đường không đổi. Trong

bài học, để mọi học sinh cố gắng được nghĩ, trao đổi, làm bài (nếu học sinh có

khó khăn thì không bỏ qua). Bố trí lớp học theo nhóm 4 em, mỗi nhóm có 1

bảng phụ học tập chung.

3. Các hoạt động chính: Xây dựng cách tính, công thức tính thời gian

qua bài tập (dựa trên kiến thức biết trước và thực hành biểu diễn sự hiểu biết ý

nghĩa trên sơ đồ đoạn thẳng); luyện tập củng cố và đào sâu hiểu biết (2 bài tập).

4. Ví dụ các ý kiến chia sẻ cần có

Sau khi nghe ý định và mục tiêu bài học do giáo viên dạy nêu ra, người

dự có thể có suy ngẫm và chia sẻ ý kiến về các vấn đề quan trọng như sau:

Cô Hương:

- Học sinh đã được học một cách thoải mái, tự nhiên (học nhóm) được

chấp nhận tất cả các ý kiến nhờ chủ ý luôn coi trọng dành cho học sinh cơ hội

được nói, trình bày ý kiến; thái độ tôn trọng, lắng nghe và gần gũi của giáo viên

với học sinh...

- Mọi học sinh đều quan tâm vào bài học, được suy nghĩ sâu, việc học có

ý nghĩa khi suy nghĩ và diễn đạt cách hiểu về vận tốc, về mối quan hệ giữa vận

tốc và thời gian nhờ giáo viên có ý định điều chỉnh nội dung bài tập, có bài tập

và câu hỏi hay. Đối với học sinh vùng núi, việc hầu hết học sinh áp dụng công

thức tính được thời gian, trình bày bài toán đơn giản là đảm bảo yêu cầu cơ bản.

- Các khó khăn của học sinh và nguyên nhân từ giáo viên chưa nhận ra,

chưa lường trước, từ kiến thức bài học trước, từ yếu tố mối quan hệ giáo viên -

học sinh khi giáo viên không là giáo viên chủ nhiệm (bài làm nhầm, sai, chưa

47

hiểu, lúng túng, hiểu nhầm...) nhưng chưa được giáo viên nhận biết hoặc chưa

được giải quyết triệt để.

- Khi nhận ra vấn đề khó khăn đó, điều quan trọng là giáo viên cần ứng xử

ngay như thế nào? (kể cả phải thay đổi ý định dạy học trong giáo án để theo sát

việc học của các em).

Cô Bình:

- Em Hùng gặp khó khăn khi em chưa hiểu thấu đáo vận tốc là gì. Có thể

giáo viên cần giúp em có cái nhìn trực giác về nó (nhanh/chậm) ở bài trước.

- Trong hoạt động nhóm, dù các em thảo luận tự nhiên nhưng có vẻ thiếu

cộng tác thực sự. "Sức mạnh bạn bè" trong học nhóm chưa được phát huy ở

nhóm của em Hồng khi em này làm sai nhưng bạn không biết và không có ý

kiến gì. Đồng thời em Đức gặp khó khăn nhưng chưa chủ động hỏi bạn của

mình. Điều đó chứng tỏ học sinh chưa hoặc không thường xuyên được học

nhóm cộng tác. Để khắc phục điều đó, ta cần...

- Học sinh khó khăn nhưng giáo viên khó nhận biết, nhưng có thể quan sát

và cảm nhận được qua "ngôn ngữ cơ thể" của các em. Khi phát hiện khó khăn,

sai lầm của học sinh, giáo viên có thể "kéo" học sinh giỏi lại giúp học sinh đó

(ví dụ: học sinh giỏi nêu ý kiến trả lời, học sinh yếu nói lại em đã hiểu những gì

bạn nói,...).

Thầy Hải:

- Có nhiều học sinh trong thời điểm nào đó trong giờ học bị "vấp" - đó là

khi các em không hiểu, làm bài sai (đặc biệt khi vẽ sơ đồ),... Khi đó, giáo viên

cần tăng thời gian để cho học sinh làm lại (vẽ lại sơ đồ và giải thích chọn đúng,

mặc dù dự định ban đầu giáo viên chỉ ít thời gian). Trong khi để đảm bảo thời

gian tiết học thì có thể giảm phần tìm hiểu mối quan hệ tỉ lệ nghịch giữa vận tốc

và thời gian. Đó là sự linh hoạt điều chỉnh thiết kế bài học theo sát việc học của

học sinh.

- Có thể có cách khác để học sinh tránh sai lầm và dễ hiểu khi biểu diễn

vẽ mối quan hệ vận tốc - thời gian - quãng đường: (vẽ sơ đồ tính)

48

- Qua bài học, tôi thấm thía một điều: chúng ta cần suy nghĩ, quan tâm

nhiều hơn đến các đối tượng học sinh (đặc biệt học sinh yếu, khó khăn trong học

toán, làm sao mỗi em đến trường đều được nhận những "món quà" nào đó từ

mỗi bài học). V.v và v.v.

5. Một số tình huống người chủ trì cần can thiệp

+ Cô Quỳnh có thái độ gay gắt về việc học sinh làm bài sai (chia, ghi đơn

vị, ghi câu trả lời chưa chính xác). Người chủ trì cần yêu cầu cô chỉ rõ tên học

sinh, thời điểm và phán đoán nguyên nhân vì sao các em mắc sai lầm. Có thể

yêu cầu cô nhớ lại xem mình đã gặp phải hoàn cảnh tương tự khi nào và lúc đó

cô đã làm gì.

- Người chủ trì có thể nêu lại ý định ban đầu của người dạy: "Nếu thấy

học sinh mắc lỗi thì sẽ không bỏ qua" nhưng thực tế lại khác và nêu: "Tôi thấy

thật thông cảm và chia sẻ với người dạy vì tôi cũng gặp phải khó khăn đó (đã có

ý định nhưng vì còn áp lực, lo lắng và chưa thực sự chú ý nên không nhận ra).

Nhưng cũng như tôi, chắc chỉ sau lần này, thầy sẽ vượt qua khó khăn đó". Như

vậy, giáo án chỉ là định hướng, ứng xử trong thực tế mới thật là quan trọng,...

Ngoài ra, có thể nói về ý nghĩa của buổi sinh hoạt chuyên môn hôm nay cũng

như sự cần thiết phải cảm ơn người dạy vì đã giúp giáo viên hiểu hơn về học

sinh trong khi học.

+ Cô Liên sốt ruột vì cho rằng với trình độ học sinh của lớp, cần phải tập

trung vào rèn luyện kỹ năng làm bài cho học sinh.

- Người chủ trì có thể nhắc lại ý định sáng tạo khi soạn bài và đề nghị cô

nêu lí do vì sao khi các em thảo luận nhóm và trao đổi nhưng vẫn làm bài chưa

đúng? Khi đó cần phải làm gì? Hoặc với ý định đó, nếu đứng trong hoàn cảnh

của người dạy, khi các em gặp khó khăn như vậy, cô sẽ làm gì? Và lí do nào

thuyết phục nhất? Người chủ trì có thể hỏi về áp lực của giáo viên khi dạy bài

này là gì? Vì sao?

+ Thầy Hưng nêu cách dạy riêng của mình (như SGK) và nói rằng cần

phải làm như vậy vì như thế học sinh trình bày bài giải rất tốt.

49

- Người chủ trì cần nêu: "Tôi nghĩ học sinh của thầy cũng không khác

học sinh của lớp này, vậy thầy cô nghĩ liệu các em lớp thầy cũng có thể biểu

diễn sai ý nghĩa của vận tốc 40km/giờ không? Vì sao?". Giả sử chúng ta coi

trọng việc trình bày bài giải với sự thành thạo của các em thì liệu cho các em

đọc bài toán giải mẫu trong SGK, giải thích công thức và luyện tập làm 2-3 bài

toán sau đó thì các khó khăn của học sinh trong giờ học có giải quyết được

không? Vì sao?...

BƯỚC 4: ÁP DỰNG CHO THỰC TẾ DẠY HỌC HÀNG NGÀY

Đây là bước làm gián tiếp, không nằm trực tiếp trong quy trình sinh hoạt

chuyên môn. Tuy nhiên nó không tách rời việc sinh hoạt chuyên môn vì sau các

buổi sinh hoạt chuyên môn, giáo viên sẽ nghiên cứu, vận dụng, kiểm nghiệm

những gì đã và tự đúc rút thêm những vấn đề thắc mắc, băn khoăn. Trên cơ sở

đó, tiếp tục tìm tòi trong sinh hoạt chuyên môn (gv có thể dạy lại bài học đó,

chuẩn bị bài minh họa tiếp theo) hoặc áp dụng các giờ dạy hàng ngày của mình.

Việc làm này giúp giáo viên trở thành những "nhà nghiên cứu thực hành". Việc

sinh hoạt chuyên môn suy cho cùng là để giáo viên có năng lực mới, vận dụng

trong công việc hàng ngày. Ý nghĩa đích thực của sinh hoạt chuyên môn là giúp

giáo viên không ngừng nâng cao năng lực chuyên môn để đảm bảo tốt việc nâng

cao chất lượng từng bài học của học sinh.

CÁC NGUYÊN TẮC ĐỔI MỚI BÀI HỌC HÀNG NGÀY

Nguyên tắc 1: Ngừng việc truyền thụ kiến thức bằng phương pháp

thuyết trình truyền thống

Như đã nói ở trên, rất nhiều giờ học hiện nay ở các trường học thường

dựa trên phương pháp thuyết trình một chiều truyền thống trong đó giáo viên sử

dụng phần lớn thời gian để giải thích cho học sinh. Trong những giờ học như

vậy, chỉ một số ít học sinh có thể tích cực trả lời các câu hỏi của giáo viên. Tuy

nhiên, những học sinh với mức độ hiểu bài thấp hơn dù có tham gia vào bài học

50

lúc ban đầu cũng đều có xu hướng trở nên im lặng không phát biểu ý kiến và

không tham gia vào phần sau của bài học.

Trong lớp học, học sinh được chia thành ba nhóm: những em gần như

hiểu toàn bộ nội dung SGK hoặc lời giải thích của giáo viên (nhóm A); những

em có thể hiểu một nửa (nhóm B) và những em không hiểu mấy (nhóm C). Nếu

không nhận được sự quan tâm và chú ý của giáo viên và bạn cùng lớp, một số

học sinh trong nhóm C sẽ trở thành một phần của nhóm D bao gồm các em hoàn

toàn không tham gia vào các hoạt động học tập. Vì vậy, điều quan trọng đối với

giáo viên là chú ý và nhận ra những khoảng cách, khác biệt đó và suy nghĩ làm

thế nào để xóa bỏ chúng.

Để giải quyết tình trạng này, điều quan trọng đối với mỗi giáo viên là

quyết định chấp nhận mọi em học sinh trong lớp học như đã thảo luận ở phần

trước của tài liệu này. Khi đó, dựa trên quyết tâm của giáo viên, điều quan trọng

là chuyển đổi bài học từ phương pháp một chiều dựa trên lời giải thích của giáo

viên sang phương pháp giao tiếp với giáo viên hoặc bạn cùng lớp để học sinh có

thể khám phá, tìm hiểu kỹ lưỡng và giải quyết vấn đề. Ba yếu tố sau đây cần

phải được quyết tâm đưa vào bài học hàng ngày.

- Các hoạt động tìm tòi khám phá sử dụng đồ dùng học tập cụ thể, trực

quan;

- Các hoạt động nhóm bao gồm ba hoặc bốn em học sinh mỗi nhóm;

- Đối thoại trao đổi giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh

để chia sẻ ý kiến, ý tưởng, tìm hiểu suy nghĩ và ý kiến của mỗi em.

Các hoạt động đề cập ở trên đòi hỏi việc học phải được dựa vào các câu

hỏi hoặc sự quan sát của học sinh. Điều này dẫn đến học tập giải quyết vấn đề,

bao gồm các câu hỏi, cùng nhau khám phá và diễn đạt. Loại hình học tập này

đòi hỏi sự giao tiếp với bạn cùng lớp. Bằng việc học thông qua giao tiếp, học

sinh không chỉ chiếm lĩnh được kiến thức mà còn phát triển mối quan hệ tình

cảm với nhau.

Nguyên tắc 2: Áp dụng học tập công tác

51

Trong các hoạt động như đã đề cập ở trên, các em học sinh có cảm giác bị

thua kém có thể lại bắt đầu tham gia vào việc học thông qua việc đối thoại với

bạn cùng lớp và giáo viên. Vì vậy, không em học sinh nào bị bỏ rơi. Thêm vào

đó, tương tác với các bạn khác dẫn đến sự giúp đỡ lẫn nhau, hỗ trợ và hiểu biết,

và dẫn đến các mối quan hệ sâu sắc hơn. Giáo viên cần đưa học tập cộng tác vào

tất cả các bài học. Nói cách khác, họ cần tạo cơ hội cho các hoạt động nhóm

nhỏ, thậm chí chỉ trong vài phút trong tất cả các bài học. Tuy nhiên, đối với các

em ở lớp dưới như lớp một và lớp hai, nếu không được huấn luyện đúng cách thì

hoạt động nhóm có thể kết thúc trong hỗn loạn. Điều quan trọng là bắt đầu với

việc tập cho các em biết "lắng nghe". Lắng nghe gồm có hai mặt. Trước hết,

giáo viên cần phải thiết lập mối quan hệ tốt với mọi em học sinh thông qua việc

lắng nghe em đó. Thứ hai, tạo ra yêu cầu cho học sinh khi các em nhận xét trong

các tình huống cả lớp học. Điều này có nghĩa là giáo viên cần phải để học sinh

liên hệ với những ý kiến do các em học sinh khác nhận xét trước đó. Đây là

điểm bắt đầu của việc đổi mới bài học.

Nguyên tắc 3: Sử dụng đồ dùng học tập thực tế

Đồ dùng học tập "thực tế" có thể là các nguyên liệu hoặc số liệu có sẵn ở

địa phương. Tuy nhiên, chúng không chỉ giới hạn ở "những vật thật của tự

nhiên" mà còn có thể là các mô hình hay thiết bị. Việc sử dụng đồ dùng học tập

thực tế trong bài học rất quan trọng nhằm giúp cho suy nghĩ của học sinh cụ thể

hơn. Giấy thủ công, kính lúp, giấy than rất có sẵn ở các cửa hàng văn phòng

phẩm. Điều quan trọng nhất là việc thử nghiệm nhiều cách để cải thiện tình

hình. Để làm cho bài học mang tính khám phá, giáo viên nên giới hạn lượng thời

gian thuyết trình một chiều của mình đồng thời giảm số lượng câu hỏi, nhiệm vụ

hay hoạt động nhằm làm cho học sinh suy nghĩ sâu. Những học sinh ồn ào là sản

phẩm của những người lớn ồn ào. Nếu xem lại bài học, chúng ta rất dễ nhận ra

rằng chúng ta nói quá nhiều từ theo hướng một chiều, thậm chí nói cả những

điều không cần thiết, chúng ta sẽ không thể hoàn thành bài học trong 35 phút.

Và tất nhiên là chúng ta không nhận ra những điều học sinh suy nghĩ hay nói

52

thầm. Mọi ý kiến của các em học sinh đều có ý nghĩa. Để có thể đánh giá cao và

tận dụng tất cả ý kiến của các em, chúng ta cần chú ý lắng nghe các em nhiều

hơn. Chúng ta phải luôn tự nhủ là mình chỉ có một miệng nhưng có hai mắt và

hai tai.

Hình 1. Học sinh được làm thí nghiệm với các vật thật

Thực tế hiện nay, giáo viên thường có xu hướng đưa quá nhiều hoạt động

trong một bài học. Thông thường, phải có tới bảy đến tám hoạt động được thực

hiện chỉ trong vòng 35 phút. Như vậy, mỗi hoạt động chỉ được dành 4 đến 5

phút và các đồ dùng hay dụng cụ không được sử dụng triệt để. Trong các hoạt

động đó, chỉ có những học sinh nhanh trí mới làm chủ các hoạt động, các học

sinh khác chỉ là người quan sát. Để cải thiện tình hình trên, số lượng các hoạt

động nên giữ ở mức 2 hay 3 và mức độ của nhiệm vụ hay hoạt động cần được

nâng cao.

Nguyên tắc 4: Học tập "cùng nhảy" (trong các nhóm nhỏ gồm ba hay

bốn học sinh)

Cần chú ý đến việc tạo cơ hội cho học sinh đặt câu hỏi cho nhau, nhất là

trong các nhóm gồm ba hay bốn học sinh. Trong các nhóm nhỏ, các em dễ dàng

hỏi bạn cùng lớp về những vấn đề mình chưa rõ. Nếu có học sinh không hiểu

một số điểm trong bài, thì khi được trợ giúp của bạn các em sẽ hiểu bài rõ hơn.

Hoạt động nhóm theo cách này khác với hình thức hoạt động nhóm mà

trong đó tất cả thành viên tham gia cùng thảo luận một vấn đề đi tới thống nhất

một ý kiến chung nhất. Hoạt động nhóm là cần thiết khi học sinh cảm thấy khó

khăn trong việc đặt các câu hỏi cần phải hỏi để giúp các em hiểu được nội dung

bài học. Những học sinh được hỏi cần giải thích làm sao để bạn mình hài lòng

và hiểu được các giải thích đó. Thông qua việc trả lời câu hỏi của bạn mình,

chính các em có thể tự kiểm tra được những kiến thức mình còn mơ hồ.

Hoạt động kiểu này giúp tăng cường các mối quan hệ và liên kết giữa học

sinh với nhau, giữa học sinh giúp đỡ và học sinh cần được giúp đỡ. Kết quả là

học tập cộng tác sẽ tạo ra một "cộng đồng biết quan tâm". Qua đó mối quan hệ

53

giữa các em học sinh trong lớp sẽ thoải mái và lớp học trở thành một nơi học tập

an toàn. Sự thay đổi tích cực này làm giảm đi số lượng các em học sinh sợ đi

học.

Số lượng học sinh trong một nhóm có thể dao động từ ba đến bốn với hai

nam và hai nữ (đối với nhóm bốn). Lí do là việc sắp xếp như vậy sẽ giúp cho

học sinh khỏi lạc đề hoặc nói chuyện riêng. Hơn nữa, học sinh nam có xu hướng

ngừng suy nghĩ khi phải đối mặt với những nhiệm vụ khó khăn. Mặt khác, học

sinh nữ thường không dễ từ bỏ và cố gắng hết mình để tìm ra giải pháp. Sự

nghiêm túc của các em học sinh nữ thường tạo động lực cho các em học sinh

nam học và tập trung vào bài.

Lưu ý là mục đích của hoạt động nhóm không phải là để thống nhất các ý

kiến khác nhau giữa các học sinh thành một ý kiến chung hoặc chọn bài hay

nhất trong tất cả bài làm của học sinh. Mục đích hoạt động nhóm là giúp cho

từng em học sinh trở nên độc lập và hiểu được những nội dung khó hoặc còn

chưa biết với sự giúp đỡ của các bạn khác cùng nhóm.

Hình 2. Học sinh cùng làm thí nghiệm theo nhóm

Nguyên tắc 5: Học tập "vươn tới"

Mọi học sinh đều có thể tham gia vào việc học, nhưng nếu nhiệm vụ quá

đơn giản hoặc quá dễ thì các em học sinh ở nhóm A không thể phát triển khả

năng của các em ở mức cao hơn nữa. Trong bài học cũng cần chú ý cả việc học

của các em ở nhóm A để đảm bảo rằng mọi em học sinh đều học. Vì vậy, cần

cho học sinh thực hiện những nhiệm vụ mang tính thách thức ở mức độ cao hơn

SGK một chút.

Những hoạt động nhóm như vậy được gọi là "học tập vươn tới" hướng

vào cả học sinh nhóm A để các em tham gia vào việc học. Mục đích ban đầu của

hoạt động nhóm là nhằm đảm bảo chất lượng học tập thông qua học tập vươn tới

và bước nhảy.

Mục đích của những loại hoạt động này là giúp học sinh giải quyết những

nhiệm vụ ở mức độ cao hơn SGK. Tuy nhiên, cần phải nhấn mạnh rằng những

54

nhiệm vụ này không chỉ khuyến khích các em nhóm A tìm hiểu mà còn có thể

khuyến khích cả những em ở mức hiểu thấp hơn cũng có thể thực hiện. Nếu

không như vậy thì các em ở nhóm C sẽ rất lúng túng và chối bỏ thực hiện nhiệm

vụ. Để tránh tình trạng này, giáo viên cần phải tạo ra mối liên hệ tích cực giữa

mọi người với nhau, bao gồm cả học sinh, giáo viên và thậm chí những người

ngoài trường học.

Nguyên tắc 6: Chia sẻ ý kiến, ý tưởng

Việc thực hành chia sẻ các ý kiến, ý tưởng và biểu đạt ý tưởng cần có

trong cả hoạt động nhóm ba, nhóm bốn và trong các hoạt động cả lớp nhằm

khuyến khích học sinh trao đổi ý kiến. Có như vậy, nhiều ý kiến khác nhau được

chia sẻ, nhiều vấn đề được khám phá và chất lượng học tập được nâng lên.

Học tập cộng tác sẽ giảm bớt việc thuyết trình và giải thích của giáo viên

và tập trung vào học sinh giao tiếp để các em có thể học, trao đổi ý nghĩ và

tương tác với nhau. Trong quá trình này, học sinh sẽ không thụ động nữa mà

tham gia tích cực vào việc học.

Trong lớp học có thể có những học sinh không phát biểu và không dám

bày tỏ ý kiến khi thảo luận trước cả lớp. Những học sinh "trầm" như vậy thường

là do các em không tự tin vào ý kiến của mình. Đối với các trường hợp như vậy

giáo viên nên tránh việc chỉ gọi những học sinh giơ tay phát biểu mà nên khuyến

khích mọi học sinh phát biểu bằng cách gọi học sinh một cách linh hoạt nhưng

có chủ ý, lắng nghe các em, kết nối ý kiến giữa các em học sinh và nâng cao

chất lượng học tập.

Một khi học sinh tham gia vào việc học tập cộng tác, cho dù có chính kiến

của cá nhân mình các em vẫn trao đổi lời nói và ý kiến với nhau một cách nhẹ

nhàng và sâu sắc. Thông qua những hoạt động như vậy, ngoài việc hiểu bạn, học

sinh cũng có thể hiểu được chính mình. Sự khám phá về bản thân như vậy đôi

khi có thể thay đổi mối quan hệ hoặc nhận thức về người khác của các em học

sinh.

55

SỰ KHÁC BIỆT GIỮA SINH HOẠT CHUYÊN MÔN TRUYỀN THỐNG

VÀ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI

Mục đích của sinh hoạt chuyên môn

Mục đích của sinh hoạt chuyên môn truyền thống là để đánh giá xếp loại

giờ dạy, thống nhất cách dạy cho một loại bài cụ thể hay phương pháp đặc trưng

cho một môn học nào đó để mọi giáo viên áp dụng theo cách dạy đã được thống

nhất trong buổi sinh hoạt chuyên môn. Việc đánh giá xếp loại giờ dạy có vẻ đơn

giản bởi bất cứ ai dự giờ cũng nhận ra giờ dạy này thành công, giờ dạy kia thất

bại... Việc đưa ra một phương pháp dạy đặc trưng cho mỗi loại bài hay mỗi môn

học không có tác dụng nhiều trong việc cải thiện chất lượng giảng dạy vì mỗi

giáo viên có một sở trường riêng, mỗi lớp học sinh có một đặc điểm riêng. Nếu

tất cả giáo viên đều tiến hành bài dạy với một phương pháp dập khuôn, cứng

nhắc theo một quy trình sẽ không phù hợp với tất cả giáo viên và các lớp học

sinh, không phát huy được tính linh hoạt sáng tao và tích lũy kinh nghiệm trong

quá trình dạy học.

Mục đích của sinh hoạt chuyên môn mới là để từng bước xây dựng văn

hóa nhà trường trong đó mọi thành viên đều tôn trọng, tin tưởng, mở rộng tâm

hồn học hỏi đồng nghiệp, giúp giáo viên hiểu biết sâu sắc về học sinh hơn, nâng

cao năng lực dạy học cho giáo viên. Dạy học - học tập là một câu chuyện không

bao giờ kết thúc, bài học và học sinh chứa đầy tính phức tạp, dai dẳng, dạy học

là một việc khó khăn. Nếu chúng ta thừa nhận rằng dạy học là một việc khó thì

để tháo gỡ ta càng nên chia sẻ khó khăn đó với nhau nhiều hơn, chúng ta cần có

sự hiểu biết về học sinh đầy đủ và sâu sắc hơn. Khi giáo viên có niềm tin, sự tôn

trọng, tâm hồn rộng mở sẵn sàng tiếp nhận những ý kiến của người khác và nhận

ra ý nghĩa của những lời phát biểu, cùng với đồng nghiệp tìm hiểu giờ học dựa

trên thực tế đã quan sát được họ sẽ có nhiều thông tin hơn về học sinh trong giờ

học. Thấy được những khó khăn giáo viên và học sinh gặp phải trong giờ học và

tính phức tạp của nó, giáo viên sẽ tích lũy được nhiều hơn kinh nghiệm từ đó cải

tiến chất lượng các giờ học của học sinh.

56

Nội dung sinh hoạt chuyên môn

* Dự giờ đồng nghiệp

Trong sinh hoạt chuyên môn truyền thống, người dự giờ thường ngồi ở

cuối lớp học phía sau học sinh chỉ chú ý quan sát việc dạy học của giáo viên

xem giáo viên dạy có đủ, đúng kiến thức không, giáo viên dạy như thế nào, ngôn

ngữ diễn đạt của giáo viên ra sao, có đảm bảo các khâu các bước lên lớp hay

không, phân phối thời gian giờ dạy có hợp lý không. Họ không quan tâm xem

học sinh được học như thế nào trong giờ học ấy.

Trái lại, trong sinh hoạt chuyên môn mới, người dự giờ đứng ở hai bên

lớp học để tiện quan sát học sinh hơn. Người dự giờ tập trung quan sát nét mặt,

biểu hiện tâm lý, hành vi học tập của học sinh trong giờ học, những phản ứng

của học sinh trước những việc làm của giáo viên trong các hoạt động học tập,

thái độ hành vi của học sinh trong hoạt động nhóm, quan hệ của học sinh với các

bạn khác, những khó khăn học sinh gặp phải trong giờ học.

* Nội dung chia sẻ

Trong sinh hoạt chuyên môn truyền thống nội dung chia sẻ tập trung chủ

yếu vào hoạt động dạy học của giáo viên còn trong sinh hoạt chuyên môn mới

nội dung chia sẻ tập trung vào ý định của giáo viên dạy minh họa và sự tham gia

vào hoạt động học tập của học sinh trong giờ học. Dạy học lấy học sinh làm

trung tâm hay dạy học lấy giáo viên làm trung tâm? Nếu giáo viên dạy hay và

chỉn chu nhưng học sinh không học thì mọi việc làm của giáo viên trong giờ học

sẽ trở nên vô nghĩa. Vì vậy, chúng ta cần phải chia sẻ ý kiến tập trung vào hoạt

động học tập của học sinh nhiều hơn. Nếu trong giờ học học sinh học tập tốt có

nghĩa là giáo viên đã có phương pháp dạy học phù hợp.

* Cách thức chia sẻ

Trong sinh hoạt chuyên môn truyền thống, người điều hành đưa ra các

tiêu chuẩn để đánh giá giờ dạy và yêu cầu để thống nhất phương pháp dạy học

cho các bài có liên quan đến bài dạy này. Điều này vô tình người chủ trì đã giới

hạn phạm vi mà giáo viên có thể chia sẻ trong sinh hoạt chuyên môn. Ý kiến

57

trao đổi của người dự thường tập trung ở một số người có khả năng diễn đạt tốt,

những người được coi là có năng lực khá giỏi và cán bộ quản lý chuyên môn,

còn những giáo viên trung bình thì ít khi có ý kiến, nếu có được mời phát biểu

thì thường nhất trí với các ý kiến trước đó. Như vậy sẽ có những người không

bao giờ chia sẻ được những băn khoăn thắc mắc của mình và họ không học được

gì nhiều qua sinh hoạt chuyên môn. Cứ như thế, các giáo viên đó sẽ mất đi hứng

thú và đối với họ sinh hoạt chuyên môn chỉ là bắt buộc và hình thức. Các ý kiến

trao đổi chủ yếu tìm ra những ưu điểm, hạn chế của giáo viên (qua thực hiện bài

dạy) trong xác định mục tiêu kiến thức kỹ năng cho giờ dạy, về phương pháp, kỹ

năng dạy học, thái độ sư phạm của giáo viên và hiệu quả giờ dạy. Với cách chia

sẻ như vậy, giáo viên dạy minh họa dễ trở thành mục tiêu để người dự giờ phê

bình chỉ trích. Do vậy sẽ không còn ai thích dạy minh họa trong các buổi sinh

hoạt chuyên môn. Khi trao đổi về những hạn chế của giờ dạy, người dự thường

nêu ra cách dạy khác của riêng mình để khắc phục những hạn chế yếu kém của

giáo viên dạy minh họa. Những gợi ý về cách dạy do người dự giờ đưa ra trong

những tình huống cụ thể không có ý nghĩa gì nhiều. Nếu chúng ta tập trung vào

những tình huống xảy ra mà đưa ra cách dạy phù hợp thì có đến cả 100 hoặc hơn

thế nữa những cách dạy phù hợp. Thậm chí nếu người dự gợi ý đưa ra cách dạy

thay thế cho phương pháp của người dạy thì đó cũng chỉ là cách dạy của riêng

người đó mà thôi. Người điều hành hay cán bộ quản lý tổng hợp các ý kiến và

đưa ra phương pháp dạy đặc trưng cho một loại bài cụ thể hoặc môn học nào đó

và chỉ đạo mọi giáo viên thực hiện theo cách dạy đã thống nhất này. Điều này sẽ

làm mất đi tính sáng tạo, tìm tòi khám phá, tìm hiểu cách dạy mới của giáo viên

trong quá trình dạy học. Giáo viên không cần tích lũy kinh nghiệm, chỉ cần làm

theo sự chỉ đạo của cấp trên, sự nhất trí của đa số.

Trong sinh hoạt chuyên môn mới, người đầu tiên chia sẻ ý kiến là giáo

viên dạy minh họa. Giáo viên này chia sẻ với đồng nghiệp về việc đặt mục tiêu,

chuẩn bị đồ dùng, thiết kế bài cho đến quá trình tiến hành giờ dạy và giải thích

lý do vì sao lại dạy theo cách đó, nêu cảm nghĩ của mình sau giờ dạy về những

58

thuận lợi, khó khăn, những thành công cũng như thất bại khi dạy bài này và có

ấn tượng nhất ở hoạt động nào... Việc này giúp người dự giờ hiểu được ý định

của giáo viên dạy minh họa trên cơ sở đó người dự sẽ học được ở người dạy

những ý tưởng độc đáo khi thiết kế bài dạy, phương pháp tiến hành bài dạy hay

và chia sẻ ý kiến để giúp giáo viên dạy minh họa tháo gỡ được những khó khăn

trong khi tiến hành bài dạy. Về chia sẻ ý kiến thì tất cả người dự đều được bày

tỏ ý kiến của mình. Ý kiến chia sẻ là học được gì từ giáo viên trong giờ dạy này,

học được gì qua việc học của học sinh trong giờ học này. Ví dụ người dự có thể

phát biểu "Tôi băn khoăn ở chỗ này, tôi muốn được giải thích rõ hơn về vấn đề

này...". Họ chia sẻ những khó khăn với giáo viên dạy minh họa trong giờ dạy.

Các ý kiến tập trung vào các tình huống học tập cụ thể của học sinh trong giờ

học phân tích giải thích xem tại sao lúc ấy học sinh học tập tốt, lúc này học sinh

lại gặp khó khăn hay mất tập trung, chán học... Từ giờ dạy của đồng nghiệp

người dự suy ngẫm về bản thân mình trong quá trình dạy học. Với cách chia sẻ

như vậy áp lực về đánh giá xếp loại giờ dạy sẽ được gạt bỏ, tình đồng nghiệp sẽ

nảy sinh trong sinh hoạt chuyên môn, mọi thành viên dễ chấp nhận hơn. Tập

trung chia sẻ về hoạt động học của học sinh giúp giáo viên có hiểu biết sâu sắc

về học sinh hơn qua những biểu hiện về tâm lý thái độ và hành vi của học sinh

trong quá trình học. "Hiểu biết sâu sắc về học sinh" đó là cơ sở thực tiễn để giáo

viên cải tiến phương pháp dạy của mình.

* Kết quả sinh hoạt chuyên môn

Trong sinh hoạt chuyên môn truyền thống, giờ dạy được xếp loại theo các

mức giỏi, khá, trung bình, yếu. Các ý kiến trao đổi thường mang tính áp đặt một

chiều nên giáo viên dạy không tránh khỏi áp lực về tâm lý như bị trì triết, phê

phán. Đồng thời, các ý kiến cũng đưa ra cách dạy đặc trưng cứng nhắc cho một

loại bài hay một môn học nào đó. Việc này khiến tất cả giáo viên đều dạy theo

một quy trình mà dạy theo quy trình sẽ không phù hợp với tất cả các giáo viên

và các lớp học, không phát huy được tính linh hoạt, tính sáng tạo của giáo viên.

Kết quả là chất lượng học tập của học sinh không được cải thiện.

59

Sinh hoạt chuyên môn mới giúp thay đổi văn hóa nhà trường làm cho mối

quan hệ giữa các thành viên trong trường ngày càng thân thiện, gần gũi hơn, tạo

dựng niềm tin, sự tôn trọng tinh thần học hỏi, sự hợp tác và ý thức lắng nghe

giữa các thành viên trong nhà trường. Giáo viên hiểu biết sâu sắc hơn về học

sinh, biết được những khó khăn mà học sinh thường gặp phải trong quá trình

học tập, từ đó mỗi người tự suy ngẫm để tìm cách giúp đỡ học sinh học tốt hơn.

Sinh hoạt chuyên môn mới làm dày thêm vốn kinh nghiệm dạy học cho giáo

viên để từng bước cải tiến cách dạy nâng cao chất lượng học tập của học sinh

qua các hoạt động học tập có ý nghĩa.

Từ rất lâu rổi chúng ta vẫn kêu gọi đổi mới phương pháp dạy học

nhằm cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục, yêu cầu phương pháp dạy học

của giáo viên phải phù hợp với học sinh, phát huy được tính tích cực, chủ

động, sáng tạo, đem lại niềm vui và hứng thú học tập cho các em. Nhưng

khi trao đổi trong sinh hoạt chuyên môn ta lại tập trung trao đổi đánh giá

giờ dạy, đưa ra những cách dạy theo ý chủ quan không dựa trên thực tế

khách quan (đó là việc học của học sinh trong giờ học) thì liệu các phương

pháp dạy học mà chúng ta đưa ra có cải tiến được chất lượng học tập của

học sinh hay không? Việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tập

trung vào hoạt động học tập của học sinh cần phải căn cứ từ thực tế việc

học của học sinh trong giờ học. Muốn hiểu được thực tế ấy trong sinh hoạt

chuyên môn chúng ta cần phải xây dựng một môi trường cùng nhau học

tập, làm phong phú hoạt động lắng nghe lẫn nhau và học tập lẫn nhau. Tập

trung trao đổi về ý định của giáo viên và việc học của học sinh tự mỗi người

sẽ rút ra được bài học từ thực tiễn cho riêng mình.

TÓM TẮT NHỮNG ĐIỂM KHÁC BIỆT GIỮA SINH HOẠT CHUYÊN MÔN

TRUYỀN THỐNG VÀ SINH HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI

KHI DỰ GIỜ:

60

SHCM truyền thống SHCM mới

Vấn đè quan tâm của người dự: Kiến

thức bài dạy đủ thiếu, đúng sai như

thế nào? Ngôn ngữ của giáo viên diễn

đạt ra sao? Kỹ thuật dạy học, nền nếp

học tập của học sinh như thế nào.

Vị trí quan sát: Người dự giờ ngồi ở

cuối lớp học phía sau học sinh.

Ghi chép: Nội dung và tiến trình giờ

dạy.

Đánh giá rút kinh nghiệm giờ dạy:

- Người điều hành đưa ra các tiêu chí

để đánh giá rút kinh nghiệm giờ dạy.

- Người dự giờ nhận xét giờ dạy, tập

trung nhận xét về phong cách tư thế

tác phong ngôn ngữ diễn đạt của giáo

viên.

- Tìm ra những ưu khuyết điểm của

giờ dạy.

- So sánh đối chiếu giờ dạy với SGK,

sách hướng dẫn biểu điểm để đánh

giá xếp loại.

- Chỉ ra cách dạy mới và thống nhất

cách dạy cho dạng bài tương tự.

Vấn đề quan tâm của người dự giờ:

Học sinh học tập như thế nào? Khi

nào các em học thật sự? Khi nào các

em không học? Các em gặp phải khó

khăn gì? Giáo viên giúp đỡ các em

vượt qua khó khăn như thế nào?

Vị trí quan sát: Người dự đứng ở phía

trên hoặc hai bên lớp học.

Ghi chép: Các tình huống học tập của

học sinh diễn ra trong giờ học.

Chia sẻ ý kiến về các tình huống

học tập cụ thể của học sinh trong

giờ học:

- Giáo viên dạy minh họa chia sẻ với

người dự ý tưởng và cảm nhận của

mình sau giờ dạy.

- Người dự giờ chia sẻ những khó

khăn giáo viên gặp phải khi tiến hành

giờ dạy.

- Tìm hiểu nguyên nhân tại sao.

- Học được gì qua giờ dạy minh họa

của đồng nghiệp.

- Từ giờ dạy của đồng nghiệp liên hệ

tới công việc dạy học của mình tự rút

61

Một số giáo viên được coi là dạy khá

và cán bộ quản lý hay nhận xét còn

những giáo viên trung bình thì ít khi

có ý kiến. Ý kiến của người dự thường

mang tính áp đặt một chiều nên giáo

viên không tránh khỏi tâm lý như bị

mọi người phê bình chỉ trích.

Không khí buổi SHCM căng thẳng

khiến giáo viên bị ức chế, khiến giáo

viên không học được gì từ buổi

SHCM.

ra bài học kinh nghiệm.

Tất cả các ý kiến đều được tôn trọng

được mọi người lắng nghe. Các ý kiến

tập trung vào các tình huống học tập

cụ thể của học sinh giúp mọi giáo viên

có hiểu biết đầy đủ sâu sắc hơn về học

sinh.

Tạo niềm tin, sự tôn trọng đồng

nghiệp tăng sự hiểu biết và kinh

nghiệm dạy học để có thể cải tiến

phương pháp dạy học.

62

Chương 4

CÁC CHIẾN LƯỢC HÀNH ĐỘNG CẦN THIẾT ĐỂ THỰC HIỆN SINH

HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI THÀNH CÔNG

HIỆU TRƯỞNG CẦN PHẢI LÀM GÌ? CHIA SẺ TẦM NHÌN

Sơ đồ 5. Quy trình cải cách nhà trường

Trường học là cơ quan văn hóa. Văn hóa nhà trường được biểu hiện qua

mối quan hệ giữa các thành viên, vì vậy mỗi nhà trường cần xây dựng mối quan

hệ thân thiện giữa các thành viên. Để làm được điều này, hiệu trưởng phải là

người đi đầu trong việc xây dựng những mối quan hệ tốt đẹp giữa các thành

viên, yêu cầu đặt ra cho những mối quan hệ đó là:

Cán bộ quản lý với giáo viên là mối quan hệ hai chiều trong đó cán bộ

quản lý nhà trường luôn lắng nghe thấu hiểu và hỗ trợ kịp thời khi giáo viên gặp

phải khó khăn. Mối quan hệ này được nảy sinh trong sinh hoạt chuyên môn vì

sinh hoạt chuyên môn là nơi mọi người làm việc cùng nhau. Làm việc cùng

nhau là điều kiện để hiểu biết sâu sắc về đồng nghiệp, thông cảm, chấp nhận và

hỗ trợ giúp nhau trong công việc. Ví dụ cán bộ quản lý cùng nghiên cứu bài

được dạy trong buổi sinh hoạt chuyên môn, sau đó giáo viên tìm gặp cán bộ

quản lý hoặc cán bộ quản lý gặp gỡ giáo viên dạy minh họa để cùng chia sẻ ý

kiến về mục tiêu, ý tưởng tiến hành bài dạy, dự kiến các hoạt động học tập, các

đồ dùng dạy học cần thiết... Qua việc lắng nghe ý kiến chia sẻ của giáo viên, cán

bộ quản lý có những góp ý dựa trên ý tưởng của người dạy, giúp giáo viên dự

kiến tình huống có thể xảy ra trong giờ học và phương án giải quyết, xem giáo

viên có gặp khó khăn gì không và tìm cách tháo gỡ giúp đỡ họ... sinh hoạt

chuyên môn là môi trường thể nghiệm mối quan hệ này.

Mối quan hệ giữa giáo viên với giáo viên là sự tôn trọng, tin tưởng, lắng

nghe, sẵn sàng giúp đỡ đồng nghiệp và luôn mở rộng tâm hồn học hỏi lẫn nhau .

Thực tế trong mỗi tập thể cán bộ giáo viên thường có những người bảo thủ

63

không dễ chấp nhận ý kiến của người khác, hay có thể có người thiếu tự tin vào

bản thân và thiếu niềm tin với người khác hoặc người này nói người kia không

chú ý nghe... và như vậy họ sẽ không học được điều gì từ mọi người. Những

biểu hiện này sẽ được bộc lộ trong sinh hoạt chuyên môn. Khi tập thể giáo viên

có những biểu hiện như vậy cần tổ chức cho giáo viên thảo luận các câu hỏi:

Chúng ta có thể học được điều gì từ một người mà chúng ta thiếu niềm tin?

Chúng ta có thể học được điều gì từ người mà chúng ta không tôn trọng? Chúng

ta có thể tiếp nhận ý kiến gì của mọi người khi mà cánh cửa tâm hồn đã khép

lại? Muốn học hỏi được từ đồng nghiệp cần phải có điều kiện gì?... Giáo viên

thảo luận và tự có câu trả lời từ đó yêu cầu giáo viên thực hiện khẩu hiệu tuyên

truyền "Tôn trọng, tin tưởng, mở rộng tấm lòng học hỏi đồng nghiệp". Khẩu

hiệu được treo tại văn phòng hoặc nơi thảo luận của buổi sinh hoạt chuyên môn.

Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh là sự tôn trọng nhân cách người

học, có sự hiểu biết sâu sắc về học sinh, biết hỗ trợ giúp đỡ học sinh khi các em

gặp khó khăn. Giáo viên vẫn tưởng rằng mình đã đối xử tốt với học sinh nhưng

thực tế chưa hẳn đã vậy. Chỉ khi dự giờ đồng nghiệp trong sinh hoạt chuyên

môn thì họ mới nhận ra mối quan hệ này như thế nào qua những hành vi ứng xử

của giáo viên với học sinh. Ví dụ như trong giờ học giáo viên trách mắng học

sinh, vô tình bỏ quên học sinh, chỉ quan tâm đến việc hoàn thành bài dạy mà

không quan tâm xem học sinh học như thế nào... Khi chia sẻ họ cùng nhau phân

tích những tình huống cụ thể để giúp giáo viên nhận thấy điều này, từ đó giáo

viên sẽ thay đổi hành vi ứng xử cho phù hợp. Hiệu trưởng giải thích để giáo viên

hiểu tất cả học sinh đều được quý trọng, học sinh có quyền được mắc lỗi và các

em cần được quan tâm hỗ trợ giúp đỡ khi gặp khó khăn trong học tập. Ngoài

việc giúp giáo viên thay đổi những thói quen ứng xử chưa phù hợp trong sinh

hoạt chuyên môn, hiệu trưởng còn giúp giáo viên học tập được những cử chỉ đẹp

của giáo viên dạy minh họa đối với học sinh trong giờ học.

Mối quan hệ giữa học sinh với học sinh là tình bạn thân thiết, biết sống

cùng nhau, cùng nhau học tập và cùng nhau trưởng thành. Đây là một yêu cầu

64

đặt ra cho giáo viên về giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. Mối quan hệ này

giáo viên sẽ nhận ra khi quan sát hoạt động học tập của học sinh trong giờ học.

Ví dụ khi dự giờ họ dễ dàng nhận thấy khi học sinh hoạt động nhóm, có những

học sinh không tham gia cùng các bạn, có học sinh gặp khó khăn nhưng không

dám nhờ bạn giúp đỡ hoặc có những cử chỉ thân thiện giữa các em học sinh với

nhau... Qua việc phân tích này, giáo viên hiểu được sự phong phú về thế giới

tâm hồn của trẻ từ đó có những tác động phù hợp giúp cho mối quan hệ giữa các

em ngày càng tốt đẹp hơn.

Những mối quan hệ tốt đẹp giữa các thành viên trong trường chỉ được

hình thành và phát triển trong môi trường các thành viên làm việc cùng nhau đó

là sinh hoạt chuyên môn. Những mối quan hệ tốt đẹp giữa các thành viên là điều

kiện cần thiết để nâng cao chất lượng các buổi sinh hoạt chuyên môn, và ngược

lại sinh hoạt chuyên môn có tác dụng củng cố tính bền vững và có chiều sâu của

những mối quan hệ giữa này. Sự thay đổi về văn hóa nhà trường được củng cố

qua sinh hoạt chuyên môn và thúc đẩy sự thành công của sinh hoạt chuyên môn.

Sinh hoạt chuyên môn chính là môi trường và điều kiện bền vứng để làm cho

giáo viên có sự thay đổi về chất (Đạo đức người thầy và năng lực chuyên môn).

Sự thay đổi ấy làm cho chất lượng các giờ học và chất lượng học sinh được nâng

cao. Văn hóa nhà trường thay đổi, môi trường học tập của giáo viên được đổi

mới, chất lượng học sinh được nâng lên tầm cao mới là điều kiện cần và đủ để

tạo bước nhảy về chất cho mỗi nhà trường. Vậy đổi mới sinh hoạt chuyên môn

là giải pháp hữu hiệu quyết định sự thành công cho chiến lược đổi mới nhà

trường. GIÚP GIÁO VIÊN NHẬN THẤY NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ GIỜ DẠY

Hiệu trưởng cần giúp giáo viên nhận thấy những vấn đề về bài dạy hiện

nay để họ có động lực chia sẻ, học hỏi kinh nghiệm nhằm cải tiến phương pháp

dạy học của mình. Việc này không hề đơn giản nhưng không phải là không thể

thực hiện được nếu hiệu trưởng có những minh chứng thuyết phục, qua việc

phân tích các tình huống diễn ra trong giờ dạy, từng bước giáo viên sẽ nhận thấy

65

những tồn tại về giờ dạy hiện nay. Sau đây là một số tồn tại điển hình về giờ dạy

trước khi đổi mới sinh hoạt chuyên môn.

Vô tình bỏ quên học sinh trong giờ học. Ví dụ trong giờ dạy khi giáo viên

đặt câu hỏi để hỏi học sinh A. Nếu em này không trả lời được hoặc trả lời sai,

giáo viên sẽ cho học sinh A ngồi xuống và hỏi tiếp học sinh B, C. Nếu những

em đó cũng không trả lời được, giáo viên cứ tiếp tục như vậy cho đến khi có một

học sinh trả lời đúng. Giáo viên khen ngợi em đó rồi tiếp tục bài dạy mà không

hề để ý gì đến những học sinh không trả lời được hoặc trả lời không đúng. Như

vậy thì những em không trả lời hoặc trả lời sai ấy có thể học được tiếp ở phần

sau không khi mà kiến thức phần trước các em không hiểu mà chưa được giải

thích? Phải chăng những em này đã bị giáo viên vô tình bỏ quên đến hết giờ

học?

Chỉ biết dạy mà không quan tâm đến việc quan sát học sinh. Ví dụ trong

một giờ học toán của học sinh lớp 1, giáo viên cứ thao thao giảng bài với một số

ít học sinh chăm chú vào bài. Số còn lại em thì nằm bò ra bàn, em thì lấy bảng

tập viết chữ, em thì nhìn ra cửa sổ, em thì lấy giấy gấp máy bay... Tuy nhiên,

giáo viên vẫn giảng bài bình thường. Như vậy trong giờ học ấy học sinh có học

hay không?

Trách mắng học sinh khi các em không hoàn thành nhiệm vụ hoặc bài làm

có kết quả sai mà không hề quan tâm xem các em gặp phải những khó khăn gì

và cần hỗ trợ học sinh như thế nào. Ví dụ về một giờ học toán lớp 4 khi dạy về

phép nhân một số học sinh không thuộc bảng nhân nên không thực hiện được

phép tính. Giáo viên đã mắng học sinh là lười học, học dốt, học trước quên sau

nhưng giáo viên vẫn tiếp tục bài dạy. Vậy thì những học sinh không thuộc bảng

cửu chương có học được không? Tại sao giáo viên không làm gì để hỗ trợ học

sinh để các em có thể tiếp tục học được bài này?...

Để giáo viên nhận thấy được điều này, người hiệu trưởng cần phải có

bằng chứng cụ thể qua việc nêu lại và phân tích các bằng chứng ấy bằng

cách cho giáo viên xem lại những tình tiết trong giờ dạy của giáo viên trường

66

khác và giờ dạy của giáo viên tại trường qua băng hình đồng thời phân tích

chỉ cho giáo viên nhận thấy những học sinh đã bị bỏ quên như thế nào và

những học sinh không được hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập thì các em

sẽ không học được gì. Nếu học sinh không học được gì thì mọi việc làm của

giáo viên trong giờ đó sẽ trở nên vô nghĩa. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH TỔ CHỨC SINH HOẠT CHUYÊN MÔN TẠI

TRƯỜNG

Ngay từ đầu năm học, hiệu trưởng cần thành lập một nhóm quản lý để xây

dựng kế hoạch tổ chức sinh hoạt chuyên môn tại trường cho cả năm học. Mỗi

tháng tổ chức từ 3 đến 4 buổi. Thời gian mỗi buổi trong khoảng 3 đến 4 giờ

trong đó 35 đến 40 phút đầu dành cho việc dự giờ, thời gian còn lại dành cho

việc chia sẻ và suy ngẫm về bài học vừa dự giờ. Căn cứ số lượng giáo viên của

trường, nhóm quản lý sẽ xếp lịch phân công giáo viên dạy minh họa và người

chủ trì cho các buổi sinh hoạt chuyên môn. Lưu ý việc xếp lịch dạy minh họa

cần trải đều ở tất cả các khối lớp và môn học nào cũng được dạy trong sinh hoạt

chuyên môn. Hiệu trưởng, hiệu phó cũng tham gia dạy minh họa. Người dạy

minh họa đầu tiên là hiệu trưởng; tiếp đó là phó hiệu trưởng, các tổ trưởng và

giáo viên. Sau khi xếp lịch dạy minh họa cần thông báo cho toàn thể giáo viên

của trường biết và có thể điều chỉnh cho phù hợp với thực tế. Nếu trường có

dưới 25 giáo viên trở xuống thì nên tổ chức sinh hoạt chuyên môn cho cả

trường. Nếu trường có trên 25 giáo viên thì nên tổ chức sinh hoạt chuyên môn

theo tổ để đảm bảo các điều kiện về vị trí quan sát giờ học cho người dự giờ, đủ

thời gian để tất cả mọi người đều được chia sẻ ý kiến và suy ngẫm.

Các buổi sinh hoạt chuyên môn nên được tổ chức vào một buổi chiều cố

định trong tuần. Tuy nhiên, tùy theo thực tế, có thể linh hoạt điều chỉnh thời gian

tổ chức sinh hoạt chuyên môn hay thay đổi về giáo viên, lớp và bài dạy minh

họa, người chủ trì do yêu cầu công việc hay có vấn đề về sức khỏe đối với giáo

viên.

Ví dụ:

67

XÂY DỰNG LỊCH TỔ CHỨC SHCM TẠI TRƯỜNG

Tên trường:....................

Lịch SHCM năm học: 1008-2009

Tuần Người dạy m/họa Lớp Môn học Người chủ trì

1

2

3

4

5

6

7

8

...

Hiệu trưởng

Phó Hiệu trưởng

Tổ trưởng tổ 4-5

Tổ trưởng tổ 2-3

Tổ trưởng tổ 1

Tổ phó tổ 4-5

Tổ phó tổ 2-3

Tổ phó tổ 1

Các giáo viên

4

2

5

3

1

4

2

1

...

Toán

Tiếng Việt

Lịch sử

TN-XH

Thủ công

Khoa học

Tiếng Việt

Toán

...

Phó Hiệu trưởng

Hiệu trưởng

Phó Hiệu trưởng

Phó Hiệu trưởng

Hiệu trưởng

Tổ trưởng tổ 4-5

Tổ trưởng tổ 2-3

Tổ trưởng tổ 1

...

TẠO TÂM LÝ THOẢI MÁI TỰ TIN CHO GIÁO VIÊN DẠY MINH HỌA

Hiệu trưởng luôn động viên khuyến khích, thức tỉnh niềm tin, khả năng và

sở trường của giáo viên để họ tự nhiên mạnh dạn hơn, đồng thời giải thích để

giáo viên hiểu mục đích của sinh hoạt chuyên môn là để học hỏi chứ không phải

để đánh giá đồng nghiệp. Bất cứ ai khi dạy học cũng có những tiết dạy thành

công và có những tiết dạy thất bại hay gặp phải những khó khăn. Điều này là

không thể tránh khỏi và cũng không bao giờ có tiết dạy nào được gọi là hoàn

hảo. Người dự cần phải cảm ơn giáo viên dạy minh họa vì qua giờ dạy của giáo

viên dạy minh họa họ mới có được cơ hội để học hỏi.

Hiệu trưởng cũng như mọi giáo viên khác cũng có khi mắc lỗi và cũng có

khi gặp khó khăn trong khi dạy. Các giáo viên dạy thường xuyên sẽ hiểu học

sinh của mình hơn nên ít mắc lỗi, ít gặp khó khăn hơn hiệu trưởng. Với những ý

kiến đóng góp của đồng nghiệp trước khi tiến hành bài dạy, giáo viên sẽ bớt gặp

khó khăn trong khi tiến hành bài dạy hơn. Bất cứ ai cũng rất mong học được từ

68

đồng nghiệp những kinh nghiệm quý báu thông qua việc chia sẻ ý kiến. Vì vậy

mà hiệu trưởng cần tạo được mối quan hệ hợp tác hỗ trợ giữa các giáo viên. THAY ĐỔI THÓI QUEN QUAN SÁT, THU NHẬN THÔNG TIN KHI DỰ

GIỜ

Thay đổi thói quan quan sát giờ học của giáo viên cũng là việc rất khó vì

từ rất lâu rồi giáo viên đã quen với cách quan sát truyền thống. Người hiệu

trưởng cần phải kiên trì và có phương pháp giúp giáo viên nhận thấy thực tế về

việc học của học sinh trong giờ học, phân tích cho giáo viên hiểu mục đích quan

sát, vị trí quan sát và cách thu nhận thông tin khi dự giờ thì giáo viên mới có

thông tin để chia sẻ trong sinh hoạt chuyên môn.

Quan sát nhằm mục đích gì? Câu trả lời là quan sát để thu nhận thông tin.

Vậy khi quan sát giờ học giáo viên thu nhận thông tin gì? Giờ học dành cho giáo

viên hay giờ học dành cho học sinh? Nếu coi giờ học là của giáo viên thì chúng

ta quan sát theo cách truyền thống còn nếu coi giờ học là của học sinh thì chúng

ta quan sát theo cách mới.

Về vị trí quan sát giờ học, trước đây khi dự giờ, giáo viên thường ngồi ở

cuối lớp học nhìn lên phía bảng quan sát việc dạy của giáo viên xem kiến thức

giáo viên đưa ra trong bài học có đảm bảo đủ không, đúng hay sai, tiến trình

giáo viên dạy học như thế nào, ngôn ngữ của giáo viên ra sao. Chính vì thiếu

thông tin về học sinh nên khi chia sẻ giáo viên chỉ tập trung về nội dung của bài

dạy xem đúng sai đủ thiếu thế nào, quy trình tiết dạy đã đảm bảo đủ các khâu

các bước chưa, thời gian có đảm bảo không, phân phối thời gian như thế nào.

Chính vì vậy hiệu trưởng cần định hướng cho giáo viên quan sát việc học của

học sinh bằng việc chọn vị trí quan sát phù hợp, không nên ngồi ở cuối lớp phía

sau học sinh mà nên đứng ở phía trên hai lề lớp học. Cần tập trung quan sát thái

độ, hành vi của học sinh trong giờ học, quan sát phản ứng của học sinh trước

những việc làm của giáo viên, quan sát xem các em tham gia hoạt động nhóm

như thế nào, quan hệ của học sinh với các bạn khác, học sinh nào gặp phải khó

khăn gì... để có được những thông tin về học sinh trong giờ học.

69

Hiệu trưởng lưu ý giáo viên về tác phong trong khi dự giờ không được

làm phiền học sinh để ảnh hưởng đến việc học của các em. Thực tế trước đây

khi dự giờ giáo viên thường có những việc làm ảnh hưởng đến học sinh như

mượn sách vở của các em, mượn ghế hay ngồi ghé cùng học sinh, nói chuyện

với người khác trong khi dự giờ, thậm chí có người còn nói chuyện với học

sinh... XÂY DỰNG MỐI QUAN HỆ LẮNG NGHE TRONG KHI CHIA SẺ, SUY

NGẪM VỀ BÀI HỌC

Muốn học hỏi được từ người khác thì giáo viên cần phải lắng nghe, nghe

để thu nhận thông tin kết hợp với việc suy ngẫm về thông tin đó để nhận ra ý

nghĩa lời phát biểu của đồng nghiệp. Tuy nhiên, trên thực tế, để có được mối

quan hệ lắng nghe giữa các thành viên cũng là việc không hề đơn giản. Lúc đầu

có những giáo viên không hề nói chuyện riêng nhưng họ vẫn không lắng nghe vì

họ không thực sự để tâm đến các ý kiến của đồng nghiệp trong lúc chia sẻ. Để

mọi người có ý thức lắng nghe trong khi điều hành giáo viên chia sẻ ý kiến,

trước tiên hiệu trưởng cần phải lắng nghe tất cả các ý kiến của đồng nghiệp. Khi

đó, các thành viên khác dần dần sẽ tập trung lắng nghe đồng nghiệp chia sẻ ý

kiến hơn. Đôi khi hiệu trưởng cũng cần kiểm tra lại xem giáo viên có lắng nghe

không bằng cách khéo léo hỏi một giáo viên bất kỳ xem giáo viên A chia sẻ ý

kiến gì, ý nghĩa của ý kiến đó như thế nào, giáo viên rút ra bài học gì từ ý kiến

đó. Khi rèn luyện cho giáo viên ý thức lắng nghe, hiệu trưởng cần phải kiên trì,

không nóng vội, cũng không nên nóng nảy khi nghe giáo viên không lắng nghe

mà cần phân tích cho giáo viên hiểu mục đích ý nghĩa của việc lắng nghe là thể

hiện sự tôn trọng người nói, ý kiến chia sẻ của đồng nghiệp giúp chúng ta có

nhiều thông tin về giờ học hơn. Chính vì vậy, chúng ta cần phải biết lắng nghe

đồng nghiệp.

Hình 7. Lắng nghe ý kiến của đồng nghiệp

PHÁ VỠ THÓI QUEN CHIA SẺ CŨ CÓ TÍNH CHẤT TIÊU CỰC

70

Trong chia sẻ ý kiến tất cả giáo viên cần học hỏi lẫn nhau. Hiệu trưởng

cần xây dựng mối quan hệ hợp tác và hỗ trợ lẫn nhau nhằm mục đích phát triển

năng lực của giáo viên. Vai trò của người chủ trì trong khi trao đổi giờ dạy

không phải là đưa ra ý kiến riêng của mình, lại càng không phải là hỏi những

giáo viên khá giỏi đưa ra ý kiến mà yêu cầu tất cả các giáo viên phát biểu. Tất cả

các ý kiến của giáo viên đều được tôn trọng. Người chủ trì không nhất thiết phải

tổng kết lại buổi thảo luận bởi vì những người tham gia phải tự phát triển khả

năng tổng kết của mình, không được để người dạy minh họa trở thành mục tiêu

để người dự giờ phê bình chỉ trích. Trong sinh hoạt chuyên môn tất cả các giáo

viên đều phải ủng hộ những cố gắng của người dạy minh họa. Ban đầu phần lớn

giáo viên ngại phát biểu; nếu được mời phát biểu thường đưa ra các ý kiến giống

nhau. Trong sinh hoạt chuyên môn truyền thống, mọi người đưa ra những điểm

thất bại của giáo viên dạy hoặc đề xuất một cách dạy khác cho nên họ khó có thể

trao đổi với nhau về học sinh học tập như thế nào trong giờ học hoặc học sinh

học được những gì từ bài học. Do vậy hiệu trưởng cần phá vỡ các thói quen cũ

có tính chất tiêu cực trong khi chia sẻ ý kiến (Xem thêm phần 3.5. Các vấn đề

người chủ trì cần quan tâm). KIÊN ĐỊNH VỚI SINH HOẠT CHUYÊN MÔN MỚI

Đổi mới sinh hoạt chuyên môn tại trường có thể sẽ gặp không ít khó khăn.

Người hiệu trưởng không được dao động bởi những thông tin tác động từ bên

ngoài như cần gì phải làm thế, liệu có đạt kết quả gì không, từ trước đến nay vẫn

thế có sao đâu, thậm chí có thể có những lời mỉa mai không tiện nói ở đây. Khi

mời bắt đầu, những thói quen cũ của giáo viên vẫn tái diễn, tâm lí giáo viên ngại

thay đổi, nản trí khi gặp khó khăn, vì vậy hiệu trưởng cần kiên định mục tiêu,

không nôn nóng gây áp lực cho giáo viên mà phải bình tĩnh từng bước từ thay

đổi nhận thức thới thay đổi những thói quen cũ của giáo viên, gần gũi và luôn

động viên khích lệ, bảo vệ giáo viên của mình trước những tác động từ bên

ngoài. Trong quá trình triển khai thực hiện có thể có lúc thất bại, gặp bế tắc

71

nhưng không được nản trí mà cần nghiên cứu nguyên nhân rút ra bài học kinh

nghiệm.

CÁC CÁN BỘ QUẢN LÝ KHÁC TRONG NHÀ TRƯỜNG CẦN PHẢI

LÀM GÌ?

Trước khi thảo luận về vai trò của các cán bộ quản lý khác trong nhà

trường (gồm phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn, khối trưởng), điều quan

trọng là phải xem xét các loại hình lãnh đạo khác nhau cần có trong trường học.

Một cầu thủ bóng bầu dục nổi tiếng từng nói rằng có ba loại hình lãnh đạo, đó

là: lãnh đạo nhóm, lãnh đạo trận đấu và lãnh đạo ý tưởng.

"Lãnh đạo nhóm" là người dẫn dắt toàn đội. Chính vì vậy, họ cần phải có

khả năng tốt trong việc đánh giá và đưa ra quyết định với tầm nhìn rộng hơn. Họ

cần có khả năng làm cho người khác toont rọng và tin tưởng cao. Để có thể làm

được điều này, họ cần có những phẩm chất như trung thành, chân thành và chí

công vô tư.

"Lãnh đạo trận đấu" là người lãnh đạo trên sân bóng: mục tiêu của họ là

dẫn dắt đội bóng giành chiến thắng. Vì vậy, nắm bắt các tình huống thay đổi

từng giây một, họ phải đưa ra những quyết định nhanh chóng để toàn đội làm

theo. Đôi khi, để đạt được mục tiêu, họ cần phải dũng cảm. Thậm chí đôi khi họ

cần phải khôn ngoan để trận đấu được như ý.

" Lãnh đạo ý tưởng" là người có đầu óc sáng tạo. Với những người lãnh

đạo này, họ cần có đầu óc linh hoạt để vượt qua những hạn chế. Họ được cho

xem là người đề xuất các ý tưởng không ai nghĩ đến. Những ý tưởng này nghe

có vẻ hơi bất thường. Không nên giao cho họ những trọng trách lớn. Nếu không,

họ sẽ mất tự tin. Những ý tưởng này có được thực hiện hay không là tùy thuộc

vào các lãnh đạo khác. Nhiệm vụ quan trọng của người lãnh đạo này là đề xuất ý

tưởng.

Trong mỗi nhà trường, các cán bộ quản lý nhà trường (riêng với phó hiệu

trưởng có thể thay thế vai trò của hiệu trưởng như đã đề cập ở trên) chính là

"người lãnh đạo trận đấu" và "người lãnh đạo ý tưởng" trong khi hiệu trưởng

72

chính là "người lãnh đạo nhóm". Dựa trên những chính sách và sự hiểu biết sâu

sắc về đổi mới nhà trường và SHCM, các cán bộ quản lý nhà trường làm việc để

thực hiện mục tiêu ở cấp cơ sở. Một số công việc cụ thể cần làm là:

- Lên kế hoạch sinh hoạt chuyên môn hàng năm; điều chỉnh lịch sinh hoạt

chuyên môn;

- Điều hành và chủ trì các buổi sinh hoạt chuyên môn;

- Gương mẫu đi đầu thực hiện dạy minh họa;

- Thuyết phục, động viên và nhắc nhở các giáo viên khác tích cực tham

gia sinh hoạt chuyên môn;

- Thực hiện nghiêm túc những yêu cầu của sinh hoạt chuyên môn;

- Chuẩn bị đồ dùng dạy học, sách tham khảo, tài liệu...

Để làm được những công việc đó, một vài người trong số các cán bộ quản

lý của nhà trường cần phải có năng lực: lập kế hoạch rõ ràng, kiên quyết và kiên

trì trong việc thực hiện sinh hoạt chuyên môn hoặc nhạy cảm trong các tình

huống. Họ có thể là người chỉ huy trên "mặt trận đổi mới dạy học".

Hơn nữa, một cán bộ quản lý nhà trường khác có thể có chức năng như là

"người lãnh đạo ý tưởng". Mặc dù họ biết được ý kiến, suy nghĩ của những

thành viên khác trong trường nhưng họ có những quan điểm hay cách nhìn hơi

khác so với đa số những thành viên còn lại. Công việc của họ là đề xuất mục

tiêu, ý tưởng sáng tạo trong cải tiến bài học và tổ chức sinh hoạt chuyên môn. Ví

dụ, họ có thể đề xuất "Tôi cảm thấy chán việc làm này. Tôi hy vọng chúng ta có

thể như thế này..." hoặc là "Tại sao chúng ta không tiến hành hoạt động như...".

Trong một trường học, cần có ít nhất một hoặc hai người hay đưa ra ý tưởng.

Những người này rất phù hợp với công việc này.

Với những cán bộ quản lý như vậy, dưới sự lãnh đạo chung của hiệu

trưởng mỗi nhà trường có thể thành lập các nhóm để tổ chức thực hiện sinh hoạt

chuyên môn mới với các chức năng, nhiệm vụ cơ bản sau đây:

Nhóm 1: Hiệu trưởng, các phó hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và cán

bộ tư vấn của cấp Sở, Phòng (nếu có): là nhóm quản lý, gồm những người chịu

73

trách nhiệm tổ chức, điều hành thực hiện sinh hoạt chuyên môn. Họ quyết định

kế hoạch dự giờ và suy ngẫm, phân tích về bài học và đóng vai trò là người điều

tiết các buổi suy ngẫm, phân tích về bài học. Họ được xem là những người sẽ

làm rõ và cụ thể hơn nữa các chính sách SHCM và đưa ra một khung chương

trình cụ thể để tiến hành sinh hoạt chuyên môn, chủ yếu từ góc độ hành chính.

Quyết định của họ sẽ được coi là sự đồng thuận, nhất trí của toàn trường.

Nhóm 2: Các khối trường và giáo viên cốt cán với chức năng là điều phối

viên trong sinh hoạt chuyên môn ở mỗi tổ, khối chuyên môn. So với nhóm quản

lý, nhóm này hướng về các vấn đề của lớp học nhiều hơn. Họ trực tiếp cùng giáo

viên dạy minh họa chuẩn bị bài dạy, làm nòng cốt khi thảo luận trong sinh hoạt

chuyên môn và hiện thực hóa hiệu quả sinh hoạt chuyên môn trong các bài học

hàng ngày. Trong đó, chú trọng các vấn đề làm thế nào để việc học mang tính

cộng tác hơn và làm thế nào để đưa vào mỗi bài học ba yếu tố cơ bản (đó là tổ

chức hoạt động nhóm, đưa đồ dùng, nguyên liệu thực tế và chia sẻ ý kiến, ý

tưởng - phần Nguyên tắc đổi mới bài học), các cách làm để nâng cao chất

lượng việc học của mỗi em học sinh.

Sẽ tốt hơn nếu trong mỗi nhóm có cả những người có chức năng lãnh đạo

trận đấu và lãnh đạo ý tưởng. Bằng cách làm như vậy, kế hoạch và việc thực

hiện của họ sẽ linh hoạt, thú vị và cụ thể hơn. Thông qua việc trải nghiệm các

công việc này, các cán bộ lãnh đạo nhà trường cấp dưới sẽ được đào tạo một

cách tự nhiên để trở thành người lãnh đạo nhóm có tầm nhìn và cả năng lực thực

hiện.

Dựa vào sự nhất trí và đồng thuận của hai nhóm này, các cán bộ lãnh đạo

nhà trường cấp dưới được trông đợi sẽ là tương tác với các giáo viên. Ở cấp Tiểu

học, các cán bộ lãnh đạo nhà trường cấp dưới làm việc với các giáo viên trong tổ

khối của mình thường xuyên nhất. Họ truyền đạt sự đồng thuận và quyết định

của nhà trường cho tổ khối của mình cũng như truyền đạt lại ý kiến của các giáo

viên cho các nhóm.

74

Các giáo viên có thể hỏi xin ý kiến làm thế nào để thực hiện cụ thể sự

đồng thuận của toàn trường trong việc dạy học hoặc yêu cầu được giúp đỡ trước

khi tiến hành bài học về cách đặt mục tiêu, xây dựng ý tưởng, cách thực hiện các

hoạt động dạy học (thiết kế bài dạy). Các cán bộ lãnh đạo nhà trường cấp dưới

được mong đợi là sẽ song hành cùng các giáo viên đó một cách chu đáo và triệt

để. Chính vì vậy, cần nhấn mạnh rằng việc bổ nhiệm các cán bộ lãnh đạo nhà

trường cấp dưới không nên chỉ dựa vào năng lực về mặt hành chính hoặc chỉ

đơn thuần là có thâm niên dạy học mà còn phải dựa vào thâm niên năng lực sư

phạm, động lực đổi mới để hỗ trợ các giáo viên khác. Năng lực của các cán bộ

lãnh đạo nhà trường cấp dưới có ảnh hưởng lớn đến sự thành công của sinh hoạt

chuyên môn và đổi mới nhà trường.

CÁC GIÁO VIÊN CẦN PHẢI LÀM GÌ?

Để đóng góp nhiều nhất cho sự thành công của sinh hoạt chuyên môn,

trước hết giáo viên phải là những "chuyên gia của việc học tập". Để trở thành

các giáo viên lành nghề, họ cần phải phát triển năng lực chuyên môn của mình.

Để có thể phát triển năng lực, họ cần phải không ngừng học. Vậy họ cần học

những gì? Họ học về các môn học, về học sinh và học từ các đồng nghiệp khác.

Trước khi bắt đầu các vấn đề này, điều quan trọng trước tiên là đưa ra các điều

kiện cho việc học của giáo viên như sau.

Điều kiện quan trọng đầu tiên là giáo viên phải cởi mở học hỏi từ những

người khác, từ tài liệu, thông tin hay thực tế. Việc học cũng giống như đổ nước

vào một cái cốc đầy. Cần phải có chỗ để đổ nước vào cốc. Nếu với tâm hồn

khép kín, giáo viên không thể học từ bất cứ ai. Vì vậy, họ cần mở rộng lòng

mình.

Để làm được như vậy, sẽ là hữu tích nếu giáo viên nghĩ rằng mình cần tìm

kiếm những điều thật cụ thể trong sinh hoạt chuyên môn. Theo cách sinh hoạt

chuyên môn mới, giáo viên cần dành khá nhiều thời gian cho sinh hoạt chuyên

75

môn. Nếu họ không học được điều gì thì đó sẽ là sự lãng phí thời gian. Để biến

thời gian lãng phí ấy thành thời gian học tập, mỗi người tham dự sinh hoạt

chuyên môn - tức là mỗi giáo viên - cần có "lòng tham" học hỏi từ bất cứ điều gì

hay bất cứ ai. Điều giáo viên cần học tập không chỉ là những điểm tích cực mà

còn là những điểm giáo viên nên tránh trong bài học trong thực tế dạy học hàng

ngày.

Hơn nữa, một điều quan trọng là có cái nhìn tích cực và tin tưởng vào

đồng nghiệp. Ở các trường sinh hoạt chuyên môn không thành công một phần là

do cán bộ quản lý, giáo viên vẫn còn có quan điểm trừng phạt, chỉ trích đối với

đồng nghiệp khi thấy đồng nghiệp chưa thành công trong bài dạy. Bởi vì họ nghĩ

rằng không có gì đáng học từ đồng nghiệp hay bài học của đồng nghiệp, họ

không thể học được điều gì. Những quan điểm lạnh lùng như vậy ảnh hưởng tiêu

cực đến các đồng nghiệp khác. Giáo viên cần phải tâm nhiệm rằng sẽ có những

điểm tuyệt vời mà họ có thể học hỏi từ đồng nghiệp và bài học của họ và cố

gắng tìm kiếm những điểm này nếu thực sự mong muốn trở thành giáo viên tốt

hơn.

Thêm vào đó, giáo viên cần phải có "tâm hồn lắng nghe". Có những giáo

viên phát biểu trước công chúng rất giỏi nhưng lại rất kém trong việc tiếp nhận

một điều gì mới từ người khác. Trong khi dự giờ hoặc suy ngẫm, chia sẻ về bài

học, nhiều giáo viên thường nghĩ rằng họ ở vị trí cao hơn người khác và thể hiện

ra điều đó trước các đồng nghiệp. Tuy nhiên, vì nhiều người trong số họ có nếp

nghĩ tương tự như nhau, những gì họ nói ra trong buổi sinh hoạt chuyên môn khi

suy ngẫm về bài học thường có tính cạnh tranh cao nhưng nội dung thì nghèo

nàn. Vì vậy, họ không thể cảm thấy thỏa mãn trong buổi suy ngẫm về bài học và

dẫn đến không thỏa mãn với sinh hoạt chuyên môn. Sinh hoạt chuyên môn

không phải là nơi đè nén ý kiến cảu người khác mà là nơi để lắng nghe lẫn nhau

và học hỏi lẫn nhau.

76

Tiếp theo là phần trao đổi về ba yếu tố cơ bản của việc học của giáo viên

trong sinh hoạt chuyên môn: (1) học về (từ) các môn học, (2) học về (từ) học

sinh và (3) học từ các đồng nghiệp khác.

Trước tiên, liên quan đến các môn học, điều quan trọng đối với bản thân

giáo viên là cần thấy "thế giới các môn học" và "thế giới bài học" rất thú vị và

hấp dẫn. Nếu giáo viên không cảm thấy như vậy, thì học sinh của họ cũng không

thấy thú vị đối với môn học. Giáo viên các trường tiểu học phải dạy nhiều môn

học khác nhau đòi hỏi ở họ một khối lượng công việc lớn. Vì vậy, họ nên chọn

một môn học bất kỳ nào đó làm điểm khởi đầu để tập trung vào. Tốt hơn là giáo

viên khắc sâu việc học của họ về các môn học thông qua đặt câu hỏi về bất cứ

điều gì mà họ không nắm rõ, đọc sách hay tạp chí để trả lời các câu hỏi ấy, gặp

gỡ những người có liên quan hay thăm những địa điểm có thật hay nghiên cứu

về các tài liệu có thể nhìn thấy được (nếu có). Bằng cách làm như vậy, giáo viên

tự xây dựng được những nền tảng cơ bản các hiểu biết về nội dung môn học và

chương trình - sách giáo khoa. Qua đó, giáo viên sẽ có nền tảng cơ bản phong

phú, chuẩn bị tốt cho việc học của học sinh trong các bài học.

Thứ hai, đó là việc học từ học sinh. Mặc dù việc học về các môn học quan

trọng nhưng việc học đó cần được sàng lọc, thiết thực và hoàn thiện hơn thông

qua hiểu biết nhiều hơn về học sinh. Đó là những đặc điểm riêng của từng học

sinh, là những mối quan hệ và phản ứng của các em trước giáo viên, bài học,

bạn học,... Trong mỗi buổi sinh hoạt chuyên môn, khi giáo viên cố gắng chia sẻ

tất cả những gì họ học được về học sinh nhưng trên thực tế, học sinh không nhất

thiết có phản ứng như giáo viên mong đợi. Song điều đó vẫn có ý nghĩa với giáo

viên bởi vì trong thực tế các em phản hồi lại giáo viên và môn học theo nhiều

cách khác nhau. Vì mục tiêu cuối cùng là giáo dục học sinh nên trong buổi sinh

hoạt chuyên môn cần tìm hiểu xem các em học như thế nào. Và điều quan trọng

đối với giáo viên là có cái nhìn toàn diện về học sinh: không chỉ về các lĩnh vực

kiến thức mà còn về cuộc sống cá nhân của riêng các em, những hành vi xã hội

hoặc suy nghĩ bên trong (ví dụ: những khó khăn, sở thích, khả năng, nhu cầu,

77

mong muốn, nỗi lo lắng... của các em). Thông qua việc hiểu biết hơn về học

sinh, giáo viên trở nên có khả năng tiến hành những bài học phù hợp và hiệu quả

hơn. Vì lí do này, giáo viên cần phải chấp nhận mọi em học sinh trong lớp học.

Mỗi em học sinh cần phải được coi là đáng yêu và mọi ý kiến của các em cũng

cần phải được tôn trọng.

Thứ ba, học tập từ các đồng nghiệp cũng là điều quan trọng. Như đã đề

cập ở trên, cần phải thiết lập sự tin tưởng, lắng nghe, cầu thị giữa các giáo viên.

Trong khi có những thái độ như đã thảo luận ở phần trên, sự chân thành là quan

trọng. Điều này có nghĩa là nếu một giáo viên nào đó không đồng tình hoặc

không hiểu về một điều gì đó, giáo viên ấy cần phải được chấp nhận và vẫn cảm

thấy thoải mái đưa ra câu hỏi hay ý kiến của mình. Cũng giống như vậy, khi tiến

hành dạy học minh họa cho sinh hoạt chuyên môn, thì bất cứ giáo viên nào cũng

cần phải cảm thấy mình được chấp nhận để có thể học được bất cứ điều gì, qua

đó có thể tự tin vận dụng trong các bài học hàng ngày. Khi chuẩn bị và tiến hành

bài học minh họa, có nhiều giáo viên "trang điểm" bài học của họ để người khác

dự giờ. Tuy nhiên, những bài học như vậy không mang lại điều gì để học, trừ

một điểm là: bài học đó vô nghĩa. Giáo viên dạy minh họa cần chuẩn bị và tiến

hành bài học sáng tạo nhưng khả thi, sát thực tế việc học của học sinh ở trường,

lớp mình. Đồng thời nếu giáo viên muốn cho người khác xem những bài học với

chất lượng tốt hơn, các bài học hàng ngày của họ cần được cải thiện. Một lần

nữa, sinh hoạt chuyên môn là nơi giúp giáo viên thể hiện bài học hàng ngày của

họ, dựa trên những nỗ lực hàng ngày để cải thiện các bài học.

Tất cả các giáo viên đều phải được tham gia sinh hoạt chuyên môn vì mục

đích của sinh hoạt chuyên môn là xây dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa các thành

viên trong trường và tạo ra cơ hội học tập cho tất cả mọi người. Trong sinh hoạt

chuyên môn, giáo viên nên có thái độ và hành động như sau:

- Tích cực chia sẻ, hỗ trợ đồng nghiệp chuẩn bị bài dạy minh họa.

- Tác phong đúng mực khi dự giờ, tránh những hành động làm phiền học

sinh trong giờ học.

78

- Học, rèn luyện để có cách quan sát, thu nhận đầy đủ thông tin trong từng

hoạt động học tập của học sinh và hỗ trợ học sinh trong giờ học. Để làm được

điều này giáo viên cần chọn vị trí phù hợp để quan sát. Ghi chép các tình huống

nổi trội trong giờ học. Tự đặt các câu hỏi để lý giải về các tình huống xảy ra

trong giờ học ví dụ như: Tại sao lúc này học sinh học tốt? Tại sao lúc này học

sinh không học? Tại sao lúc này học sinh gặp khó khăn? Tại sao có nhiều học

sinh làm sai?...

- Tôn trọng, tin tưởng, mở rộng tâm hồn học hỏi đồng nghiệp. Khi chia sẻ

ý kiến trong sinh hoạt chuyên môn, giáo viên cần thể hiện ý thức lắng nghe đồng

nghiệp trong khi chia sẻ ý kiến. Không trao đổi những quan điểm của người dự

như giáo viên dạy minh họa cần phải như thế nào hoặc phải dạy những gì. Cần

trao đổi theo các ý định và mục tiêu do giáo viên dạy đề ra. Cuộc trao đổi cần

xuất phát từ sự quan tâm chú ý đối với giáo viên dạy minh họa chẳng hạn như

"tôi muốn biết rõ hơn về ý định của giáo viên". Dựa trên thực tế của lớp học mà

mình đã quan sát được để đưa ra các ý kiến thảo luận. Các ý kiến cần thể hiện sự

đánh giá cao về giờ dạy của đồng nghiệp vì các bài dạy minh họa không chỉ tạo

cơ hội cho người dạy nâng cao năng lực mà còn tạo cơ hội cho những người dự

học tập từ giáo viên dạy: phản ứng đối với hành vi của học sinh, thái độ, ý định

và nhận thức của người dạy đối với các vấn đề của học sinh, v.v. Như một phép

lịch sự tất cả mọi người đều chia sẻ ý kiến về những điều mình học được từ giáo

viên dạy minh họa. Nếu không có ý kiến gì thì điều đó cũng có nghĩa là giáo

viên và việc tham gia vào các hoạt động học tập của học sinh đáp lại sự hướng

dẫn của giáo viên. Người dự nói lên những điều học được từ giáo viên dạy và từ

hoạt động học tập của học sinh trong giờ học và những vấn đề giáo viên dự cần

làm rõ.

- Lần lượt từng người phát biểu ý kiến, các ý kiến chia sẻ cần tái tạo lại

các tình huống học tập của học sinh trong giờ học. Không thảo luận giáo viên

lên lớp như thế nào mà nên đưa ra những chi tiết xảy ra đến với học sinh tìm

hiểu nguyên nhân tại sao lúc đó học sinh lại có biểu hiện về tâm lý như vậy; tại

79

sao lúc ấy học sinh lại hứng thú; yếu tố nào tác động đến học sinh, giáo viên học

được điều gì từ hoạt động tích cực đó; tại sao lúc đó học sinh lại chán học,

nguyên nhân nào dẫn đến các em có biểu hiện như vậy và phải tác động đến học

sinh như thế nào để giúp các em học tập tốt hơn... Từ bài dạy của đồng nghiệp,

người dự liên hệ tới việc dạy học hàng ngày của mình: đã bao giờ gặp phải tình

huống đó chưa? Đã khắc phục như thế nào? Mong muốn được mọi người giúp

đỡ như thế nào?... Qua mỗi ý kiến của đồng nghiệp, giáo viên nhận thấy ý nghãi

lời phát biểu và rút ra bài học kinh nghiệm cho riêng mình.

CÁN BỘ SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VÀ PHÒNG GIÁO DỤC VÀ

ĐÀO TẠO CẦN PHẢI LÀM GÌ?

Trước hết cần xác định đã là cán bộ Sở Giáo dục và Đào tạo cấp tỉnh

(thành phố) và Phòng Giáo dục và Đào tạo cấp huyện, quận, thị xã thì phải là

người có năng lực chuyên môn thực sự, có tầm nhìn bao quát, hiểu biết sâu về

các phương pháp dạy học và đặc biệt sâu sắc về phương pháp dạy học mới theo

hướng tích cực, lấy học sinh làm trung tâm. Cán bộ Sở Giáo dục và Đào tạo và

Phòng Giáo dục và Đào tạo phải là những người năng lực toàn diện, không

những là chuyên gia trong lĩnh vực đổi mới phương pháp dạy học mà còn là sự

tổng hòa các mối quan hệ xã hội, tham mưu tốt với các cấp chính quyền, các tổ

chức xã hội để thực hiện mục tiêu chuyên môn. Họ phải có năng lực chuyên

môn đủ để quyết đáp các vấn đề của chuyên môn, phải trả lời được, tháo gỡ

được các khó khăn nảy sinh của chuyên môn khi gặp phải ở các cơ sở giáo dục.

Để đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức, sinh hoạt chuyên môn, các

cán bộ Sở Giáo dục và Đào tạo và Phòng Giáo dục và Đào tạo cần nắm và hiểu

được mục đích, ý nghĩa và tầm quan trọng của sinh hoạt chuyên môn là nhằm

nâng cao năng lực chuyên môn cho mỗi giáo viên theo hướng tích cực. Qua sinh

hoạt chuyên môn giáo viên tự nhận biết tìm ra phương pháp dạy học tích cực,

dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Muốn vậy, phải đổi mới toàn diện nội dung,

phương pháp, hình thức sinh hoạt chuyên môn. Cán bộ Sở Giáo dục và Đào tạo,

80

Phòng Giáo dục và Đào tạo cần giúp đỡ các trường học nắm và hiểu được mục

đích, ý nghĩa và tầm quan trọng của sinh hoạt chuyên môn và kỹ thuật tổ chức

sinh hoạt chuyên môn mới.

Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo cũng cần xác định

sinh hoạt chuyên môn chính là chìa khóa quan trọng để đổi mới phương pháp

dạy học, cải cách giáo dục.

Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo cần có sự hỗ trợ cụ

thể thiết thực cho nhà trường tổ chức sinh hoạt chuyên môn mới (thời gian, tài

chính, người hướng dẫn, kỹ thuật, sự khích lệ động viên...).

Ảnh hưởng quyết định của các cán bộ giáo dục địa phương đến việc học

tập ở các lớp học

Nói một cách đơn giản, mặc dù giáo viên và hiệu trưởng đã đổi mới bài

học và đổi mới nhà trường, việc đổi mới này rất dễ bị lay chuyển trước những

nhận xét không mang tính xây dựng của các cán bộ giáo dục địa phương. Giáo

viên thường có động lực mạnh mẽ trong việc cải thiện các kỹ năng chuyên môn

của họ. Cấp trung ương đã và đang cố gắng ban hành các chính sách khác để cải

thiện trường học. Cán bộ giáo dục địa phương là những người đứng giữa việc

đổi mới của cấp trên và cấp dưới. Dưới đây là một số ví dụ về các tình huống

thực tế để chúng ta khẳng định lại sự quan trọng của cán bộ giáo dục địa phương

trong việc đổi mới sinh hoạt chuyên môn, đổi mới nhà trường.

Tình huống 1: "Sinh hoạt chuyên môn được tiến hành liên tục đã làm cho

các bài học tại các trường thí điểm thay đổi, dẫn đến việc học của học sinh cũng

thay đổi trong bài học. Sự thay đổi của học sinh diễn ra như giáo viên mong

muốn. Tuy nhiên, những cải thiện trong bài học không phải là được tất cả các

cán bộ giáo dục địa phương và các hiệu trưởng khác - những người vẫn đánh giá

bài học theo cách truyền thống - đánh giá cao. Ví dụ, họ quan sát những học

sinh mất nhiều thời gian để suy nghĩ hay làm việc để nâng cao chất lượng các

nhiệm vụ học tập và đánh giá: "Bài học này diễn ra với tốc độ chậm, chỉ dừng

81

lại ở đó; bài học này chưa tốt". Nhìn từ góc độ chất lượng của việc học, các em

học sinh có thể đã học thực sự và đạt đến mức độ học tập cao hơn".

Tình huống 2: Trong một buổi sinh hoạt chuyên môn, cán bộ giáo dục địa

phương phê bình giáo viên dạy minh họa đã không ứng dụng công nghệ thông

tin trong bài học. Cán bộ đó không hề nói về việc học của học sinh, đồng thời

đánh giá giáo viên một cách một chiều. Thực ra công nghệ thông tin chỉ là một

trong số các phương tiện được sử dụng nhằm giúp cho học sinh học tốt hơn. Nếu

giáo viên không sử dụng công nghệ thông tin mà học sinh học tố thì đó là bài

học tốt vì công nghệ thông tin chỉ là phương tiện chứ không phải là mục đích.

Nhưng cán bộ đó đánh giá bài học và giáo viên theo tiêu chí đánh giá bài học

một cách máy móc.

Đây là những ví dụ phản ánh các việc đánh giá bài học như một vấn đề về

hình thức, không đánh giá bài học về mặt chất lượng. Mặc dù giáo viên các

trường thí điểm mong muốn tạo ra việc học tập thực sự trong bài học, hiệu

trưởng các trường trong khu vực và các cán bộ giáo dục địa phương, những

người cầm cân nảy mực trong các cuộc thi giáo viên giỏi, không đánh giá cao

những giáo viên này. Hệ quả là các giáo viên từ bỏ việc đổi mới bài học. Cách

duy nhất để họ tổ chức giờ dạy là theo cách truyền thống!

Các ví dụ trên cho thấy hai vấn đề của cán bộ giáo dục địa phương. Thứ

nhất, bản thân cán bộ giáo dục địa phương đã không chấp nhận những nỗ lực tự

nguyện của giáo viên, mà tin rằng cách làm, cách suy nghĩ của mình hoặc những

điều trong SGV là đúng. Họ nghĩ rằng vai trò của mình là truyền tải những cái

"đúng" cho giáo viên. "Văn hóa dạy" đã thấm sâu vào các cán bộ giáo dục địa

phương. Hệ quả là, giáo viên sẽ tổ chức bài học chỉ trong phạm vi mà cá nhân

cán bộ giáo dục địa phương đó chấp nhận. Các hoạt động của giáo viên kể cả

của học sinh sẽ bị hạn chế, việc học của các em không được phát triển. "Văn hóa

dạy" làm ảnh hưởng đến mọi thành viên trong nhà trường khiến nhà trường

không bao giờ thay đổi.

82

Thứ hai, cán bộ giáo dục địa phương thường ít chủ động cải cách giáo dục

mà duy trì cách quản lý truyền thống. Cán bộ giáo dục địa phương thường nói:

"Tiêu chí đánh giá giáo viên do nhà nước quy định, chúng tôi không thể thay đổi

được gì", "Cách kiểm tra, thanh tra nhà trường, tổ chức và chấm thi giáo viên

giỏi đều được Bộ quy định, chúng tôi chỉ làm theo chỉ đạo của cấp trên". Trên

thực tế thì không đúng như vậy, hiện nay các tỉnh, các huyện có cách làm khác

nhau trong việc kiểm tra/thanh tra nhà trường, tiến hành thi giáo viên giỏi, xác

định danh sách các hồ sơ sổ sách mà giáo viên phải ghi chép và nộp. Thực tế là

cách quản lý giáo dục nói chung, nhà trường nói riêng không bao giờ giống nhau

ở các địa phương, mặc dù cán bộ giáo dục địa phương cho rằng không thể thay

đổi được. Điều đó chứng tỏ rằng các địa phương áp dụng các chính sách giáo

dục của nhà nước một cách linh hoạt và tùy theo hoàn cảnh của họ.

Để cải cách nhà trường, chúng ta cần phải giải quyết hai vấn đề trên.

Trước hết, cán bộ giáo dục địa phương không hạn chế hay không cản trở những

nỗ lực của hiệu trưởng và giáo viên trong việc đổi mới nhà trường. Điều đó có

nghĩa rằng cán bộ giáo dục địa phương đảm bảo cơ hội học tập cho các giáo

viên. Bản thân cán bộ giáo dục địa phương nên thay đổi cách làm theo từ "văn

hóa dạy" đến "văn hóa học tập".

Tiếp theo, cán bộ giáo dục địa phương không từ bỏ ý định "chủ động cải

cách", lập kế hoạch các hoạt động quản lý giáo dục địa phương một cách linh

hoạt để thay đổi cách làm việc truyền thống.

"Văn hóa dạy"

"Văn hóa dạy" đã trở thành thống trị các trường học từ trước tới nay. Văn

hóa này được hình thành như sau:

Thứ nhất, các cán bộ giáo dục địa phương gần như là người quy định hình

thức dạy học. Một phần nhiệm vụ của các cán bộ giáo dục địa phương là đánh

giá chất lượng giáo viên. Họ đi đến các trường và dự giờ các bài học. Hình thức

dạy học xuất phát từ việc đánh giá này. Sau khi dự giờ tại trường được thanh tra,

83

các cán bộ giáo dục địa phương muốn "truyền" cho giáo viên mà họ đã dự cách

thức tiến hành bài học. Họ dạy giáo viên "cách dạy đúng".

Thứ hai, hiệu trưởng muốn cho các cán bộ giáo dục địa phương xem

"cách dạy đúng" mà họ yêu cầu. Cách chắc chắn nhất là dạy theo SGV. Tiếp đó,

hiệu trưởng yêu cầu giáo viên phải bám sát SGV.

Thứ ba, giáo viên đáp ứng yêu cầu của hiệu trưởng.

Thứ tư, "văn hóa dạy" ảnh hưởng đến học sinh. Học sinh, cũng giống như

giáo viên đối với hiệu trưởng, đáp lại những gì giáo viên yêu cầu, đó là "câu trả

lời đúng". Các em được định hướng đưa ra những câu trả lời đúng. Hậu quả là

học sinh chỉ quan tâm đến việc phân loại câu trả lời đúng và sai. Vì bất kỳ ý kiến

nào khác so với câu trả lời được yêu cầu đều không được đánh giá, các em có xu

hướng lặp lại các câu trả lời trước đó. Chính vì vậy, những khả năng khác biệt

của các em không được bộc lộ. Tương tự như vậy, giáo viên cũng không được

phát huy năng lực của mình. Sở dĩ giáo viên không thích sinh hoạt chuyên môn

theo cách truyền thống là vì các đồng nghiệp chỉ đánh giá bài học là đúng hay

sai. Hệ quả là họ cảm thấy họ không thể học trong sinh hoạt chuyên môn. "Văn

hóa dạy" phủ nhận quyền được học tập của các giáo viên và khiến cho giáo viên

bị suy giảm động lực trong việc tiến hành đổi mới.

Trong "văn hóa dạy", các cán bộ giáo dục địa phương chịu trách nhiệm

lớn đối với tình trạng này bởi họ là người có thể duy trì hay thay đổi nó.

Tạo nên "văn hóa học tập:

Để tạo nên "văn hóa học tập", cán bộ giáo dục địa phương cần hành động

theo hai phương châm: thứ nhất là hãy nhận xét về việc học của học sinh, thứ

hai là lắng nghe hiệu trưởng/giáo viên tự nhận xét.

Nhận xét về việc học

Khi tham gia sinh hoạt chuyên môn, cán bộ giáo dục địa phương cần quan

sát việc học của học sinh và nhận xét về thực tế diễn ra trong lớp học. Họ cần

phải kiềm chế không nói ra những điều họ muốn dạy hiệu trưởng và giáo viên.

Nếu cán bộ giáo dục địa phương chỉ nhận xét về những thực tế diễn ra trong lớp

84

học, hiệu trưởng và giáo viên cũng sẽ làm như vậy. Chỉ một việc làm nhỏ như

vậy cũng đủ làm cho việc sinh hoạt chuyên môn trở nên có ý nghĩa. Vai trò của

cán bộ giáo dục địa phương là đảm bảo một cách chân thành quyền được nói ra

ý kiến của giáo viên. Qua đó, giáo viên cũng sẽ đảm bảo quyền được nói ra ý

kiến của học sinh.

Cán bộ giáo dục địa phương hãy suy ngẫm lại những điều và cách thức

mà mình nói với hiệu trưởng và giáo viên tại nhà trường.

- Cán bộ giáo dục địa phương không sử dụng từ "các em", "mọi em" như

"các em đều tập trung vào lớp", "mọi em không hiểu bài".

- Cán bộ giáo dục địa phương hãy nhận xét việc học cụ thể như "ai hoặc ai

và ai đã làm gì...".

- Cán bộ giáo dục địa phương hãy nhận xét mối quan hệ giữa việc học của

học sinh và tình huống trên lớp.

- Khi cán bộ giáo dục địa phương muốn đưa ra cách dạy của bản thân

mình thì hãy nói điều đó căn cứ vào việc học thực tế của lớp đó.

Nếu cán bộ giáo dục địa phương nhận xét về những thực tế diễn ra trong

lớp học trong sinh hoạt chuyên môn, giáo viên dạy minh họa, các giáo viên khác

và hiệu trưởng có thể hình dung ra được cách cải thiện của họ. Vai trò của cán

bộ giáo dục địa phương là lắng nghe cách cải thiện của họ, chứ không áp đặt

cách làm của bản thân mình.

Lắng nghe hiệu trưởng tự đánh giá

Cán bộ giáo dục địa phương không nên chỉ xem xét liệu nhà trường đã đạt

chuẩn nào đó hay không mà còn xem xét quá trình mà nhà trường đã và đang

trải qua trong việc đổi mới nhà trường và căn cứ vào đó để giúp các trường đặt

ra mục tiêu của mình.

- Cán bộ giáo dục địa phương cần lắng nghe hiệu trưởng đánh giá tình

hình các giáo viên: giáo viên nào, tình hình giáo viên đó như thế nào.

85

- Lúc đó, không đánh giá như "giáo viên A dạy hay", "giáo viên B dạy

không hay" mà khuyến khích cho hiệu trưởng kể lại tình hình học sinh trong lớp

của giáo viên đó, những điều giáo viên đó đã làm trên thực tế.

- Sau khi nắm được thực tế của giáo viên, cán bộ giáo dục địa phương

nghe hiệu trưởng nhận xét về thực tế đó và mong muốn về cải thiện thực tế đó

như thế nào.

Nếu hiệu trưởng có thể nắm bắt được thực tế của giáo viên như trên, chắc

chắn hiệu trưởng đã đến gặp giáo viên và trao đổi với giáo viên thường xuyên.

Cán bộ giáo dục địa phương có thể thấy được mối quan hệ giữa hiệu trưởng và

giáo viên thông qua sự tự đánh giá của hiệu trưởng.

Đánh giá sinh hoạt chuyên môn

Sau khi sinh hoạt chuyên môn kết thúc, hãy khuyến khích hiệu trưởng tự

đánh giá về buổi sinh hoạt chuyên môn đó.

Cán bộ giáo dục địa phương hãy lắng nghe hiệu trưởng để biết hiệu

trưởng quan tâm đến ý kiến phát biểu của giáo viên nào.

Cán bộ giáo dục địa phương hãy lắng nghe hiệu trưởng đánh giá giáo viên

nào đang ở tốp sau trong việc sinh hoạt chuyên môn, tình hình giáo viên như thế

nào.

Cán bộ giáo dục địa phương hãy nhận xét những điều thực tế của giáo

viên mà mình đã nhận thấy trong sinh hoạt chuyên môn.

Cán bộ giáo dục địa phương hãy lắng nghe hiệu trưởng nói về phương

hướng sinh hoạt chuyên môn tiếp theo.

Cán bộ giáo dục địa phương cần ghi nhớ những điều hiệu trưởng nói để

có thể trao đổi với hiệu trưởng về những thay đổi của giáo viên và sinh hoạt

chuyên môn trong các lần thăm trường tiếp theo.

Thực hiện quản lý linh hoạt

Hiện tại, Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo các trường xây dựng kế hoạch

dạy học phù hợp với điều kiện địa phương, đồng thời khuyến khích giáo viên

chủ động điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học cho phù hợp với đặc

86

điểm học sinh nhằm đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng. Như vậy, Bộ đã cho phép

thực hiện địa phương hóa các chính sách giáo dục ở một mức độ nhất định. Căn

cứ vào định hướng này cán bộ giáo dục địa phương có thể hỗ trợ các trường từ

góc độ tổ chức thông qua việc thực hiện linh hoạt các chính sách giáo dục quốc

gia.

Biến sinh hoạt chuyên môn thành chính sách giáo dục

Cán bộ giáo dục địa phương có thể ban hành các văn bản quy định các

trường trong khu vực tiến hành sinh hoạt chuyên môn theo định kỳ.

Sở hoặc Phòng cung cấp máy quay video cho nhà trường. (Nếu kinh phí

hạn hẹp, trước tiên có thể phát cho một trường thí điểm. Sau khi thành công tổ

chức sinh hoạt chuyên môn ở trường thí điểm, Sở/Phòng phát cho các trường

khác, căn cứ vào nguồn lực tài chính của Sở/Phòng).

Sở và Phòng cần quy định bài học minh họa trong sinh hoạt chuyên môn

phải là bài học bình thường. Cho đến nay, bài học minh họa trong sinh hoạt

chuyên môn truyền thống là "bài học mẫu/đặc biệt": giáo viên chuẩn bị giáo án

từ mấy tuần trước, "dạy thử" trước ngày sinh hoạt chuyên môn hay còn gọi là

diễn tập, chọn các em học tốt và yêu cầu các em học yếu nghỉ ở nhà vào ngày

diễn ra sinh hoạt chuyên môn... Việc làm này không có ý nghĩa vì "bài học

mẫu/đặc biệt" hầu như không phản ánh chính xác được bài học hàng ngày.

Đào tạo "Thợ quan sát việc học của học sinh"

Bố trí các giáo viên có kỹ năng quan sát việc học của học sinh thành các

cán bộ cốt cán lưu động trong cơ quan giáo dục địa phương, những người sẽ

chịu trách nhiệm về sinh hoạt chuyên môn ở các trường trong khu vực, tham dự

sinh hoạt chuyên môn và ủng hộ giáo viên và hiệu trưởng ở các trường đó (Ủng

hộ không phải là chỉ đạo. Họ nhận xét việc học và lắng nghe hiệu trưởng/giáo

viên tự đánh giá).

Hiện nay có ít giáo viên có thể quan sát và nhận xét được việc học của

học sinh nếu như chưa được tiếp cận với sinh hoạt chuyên môn mới. Ở một số

nơi, phương pháp đào tạo "Thợ quan sát việc học của học sinh" có thể là: 1) mời

87

những người đã được tiếp cận với sinh hoạt chuyên môn mới ở trong nước; 2)

mời chuyên gia quốc tế có kinh nghiệm về lĩnh vực này.

Điều cần lưu ý là nếu cán bộ giáo dục địa phương không từ bỏ "văn hóa

dạy" thì hiệu quả của sinh hoạt chuyên môn mới sẽ bị phá vỡ.

Cải tiến đánh giá trong các cuộc thi giáo viên giỏi

Các cuộc thi giáo viên giỏi đã có từ cách đây khá lâu và trở thành một

hoạt động thường xuyên của ngành Giáo dục. Vấn đề trọng tâm của cuộc thi này

là ở chỗ: cuộc thi chỉ có chức năng "chọn người giỏi" mà không có chức năng

"bồi dưỡng giáo viên", nhất là đối với giáo viên được đánh giá, xếp loại yếu

hơn. Dưới đây là đề xuất để cải thiện mục tiêu của cuộc thi:

- Bổ sung thêm tiêu chí đánh giá về việc học của học sinh. Hiện nay chỉ

có tiêu chí về cách dạy của giáo viên. Theo tiêu chí mới này, giáo viên dự giờ sẽ

ghi chép việc học cụ thể của học sinh.

- Bổ sung thêm tiêu chí đánh giá về mối quan hệ giữa việc học của học

sinh và mọi tình huống trên lớp. Ví dụ căn cứ vào việc học thực tế của một học

sinh để biết giáo án có tác động như thế nào, tình huống nào giáo viên không dự

kiến trước, giáo viên đáp ứng học sinh và xử lý tình huống như thế nào, v.v.

- Coi các tiêu chí về hình thức cách dạy của giáo viên là thông tin tham

khảo.

Giáo viên dạy minh họa sẽ được đánh giá theo các mục như: giọng nói

của giáo viên, số lần học nhóm, tiếp xúc với cá nhân học sinh v.v. Các tiêu chí

này không đưa vào thang điểm mà chỉ là thông tin tham khảo bởi vì đây chỉ là

điều kiện cần để học sinh học tốt nhưng không phải là điều kiện đủ. Các hành

động của giáo viên xuất phát từ các tình huống trên lớp, do đó khi đánh giá cần

chú ý không quá lệ thuộc vào các tiêu chí có sẵn.

Tiếp theo là đề xuất một cách đánh giá khác đối với giáo viên dạy giỏi:

- Cho giáo viên dự giờ 1-2 bài học bình thường hoặc chính các giờ học

của giáo viên khác trong cuộc thi đó.

88

- Giáo viên ghi chép "các tình huống học tập của học sinh" và "mối quan

hệ giữa việc học của học sinh và mọi tình huống trên lớp" một cách cụ thể nhất

trong phiếu (ghi tự do).

- Người đánh giá thu lại phiếu ghi chép đó, đọc phần ghi chép của giáo

viên, đánh giá về số lượng và chất lượng của phần đã ghi chép được. Qua đó có

thêm cơ sở đánh giá năng lực quan sát, cảm nhận và hiểu việc học tập của học

sinh.

Tóm lại chúng ta cần coi việc đánh giá giáo viên là cơ hội để giáo viên,

hiệu trưởng và các cán bộ giáo dục địa phương trao đổi, chia sẻ và học tập

lẫn nhau. Những gì giáo viên ghi chép được trong khi dự giờ sẽ là những tài

liệu để mọi người cùng nhau trao đổi những vấn đề, khó khăn trong bài học

và những kỹ năng nào cần phải cải thiện hơn nữa.

89