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SIS PIEMONTE

IL VALORE DEL SIGNIFICANTE NELLA RICERCA DEL SIGNIFICATO

Specializzata Tiziana Norelli

Supervisore di tirocinio: Enrico Masuelli

a.a. 2008/2009

Tiziana Norelli il valore del significante nella ricerca del significato SIS-Piemonte

A.A. 2008/2009 Supervisore: Enrico Masuelli

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IL SIGNIFICATO E IL SIGNIFICANTE OVVERO L’ESSERE E L’APPARIRE:

LEZIONI DI ARRICCHIMENTO LESSICALE

1. IL CONTESTO

Il progetto, di seguito proposto, è stato sperimentato durante il tirocinio, svolto presso un istituto

tecnico per geometri ed è stato rivolto a una classe del secondo anno, ma la sua linearità e fattibilità

lo rendono applicabile in qualsiasi classe di pari livello di ogni tipo di scuola di istruzione superiore.

2. LE FINALITÀ

Il progetto nasce con l’obiettivo principale dell’arricchimento lessicale, articolato attraverso la

conoscenza del significato di nuovi lessemi, applicati, in maniera consapevole e corretta nei

processi comunicativi.

Tale finalità trae origine dall’evidente ricorso a un vocabolario personale molto povero e scarno da

parte degli adolescenti, volti alla ricerca di un’estrema ed estenuante sinteticità, forse perché il fare

economia di parole è richiesto dal numero limitato di caratteri permessi nella scrittura di un sms. Le

parole risultano ridotte al minimo indispensabile sia nella parte lessicale che semantica.

Seguendo le indicazioni per un’educazione linguistica democratica, sancite dalle Tesi Giscel1, e alla

luce di quanto emerge dalla prima delle Tesi e cioè che “Il linguaggio verbale è di fondamentale

importanza nella vita sociale e individuale perché, grazie alla padronanza sia ricettiva (capacità di

capire) sia produttiva di parole e fraseggio, possiamo intendere gli altri e farci intendere (usi

comunicativi), ordinare e sottoporre ad analisi l‟esperienza (usi euristici e cognitivi); intervenire a

trasformare l‟esperienza stessa (usi emotivi, argomentativi, etc.) ”, ho proposto un’attività

articolata sui principi della grammatica descrittiva, che considera la lingua “in azione”,

raccogliendone i diversi usi, in riferimento al contesto, con l’obiettivo ultimo di descriverli,

classificarli e di individuare le diverse situazioni in cui sono espressi, diversamente da ciò che

propone la grammatica normativa, che si limita a stabilire gli usi corretti della lingua, servendosi di

regole ricavate da modelli da imitare, perché considerati esemplari. Cercando, pertanto, di superare

la denotazione astratta dei criteri tradizionali di esercitazioni sul lessico, il percorso segue le orme

segnate dalla semantica strutturale post-saussuriana, che punta all’approfondimento dei rapporti

semantici tra i lessemi sia sul piano paradigmatico sia sintagmatico.

1Tesi elaborate dal gruppo Giscel, Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica, costituitosi

nel 1973 per iniziativa di Tullio De Mauro.



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Sin dalla fase di ideazione del progetto, ho avvertito, inoltre, la necessità di puntare su un

apprendimento significativo, avendo come finalità una prospettiva di antidispersione scolastica.

L’obiettivo è di ricorrere a un tipo di didattica, attiva e collaborativa, che accompagni gli allievi

nelle fasi di rielaborazione personale e di consolidamento dell’apprendimento.

3. LA DIMENSIONE DELLA CONOSCENZA: I PRE-REQUISITI

Per classificare e individuare i pre-requisiti necessari per poter procedere nell’applicazione del

progetto ho fatto riferimento alla tassonomia di Bloom, rivista da Anderson e Krathwohl nel 2001.

Tale tassonomia, riguardo la “dimensione della conoscenza”2, prende in esame gli elementi

evidenziati mediante la mappa concettuale seguente:

2 Anderson, L. & Krathwohl, D. (2001) A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom's

Taxonomy of Educational Objectives, Longman, New York.



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Riguardo tale modello, pertanto, per la conoscenza fattuale i requisiti richiesti sono i seguenti:

CONOSCENZE

Conoscenze morfologiche di base della lingua italiana

Conoscenza delle principali strutture sintattiche

Conoscenza del significato di lessico

Conoscenza dei concetti quali radice, desinenza, prefisso, suffisso

Sapere cosa si intende per etimologia

Avere nozioni minime di informatica

In riferimento alla conoscenza procedurale e meta-cognitiva ho considerato i seguenti pre-

requisiti:

COMPETENZE E ABILITA’

Saper consultare un dizionario

Saper usare un computer almeno a livello base

Saper prendere appunti

Saper comprendere e interpretare un testo

Riconoscere la differenza tra mappe concettuali e schemi

Saper riconoscere l’adeguatezza delle scelte lessicali alle finalità

comunicative

Saper lavorare in gruppo



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Saper usare un computer

4.LA DIMENSIONE DEL PROCESSO COGNITIVO: GLI OBIETTIVI

Per la definizione degli obiettivi da raggiungere ho ritenuto importante far riferimento, ancora una

volta, alla tassonomia di Bloom rivista da Anderson e Krathwohl, i quali articolano il processo di

costruzione del sapere come illustrato successivamente, mediante mappa concettuale:

In considerazione di tali premesse, ho cercato di individuare degli obiettivi significativi per l’intero

processo di apprendimento.

Di seguito sono evidenziati gli obiettivi prefissati all’inizio del progetto, in termini di conoscenze:



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CONOSCENZE

Conoscere quali informazioni è possibile reperire in un dizionario

Conoscere il significato di nuovi termini poco noti e/o del tutto sconosciuti

Conoscere l’etimologia e la storia di parole usate spesso nel linguaggio comune

Conoscere alcune importanti proprietà del lessico: la polisemia e il significato nel contesto

Conoscere la distinzione tra vocabolario d’uso e lessici specialistici

Conoscere le categorie principali delle relazioni di significato che collegano le parole: sinonimi,

contrari, iperonimi, iponimi

Riconoscere le relazioni e i tratti comuni tra la propria condizione storico-esistenziale e tematiche

analizzate in letteratura

Comprendere il concetto di linguaggio e comunicazione

Riconoscere la differenza tra il significato e il significante

Comprendere il concetto di codice come rapporto fra il piano dell’espressione e il piano del

contenuto, fra significante e significato

Conoscere le proprietà del linguaggio

Conoscere le differenze tra immagini e sistema linguistico

Comprendere il concetto di narrazione

Conoscere nozioni minime di sceneggiatura e montaggio cinematografico

Sintetizzo nella tabella che segue gli obiettivi prefissati in termini di competenze e abilità.



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COMPETENZE E ABILITA’

Saper riconoscere il significato di parole nel contesto

Saper consultare utilmente un dizionario monolingue

Saper riconoscere aree semantiche

Riconoscere omonimie e polisemie delle parole

Saper distinguere tra significato denotativo e connotativo

Riconoscere e produrre espressioni figurate

Saper ricostruire l’etimologia di una parola

Saper riconoscere l’adeguatezza delle scelte lessicali alle finalità comunicative

Saper riflettere sulla propria condizione storico-esistenziale

Capacità di astrazione a partire da tematiche riconosciute in letteratura

Sapersi documentare, fare ricerche di materiali appropriati per l’attività richiesta

Imparare a essere sintetici, individuando i concetti fondamentali di ciò che si vuole esprimere

Potenziare la capacità di mettere in relazione immagini, musica e testi

Sviluppare la capacità di selezione e di semantizzazione delle immagini, testi e suoni

Saper creare un supporto visivo ai fini dell’apprendimento

Saper esprimere/connotare o descrivere/denotare, attraverso la costruzione del video

Saper essere attivi nell’apprendimento e nella valutazione

Riuscire a esporre oralmente la propria esperienza in classe



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5. RISORSE E MATERIALI

Per procedere nell’applicazione del progetto sono indispensabili gli strumenti elencati di seguito:

CMap free software

Computer e audiovisivi

DISC (Dizionario Italiano Sabatini Coletti) compact

Dizionari

Foto e immagini

Fotocopie

Internet

Lavagna

Libri di testo

Pen drive

Windows Movie Maker software

6. METODOLOGIA

L’intervento didattico si fonda sul presupposto di una partecipazione attiva degli studenti, secondo

una didattica costruttivistica, che cerca di coinvolgere gli allievi nel processo di apprendimento,

proponendo situazioni operative concrete e reali, in modo tale che l’insegnante si configuri come

mediatore verso la ricerca e la costruzione del sapere.

Vengono forniti agli studenti compiti autentici, nel tentativo di contestualizzare piuttosto che

astrarre e fornire, allo stesso tempo, ambienti di apprendimento riferiti al mondo reale, favorendo la

riflessione personale, anche attraverso forme di cooperazione e di negoziazione sociale e favorendo

condizioni per poter costruire il proprio sapere.

Coerentemente con l’attività disciplinare di arricchimento lessicale proposta, ho ritenuto molto

interessante procedere secondo una linea di valorizzazione dell’espressione linguistica, ricordando,

però che l’espressione che mette in relazione le conoscenze teoriche con quelle pratiche, non si



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svolge sempre con le stesse modalità per tutti gli studenti. Le teorie delle intelligenze multiple,

elaborate da Gadner, e dei diversi stili cognitivi mi hanno condotto a pensare, pertanto, a strategie

diverse per poter arrivare a tutti. E sulle dinamiche suggerite dal modello della didattica

multimediale, il mio percorso ha coniugato diversi tipi di linguaggi, considerati raccordi verso

l’apprendimento significativo, mediante la realizzazione di un video-trailer.

Nel rifarmi a questo modello ho tenuto in considerazione, tuttavia, che l’uso banalizzante delle

tecnologie informatiche non è automaticamente significativo per l’apprendimento. Deve essere il

docente a far emergere e a dare valore alle potenzialità cognitive e meta-cognitive di un ambiente

tecnologico attraverso un progetto didattico ben strutturato o si rischia di far restare, tali potenzialità

prive di senso. Si rischia di rispondere a uno sterile conformismo tecnologico fino ad arrivare a

un’”ipertrofia tecnologica”, come la definisce Calvani. Spetta all’insegnante il compito di ideare,

costruire e dirigere in maniera significativa le situazioni di apprendimento, così da coniugare le

potenzialità della tecnologia con le indicazioni della didattica costruttivistica.

A partire da queste indicazioni il progetto prevede l’uso delle TIC, tecnologie informatiche e della

comunicazione. Non ci si può permettere di restare completamente staccati dalla realtà degli

studenti e pretendere che loro possano seguirci in una impossibile e assurda scalata verso una

conoscenza astratta. I ragazzi devono essere preparati a vivere nella società reale: questo deve

essere il compito della scuola. A questo proposito ho ricordato e tenuto presente l’insegnamento di

McCombs e Whisler, secondo cui “L‟apprendimento è un processo naturale con cui l‟individuo

persegue obiettivi per lui/lei significativi; è attivo, volontario e mediato internamente, è un

processo di scoperta e di costruzione del significato dell‟informazione e dell‟esperienza, filtrato

attraverso le percezioni, i pensieri e i sentimenti individuali dell‟allievo” 3.

Questo tipo di percorso conduce gli allievi verso la consapevolezza, ritenuta “vaccino contro

l‟omologazione”.4. E la consapevolezza si acquisisce, riuscendo a guardare la propria esperienza

dall’esterno, estraniandosi da se stessi. In questa prospettiva il video diventa il prodotto concreto ed

esterno della propria esperienza. Ho avvertito la necessità, in qualità di insegnante, di “insegnare la

capacità di decentrarsi”5, come mezzo per divenire consapevoli di un processo evolutivo di

apprendimento.

La didattica per concetti si è dimostrata un supporto basilare per lo sviluppo concreto del progetto.

Tenendo presenti gli insegnamenti di Ausbel e Novack, attraverso l’uso di mappe concettuali, si

giunge a un apprendimento consapevole, in quanto l’alunno riesce a mettere in relazione le

conoscenze che già possiede alle nuove. Le nuove conoscenze devono contenere concetti

significativi per l’allievo stesso e i nessi logici di collegamento aiutano a stabilire la connessione tra

ciò che già si possiede e ciò che si sta apprendendo.

La mappa, però, rischia di restare priva di significato se non si dipana attraverso una narrazione,

che permette il passaggio dai concetti astratti, fissati nella mente, a espressioni significative, che si

concretizzano in un contesto reale e appropriato. I concetti diventano espressione fluida attraverso

la narrazione. I ragazzi hanno bisogno, tuttavia, che li si aiuti e accompagni nel processo di

3 McCombs e Whisler (1997:5), “Rapporto della Commissione dell’American Phycological Association”

4 Mariani, A.M. (2006:3-31), La scuola può fare molto ma non può fare tutto, SEI, Torino.

5 Mariani, A.M. (2006:22), La scuola può fare molto ma non può fare tutto, SEI, Torino.



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narrazione, perché spesso questo percorso non è così scorrevole e immediato per loro. E come si

può insegnare meglio a narrare se non narrando insieme, all’unisono, una storia? Ho pensato,

pertanto, di narrare, con i ragazzi, una storia, percorrendo il sentiero indicato da una traccia iniziale,

seguendo un filo conduttore, secondo il modello della didattica narrativa.

L’intreccio della fabula conduce alla ricerca del significato di parole sconosciute. Le letture

proposte sviluppano una storia che ha una tematica molto particolare: la condizione dell’essere e

dell’apparire. Ho pensato che questo tema potesse essere indicato per i ragazzi di una seconda

superiore, adolescenti alla ricerca di se stessi.

Ho puntato su un intervento che fosse coinvolgente per l’intera classe e che riuscisse a dare un

senso alle letture, alle espressioni linguistiche usate e all’intero percorso insieme, coerentemente

con un’idea di antidispersione scolastica.

Il progetto può essere proposto, per lo svolgimento di alcune attività, seguendo le tecniche del

cooperative learning. La classe in cui mi sono trovata a operare non era stata abituata a lavorare

secondo questa modalità e quindi, per me, arrivata come una meteora di passaggio, non sarebbe

bastato il tempo per “educare” al cooperative learning. Per la realizzazione del trailer ho progettato

un lavoro di gruppo, facendo comunque riferimento ad alcune strategie suggerite

dall’apprendimento cooperativo.

La metodologia seguita non può prescindere dall’instaurare un buon clima in classe. Riferendomi

alle teorie interazioniste della sociologia della scuola, infatti, sono convinta che un buon clima di

classe dia un valido contributo all’apprendimento e ho puntato sull’educazione alle life skills,

ispirandomi a un progetto di prevenzione del disagio giovanile. A tale proposito alcune lezioni

sono introdotte, facendo visionare brevi video rappresentativi del malessere adolescenziale.

Si ha la possibilità, in questo modo, di discutere, guardando il problema dall’esterno, senza inserire

implicazioni personali, che possono diventare, tra gli adolescenti, motivo di scherno. Su questa base

è necessario curare molto la scelta dei filmati adatti.

Le strategie usate e proposte sono, pertanto, diverse con riferimento ai vari momenti del percorso. Il

dibattito privilegia un approccio di tipo logico induttivo, mentre un accurato lavoro di scanning è

portato avanti nella ricerca delle etimologie. Si fa ricorso alla lezione frontale partecipata, a un

lavoro collettivo di confronto e brainstorming. Sono spesso proposte esercitazioni collettive,

come attività di rinforzo delle conoscenze acquisite. La multimedialità fa da supporto

nell’illustrare i concetti chiave e per chiarire alcune tematiche. La lezione euristica è d’aiuto in un

approccio induttivo di ricostruzione dei significati delle parole.

Rispetto a una valutazione del percorso svolto ci si riferisce alla didattica dell’errore. È

importante, infatti, secondo questa teoria, di cui fa un’analisi esaustiva Popper6, riuscire a crescere

sui propri errori, correggersi e imparare a partire da essi. Si tratta di un modello didattico che,

quindi, non penalizza l’errore, ma lo usa come una “risorsa epistemologica”, necessaria per

6 J. Henry Perkinson (1983), Didattica dell'errore. Aspetti pedagogici del pensiero di K. R. Popper, Armando,

Roma.



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progredire. Secondo questa prospettiva la valutazione stessa, sia del processo sia del prodotto, è

vista come un momento di crescita e non di giudizio inerte.

7. TEMPI

Il progetto è stato pensato e strutturato su una serie di lezioni, articolate su due moduli didattici, di

dodici ore ciascuno. Sono state previste due ore consecutive per ogni intervento in classe.

8.DESCRIZIONE DEL PROGETTO

8.1 L’ASTRATTO : TEORIZZARE L’ESSERE E L’APPARIRE

DALLA REALTÀ ALLA RAPPRESENTAZIONE: LO SVOLGIMENTO DEL PRIMO MODULO DIDATTICO

“Le parole pronunciate sono

i simboli degli stati dell‟anima,

e le parole scritte sono

i simboli delle parole pronunciate”

Aristotele, De Interpretatione

In fase di progettazione, a volte, si trascura un passo importante, quello iniziale, che presenta e

introduce l’argomento e che è, invece, fondamentale, perché da subito può accattivare o spegnere

l’interesse del ragazzo nei confronti dell’attività proposta. Io ho commesso l’errore di trascurare,

durante il tirocinio, questo elemento e, estremamente preoccupata, , non sapevo bene come avrei

fatto a sciogliere il ghiaccio e a parlare alla classe. D’istinto mi sono venute in mente e ho

pronunciato le parole di una canzone di Fabrizio De Andrè, ispirata alla “Spoon River Anthology” di

Edgar Lee Masters, e che riporto qui di seguito: “Tu prova ad avere un mondo nel cuore e non

riesci ad esprimerlo con le parole”. Questa frase è bastata per introdurre l’argomento, senza troppe

e confuse spiegazioni sull’attività. Ha aperto il varco verso una discussione collettiva. Penso,

pertanto, che sia la maniera più semplice quella di partire aprendo una discussione sull’importanza

delle parole per comunicare, introducendo, però, il discorso con una frase significativa, che catturi

l’attenzione della classe. L’insegnante ha il compito di convogliare la discussione su quanto può

essere utile, nelle relazioni interpersonali, poter sempre contare sulle parole opportune per poter

esprime tutti i concetti e le sensazioni presenti nella propria mente. Troppi concetti rischiano,

altrimenti, di restare inespressi e molte frasi restano in sospeso perché manca il termine adatto a

esprimere i propri sentimenti, le proprie idee. Analogamente accade che non si capisca fino in fondo

il significato di un articolo di giornale, di un testo di narrativa, di un documento, di un contratto di

lavoro perché non sappiamo che cosa significhi una parola. Quindi possedere un vocabolario

personale ampio, ci aiuta a comunicare ciò che abbiamo nel nostro cuore e nella nostra mente e ci

aiuta a conoscere e interpretare i messaggi che ci arrivano dall’esterno. La comunicazione e saper



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capire una comunicazione ci fa essere liberi di esprimerci e di cogliere il significato di quanto ci

viene proposto dagli altri.

Durante il primo incontro vengono specificati gli strumenti e il materiale da utilizzare, così che gli

alunni possano provvedere a recuperare e portare, per la lezione successiva, dizionari, quaderni e

una rubrica, dove annotare i termini nuovi incontrati nella lettura dei testi proposti

Si passa, quindi, alla pianificazione di mappe concettuali, che mirino a spiegare il corretto uso del

dizionario e le informazioni che vi si possono reperire, puntando alla partecipazione dell’intera

classe. È compito dell’insegnante far intervenire i ragazzi con domande stimolo, tenendo viva

l’attenzione durante l’elaborazione collettiva delle mappe o si rischia di far subire passivamente

delle nozioni, destinate a restare prive di significato. In vista dell’uso del DISC Compact, sono

spiegate, in particolare, quali informazioni si possono reperire attraverso tale supporto informatico.

Prendendo spunto dal Dida Disc, viene evidenziato a cosa corrispondono e come vengono riportate

l’area del lemma, l’area semantica, l’area etimologica e l’area degli approfondimenti nel

dizionario digitale.

Le mappe concettuali sono elaborate con la partecipazione attiva della classe, schematizzate alla

lavagna e riportate sul quaderno dagli alunni. Di seguito è riportato un esempio di mappa, elaborata

in classe:



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Come compito in classe viene lasciata agli alunni una fotocopia di una descrizione di un lemma,

tratta dal dizionario. I ragazzi devono indicare negli appositi riquadri a cosa corrispondono le aree

segnalate, mentre come compito per casa devono rielaborare le mappe concettuali usando,

possibilmente, Power Point. Di seguito fornisco un esempio di esercizio da assegnare in classe.

Schema per esercizio sull’uso del dizionario7

Inserisci nelle caselle i termini opportuni, scegliendo tra quelli riportati di seguito:

lemma, voce del dizionario, etimologia, accezioni, locuzioni, alterati

7 La descrizione del lemma in oggetto è tratta da Zingarelli, N. (1970), Vocabolario della lingua italiana, Zanichelli,

Bologna.

Epistola /e’pistola/ o † epistula, † pistola [vc. dotta, lat. epřstola(m), dal

gr. epistolế ‘messaggio’, da epistéllein ‘ordinare (stelléin) sopra (epí)

qualcosa’] s.f. 1. Componimento, in versi o in prosa, in forma di lettera,

di contenuto e stile nobile ed elevato: le epistole del Petrarca |

Composizione poetica di tipo lirico-didascalico, fiorita in Italia nei sec.

XVIII e XIX: il carme dei sepolcri del Foscolo è un’ – a Pindemonte. 2.

Parte della Messa, nella quale il celebrante legge, dopo il Vangelo, tratti

delle Epistole degli Apostoli | Ognuna delle lettere indirizzate dagli

Apostoli alle prime chiese cristiane o a fedeli di tali chiese, e facenti

parte del canone del Nuovo Testamento | Dalla parte dell’-, a destra del

celebrante. 3. scherz. Lettera prolissa e tediosa. || -etta, dim. | -ona,

accr. | -one, accr. m. | -uccia, dim.

Lemma

accezioni

alterati

etimologia

Voce del

dizionario

locuzioni



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Il secondo incontro ha inizio con una ricapitolazione rapida della lezione precedente mediante domande

stimolo rivolte agli studenti, per verificare se i concetti sono stati appresi. La lezione ha luogo, almeno per la

prima parte, nel laboratorio di informatica. Qui i ragazzi sono invitati alla discussione e alla ricapitolazione

dei concetti, intanto che l’insegnante illustra, tramite video proiettore, le mappe concettuali elaborate a

computer. Si può approfittare del momento per spiegare come costruire mappe concettuali con il software

CMap, liberamente scaricabile dalla rete.

È questo anche il momento opportuno per illustrare il funzionamento del Disc Compact,

mettendone in evidenza le caratteristiche, le proprietà e le funzioni. Sicuramente i ragazzi si

renderanno conto di quanto tale supporto digitale possa essere d’aiuto nella ricerca del significato di

vocaboli sconosciuti. Diversamente da un dizionario tradizionale dà, inoltre, la possibilità di

cimentarsi in giochi di parole, con chiari scopi didattici. Si possono ricostruire le storie

etimologiche delle parole, si può giocare con le parole, realizzando anagrammi, zeppe, rime, etc.

In aula, viene proposta, durante l’ora successiva, la lettura di un brano tratto dal libro “La

compagnia dei Celestini” di Stefano Benni, che propone una parodia della realtà italiana degli anni

90 e che, quindi, si può prestare benissimo al tema della realtà e dell’apparenza. Inoltre, il

linguaggio, apparentemente semplice, cela parole complesse, da narratore erudito e ciò permette

un’attenta analisi lessicale. Riporto, di seguito, il brano che io ho scelto per il tirocinio con le parole

evidenziate durante la lezione.

Dal libro del Grande Bastardo, capitolo 9 8

Un giorno Algopedante e Pantamelo capitarono in una piazza ove si riuniva la gioventù del paese,

e videro schierati gli esponenti di due generazioni successive alla loro, che era stata fiera,

combattiva, sfortunata e logorroica.

Stavano, quei giovani, seduti all‟interno di auto, o appoggiati a moto e motorini, quasi mancassero

di equilibrio proprio e avessero bisogno di un puntello, e tutti erano elegantemente vestiti, ben

nutriti e abbronzati e portavano occhiali scuri per nascondere l‟innocenza dell‟età.

Alcuni erano riuniti attorno a una grande moto nera irta di pinne e alucce come un dragone, e

discutevano animatamente se questa, che chiamatasi Bivù 850 Fantomas, potesse competere con la

Misiushi Tartaruga 1200 a carburazione settoriale.

Altri commentavano certami velici o ultimi modelli di scarpa, altri discutevano se in certi casi è

lecito uccidere genitori, e soprattutto se è lecito chiedere la collaborazione degli amici per uccidere

i propri genitori, il che rende l‟operazione più semplice, ma si corre il rischio che si debba

restituire il favore.

E le ragazze commentavano l‟abilità dei ragazzi nel far impennare la moto e i ragazzi la resistenza

delle ragazze nella danza e sui muri erano iscritti scherzosi commenti quali “Matteo cornuto

ebreo” e “Tatiana pompinara fai pena”, e così la dolce sera calava su Gladonia, e ci si apprestava

a rombare verso i luoghi del divertimento.

8 Tratto da Benni, S. (2003), La compagnia dei Celestini, Feltrinelli, Milano



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Proprio vicino ad Algopedante un nanetto dall‟età apparentemente di dodici anni, incapsulato in

una gigantesca lancia Nemesis Tremila, sparò a volume terrificante l‟autoradio, aprì la portiera e

con un gesto magnanimo fece entrare tre amici.

“Stavolta,” disse “ci spariamo a chiodo e siam lì in quattordici minuti, e se qualcuno ha scago

smolli subito…”

L‟auto partì con impressionante guaito di gomme e Algopedante disse:

“Ma che generazione è mai questa che non ha altri ideali che vacanze, vestiti e carburatori?

Quanto diversi da noi, che parlavamo di filosofia e amore, e di come cambiare il mondo”.

Pantamelo non rispose. Guardava una coppia che parlava fittamente, e gli sembrava di udire nelle

voci una dolorosa nota conosciuta.

La ragazza salì su una vespa e si allontanò. Il ragazzo restò immobile, e nemmeno i lazzi degli

amici e il frastuono del dragone nero che si metteva in moto sembrarono scuoterlo.

“Non so che dire,” disse Pantamelo “se non che quello che fanno, essi lo hanno imparato da

qualcuno”.

“Non certo da noi,” disse Algopedante “i nostri sogni erano migliori dei loro.”

“Forse,” disse Pantamelo. “Oppure abbiamo sognato che i nostri sogni fossero migliori.”

Vengono fornite agli studenti le fotocopie del brano e poi l’insegnante illustra, brevemente il

contenuto del libro. Si passa alla lettura collettiva del brano, mentre il docente invita a sottolineare

alcune parole difficili o con etimologia particolarmente interessante. A partire da una delle parole

evidenziate l’insegnante porta l’attenzione dei ragazzi sull’uso dei prefissoidi e dei suffissoidi di

origine greca o latina. Nel caso particolare la parola analizzata e trascritta alla lavagna corrisponde

al nome proprio di uno dei personaggi presentati, Algo-Pedante. Ci si lascia guidare dagli alunni e

dalle loro curiosità nell’analisi dei termini. In questo caso a partire dal termine “algo-“,

etimologicamente tradotto con “dolore”, si arriva a parlare dell’etimologia della parola e si fa notare

in quante altre parole si trova il suffissoide –algia, con la stessa derivazione etimologica. Invitando

alla partecipazione collettiva si segnano sulla lavagna le parole con –algia che vengono proposte

dalla classe. Attraverso l’uso del dizionario cartaceo, in maniera divertente e coinvolgente si

ricostruisce così l’etimologia di varie parole. Analogamente si può procedere per la parola

“Pedante” che, dall’etimologia, si scopre che fa riferimento a chi accompagnava a piedi gli scolari

nell’antica Roma e che oggi rappresenta chi segue eccessivamente le regole. In alcuni casi

accostando parole con pronuncia simile, si può far notare come termini che possono sembrare affini,

in realtà hanno un’etimologia diversa che porta ad un significato diverso. Nella scelta del significato

non si può trascurare la quantità di accezioni che può far riferimento allo stesso termine e ciò

conduce, inevitabilmente, a introdurre il concetto di polisemia.

Come compito per casa, ai ragazzi è richiesto di cercare il significato e l’etimologia delle altre

parole evidenziate nel brano.

Durante la terza lezione, in aula multimediale, con video proiettore, l’insegnante illustra una mappa

concettuale sulle “parole”, collegate da relazioni di significato per spiegare i concetti di

sinonimia, iperonimia, iponimia e omonimia, ricorrendo a esempi riferiti a termini usati nella vita

quotidiana dei ragazzi. Si analizza, quindi la differenza tra il significato denotativo e del



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significato connotativo, proponendo sempre esempi pratici. Dei termini omonimia, iperonimia,

sinonimia, iponimia viene evidenziata anche l’etimologia per meglio spiegarne il significato. Una

copia della mappa è lasciata ad ogni alunno, perché venga rielaborata a casa.

L’insegnante dovrà arrivare a questa lezione già provvisto di una ricerca etimologica e del

significato delle parole, stabilite nella lezione precedente, per un confronto con gli alunni. L’analisi

viene proiettata e, mentre le parole scorrono sullo schermo, si discute con gli alunni.

La lezione prosegue con la lettura, nel mio caso specifico, di un articolo sul tema

dell’anoressia/bulimia. Qualunque tematica significativa per gli adolescenti può essere inserita

nell’intervento didattico.

Nel progetto proposto in classe sono stati scelti due articoli, uno tratto dalla pagina di cronaca e

costume de “La Repubblica.it” e l’altro tratto dalla rivista specialistica “Salus” on line. Sono stati

scelti per fare il confronto tra accezioni comuni e accezioni specialistiche dello stesso termine,

come, ad esempio, le stesse parole anoressia e bulimia. Analogamente, però possono essere scelti

altri articoli con taglio simile a quello descritto L’argomento si può introdurre, parlando del vuoto

esistenziale che può portare all’annullamento del sé, diventando addirittura invisibili, con

l’anoressia, e del sé mascherato in un corpo enorme, di chi mangia troppo, per riempire, appunto, il

vuoto. Al di là dei preconcetti e pregiudizi, quindi, l’anoressia e la bulimia sono la rappresentazione

concreta attraverso il corpo di una sofferenza dell’anima. È chiaro come la realtà del dolore

interiore e dell’apparenza della malattia del corpo siano difficilmente percepibili da chi osserva

senza conoscere tale disagio. A partire da questo concetto si fa notare come per chi osserva un

corpo filiforme o obeso sia più facile collegare a quel corpo stravolto un significato denotativo

anziché un significato connotativo che si nasconde, invece, dietro ciò che appare. Per alleggerire la

discussione e per avvicinarli alla lettura degli articoli, si propone la visione di due brevi filmati,

della durata di circa cinque minuti ciascuno, realizzati da ragazze adolescenti sul disagio

anoressico/bulimico.

Vengono distribuite copie degli articoli ai ragazzi e l’insegnante legge, ad alta voce, proiettando il

testo sullo schermo. Nel testo il docente ha già provveduto a evidenziare le parole da cercare sul

dizionario. Se ne cercherà il significato come compito per casa.

Durante la quarta lezione il docente porta con sé l’elenco delle parole, evidenziate durante la lezione

precedente e da cercare sul dizionario, con il rispettivo significato ed etimologia, per confrontarsi

con la ricerca fatta dagli alunni. A volte i ragazzi, non essendo abituati a usare un dizionario,

incontrano delle difficoltà nella scelta delle accezioni e/o nel riportare l’etimologia esatta della

parola, quindi è opportuno fornire una copia a ciascun alunno della ricerca corretta eseguita dal

docente, dopo il confronto collettivo. A partire, quindi da una delle parole evidenziate nei brani letti

e facendosi guidare dalla curiosità e interessi dei ragazzi, se ne analizza, in una lezione dialogata, il

significato, scrivendolo alla lavagna. Per seguire il filo conduttore scelto, nello specifico, si parte

dalla parola “Esistenziale”, che richiama il tema dell’essere e dell’apparire. Se ne riporta alla

lavagna definizione ed etimologia. Analizzandone l’origine il docente fa in modo che venga

suscitato un certo interesse e curiosità e invita gli alunni a dire termini che si avvicinino sia dal

punto di vista del significato che dell’etimologia. Le parole pronunciate dagli alunni vengono



17

cercate sul dizionario e si procede riflettendo sui significati e le etimologie. Da “Esistenziale” il

passo è breve per arrivare al verbo “esistere” e da qui si parte per costruire una famiglia di parole.

Senza troppa fatica si arriva a parlare dell’iponimia, iperonimia e dei campi semantici, scrivendo

alla lavagna vocaboli, collegati, in qualche modo, a “Esistenziale”. Le relazioni di significato tra le

parole vengono ricostruite dalla classe senza strumenti o preparazione particolare della lezione.

Un momento di lezione apparentemente molto semplice, senza una programmazione ben precisa,

ma costruita sui non prevedibili interessi dei ragazzi, può diventare molto significativa, se ci si

lascia guidare dagli alunni stessi che si muovono attivamente e propongono, risvegliando le loro

curiosità effettive.

Durante la quinta lezione viene ripreso il concetto di realtà e di apparenza portando il discorso su

“I promessi sposi” di Alessandro Manzoni. È un argomento che fa parte del programma di seconda

e ritengo che possa essere utile e importante far notare come, in fondo, la letteratura,

apparentemente così lontana, faccia riferimento agli stessi temi esistenziali che tutti noi avvertiamo

nella nostra vita quotidiana.

La mia proposta cerca di attualizzare “I promessi sposi”, facendo notare come il romanzo possa

essere letto proponendo un confronto tra la realtà narrata e la realtà che invece si cela dietro la

parola scritta. Sul tema della realtà e dell’apparenza, dell’essere e dell’apparire, dello

stravolgimento della realtà stessa, così come visto essere molto vicino alla nostra stessa vita,

Manzoni ha costruito un romanzo.

Si propone di leggere in classe la storia di “Gertrude”, analizzando, però, lo stravolgimento della

realtà elaborata dal principe padre per farle accettare un destino deciso fin da prima della nascita.

L’insegnante mette in evidenza come il principe riesca a far percepire per unica realtà possibile

quella di diventare suora, alla luce di vari eventi, mentre si tratta solo di un ribaltamento della realtà

stessa, in quanto i motivi per cui Gertrude deve diventare suora vanno ricercati altrove, negli

interessi patrimoniali. Per rendere ancora più attuale questa presentazione falsa della realtà, si può

far ricorso a esempi come la televisione, le notizie che ci arrivano tramite telegiornale o quanto ci

viene presentato e come dai giornali.

Viene analizzata la storia di Gertrude, facendo però una selezione di passi significativi per mettere

in evidenza la tematica stabilita. Vengono fornite le copie agli alunni. Nel testo sono state già

evidenziati alcuni termini da cercare nel dizionario, come compito per casa. Riporto di seguito il

testo che ho adoperato a lezione.

CAP. IX-X PROMESSI SPOSI9

Era essa l'ultima figlia del principe ***, gran gentiluomo milanese, che poteva contarsi tra i più

doviziosi della città. Ma l'alta opinione che aveva del suo titolo gli faceva parer le sue sostanze

appena sufficienti, anzi scarse, a sostenerne il decoro; e tutto il suo pensiero era di conservarle,

9 Tratto da Manzoni, A., I promessi sposi. <http://www.liberliber.it/biblioteca/m/manzoni/index.htm>



18

almeno quali erano, unite in perpetuo, per quanto dipendeva da lui. Quanti figliuoli avesse, la

storia non lo dice espressamente; fa solamente intendere che aveva destinati al chiostro tutti i

cadetti dell'uno e dell'altro sesso, per lasciare intatta la sostanza al primogenito, destinato a

conservar la famiglia, a procrear cioè de' figliuoli, per tormentarsi a tormentarli nella stessa

maniera. La nostra infelice era ancor nascosta nel ventre della madre, che la sua condizione era

già irrevocabilmente stabilita. Rimaneva soltanto da decidersi se sarebbe un monaco o una

monaca; decisione per la quale faceva bisogno, non il suo consenso, ma la sua presenza. […….]

A sei anni, Gertrude fu collocata, per educazione e ancor più per istradamento alla vocazione

impostale, nel monastero dove l'abbiamo veduta: e la scelta del luogo non fu senza disegno. [……]

Gertrude fu avvertita che tra poco verrebbe levata dal monastero, e condotta nella casa paterna,

per rimanervi quel mese, e far tutti i passi necessari al compimento dell'opera che aveva di fatto

cominciata. Il principe e il resto della famiglia tenevano tutto ciò per certo, come se fosse già

avvenuto; ma la giovine aveva tutt'altro in testa: in vece di far gli altri passi pensava alla maniera

di tirare indietro il primo. In tali angustie, si risolvette d'aprirsi con una delle sue compagne, la più

franca, e pronta sempre a dar consigli risoluti. Questa suggerì a Gertrude d'informar con una

lettera il padre della sua nuova risoluzione; giacché non le bastava l'animo di spiattellargli sul viso

un bravo: non voglio. […..] La lettera fu concertata tra quattro o cinque confidenti, scritta di

nascosto, e fatta ricapitare per via d'artifizi molto studiati. Gertrude stava con grand'ansietà,

aspettando una risposta che non venne mai. [….]

Venne finalmente il giorno tanto temuto e bramato. Quantunque Gertrude sapesse che andava a un

combattimento, pure l'uscir di monastero, il lasciar quelle mura nelle quali era stata ott'anni

rinchiusa, lo scorrere in carrozza per l'aperta campagna, il riveder la città, la casa, furon

sensazioni piene d'una gioia tumultuosa. In quanto al combattimento, la poveretta, con la direzione

di quelle confidenti, aveva già prese le sue misure, e fatto, com'ora si direbbe, il suo piano. " O mi

vorranno forzare ", pensava, " e io starò dura; sarò umile, rispettosa, ma non acconsentirò: non si

tratta che di non dire un altro sì; e non lo dirò. Ovvero mi prenderanno con le buone; e io sarò più

buona di loro; piangerò, pregherò, li moverò a compassione: finalmente non pretendo altro che di

non esser sacrificata ". Ma, come accade spesso di simili previdenze, non avvenne né una cosa né

l'altra. I giorni passavano, senza che il padre né altri le parlasse della supplica, né della

ritrattazione, senza che le venisse fatta proposta nessuna, né con carezze, né con minacce. I parenti

eran seri, tristi, burberi con lei, senza mai dirne il perché. Si vedeva solamente che la riguardavano

come una rea, come un'indegna: un anatema misterioso pareva che pesasse sopra di lei, e la

segregasse dalla famiglia, lasciandovela soltanto unita quanto bisognava per farle sentire la sua

suggezione. Di rado, e solo a certe ore stabilite, era ammessa alla compagnia de' parenti e del

primogenito. Tra loro tre pareva che regnasse una gran confidenza, la quale rendeva più sensibile

e più doloroso l'abbandono in cui era lasciata Gertrude. Nessuno le rivolgeva il discorso; e quando

essa arrischiava timidamente qualche parola, che non fosse per cosa necessaria, o non attaccava, o

veniva corrisposta con uno sguardo distratto, o sprezzante, o severo. Che se, non potendo più

soffrire una così amara e umiliante distinzione, insisteva, e tentava di famigliarizzarsi; se

implorava un po' d'amore, si sentiva subito toccare, in maniera indiretta ma chiara, quel tasto della

scelta dello stato; le si faceva copertamente sentire che c'era un mezzo di riacquistar l'affetto della

famiglia. Allora Gertrude, che non l'avrebbe voluto a quella condizione, era costretta di tirarsi



19

indietro, di rifiutar quasi i primi segni di benevolenza che aveva tanto desiderati, di rimettersi da sé

al suo posto di scomunicata; e per di più, vi rimaneva con una certa apparenza del torto.

Tali sensazioni d'oggetti presenti facevano un contrasto doloroso con quelle ridenti visioni delle

quali Gertrude s'era già tanto occupata, e s'occupava tuttavia, nel segreto della sua mente. Aveva

sperato che, nella splendida e frequentata casa paterna, avrebbe potuto godere almeno qualche

saggio reale delle cose immaginate; ma si trovò del tutto ingannata. La clausura era stretta e

intera, come nel monastero; d'andare a spasso non si parlava neppure; e un coretto che, dalla

casa, guardava in una chiesa contigua, toglieva anche l'unica necessità che ci sarebbe stata

d'uscire. La compagnia era più trista, più scarsa, meno variata che nel monastero. A ogni annunzio

d'una visita, Gertrude doveva salire all'ultimo piano, per chiudersi con alcune vecchie donne di

servizio: e lì anche desinava, quando c'era invito. I servitori s'uniformavano, nelle maniere e ne'

discorsi, all'esempio e all'intenzioni de' padroni: e Gertrude, che, per sua inclinazione, avrebbe

voluto trattarli con una famigliarità signorile, e che, nello stato in cui si trovava, avrebbe avuto di

grazia che le facessero qualche dimostrazione d'affetto, come a una loro pari, e scendeva anche a

mendicarne, rimaneva poi umiliata, e sempre più afflitta di vedersi corrisposta con una noncuranza

manifesta, benché accompagnata da un leggiero ossequio di formalità. [……] Il terrore di

Gertrude, al rumor de' passi di lui, non si può descrivere né immaginare: era quel padre, era

irritato, e lei si sentiva colpevole. Ma quando lo vide comparire, con quel cipiglio, con quella carta

in mano, avrebbe voluto esser cento braccia sotto terra, non che in un chiostro. Le parole non

furon molte, ma terribili: il gastigo intimato subito non fu che d'esser rinchiusa in quella camera,

sotto la guardia della donna che aveva fatta la scoperta; ma questo non era che un principio, che

un ripiego del momento; si prometteva, si lasciava vedere per aria, un altro gastigo oscuro,

indeterminato, e quindi più spaventoso.

Sentì allora un bisogno prepotente di vedere altri visi, di sentire altre parole, d'esser trattata

diversamente. Pensò al padre, alla famiglia: il pensiero se ne arretrava spaventato. Ma le venne in

mente che dipendeva da lei di trovare in loro degli amici; e provò una gioia improvvisa. Dietro

questa, una confusione e un pentimento straordinario del suo fallo, e un ugual desiderio d'espiarlo.

Non già che la sua volontà si fermasse in quel proponimento, ma giammai non c'era entrata con

tanto ardore. S'alzò di lì, andò a un tavolino, riprese quella penna fatale, e scrisse al padre una

lettera piena d'entusiasmo e d'abbattimento, d'afflizione e di speranza, implorando il perdono, e

mostrandosi indeterminatamente pronta a tutto ciò che potesse piacere a chi doveva accordarlo.

Vi son de' momenti in cui l'animo, particolarmente de' giovani, è disposto in maniera che ogni poco

d'istanza basta a ottenerne ogni cosa che abbia un'apparenza di bene e di sacrifizio: come un fiore

appena sbocciato, s'abbandona mollemente sul suo fragile stelo, pronto a concedere le sue

fragranze alla prim'aria che gli aliti punto d'intorno. Questi momenti, che si dovrebbero dagli altri

ammirare con timido rispetto, son quelli appunto che l'astuzia interessata spia attentamente, e

coglie di volo, per legare una volontà che non si guarda.

Al legger quella lettera, il principe *** vide subito lo spiraglio aperto alle sue antiche e costanti

mire. Mandò a dire a Gertrude che venisse da lui; e aspettandola, si dispose a batter il ferro,

mentre era caldo. Gertrude comparve, e, senza alzar gli occhi in viso al padre, gli si buttò in

ginocchioni davanti, ed ebbe appena fiato di dire: - perdono! - Egli le fece cenno che s'alzasse; ma,



20

con una voce poco atta a rincorare, le rispose che il perdono non bastava desiderarlo né chiederlo;

ch'era cosa troppo agevole e troppo naturale a chiunque sia trovato in colpa, e tema la punizione;

che in somma bisognava meritarlo. Gertrude domandò, sommessamente e tremando, che cosa

dovesse fare. Il principe (non ci regge il cuore di dargli in questo momento il titolo di padre) non

rispose direttamente, ma cominciò a parlare a lungo del fallo di Gertrude: e quelle parole

frizzavano sull'animo della poveretta, come lo scorrere d'una mano ruvida sur una ferita. Continuò

dicendo che, quand'anche... caso mai... che avesse avuto prima qualche intenzione di collocarla nel

secolo, lei stessa ci aveva messo ora un ostacolo insuperabile; giacché a un cavalier d'onore,

com'era lui, non sarebbe mai bastato l'animo di regalare a un galantuomo una signorina che aveva

dato un tal saggio di sé. La misera ascoltatrice era annichilata: allora il principe, raddolcendo a

grado a grado la voce e le parole, proseguì dicendo che però a ogni fallo c'era rimedio e

misericordia; che il suo era di quelli per i quali il rimedio è più chiaramente indicato: ch'essa

doveva vedere, in questo tristo accidente, come un avviso che la vita del secolo era troppo piena di

pericoli per lei...

- Ah sì! - esclamò Gertrude, scossa dal timore, preparata dalla vergogna, e mossa in quel punto da

una tenerezza istantanea.

- Ah! lo capite anche voi, - riprese incontanente il principe. - Ebbene, non si parli più del passato:

tutto è cancellato. Avete preso il solo partito onorevole, conveniente, che vi rimanesse; ma perché

l'avete preso di buona voglia, e con buona maniera, tocca a me a farvelo riuscir gradito in tutto e

per tutto: tocca a me a farne tornare tutto il vantaggio e tutto il merito sopra di voi. Ne prendo io la

cura -. Così dicendo, scosse un campanello che stava sul tavolino, e al servitore che entrò, disse: -

la principessa e il principino subito -. E seguitò poi con Gertrude: - voglio metterli subito a parte

della mia consolazione; voglio che tutti comincin subito a trattarvi come si conviene. Avete

sperimentato in parte il padre severo; ma da qui innanzi proverete tutto il padre amoroso”.

È evidente che durante questo intervento didattico vengono forniti degli input e degli strumenti per

poter continuare l’attività di arricchimento lessicale durante tutto l’anno scolastico, analizzando

paragrafi di storia e testi di italiano, così come è stato proposto per un passo de “I promessi sposi”.

La successiva ora di lezione si svolge nel laboratorio di informatica, dove, tramite collegamento a

internet, gli alunni svolgono degli esercizi online sul lessico, per fissare le conoscenze acquisite.

Ci si collega al sito www.bibliolab.it e i ragazzi lavorano individualmente, mentre l’insegnante gira

tra i banchi, per controllare e aiutare in caso di necessità.

http://www.bibliolab.it/



21

8.2. BUROCRAZIA E MOTIVAZIONE ALL’APPRENDIMENTO: UN INCONTRO POSSIBILE? :

LA VERIFICA

Nell’ultimo incontro del primo modulo viene proposta una verifica, che considero a metà tra una

valutazione sommativa e tra una in itinere. Ritengo che, arrivati a questo punto, sia necessario

verificare se gli obiettivi prefissati sono stati raggiunti o meno, ma allo stesso tempo bisogna tener

presente che c’è ancora molto cammino da fare prima di chiudere il discorso globale.

Dopo aver richiamato i concetti più importanti trattati, anche attraverso la rilettura delle mappe

concettuali, l’insegnante distribuisce le fotocopie per lo svolgimento della verifica.

Per restare fuori dai canoni tradizionali e continuare ad avere l’interesse dei ragazzi anche durante il

delicato momento della valutazione, ho pensato di verificare la conoscenza del lessico attraverso la

risoluzione di un cruciverba, elaborato sulla base delle parole analizzate durante le lezioni. Come

esempio di prova di verifica da assegnare agli studenti, riporto, di seguito il testo da me proposto

durante il tirocinio attivo.

Testo della prova

A partire dalle definizioni date, risolvere i seguenti crucintarsi

1 2 3

4

5 6 7

8

9

10

11

12

13

14

15



22

ORIZZONTALI

1 [lat. Abilis] capacità a compiere qualcosa (7)

5 [lat. Opus “opera”] atto, effetto dell’operare (10)

9 effetto del carburare, produrre energia (12)

10 [lat. Generatus] 1. atto, effetto del generare; 2. Discendenza da padre in figlio (11)

12 [lat. Cartamen, da certare “combattere”] 1. Combattimento, contesa, gara (7)

13 [lat. Licere] che non è contrario a norme (6)

14 atto o detto giocoso e comico (5)

15 moto affettuoso, inclinazione profonda verso qualcuno (5)

VERTICALI

1 [dal gr. Algos “dolore”] primo elemento che in parole composte della terminologia medica, significa

doloroso, dolore

2 [lat. In + penna] 1. Dotare di penne 2. Eseguire un’impennata, movimento con cui il cavallo si solleva

sugli arti posteriori (9)

3 Che presenta molte sporgenze acuminate, appuntite (4)

4 che appaga ogni sogno, esistenza, aspirazione (6)

6 [gr. Iper “sopra” + onimo “nome”] sta al di sopra di un nome (9)

7 [gr. Poli “molti” e semeion “segno”] parole con più di un significato (9)

8 [lat. Denotare: indicare chiaramente] atto del denotare (10)

10 abbaio lamentoso di dolore (6)

11 agg. relativo alla vela (6)



23

1 2 3 4

5 6

7

8 9

10

11 12

13

14

15

16 17

18 19 20 21

22

23 24

25

26

27 28

ORIZZONTALI

3 mancanza di agi, privazione, sofferenza (7)

5 [gr. Authentes "che è fatto da sé"] che è vero, reale (9)

7 [lat. Rotula, dim. Di rota "ruota"] osso sesamoide contenuto nel tendine del muscolo quadricipite

femorale (6)

8 [gr. Epi "sul" demos "popolo"] manifestazione improvvisa, diffusa di una malattia (8)

10 [lat. Bulimum, dal gr. Boulimos, comp. Di bous "bue" nel senso di grande e limos "fame"] senso

morboso di fame (7)

11 [lat. Interim "internamente" + secus "lungo"] che è inerente e partecipe all'intima composizione di una

cosa, alla sua natura ed essenza (10)

13 località litoranea dove una nave può facilmente stabilire comunicazioni con la terraferma (7)

14 [lat. Aspirare "inspirare, infondere"] chi aspira a raggiungere, ottenere qualcosa (9)

16 [lat. Spiritus "spirito"] che concerne lo spirito (10)



24

17 [lat. Strage "abbattimento, macello"] uccisione violenta di un gran numero di persone o animali (6)

19 [gr. Monos "solo" + symptoma "avvenimento fortuito"] unico elemento caratteristico di una malattia

(15)

22 [da balena, popolarmente considerata un essere misterioso guizzante per l'aria ?] lampeggiare, splendere

all'improvviso (8)

23 che apporta mutamenti e trasformazioni sostanziali dalla radice (8)

25 volgere, girare rapidamente (7)

26 [lat. Scaturire "zampillare"] sgorgare (9)

27 [lat. Dimetiri "misurare + dis "da ogni parte"] 1. estensione di un corpo quanto a larghezza, altezza,

lunghezza; 2. Caratteristica reale e valore intrinseco (10)

28 [lat. Radicare "mettere radici" attecchito, profondamente inserito (8)

VERTICALI

1 [lat. Tangere "toccare" ] percepibile al tatto (9)

2 [lat. Verbum "parola"] di parole, formato di parole (7)

4 atto dell'imitare, adeguare la propria personalità o il proprio comportamento a un determinato modello

(10)

6 accessori, secondari (13)

9 [lat. In- dignari "non degno] vivo risentimento e sdegno (12)

10 [got. Bandwjan "dare un segno" perché si notificava l'esilio di qualcuno con un segno di tromba]

esiliare, cacciare, mettere al bando (7)

12 [lat. Sub "sotto" + vertere "voltare"] rovesciare, sconvolgere (10)

13 appuntito (9)

15 [lat. Aspirare "inspirare, infondere"] chi aspira a raggiungere, ottenere qualcosa (9)

18 1. Luogo dei punti dello spazio che, da un punto fisso, detto centro, hanno distanza non superiore a un

numero dato, detto raggio; 2. Ambito, campo, settore (5)

19 [da mulino] far girare (8)

20 [lat. Tibia "flauto"] osso lungo della gamba (5)

21 stato di turbamento (8)

24 [lat. Ethicum "relativo alla morale"] che concerne l'etica, la morale (5)

Per quanto riguarda i criteri di valutazione, viene assegnato un punto per ogni vocabolo esatto. Il

risultato ottenuto sul totale richiesto dalla verifica viene poi proporzionalmente ridotto in decimi.



25

Al di là di una verifica inserita al termine del modulo di intervento, altre verifiche devono essere

svolte in itinere. All’inizio di ogni lezione, infatti, attraverso attività di discussione o di

brainstorming, l’insegnante valuta quanto dei concetti spiegati a lezione è stato recepito. È

necessario questo tipo di valutazione del processo sia per capire se si può procedere e introdurre

nuovi concetti sia per rendersi conto se si sta percorrendo la strada giusta oppure si ha necessità di

cambiarla. Se si ritiene necessario è opportuno effettuare cambi di azione rispetto a quanto previsto

nella progettazione.

Rispetto agli obiettivi prefissati, le verifiche in itinere, informali, del processo e quella sommativa

finale avvengono in questo modo:

1.Conoscere quali informazioni è possibile

reperire in un dizionario

La conoscenza è verificata attraverso

l’esercitazione proposta, cui ha seguito una

correzione collettiva. L’esercizio prevede che a

partire dal testo fotocopiato di una voce del

dizionario, siano riconosciute e indicate le

sezioni che ne fanno parte

2.Conoscere il significato di nuovi termini poco

noti e/o del tutto sconosciuti

3.Conoscere l’etimologia e la storia di parole

usate spesso nel linguaggio comune

La conoscenza è verificata mediante la verifica

sommativa, che prevede la risoluzione di un

cruciverba.

La conoscenza è verificata durante la verifica

sommativa finale. Oltre che il significato, nelle

definizioni del cruciverba è inserita anche

l’etimologia di alcune parole

4.Conoscere alcune importanti proprietà del

lessico

La conoscenza è verificata con domande-

stimolo durante la lettura dei testi in classe o

durante le esercitazioni alla lavagna

5.Conoscere la distinzione tra vocabolario

d’uso e lessici specialistici

La conoscenza è verificata mettendo a

confronto i due articoli di taglio diverso sul

disagio anoressico/bulimico, letti in classe.

6.Conoscere le categorie principali delle

relazioni di significato che collegano le parole:

sinonimi, contrari, iperonimi, iponimi

La conoscenza è verificata durante lo

svolgimento degli esercizi sul lessico online



26

7.Riconoscere le relazioni e i tratti comuni tra

la propria condizione storico-esistenziale e

tematiche analizzate in letteratura

La conoscenza è sondata attraverso domande-

stimolo

8.Saper riconoscere il significato di parole nel

contesto

L’abilità è verificata durante le letture in classe

9.Saper consultare utilmente un dizionario

10. Saper ricostruire l’etimologia di una parola

Le abilità sono verificate durante le

esercitazioni in classe.

11.Saper distinguere tra significato denotativo e

connotativo; riconoscere e produrre espressioni

figurate

L’abilità è sondata attraverso le letture in

classe, l’analisi e l’interpretazione dei testi

12.Saper riconoscere e ampliare campi e aree

semantiche

L’abilità è verificata durante le esercitazioni

online

13.Saper riconoscere l’adeguatezza delle scelte

lessicali alle finalità comunicative

L’abilità è verificata mettendo a confronto i due

articoli sul disagio anoressico/bulimico

14.Saper riflettere sulla propria condizione

storico-esistenziale

L’abilità è verificata mediante la discussione

sul tema dell’essere e dell’apparire analizzato

nei diversi percorsi didattici

15.Capacità di astrazione a partire da tematiche

riconosciute in letteratura

La capacità è verificata durante la discussione

sul passo tratto da “I promessi sposi”.



27

8.3 IL CONCRETO: LA CONSAPEVOLEZZA DELL’ESSERE

CODICI E LINGUAGGI A CONFRONTO NELLA PRAGMATICA DELLA COMUNICAZIONE:

LO SVOLGIMENTO DEL SECONDO MODULO DIDATTICO

“Un signore di nome Stanislao

incontrò un gatto e gli disse: “CIAO!”

Il gatto tra sé pensò:

“Che ignorante, però!

Non sa nemmeno dire bene MIAO…”

Gianni Rodari, Filastrocche del cavallo parlante

Durante il primo incontro vengono ripresi i concetti trattati nelle precedenti lezioni, mediante la

correzione collettiva della verifica. Attraverso domande stimolo e richiami mediante feedback e

brainstorming, il docente richiama le conoscenze acquisite precedentemente. Riprendendo, quindi,

le letture proposte in classe e il concetto di realtà/apparenza nelle diverse forme analizzate, si cerca

di arrivare al rapporto significato/significante. Il passaggio, però, potrebbe non essere immediato,

pertanto sarebbe opportuno ricorrere a qualche esempio pratico come quello di uno squillo di

cellulare, che secondo accordi, può ricordare un appuntamento. In questo caso lo squillo diventava

il significante, cioè il portatore di un messaggio, che, in quel contesto, acquisisce il significato di

raggiungere il compagno in strada. Di per sé, quindi, lo squillo non ha significato, se non inteso, nel

contesto, come significante che trasmette un messaggio. Dopo un esempio opportuno è facile

spiegare come le stesse parole, di per sé, non abbiano alcun significato. Infatti per parlanti di lingue

diverse la parola scritta o il suono pronunciato, può avere un significato, ma può anche essere senza

senso o significare altro, perché i codici sono diversi. Si riportano alla lavagna degli esempi,

facendo riferimento ad alcune parole inglesi che in italiano non hanno senso. Gli stessi simboli

hanno valori diversi in contesti e culture diverse.

Con domande stimolo si tende a lasciare andare il discorso sul concetto stesso di linguaggio, per

giungere a spiegarne le proprietà.

L’introduzione del concetto di codice permette di parlare della differenza tra il linguaggio testuale

e quello cinematografico, cioè tra la parola e le immagini. Può essere evidenziato come, a mio

parere, quello delle immagini sia un linguaggio universale, diversamente da come può essere un

linguaggio testuale, se non si ricorre a una conversione di codice. Allo stesso tempo le immagini,

così come il testo, possono essere usate per descrivere (denotare) o per esprimere (connotare).

La seconda ora di lezione si svolge nel laboratorio di informatica dove viene illustrata l’attività che

verrà svolta e viene mostrato come usare il programma Movie Maker per la realizzazione di un



28

videoclip. Con l’ausilio del video proiettore l’insegnante illustra le caratteristiche fondamentali del

programma così come le nozioni basilari da conoscere per coniugare immagini, musica, testi.

Si procede con la formazione oculata dei gruppi di lavoro. Ritengo che sia opportuno formare

gruppi non superiori ai tre membri, per non correre il rischio di dispersione di risorse.

Non vengono assegnati compiti ai membri del gruppo, ma si lascia che siano loro stessi a decidere

in base alle competenze, capacità, inclinazioni e preferenze personali. Vengono date le consegne

per il lavoro da svolgere: realizzazione di un trailer della durata massima di tre minuti, con titoli di

testa e di coda, colonna sonora, l’uso di immagini e testi.

Temi proposti (collegati con gli argomenti trattati e le letture proposte in classe) sono:

realtà/apparenza, essere/apparire, realtà/rappresentazione, significato/significante. Viene spiegata

l’importanza di elaborare una storia da narrare, evidenziandone i punti fondamentali attraverso

l’elaborazione di una mappa concettuale. Saranno proprio i concetti fondamentali e le

connessioni tra di loro a dare forma alla storia.

Viene spiegato ai ragazzi come realizzare inquadrature diverse a partire dalla stessa immagine e

come procedere al montaggio delle scene. Gli allievi vengono lasciati liberi di lavorare al loro

artefatto sinestetico..

A partire dal secondo incontro i ragazzi sono già pronti per iniziare a lavorare al trailer.

L’insegnate mette in evidenza come si possa narrare una storia, a partire da una tematica iniziale,

assegnata. E narrare una storia significa osservare delle regole, così come quando si svolge un

tema. Bisogna far attenzione a rispettare la traccia e collegare immagini, parole e musica

seguendo un filo logico, perché la narrazione diventi significativa, cioè significante che

trasmette un significato.

È necessario distribuire, per dare un riferimento più chiaro, una scaletta con elencate le sequenze

operative da seguire durante il lavoro. Un esempio di scaletta è il seguente:



29

SEQUENZE OPERATIVE DA SEGUIRE NEL LAVORO DI REALIZZAZIONE DEL TRAILER

1. Cercare e selezionare le immagini sulle quali progettare una storia,

2. In forma cartacea produrre una mappa che illustri la storia immaginata (i punti

chiave)

3. Iniziare a utilizzare Movie Maker

4. La storia deve essere raccontata attraverso le immagini (il tempo del video non deve

superare i 3 minuti), adeguatamente montate.

5. Su queste immagini deve essere inserito un testo (breve

riflessione/citazione/poesia/ecc.)

6. Deve essere inserita una colonna sonora adeguata (file mp3)

7. Inserire Titoli di testa e titoli di coda (Titolo del videoclip – Nomi dei membri del

gruppo – identificare la colonna sonora)

8. Salvare il filmato

9. Presentazione e illustrazione della storia ai compagni (valutazione del gruppo)

Per maggiore chiarezza e rispetto delle procedure richieste, è necessario, anche fornire i criteri di

valutazione del risultato finale.

Il docente, per ovviare a difficoltà nell’uso del programma, deve schematizzarne le procedure d’uso

e fornirne una copia a ogni gruppo.

Finita la presentazione e la spiegazione del lavoro è richiesto ai gruppi di cominciare a visionare le

immagini e pensare a una possibile storia da sviluppare. I ragazzi vengono invitati a procedere,

elaborando una mappa concettuale, per collegare in maniera logica i concetti chiave che si ha

intenzione di esplicitare attraverso il video.

L’artefatto sinestetico è tranquillamente portato a termine in quattro incontri.

L’insegnante, quindi, recupera i trailer realizzati, per visionarli e valutarli.



30

8.4. GLI ARTEFATTI SINESTETICI E IL MOMENTO DELLA VALUTAZIONE

Prima di procedere alla valutazione, l’insegnate ha provveduto a consegnate ai ragazzi due schede:

una per valutare gli altri gruppi, secondo i criteri esplicitati, e segnare eventuali osservazioni sul

trailer visionato; l’altra per presentare, in maniera sintetica, le parti e la struttura del trailer e per

segnalare la suddivisione dei compiti tra i vari membri del gruppo. In questo modo i ragazzi

possono partecipare attivamente al processo di valutazione.

Per quanto riguarda i criteri oggetto di valutazione, vengono illustrati, di seguito, i punti da

considerare:

Coerenza

rispetto

alla

consegna

Linea

narrativa

Scelta

immagini e

montaggio

Testo e

montaggio

Impegno Chiarezza

comunicativa

Colonna

sonora

Riporto, di seguito, che cosa è valutato durante il secondo modulo didattico, rispetto agli obiettivi di

apprendimento e facendo riferimento alla classificazione di Anderson & Krathwohl:

Obiettivi di

apprendimento

Classificazione di

Anderson &

Krathwohl

Indicatori/Descrittori Item della prova

Riconoscere le

relazioni e i tratti

comuni tra la propria

condizione storico-

esistenziale e

tematiche analizzate

in letteratura

Ricordare

Applicare

Ricorda le letture in classe e

ne applica la tematica

A partire da una tematica

stabilita i ragazzi devono

immaginare una storia da

narrare

Riconoscere la

differenza tra il

significato e il

significante

Analizzare

Applicare

Riconosce il significante

nella narrazione letteraria e

cinematografica

Usare la multimedialità

come significante per

giungere a un significato

concreto



31

1.Comprendere il

concetto di codice

come rapporto fra il

piano

dell’espressione e il

piano del contenuto,

fra significante e

significato

2.Comprendere il

concetto di

narrazione

Comprendere

Creare

Ricordare

Applicare

Sa stabilire la relazione tra

codice letterario e codice

cinematografico e crea storia

multimediale

Ricorda gli elementi della

narrazione e li applica

Viene richiesto agli alunni

di narrare una storia

attraverso un videoclip.

Ideazione della storia

Conoscere nozioni

minime di

sceneggiatura e

montaggio

cinematografico

Ricordare

Applicare

Riesce ad usare il programma

richiesto a partire dalle

nozioni fornite

Gli alunni devono

montare secondo un

percorso sensato le parti

della storia

Saper riflettere sulla

propria condizione

storico-esistenziale

Comprendere

Analizzare

Applicare

Sa riflettere e restituisce in

maniera significativa la

propria realtà

Devono elaborare un

artefatto a partire dal

riconoscimento della

propria realtà di

adolescenti

Saper creare un

supporto visivo ai

fini

dell’apprendimento

Applicare

Creare

Realizza un trailer utile

all’apprendimento

Ai ragazzi viene richiesto

concretamente di

realizzare il trailer a

partire dalla loro

rielaborazione personale

delle esperienze

Sapersi documentare,

fare ricerche di

materiali appropriati

per l’attività richiesta

Analizzare Ricerca immagini, musica e

testi significativi

I ragazzi devono scegliere

opportunamente le

immagini, i testi e le

musiche per il video



32

1.Imparare ad essere

sintetici,

individuando i

concetti

fondamentali di ciò

che si vuole

esprimere

2.Acquisire la

capacità di selezione

e di semantizzazione

delle immagini, testi,

suoni

Analizzare

Applicare

Evidenzia le parti

fondamentali della storia

attraverso immagini, suoni e

testi

Viene richiesto un video

significativo della durata

di meno di tre minuti

Saper essere attivi

nell’apprendimento e

nella valutazione

Comprendere

Valutare

Partecipa attivamente al

processo di valutazione

Viene fornita una scheda

di valutazione collettiva

Riuscire a esporre

oralmente la propria

esperienza in classe

Ricordare

Applicare

Ricostruisce la storia

oralmente

I ragazzi devono esporre

in pubblico motivando le

scelte effettuate



33

9.LA FATTIBILITÀ

9.1 LA GESTIONE DELLA CLASSE: QUALITÀ DELLE RELAZIONI, LIFE SKILLS E LA

RESPONSABILITÀ EDUCATIVA

«“Che cosa vuol dire „addomesticare‟?”

“E‟ una cosa da molto dimenticata.

Vuol dire „creare dei legami‟”»

Antoine de Saint-Exupery, Il piccolo principe

Un processo educativo di qualità deve essere soddisfacente rispetto al prodotto, ma anche rispetto

al processo stesso. E nella relazione educativa molto significativo è saper osservare, così come

illustrato da Roberto Trinchero, docente Sis e dell’Università di Torino, durante una delle sue

lezioni: “Comprendere il valore dell'osservazione significa comprendere l'importanza dell'adottare

un atteggiamento ricettivo, del saper imparare dall'alter e non centrare il proprio intervento solo

sull'ego. In altre parole imparare ad osservare significa imparare anche a ristrutturare il proprio

sistema di credenze e conoscenze scientifiche sulla base di quanto esperito sul campo. In mancanza

di questa ricettività un educatore non può che essere un mero applicatore di "ricette di cucina" che,

per quanto fondate siano, lasciano il tempo che trovano, proprio perché, pur nell'invarianza di

alcuni principi di base e leggi generali, ogni caso fa storia a sé, rappresenta l'espressione di un

modo di essere e di una complessità sua propria. Senza questa "disponibilità e ricettività

osservativa" si rischia di classificare il caso in una categoria, “bollarlo” [… ] perdendo ogni

speranza di comprendere la sua originale individualità”10

.

Prima di iniziare il percorso di tirocinio, ho chiesto informazioni sulla classe e ho cercato di

osservare i ragazzi durante le prime lezioni, per riuscire a stabilire una relazione appropriata con gli

alunni. Su questa prima osservazione ho cominciato a costruire un progetto veramente valido in

relazione alla classe.

Ogni progetto va adattato e rivisto in base alla classe, alla quale viene proposto, altrimenti ha

scarse probabilità di riuscita. Non bisogna commettere l’errore di considerare gli alunni contenitori

vuoti da riempire, ma affidarsi e confidare nelle loro indicazioni, sia esplicite che implicite, per

poter procedere in maniera significativa in un percorso didattico.

È importante riuscire a stabilire una buona relazione con i ragazzi, costruendo percorsi

appropriati. A me è venuto in mente di costruire un percorso di riflessione sull’essere e l’apparire,

10

Tratto dalle lezioni online di pedagogia sperimentale di Roberto Trinchero, con riferimento a Rogora, P., Apertura e

ricettività verso l‟altro, <http://www.far.unito.it/trinchero/psd/rogora.htm>

http://www.far.unito.it/trinchero/psd/rogora.htm



34

in quanto ritengo che la scuola non possa rimanere assente, mentre un adolescente va alla ricerca

della propria personalità e un insegnante di italiano riesce, forse più degli altri insegnanti, a toccare

alcuni tasti, grazie anche ai sussidi letterari. E la riflessione sulla propria condizione storico-

esistenziale è rielaborata attraverso la realizzazione di un trailer.

In linea di massima, durante il tirocinio, ho percepito la meraviglia di poter riflettere su se stessi a

scuola e ho anche percepito molta reticenza nel mettersi in gioco con i propri sentimenti, ma

quando è arrivato il momento di “mettere in scena” in una “rappresentazione multimediale” il

proprio mondo interiore, la riflessione sul proprio vissuto storico-esistenziale è stata stupefacente

più di quanto avrebbero potuto rendere mille parole sussurrate tutte d’un fiato.

Infiniti sono, comunque, i percorsi che si possono seguire nell’applicazione del progetto da me

proposto. Perché un percorso sia però effettivamente valido sarebbe opportuno negoziarlo con

l’intera classe, in modo tale che risulti significativo per tutti.

9.2 PENSIERI E PAROLE: METACOGNIZIONE E ASPETTI POSITIVI

La grammatica descrittiva si è inserita molto bene in un percorso di didattica narrativa. Questa

teoria mi ha affascinato sin da quando ne ho sentito parlare per la prima volta. L’esperienza di

tirocinio attivo mi ha fornito la possibilità di sperimentarla in classe e mi è sembrata efficace per

creare un ambiente di apprendimento valido, in quanto calato nella realtà degli studenti, che si

ritrovano inseriti in uno sfondo integratore che loro stessi riproducono di giorno in giorno.

Lo stesso filo conduttore fa da sfondo sino alla fine del percorso, quando i ragazzi arrivano a

evidenziare la consapevolezza della conoscenza acquisita, mediante la realizzazione di un trailer.

Si ha l’opportunità di mettere a confronto codici e linguaggi diversi e questo intreccio ha dato

ottimi risultati perché ha coinvolto gli studenti su diversi fronti, facendo leva su diversi stili

cognitivi e di apprendimento.

Ho potuto constatare l’effettiva validità di un apprendimento consapevole. I ragazzi restituivano,

con il loro lavoro, a se stessi e agli altri le conoscenze acquisite e assimilate. Ammetto che prima di

iniziare a lavorare in questo senso ero un po’ preoccupata, perché era molto diverso da un percorso

tradizionale e né io né il mio tutor l’avevamo mai sperimentato prima. Ricordo di aver pensato che

avrei cercato di fare del mio meglio e al massimo avrei provato a individuare e analizzare le cause

dell’insuccesso del lavoro proposto. Ma non è andata così, infatti i ragazzi si sono dimostrati

perfettamente a loro agio nel contesto creato e si muovevano con estrema dimestichezza e

competenza.

Molto interessante è stato poter usufruire di risorse online per le esercitazioni. La lezione è

diventata sicuramente meno piatta e molto partecipata.



35

Mi sono resa conto che l’uso di sussidi informatici ravviva molto le lezioni e facilita

l’apprendimento. La lezione diventa più ricca, perché si intrecciano e si intersecano metodologie di

lavoro diverse. Più facilmente si arriva laddove solo con le parole non si può arrivare.

Sono rimasta, inoltre, molto soddisfatta per aver proposto brevi filmati di introduzione, perché ho

notato la partecipazione e l’interesse dei ragazzi.

Una scelta significativa è stata anche quella di lavorare per concetti chiave attraverso le mappe

concettuali.

9.3 IL SENNO DI POI: CONSIDERAZIONI A POSTERIORI

Durante il tirocinio ho avuto molta difficoltà nella gestione del tempo. Le ore di 50 minuti

sembravano finire troppo in fretta rispetto a quanto avevo progettato. Mi rimproveravo di non

essere riuscita ad usare il Disc Compact a lezione e neanche a far lavorare i ragazzi con CMap,

contrariamente alle previsioni, ma mi rendo conto che non ce ne sarebbe stato il tempo. Alla

conclusione dell’intervento didattico mi sono resa conto che è stato meglio aver solamente illustrato

il funzionamento di alcuni sussidi didattici, come il Disc e CMap, perché in questo modo ho avuto

la possibilità di fornire diversi input per poter lavorare e approfondire il discorso durante l’anno

scolastico.

Ne ho dedotto che l’unità didattica che ho portato avanti e che ho qui descritto come progetto di

lavoro, può servire per gettare le fondamenta di un lavoro, che si sviluppa durante tutto l’anno,

sull’arricchimento lessicale, usando diversi strumenti e metodologie. L’uso stesso della didattica

narrativa e della storia da narrare, segna l’inizio di un cammino che si può portare avanti per l’intero

anno scolastico. Come d’altronde interpretare “I promessi sposi” alla luce della rappresentazione

della realtà e dell’apparenza non si può esaurire ad una singola lezione. Vengono fornite delle

indicazioni di percorso, da riprendere e applicare durante il cammino insieme in classe.

Per quanto riguarda la strutturazione della verifica sommativa della fine del primo modulo,

bisogna tener presente il livello di preparazione di base della classe. Infatti assegnare una prova

chiedendo di risolvere due crucintarsi, così come quella da me proposta, potrebbe rivelarsi troppo

semplice e non abbastanza selettiva in alcuni contesti. In tal caso consiglio di inserire un maggior

numero di prove semi-strutturate e aumentarne il grado di difficoltà.



36

9.4 LE VARIANTI

Il progetto si presta bene a molte varianti. Innanzitutto può essere svolto solo in parte, optando tra

il primo e il secondo modulo, in considerazione delle esigenze o dei tempi a disposizione di ciascun

insegnante.

I percorsi scelti come sfondo integratore e, di conseguenza, i testi selezionati per l’arricchimento

lessicale possono essere infiniti.

In base alle risorse dell’istituto scolastico si può scegliere di utilizzare il Disc Compact per le

esercitazioni in classe, in alternativa o in maniera complementare alle esercitazioni on line.

Il lavoro di gruppo può essere ben strutturato sulle dinamiche del cooperative learning e

svilupparsi in senso multidisciplinare, anche attraverso web quest.

Il primo modulo, inoltre, si presta molto bene all’applicazione didattica mediante lavagna

interattiva multimediale. In questo caso la linearità del progetto, coniugata alla possibilità di

usufruire di una lavagna dotata di risorse elettroniche, come accesso a internet e a programmi di

elaborazione di mappe concettuali, rende immediato il confronto con i ragazzi sia sul piano

dell’analisi dei testi e delle parole sia sul piano della riflessione sulla propria condizione storico-

esistenziale.

Il percorso descritto nel secondo modulo può essere applicato, non solo in attività di arricchimento

lessicale, ma anche per molti altri percorsi di rielaborazione personale, mediante la realizzazione

di artefatti sinestetici.

.

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SIS PIEMONTE - provincia.torino.gov.it · Seguendo le indicazioni per un’educazione ... processo di scoperta e di costruzione del significato dell‟informazione e dell ... in qualità