TALLINNA ÜLIKOOL

Haridusteaduste Instituut

Hariduse juhtimine

Anu Tammeleht

HARIDUSPOLIITILISTE DEBATTIDE JÄLGIMINE, OMA OSALUSE VÕIMALUSTE

HINDAMINE JA TÄIENDUSETTEPANEKUTE TEGEMINE; NENDE

HARIDUSTEEMADE MÕJU OMA ORGANISATSIOONILE

Eksamitöö aines „ Hariduspoliitika ja haridusasutuse juhtimine“

Juhendajad: Eve Eisenschmidt, Triin Lauri, Mati Heidmets

Retsensent: Jens Vendel

Tallinn 2017

SISUKORD

SISSEJUHATUS........................................................................................................................3

1 HARIDUSTEEMALISED DEBATID, NEIS OSALEMISE VÕIMALUSED JA

TÄIENDUSETTEPANEKUD....................................................................................................4

1.1 PISA tulemused................................................................................................................4

1.1.1 Kuhu edasi? Ettepanekud...........................................................................................8

1.2 Koolijuhtide kompetentsimudel......................................................................................10

1.2.1 Kuhu edasi? Ettepanekud.........................................................................................15

1.3 Õpetajaamet – selle maine ja atraktiivsus.......................................................................17

1.3.1 Kuhu edasi? Ettepanekud.........................................................................................21

2 HARIDUSPOLIITILISTE TEEMADE MÕJU TALLINNA INGLISE KOLLEDŽILE... .24

2.1 PISA mõjud.....................................................................................................................24

2.2 Koolijuhtide kompetentsimudel......................................................................................25

2.3 Õpetajaamet....................................................................................................................28

KOKKUVÕTE.........................................................................................................................30

KASUTATUD KIRJANDUS...................................................................................................31

TAGASISIDE KAASÜLIÕPILASELT...................................................................................34

SISSEJUHATUS

November ja detsember 2016 oli huvitav aeg Eesti haridusmaastikul, kuna 6. detsembril 2016

avaldati PISA testide tulemused. Juba enne tulemuste avaldamist arvati, et Eestil läheb päris

hästi, kolmandat kohta ei osatud ilmselt oodata – rõõm oli edu üle suur.

Tänapäeva Eestis on mitmeid võimalusi poliitilistes küsimustes kaasa lüüa – samuti

haridusküsimustes – kõige kiiremini saab oma hääle kuuldavaks teha Haridusfoorumis,

ajalehtede kommentaariumides, sotsiaalmeedias, oma blogi pidades, jne. Samuti võib sõna

võtta ülikoolides ja koolides toimuvatel vestlustel, Haridus- ja Teadusministeeriumi kodulehel

ja ajakirjanduses artikleid avaldades.

Töö eesmärk on mõista ja analüüsida Euroopa Liidu hariduspoliitilise konteksti ja hinnata

mõju Eesti haridussüsteemile; samuti hinnata hariduspoliitika mõju konkreetsele

haridusasutusele ja haridustöötajatele kui poliitika rakendajale; ning mõista juhi rolli ja

võimalusi osaleda hariduspoliitika kujundamises ja rakendamises haridussüsteemi erinevatel

tasanditel.

Uurimisküsimusteks on:

1) Millised kolm teemat on hetkel aktuaalsed?

2) Milline on nende mõju Eesti haridusele?

3) Kuidas saab koolijuht rakendada antud poliitikaid?

Käesoleva eksamitöö jaoks valisin kolm hariduspoliitilist teemat – PISA tulemused,

koolijuhtide kompetentsimudel ja õpetajaamet. Antud teemasid jälgisin erinevate allikate

kaudu – Haridusfoorum, ajakirjandus nii Eestis kui mujal, ministeeriumi dokumendid ja

erinevad andmebaasid. Iga teema juurde lisasin täiendusettepanekud. Eksamitöö teises osas

hindasin antud kolme teema mõju oma organisatsioonile – milliseid muutusi need kaasa

võivad tuua ja milliseid samme peaks tegema koolijht, et need rakenduksid.

Eksamitöö koosneb kahest osast – esimeses osas toon välja kolme hariduspoliitilise teema

üksikasjad, analüüsin neid ja teen täiendusettepanekuid. Teises osas hindan antud teemade

mõju oma organisatsioonile ja juhi ülesannetele muutuste läbiviimiseks.

1 HARIDUSTEEMALISED DEBATID, NEIS OSALEMISE VÕIMALUSED JA

TÄIENDUSETTEPANEKUD

Selles osas on toon välja kolm hariduspoliitilist debatti novembris-detsembris 2016. Valik sai

tehtud tuginedes teema populaarsusele ja isiklikule huvile. Haridusdebattides saab osaleda

läbi ülikoolide, Haridus- ja Tedusministeeriumi (edaspidi HTM) kodulehe kaudu, oma

organisatsioonis töögruppides osaledes, Haridusfoorumis sõna võttes ja meedias artikleid

avaldades.

1.1 PISA tulemused

6. detsembril 2016 saabusid 2015. aasta PISA tulemused (OECD, 2016) – loomulikult leidis

see Eestis palju kajastamist ja on kuumaks teemaks siiani. Eriti huvitav oli muidugi jälgida

meediat esimestel päevadel – PISA edust (Eesti 3.koht) oli rõõm rääkida. Loomulikult

kerkisid esile mitmed küsimused ja eestlastele nii omane kahtlustamine.

Haridusfoorumis (Eesti Haridusfoorum, 2016) tehti 6.detsembril üheksa sissekannet PISA

kohta, neist vaid kolm olid positiivsed (tunnustati õpilasi ja õpetajaid), ülejäänud

kommentaarid oli eestlaslikult negatiivsed või kahtlevad – viidati ikka puudustele,

väljalangenutele (mida PISA ei kajasta) jne. Viidati ka ETV ülekandele, kus HTM rääkis

Eesti tulemustest (ja kaheldi sealsete ametnike vaimses tervises – Ülo Vooglaid). Ülo

Vooglaid (Vooglaid, 2016) kirjutas Haridusfoorumi maililistis 7.detsembril 2016:

„Selleks, et haridussüsteemis toimuvale hinnanguid anda, on vaja arusaama mitte ainult HARIDUSEST ja HARIDUSSÜSTEEMIST, vaid eeskätt INIMESEST, ELUST JA ELUKESKKONNAST, ÜHISKONNAST ja KULTUURIST, sh ühiskonnas ja kultuuris ning alasüsteemides (ka institutsioonides ja organisatsioonides) kujunenud ja kujunevatest VAJADUSTEST. Sel juhul on võimalik vaadata, mil määral inimeste ettevalmistus (õppe, kasvatuse ja kogemuse ühtsus) vastab vajadusele (NB! mitte pelgalt kellegi poolt kuskil kunagi koostatud tekstile, mida nimetatakse õppekavaks).

Praegu seda kõike Eestis veel ei ole. Pole isegi lootust, et võiks kujuneda ühiskondlik kokkulepe vastava mõttekonstruktsiooni loomiseks, sest ametnikel (ja saadikutel) pole vaja vastutada.

Ma ei ütle, et HTM ametnike hulgas on palju igasuguse häbitunde kaotanud valetajaid. Arvan, et paljud neist, kes käsitavad 15-aastaste õpilaste mõningaid oskusi haridussüsteemi otstarbekuse, effektiivsuse jms näitajaks, lihtsalt ei saa aru, millest üldse jutt käib. Küllap etendab mingit osa ka kellegi kihk uhkustada ja tulu teenida...

Haridusparadigma on ammu kõlbmatuks vananenud, aga ükski poliitiline jõud pole tundnud end nii stabiilselt, et haridusparadigma kaasajastada.

HTM mõned ametnikud kujutavad ette, et haridus on see, mida koolis tehakse ja koolis antakse. Kujutatakse ette, et koolis tehtavale saab anda hinnanguid riikliku õppekava kohaselt toimunud õppe raames õpilastele pandud hinnete alusel.

Ilmselt ei kujuta suur osa ametnikest veel ette, et haridusotstarve on ühiskonna kõigil institutsioonidel ja et KOOLI (kooli kui institutsiooni) osakaal küünib ca 10%-ni“.

Eks sellepärast me vaidlemegi PISA tulemuste valguses – kas mõistame hariduse headust

ühtemoodi, milliste kriteeriumide alusel. Hakkame mõtlema, mis see haridus üldse on ja kuhu

see meid viima peaks. Samuti paneb see mõtlema paradigma muutuse peale. Olen veendunud,

et kõigepelt peaks kindlaks tegema, kas saame haridusteemalistest mõistetest (nt

õpilaskesksus, muutunud õpikäsitus, haridus jne.) ühtemoodi aru – siin aitaks kindlasti tihe

suhtlemine koolide ja HTMi vahel.

Vaatasin Haridusfoorumis viidatud AK uudised (Laidmets, 2016) järgi ja see pilt, mis jäi, oli

tõepoolest väga positiivne – PISA edu taga on eesti professionaalsed õpetajad, motiveeritud

õpilased, uuendatavad õppekavad, teaduse populariseerimine, uus õpikäsitus, kus tegeletakse

iga õpilasega individuaalselt. Meie kitsaskohad varasematest PISA tulemustes – poiste ja

tüdrukute erinevused, vene koolide tase ja nõrkade õpilaste osakaal – on lahenemas, sest

nendega tegeletakse ja sinna suunatakse ressursse. Probleemidena tuuakse välja puudumine ja

õpetajaameti madal populaarsus. (Laidmets, 2016)

Samuti vaatasin TV3 Seitsmeseid uudiseid, kus rääkis Irene Käosaar (Käosaar, 2016), kes

samuti tõi välja uuenenud õppekavad ja õpilasekeskse õpetamise; samas rõhutas ta, et

õpetajakoolitust on väga palju parandatud, samuti õppematerjale.

Osasid haridusdebatte kuulates tekib mul küsimus – kas kõnelejad ja kuulajad saavad teatud

mõistetest ühtemoodi aru – näiteks õpilaskesksus on minu jaoks midagi hoopis muud, kui see,

mis koolides toimub ( ja mida ametnikud väidavad), aga võib-olla HTMi ametnike jaoks ei

ole? Kuulda oli päris palju vastuolulisi põhjendusi, mis hiljem ka kajastamist leidsid (vt

allpool). Rahulolu kohta väitis Irene Käosaar (2016), et PISA oma saabub 2017. aasta

kevadel, aga HTM mõõdab ise pidevalt rahulolu – ja selle põhjal ei ole Eesti koolis edukultust

(hinnetele õppimist), keskendutakse enesehinnangule, tervisele, spordile, õppetöö maht on

vähenenud, analüüsioskus suurenenud. - Millises paralleelmaailmas mina küll elan? Olen

olnud õpetaja ligi 19 aastat ja mina näen täiesti selgelt koormuse kasvu ja näen, kuidas

õpilased praegu õpivad võrreldes 15-aasta taguse ajaga. Millegipärast ei maini HTMi

ametnikud, et PISA tulemuste taga on suur õpetajate ja õpilaste töö.

Väidan seda seoses haridusteemalise Vabariigi kodanikud saatega (Vabariigi Kodanikud,

2016), kus see teema esile kerkis ja jälgisin ka Walesi ajakirjanduses kajastatud Eesti edulugu.

Kõigepealt Walesi veebiajakirjanduses kajastatust – Wales on väga huvitatud oma

koolisüsteemi uuendamisest ja vaatab lootusrikkalt Eesti poole, kuna mitmeski mõttes on

maad sarnased – väike pindala (umbes pool Eestist) ja rahvaarv (umbes poole suurem kui

Eestis), teise rahva mõjusfääris, oma kultuuri ja keele säilitamine, jne. Wales oli

Ühendkuningriigi koosseisus PISA tulemustes 15. kohal, erldiseisvana 35. kohal

loodusteadustes (Wightwick, 2016), kusjuures neljast liikmest Ühendkuningriigis oli Walesi

tulemus kõige nõrgem – seda juba neljandat PISAt järjest, ning paranemist ei ole olnud näha

kümne aasta jooksul.

Walesi koolisüsteem on sarnane Inglismaa omale:

Joonis 1. Walesi koolisüsteem (Euridyce, 2016)

Eripäraks on kakskeelsuse nõue – walesi keelt õpetatakse kohustuslikus korras. Sarnaselt

Ühendkuningriigile on spetsialiseerumine väga vara – 16-aastaselt peavad õpilased otsustama,

kuidas oma haridusteed jätkata, meie mõistes keskharidus spetsialiseerub vaid osadele

ainetele, millega soovitakse ülikooli astuda. Koolide hindamine on kirjelduse järgi vaid väline

– riiklike eksamite/testide põhjal (alates 7. eluaastast, iga faasi lõpus – 7, 11, 14, 16 a.) ja

koolide inspektsioon. Kutseharidust võib hakata omandama juba alates 14 eluaastast ja seda

võivad pakkuda ka erakutseõppeasutused. (Euridyce, 2016)

Kohe 6.12. 2016 toodi välja (Wightwick, Four Policies, 2016) OECD neli kriteeriumit, mis

iseloomustavad edukaimaid koolisüsteeme:

kõrged ja universaalsed ootused kõigi õpilaste suhtes

tugev fookus suurepärasele õpetamisele (õpetajad)

resursse suunatakse erivajadustega õpilaste ja koolide suunas

pühendumus sidusale ja pikaajalistele strateegiatele

Eesti puhul võib väita, et need kriteeriumid on meil täidetud ja neid aspekte tõid näiteks ka

HTMi aruanded Eesti edu kohta (Haridus- ja Teadusministeerium PISA, 2016).

Samas, teises artiklis (11.detsember 2016) (Williamson, 2016) tuuakse juba konkreetselt Eesti

näited – ja need ei räägi ainult seda, mida OECD kriteeriumid või HTMi ametnikud.

Loomulikult ei saa selle artikli sisu absoluutse tõena võtta, kuna tegemist oli eestlastega, kes

on kuidagi Walesi või Ühendkuningriigiga seotud ja kajastatud on indiviidide subjektiivsed

arvamusi. Artikli jaoks oli intervjueeritud kahte eestlast, kes on edukad Ühendkunigriigis – ja

nende sõnum on see, et lastelt tõepoolest oodatakse parimaid tulemusi, nii koolis kui kodus.

Kõik eeldavad, et õpilane annab endast parima (lapsi motveeritakse isegi taskurahaga) ja

mäletatakse tohutut õppimist oma kooliajast – kool on tõsine koht, seal ei tehta nalja ja lõbus

ka ei pea olema. (Williamson, 2016) Need väited tundusid mulle juba tuttavamad – PISA, kui

akadeemiline test, nõuab suurt pingutust ja töökust nii õpilastelt kui õpetajatelt.

Intervjueeritud oli ka Mart Laidmetsa (Williamson, 2016), lisatud olid tema väited – enamus

meile juba tuttavad uudistest läbikäinud mõtted, samas ka mõned üllatavad tsitaadid (minu

jaoks): Laidmets väitis (Williamson, 2016), et PISA testi ei võeta kergelt ja et see mõõdab,

kas inimesed saavad tulevikus elus hakkama ja Eesti lapsed on hästi ette valmistatud ja

usuvad tänu headele PISA tulemustele, et saavad tulevikus elus hästi hakkama. Päris nõus

tema väidetega olla ei saa – viitan siin 7.detsembril 2016 ’Postimehes’ ilmunud artiklile

(Eisenschmidt & Heidmets, 2016), kus Mati Heidmets ja Eve Eisenschmidt toovad välja, et

Eesti hea haridus ei taga edu ülikoolis või tööelus. Eesti kool keskendub liialt akadeemilisele

ja jätab pehmed oskused unarusse, liialt on ainealaseid teadmisi, liialt vähe praktikat, samuti

on probleemne koolikultuur, kus meil domineerib õige jutu kuulamine. Keskseks probleemiks

peavad autorid (Eisenschmidt & Heidmets, 2016) sotsiaalsete oskuste vähest arendamist

koolis ning koolistressi ja läbipõlemist.

Miks ei vii meie üliedukas haridus majanduskasvule? – see oli ka küsimus ETV saates

’Vabariigi kodanikud’, mis oli eetris 13.detsembril 2016 (Vabariigi Kodanikud, 2016).

Aruteludest jäi kõlama arvamus, et meie kohustuslik põhiharidus on väga hea (M. Laidmets),

annab head teadmised. Probleemiks on see, et meie haridus ei anna oskusi, eriti eluoskusi,

haridus ei valmista ette ei töö- ega ka tavaeluks (M. Heidmets). Need oskused, mida

tööandjad vajavad, ei ole osaks meie hariduse sisust; inimestel on teadmised, aga nad ei oska

neid rakendada (R. Leoma). Ka Triin Toomesaar oli väga kriitiline – meie õpilased õpivad

enamasti hinde pärast, õpitakse ’ära’ – meil on loovat inimest vaja, aga seda PISA ei mõõda

(veel?). Samuti toodi välja, et meie õpilased peavad kõiki aineid süvitsi õppima, tõmmatakse

igasse kanti, nii ei jäägi aega isiksuseomaduste arendamiseks; samuti peaksid õpetajad

õpetama uutmoodi, ise olema inspiratsiooniks ja eeskujuks (T. Saar-Veelmaa). Enno Lend tõi

välja, et meie kohtustuslik osa on väga hea, aga probleem tekib ilmselt gümnaasiumis, sest

ülikoolis, tööelus ja tavaelus on tõrked. (Vabariigi Kodanikud, 2016)

1.1.1 Kuhu edasi? Ettepanekud

PISAs osalemine ja tulemuste kajastamine on minu arvates Eesti ühiskonnale väga vajalik –

see paneb inimesed kaasa mõtlema, arvamust avaldama, vaatama hariduse häid ja halbu külgi,

nägema parandusvõimalusi. PISA tulemuste valguses lõimuvad erinevad hariduspoliitilised

teemad – näiteks õpetajate ettevalmistus ja selle populaarsuse tõstmine, õppekavade

uuendamine, uue haridusseaduse lõpuleviimine, jne. Oleme väike riik, oleme altid muutusteks

ja neid saab kiiremini läbi viia, kui suurtes riikides. Usun, et oleme tõeliseks hariduspöördeks

valmis.

Mart Laidmets ütles (Vabariigi Kodanikud, 2016), et meil on kõik hästi, midagi dramaatilist

ei peaks muutma – see on vale suhtumine ja üks asi, mille pärast hariduses töötavad inimsed

mures on (Kruusimägi, 2016) – kuna kõik on hästi, ei hakata midagi muutma, kuigi näeme,

mis meie kitsaskohad on. Olen nõus Mati Heidmetsaga (Vabariigi Kodanikud, 2016) – me

peame Eesti hariduse edulugu maailmas tutvustama, samas end edasi arendma; riigieksamitest

loobumine oleks üks muutus, mis gümnaasiumiharidust parandaks – ei toimuks (ära?)

õppimine riigieksamiaineteks, saaks arendada isiksuseomadusi, oskusi, rohkem valikuid

õpilastele anda – kui nad teevad valikuid, siis nad õpivadki, et elus valikuid tehes on neil

tulemused ja nende tulemuste eest vastutavad nad ise.

Loovust ja isikuseomadusi, samuti oskusi ei ole hetkel eriti võimalik arendada, kuna

õppekavad on ülepaisutatud – tean oma kogemusest, et loovad ülesanded võtavad õpilastelt

kordades rohkem aega, kui ülesannete ärategemine – siis tekibki küsimus – kui õpilased on nii

ülekoormatud, äkki ei anna siis loovaid ülesandeid? Loovus tahab aega, Soomes peavad

õpilased koolipäeva jooksul tegelema loovate ülesannetega (Moore, 2016), meil toimub

tundides õppimine, loovülesanded antakse koduseks tööks – ja siis ongi õpilased öösiti üleval

ja põlevad läbi. Väga inspireeriv on Soome näide (Moore, 2016) – koduseid töid ei ole, sest

see annab õpilasele võimaluse omandada isksuseomadusi ja pehmeid oskusi – see võibki olla

meie probleemidele lahendus!

Õpetajate ettevalmistus ja kompetentsete koolijuhtide koolitamine ja leidmine peab kindlasti

olema üks prioriteete – see on ka välja toodud OECD 2016 aasta soovitustes (Haridus- ja

Teadusministeerium, 2016). Edumeelne koolijuht ja õpetajad tagavad sellise koolikultuuri,

kus saaks arendada ka pehmeid oskusi – kuna koolidel on palju vabadust, siis peaks seda

vabadust oskama targalt kasutada ja mitte tegema kooli õppekava nii akadeemilise sisule

keskenduvaks.

Koolikultuuri muutus aitaks kaasa ka õppimise õppijakeksemaks muutumisele – praegu

tehakse koolide õppekavad nii mahukad, et valikute andmine ja õpilaste individuaalsuse

arvestamiseks jääb väga vähe ruumi. Loomulikult tuleb õpetajaid ka koolitada, mida

’õppijakesksus’ tähendab, et kõik, nii HTM, õpetajad, vanemad teaksid, mida selle all silmas

peetakse ja miks see vajalik on. HTMi ametnikud võiksid rotatsiooni korras iga kolme aasta

tagant vähemalt pool aastat koolis töötada – nii näeksid nad, mis koolis päriselt toimub ja kas

nende koolidesse saadetavad ettepanekud ka rakenduvad ja kuidas õpetajaid paremini aidata.

Wales oleks kindlasti üks riik, kus Eesti edulugu tutvustada. Pasi Sahlbergi (Sahlberg, 2016)

väitel on PISAs edukamad need maad, kus õpitakse rohkelt keeli – see võiks kindlasti

Walesile eelise anda (tulevikus). Samuti vastutab Walesi koolisüsteemi eest Walesi valitsus

(Euridyce, 2016), mistõttu on tegemist suhteliselt väikse ja kompaktse süsteemiga – nagu

Eestis, peaks olema võimalik reforme kergemini läbi viia ja muutused toimuksid kiiremini.

Arvestades sellega, et Wales on olnud sajandeid Inglismaa mõjusfääris ja enesealalhoiuga on

kaua tegeletud, võiks eeldada, et mentaliteet on osaliselt sarnane eestlaste omaga

(kohusetunne, kultuuri säilitamine, haridus kui kultuuri osa, jne – E. Eisenschmidti ülevaade

okupeeritud riikide mentaliteedist). Koolisüsteemide (Wales ja Eesti) võrdluse kaudu

soovitaksin mina neil koolidele rohkem autonoomsust anda – see on meil hästi töötanud ja

annaks ka ilmselt seal häid tulemusi – loomulikult, enne vabadust tuleb anda koolijuhtidele ja

õpetajatele teadmised ja tööriistad, kuidas seda vabadust ja vastutust kasutada. Eesti ja Soome

näite põhjal peaksid õpetajad kindlasti olema Magistrikraadiga professionaalid ja seda kõigil

tasanditel. Samuti võiks Eesti ja soome näitel vähendada oluliselt testimist – kohustusliku

koolihariduse lõpetamisel on eksam GCSE (General Certificate of Secondary Education) ja

enne seda vaid väiksemad kokkuvõtted. Varane spetsialiseerumine Walesis võib olla nii eelis

kui piirang – kas 16-aastased on valmis otsustama, millele nad spetsialiseeruda tahavad? Meil

tihti ei ole, seega annab gümnaasium võimaluse veel mõelda ja alles täiskasvanuna

spetsialiseeruda. Samuti jäävad Walesi süsteemis osade ainete teadmised piiratuks, kuna

keskkooli vanemas astmes õpitakse vaid paari-kolme ainet, millega ülikooli sisse astuda –

eriala vahetamine on väga keeruline, kuna ülikooli saab astuda ainult sellele erialale, mida

keskkoolis õppisid. Samas, positiivsena võib Walesi süsteemi näha, kuna õpilastel, kes on

otsustanud, millele spetsialiseeruda, saavad tõepoolest vaid nende ainetega tegeleda, seda

süvitsi, tase on väga kõrge ja tulemuseks väga tugevad ülikoolidesse astujad. Usun, et meil

võiks nii mõndagi sellest õppida, kuna argumentidest tuli välja (Vabariigi Kodanikud, 2016),

et Eesti nõrkuseks ongi gümnaasium – aineid tuleks vähendada, anda õpilastele rohkem

valikuvõimalusi, arendada suhtlemis- ja muid oskusi – siis valmistame oma lapsi ette

päriseluks. Vaadates OECD kriteeriume (Wightwick, Four Policies, 2016), mis

iseloomustavad edukaid haridusriike, siis Wales peaks tähelepanu pöörama õpetajakoolitusele

– see annaks tulevikus võimaluse koolidele rohkem autonoomiat anda; kõrged ootused kõigi

õpilaste suhtes – usk, et kõik suudavad neid saavutada, ressursside suunamine sinna, kus seda

on kõige rohkem vaja ja pikemaajalise strateegia paikapanek ning selle poole liikumine.

Eesti põhiharidus on PISA andmetel maailmas esirinnas, järgmisena peaksime tähelepanu

pöörama gümnaasiumile ja kutseharidusele, et oma tublid õpilased töö- ja päriseluks ette

valmistada. Kuigi teadmised on meie õpilastel head, on meil veel pikk maa minna, et oma

hariduse üle uhkust ja rahulolu tunda.

1.2 Koolijuhtide kompetentsimudel

Fullan (Fullan, 2016) väidab, et kooli edukus muutusi läbi viia ja uusi ideid kasutusele võtta

sõltub eelkõige koolijuhist, seega tuleb koolijuhil end pidevalt täiendada ja ta peab olema

valmis riske võtma, et uuendusi ellu viia.

Kompetentside mõistet hakati laiemalt kasutama Harvardi ülikooli psühholoogiaprofessori

David C. McClellandi eeskujul, kes kutsus 1973. aastal üles töötajate hindamisel märksa

rohkem tähelepanu pöörama elulistele nõudmistele ja vähem IQ-le. Kompetentside all mõtles

ta tööl edu tagavaid tunnuseid: teadmisi, oskusi, mina arengut, mitteteadvustatud vajadusi

jms. Kompetentsid avalduvad tegevuses, mis peegeldab ka käitumise sügavama tasandi

omadusi, nagu kohanemist ja eeldusi. Tänapäeval on saanud valdavaks seisukoht, et

kompetentsid on esmatähtsad, edu ennustavad ja vaadeldavad tegevused e praktikas edukad

tegevused tööeesmärkide täitmisel. (Õppeasutuse juhi kompetentsimudel, 2007)

OECD 2016 aasta raport (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016) toob välja soovitused

koolijuhtide kohta:

„Koolijuhi ametiga seonduv vajab muudatusi

• Koolidel on suur autonoomia ning koolijuhtidel on ressursside juhtimisel ning

haldamisel võtmeroll.

• Puudub süsteemne mehhanism, et anda koolijuhile tagasisidet erialase arengu ja

oskuste kohta. Puudub keskne raamistik koolijuhtide hindamiseks ning hindamine ei

ole kohustuslik.

• Eesti koolijuhid on üsna eakad ning seetõttu on vaja kindlustada uute koolijuhtide

järelkasv.

• Koolijuhi ametit peetakse väheatraktiivseks.

• Koolijuhtidel puudub eraldiseisev karjäärisüsteem ning tasustamise raamistik.

SOOVITUSED:

• Välja töötada regulaarne koolijuhtide hindamissüsteem.

• Välja töötada koolijuhtide mitmetasandiline karjäärisüsteem ning tasustamise

raamistik.

• Jätkata ning edasi arendada programme, mille eesmärkideks on koolijuhti ameti

atraktiivsuse suurendamine ning algajate koolijuhtide erialane arendamine.

Reaktsioonina OECD soovitustele vastab HTM:

Senine õpetajate ja koolijuhtide killustatud täienduskoolitus asendatakse keskselt pakutava

süsteemse ja kvaliteetse täiendusõppega, mis lähtub uuringutest. Täiendusõppe kvaliteedi tagamiseks uuendatakse kvaliteedinõudeid koolituse pakkujale. Luuakse infosüsteemid, mis lubavad õpetajatel ja koolijuhtidel hinnata oma koolitusvajadust ning leida sobivat koolitust. Nüüdisajastatakse ka haridusasutuste juhtide pädevusnõuded ning luuakse neile töö- ja arengualase tagasiside andmise süsteem (hindamissüsteem), mida toetab ka e-lahendus. Haridusseadust on

kavandatud muuta nii, et koolijuhtide perioodiline hindamine muutub kohustuslikuks. Käivitatud on koolijuhtide järelkasvuprogramm, kuhu valitakse konkursi alusel parimad kandidaadid. Samuti on väljatöötatud alustavate koolijuhtide arenguprogramm, mis aitab koolijuhi ametis alustanutel leida uude rolli sisse elamiseks mõttekaaslasi ja kasvatada oma ametipädevusi. Algajatele koolijuhtidele pakuvad mentoritena tuge ka kogenud koolijuhid.“ (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016)

Uus kompetentsimudel (Innove, 2016) võeti vastu 2016. aastal ja on novembris-desembris

2016 haridusringkondades, eriti muidugi haridusjuhtide seas, oluliseks teemaks olnud. Innove

kodulehel (SA Innove, n.d.) on välja toodud: „Kompetentsimudeli eesmärk on kirjeldada

2025. aasta perspektiivis haridusasutuse juhti kui kooliuuendajat, kes mõistab ühiskonna

arenguid ja tulevikuootusi haridusasutusele ning toetab igat õpilast tema võimete

maksimaalsel arendamisel.“, samuti organiseeris Innove kompetentsimudeli konverentse

haridusjuhtidele.

Kompetentsimudel tundub olevat kaasaegne ja uuendusmeelne, samas tekitab selle

kasutamine koolijuhtides ärevust (Kruusimägi, 2016). Varasemalt on kompetentsimudelid

olnud soovituslikud, nüüd plaanib HTM hakata uut mudelit koolijuhtide korraliseks

hindamiseks kasutama – ehk siis see muutub kohustuslikuks.

Intervjuus Toomas Kruusimägiga (Kruusimägi, 2016) kerkis esile olulise haridusteemana

koolijuhtide uus kompetentsimudel, mida HTM kavatseb hakata kasutama koolijuhtide

hindamiseks ja mille rangusega koolijuhid nõus ei ole. T. Kruusimägi sõnul ei ole koolijuhid

pädevusmudeli vastu mitte seetõttu, et seal midagi valesti kirjutatud oleks, vaid neile on

jäänud mulje, nagu nende individuaalsust ei arvestata ja mudelit hakatakse kasutama pigem

karistuse kui toetusena. T. Kruusimägi sõnul on koolijuhtide tase väga erinev, ka

omavalitsused ja organisatsioonid on väga erinevad ning kõiki ühe vitsaga lüüa ei oleks

õiglane. Küsimus jääb – kuidas saaks koolijuhtide hindamist individualiseerida? Kas

omavalitsused – kes on kooli omanikud ei peaks ka hindamises ja kompetentsimudeli

koostamises kaasa lööma – KOVid on ju koolide omanikud? (Kruusimägi, 2016)

Kaardistasin enda jaoks uue kompetentsimudeli (struktuur inspireeritud KIPP Akadeemia

juhtimismudelist (KIPP, n.d.) (Tammeleht, Eesti koolijuhi juhtimiskompetentside mudel,

2016):

Joonis 2. Haridusasutuse juhi kompetentsimudel 2016 (Tammeleht, Eesti koolijuhi

juhtimiskompetentside mudel, 2016)

2016. aasta haridusasutuse juhi kompetentsimudelis on fookus välja toodud, milleks on

innovatsioon ja uuenduste sisseviimine. Samas rõhutatakse iga õpilase individuaalse arengu

juhtimist, kaasavat juhtimist, keskkonna analüüsivõimet, kõrgete eesmärkide/tulemuste

seadmist ja eduloo tuvustamist (ehk siis oma kooli väljapoole näitamist). Antud mudel ei

keskendu niivõrd administratiivsele kooli juhimisele (kuna ilmselt eeldatakse, et enamus

õppe- ja kasvatustöö alasest asjaajamisest on delegeeritud õppealajuhatajatele), pigem

nähakse koolijuhti kui kooli arengu juhtijat, kes kaasab kogu meeskonna kooli arengusse ja

eesmärkide seadmisse, on ise õppija ja toetab kõigi teiste õppimist koolis olles eeskujuks nii

õpilastele kui õpetajatele. Samuti nähakse koolijuhti innovatsiooni ja uuenduste eestvedajana,

kes juhib tulemusi nii kooli sees kui kajastab neid väljaspoole. (Tammeleht, Eesti koolijuhi

juhtimiskompetentside mudel, 2016)

Uus haridusseaduse eelnõu (HTM Haridusseadustik, n.d.) jätab koolijuhile tema

autonoomsuse. Uuest haridusseaduse eelnõust (§ 24, lõiked 1 ja 2) jääb mulje, et kooli

juhtimine võiks olla kollegiaalne, kaasav ja et uus seaduseelnõu toetab seda. Seletuskirjast aga

selgub, et ’ Eestis on üldhariduskooli juhtimisel traditsiooniks olnud pigem üks ulatuslike

ülesannetega juht ja nõuandvate ülesannetega kollegiaalne kogu’ ja seda ei ole plaanis muuta.

Kas kaasavam juhtimine aitaks ära hoida autokraatse koolijuhi esilekerkimise? Loomulikult

on koolijuht väga oluline aga kuidas ära hoida soovimatuid juhte?

OECD toob välja (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016) suure koolijuhtide autonoomsuse,

samas ka selle, et amet pole väga populaarne ja järelkasvuga tegeleb riik vähe. Kindlasti on

oluline hinnata, millised on koolijuhtide pädevused ja neid vajadusel arendada. Samas, iga

omavalitsus on omamoodi ja organisatsioonidel on erinev arenguaste – kuidas kõiki juhte ühe

ja sama mudeli järgi hinnata? Teen ettepaneku koolitada koolijuhid ise oma mudelit välja

kujundama (tuginedes HTMi kriteeriumidele) ja siis sellega hindamiskomisjoni ette astuma –

loomuliult peaks liikumine olema uue pädevusmudeli (SA Innove, n.d.) poole, aga koostöös

koolijuhiga saab KOV ja riik koolijuhti sellel teel toetada. Nii nagu riik nõuab individuaalset

lähenemist õpilastesse, tuleks suhtuda ka koolijuhtidesse.

Haridusfoorumist leidsin Ülo Vooglaiu sissekande (7.detsembril 2016) (Vooglaid, 2016)

haridusjuhtide kompetentside kohta – seal on päris häid tähelepanekuid:

„Selleks, et "haridusjuhid" saaksid haridussüsteemis midagi juhtida, on neil vaja teada,

milline on nende hoolde usaldatud süsteem metasüsteemide süsteemis, 

milline on selle süsteemi koosseis ja struktuur, 

milline on selle süsteemi otstarve ja mil määral selle süsteemi toimed (funktsioonid) on kooskõlas kultuuris fikseerunud vajaduste ning ootustega,

milline on selle süsteemi kvaliteet (vastavus tarbijate juba kujunenud vajadustele, ühiskondliku leppena kehtivale mormatiivile või standardile, ideaalile, kultuuristereotüüpidele, tulevikus tõenäoliselt kujunevatele vajadustele), mis on selles süsteemis hästi ja mida oleks vaja hoida, tugevdada, kindlustada, toetada...,

mis on halvasti ja mida oleks vaja muuta (NB! mille põhjused on vaja avastada, sõnastada ja avalikustada ning siis ka kõrvaldada või oluliselt vähendada), puudub ja mis tuleb lisada, mis on, aga ei tohiks olla ja millest on järelikult  vaja vabaneda,

mis (millised protsessid) saavad olla ja peaksid olema juhtimise objektideks ning millised protsessid peaksid kulgema iseregulatiivselt (st milliseid protsesse ei tohi juhtida ja kuidas vältida segavat sekkumist),

kes  on juhtimise subjekt, millised on ja peaksid olema eri regulatsioonitasanditel tegutsevate subjektide  subordinatsioon, õigused, kohustused ja vastutus nii administratiivses (formaalses) kui ka moraalses (mitteformaalses) mõttes,

milline on lähtekoht (seisund või olek (n-mõõtmeline ruum), mille vastavus vajadustele on eelnevalt fikseeritud),

milline on ja peaks olema keskkond (loodus- ja tehiskeskkond, vaimne ja füüsiline, psüühiline, sotsiaalne, virtuaalne jm keskkond), mida saab pidada soodsaks kasvukeskkonnaks,

kuidas seada sihte ja veenduda, et ollakse õigel sihil,

kuidas sõnastada eesmärke ja veenduda, et tegevus on eesmärgipärane,

kuidas valida vahendeid ja veenduda, et need vahendid võimaldavad püsida sihil ja saavutada seatud eesmärke õigeaegselt,

kuidas leida prioriteedid ning veenduda, et keskendumine antud hetkel kõige olulisemale ei sea ohtu käsituse süsteemsust,

kuidas vältida tagajärgi ja saavutada, et õigeaegselt oleks võetud meetmed kõigi võimalike äparduste ennetamiseks ja (kui ei õnnestu vältida, siis) nende tagajärgede kompenseerimiseks.

Õpetaja  ja/või õpilaste (igas eas poiste ja tüdrukute, noormeeste ja neidude), kodu, lasteaia, kooli ja muu kasvukeskkonna edenemiseks vajalike eelduste loomist ja hoidmist oleks vaja vaadata kordades hoolikamalt.“ (Vooglaid, 2016)

Ülo Vooglaid toob välja väga olulised pädevused, mis koolijuhil peaksid olema. Kas uus

kompetentsimudel katab kõik need punktid? Ja kui ei, kas neid tuleks võtta aluseks HTMi

koordineeritavas koolijuhtide täiendkoolitustes? Kas need peaksid olema aluseks

haridusjuhtide koolituses?

1.2.1 Kuhu edasi? Ettepanekud

Ülo Vooglaid seab koolijuhtidele lati väga kõrgele – loomulikult õigustatult – aga kui

koolijuhi amet juba niigi ebapopulaarne on, siis kindlasti ei tee ei kohustuslik HTMi poolne

hindamine või keerulised pädevused seda ametit atraktiivsemaks. Millised oleksid

lahendused?

Oma ettepanekutes lähtun osaliselt KIPP Akadeemia juhtimismudelist (KIPP, n.d.), mida

uurin oma magistritöö raames. Võib väita, et paljud uue kompetentsimudeli aspektid on ka

KIPP Akadeemia juhtimismudelis kajastatud, ning kuna KIPPi mudel on oma edukust

tõestanud, siis võiks see ka meil toimida. Üks aspekt, mis mulle muret valmistab on see, kui

suurt hulka inimesi koolijuht juhtima peab. Haridusseaduse eelnõu seletuskirjas (HTM

Haridusseadustik, n.d.) tuuakse välja:

’Eelnõu ei välista, et üks juht võib juhtida mitut õppeasutust, kui töölepingu seaduses

sätestatud tööaja nõuded on täidetud ja juht vastab nende õppeasutuste juhtimiseks

kehtestatud nõuetele’ – see on vastupidine liikumine koolijuhi pädevusmudelis (Innove, 2016)

välja toodud suundadele – et koolijuht on visionäär, liider, iga õppija edu eest vastutaja, jne.

Suurte koolide direktoritel pole niigi aega oma inimesi tundma õppida, mida siis rääkida

mitme kooli juhtimisest. See on ka vastupidine Soome kooli (Sahlberg, Finnish Lessons 2.0,

2015) ja näiteks KIPPi praktikale, kus koolijuht määratakse kooliastmele/osale, et juhil tekiks

oma õpilaste ja õpetajatega isiklik suhe, et tal oleks aega neid tundma õppida, et neile parem

keskkond luua ja neid paremini toetada. Üheks ettepanekuks on koolijuhile anda juhtida

sellise suurusega kool/kooliosa, et ta sellega hakkama saab (ilmselt mitte üle 500 õpilasega

kool).

Veel toob haridusseaduse eelnõu seletuskiri (HTM Haridusseadustik, n.d.) välja: ’Põhikooli-

ja gümnaasiumiseaduse kohaselt kehtestab õppeasutuse juhi kvalifikatsiooninõuded haridus-

ja teadusminister, kelle määruses 67 on õppeasutuse juhi miinimumnõueteks magistrikraad

või sellele vastav kvalifikatsioon ning juhtimiskompetentsid. Pikka aega eelduseks olnud

pedagoogilisestpädevusest loobuti aastal 2013’ – üks asi, millega ma kindlasti nõus ei saa

olla. Kool ei ole äriasutus, mis peaks kasumit teenima ja ükskõik millised

juhtimiskompetentsid ei taga edu kooli juhtimises. Samuti ei suuda inimene, kes pole kunagi

õpetajatööga tegelenud kunagi päriselt mõista, mida õpetamine tegelikult tähendab – nii võib

juhtuda, et mittepedagoogilise taustaga juht ei pruugi kunagi oma õpetajaid päriselt mõista.

Nii Soome koolis (Sahlberg, Finnish Lessons 2.0, 2015) kui KIPPis on veendumus, et hea

koolijuht on ise pädev õpetaja, eeskujuks ja inspiratsiooniks õpetajatele ja jätkab tavaliselt ka

õpetamist väikse koormusega koolijuhi ameti kõrvalt, et säilitada side ’päriseluga’. Samas,

saan ka aru, et kui kusagilt koolijuhti võtta ei ole, siis sobib ükskõik milline juht. Seda toetab

ka seletuskirjas välja toodud koolijuhi ametikoha täitmise nõuded (ei pea isegi avalikku

konkurssi enam korraldama – kas see tagab hea juhi olemasolu?). Heade pädevuste ja

õpetamisest arusaava juhi tagaks nõue omandada õpetaja kutsestandardi järgi tase 8 – sellisel

juhul oleksid koolijuhi kompetentsimudelis välja toodud kriteeriumid tagatud ja tegemist

oleks väga pädeva juhiga.

Lisaks eelpoolmainitule olen pisut kahtlev uue kompetentsimudeli fookuses – innovatsioon,

muutused ja uuendused on meie koolis hetkel kindlasti olulised märksõnad, aga kas kõige

keskmes ei peaks olema õpilane? Räägime ju ’õpilaskesksusest’; tõepoolest, õpilase arengu

juhtimine on mudelis sees, kuid kas kõik koolijuhid mõistavad seda ühtemoodi? Kindlasti on

siin abi koolitustest ja ühtlustamisest. Tuues taas näite KIPP koolidest – seal vastutab juht iga

õpilase käekäigust, otsused võetakse vastu lähtudes õpilase heaolust (mitte kokkuhoiust,

tõhususest, ruumikasutusest, vmt). Kindlasti tuleks mõelda, kuidas õpilane koolijuhile

lähemale tuua. Samuti tuleks ettevaatlik olla pideva muutmisega – see tekitab väga palju

stressi ja ebakindlust – just õpetajate seas, ning see omakorda kandub üle õpilastele.

Loomulikult, muutused, parandamine tuleb läbi viia, aga siis tuleb saavutada stabiilsus –

panna pidev muutmine kompetentsimudeli fookuseks võib ohtlikuks muutuda.

Üheks soovituseks uute koolijuhtide ’kasvatamiseks’ võiks olla KIPP Akadeemias kasutatav

meetod (KIPP, n.d.) – tulevased koolijuhid kasvavad/kasvatatakse tavaliselt välja oma kooli

seest ja sellega tegeletakse teadlikult. KIPP koolides on juhil abiks 2-3 keskastme koolijuhti

(ainekoondise juhid, õppejuhid, jne), ka nemad saavad sarnaseid koolitusi, nagu koolijuht,

nende arengut toetatakse. Kui koolijuht peab lahkuma, siis on kohe kandidaat olemas, kelle

värbamisel jätkub kogu elu koolis ilma tõrgete ja muutusteta. Meie süsteemis on mulle jäänud

mulje, et igasugune ’konkurents’ ja võimu jagamine on juhtidele väga valulik. Siin aitaks

kindlasti kaasav juhtimine ja uute juhtide koolitamine kooli sees.

Kokkuvõtvalt võib öelda, et oleme uue koolijuhtide kompetentsimudeliga õigel teel –

ettevaatlik tuleb olla kohustusliku hindamisega ja kuidas hinnatavad seda näevad. Koolitustest

on kindlasti kasu ja neid tuleb koolijuhtidega rohkelt läbi viia. Samuti võiks uute koolijuhtide

’kultiveerimisega’ tegeleda igas haridusasutuses.

1.3 Õpetajaamet – selle maine ja atraktiivsus

Antud teema on pisut kummaline, eriti statistika seisukohast: Eesti keskmine õpetaja-õpilase

suhe on 11,5 õpilast õpetaja kohta algastmes (The Global Economy, 2016) ja 8,4 õpilast

õpetaja kohta keskastmes (Trading Economics, 2016) – mõlemad numbrid on maailmas ühed

väiksemad. Miks me räägime õpetajate puudusest ja õpetajakutse vähesest atraktiivsusest?

See, et õpetajakutsega seonduv on üks olulistest haridusdebattidest on näha mitmetest

allikatest.

HTMi aastaaruandest 2016 (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016) tuleb välja, et meie laste

tublide tulemuste taga on vananev õpetajaskond – rohkem kui pooled õpetajatest on vanemad

kui 50 eluaastat. Samas, kuna õpetajakutse pole eriti atraktiivne, ei asu noored meeleldi

õpetajaks õppima – see loob peagi olukorra, kus vanemad õpetajad lähevad pensionile aga

noori peale ei tule.

Teibi Torm ja Eve Eisenschmidt toovad ’Postimehe’ artiklis (05.oktoobril 2016) (Torm &

Eisenschmidt, 2016) välja, et õpetajakoolitus on viimase kümne aasta jooksul muutunud –

õppimine on muutunud praktilisemaks, õpetajakoolitusse astujad saavad kohe minna

koolikeskkonda, et paremini teooriat ja praktikat seostada. Samuti tuleb inimesi õpetajaks

erinevate programmide raames, nt Noored Kooli, Tagasi Kooli.

Kristi Klaasmägi toob 18.novembril 2016 ’Postimehe’ artiklis (Klaasmägi, 2016) välja:

„Reaalsuses peavad õpetajad ja koolijuhid, kui nad tahavad frontaalsest õppest, kus õpetaja

annab teadmisi, üle minna õpilasi aktiveerivale ja kaasavale õppele, kus õpetaja loob

keskkonna, kus õpilased omandavad ja loovad oma teadmist, lootma iseendale. Materjalid,

kuidas teistmoodi õpetada, tuleb endal luua, teadmised ja oskused ise omandada. See on ka

võimalik, nagu me seda siin ja seal näeme, aga eeldab suurt tahet ning pühendumist. Mida ei

ole kõigil täna koolis töötavatel inimestel.“ Tema väide toob välja, et juba töötavatel

õpetajatel ei pruugi olla kõiki kaasaegsele maailmale vastavaid kompetentse, ja uued ei taha

selle tohutu koormusega tegeleda – mistõttu ongi meil muutusi väga raske läbi viia.

Kommentaariks Kristi Klaasmägi artiklile kirjutab Lembit Jakobson (ka Haridusfoorumi liige)

(Klaasmägi, 2016): „Kooli jõuab hoopis teistsugune laps kui 10 aastat tagasi. Suuresti

erivajaduste, tähelepanuhäirete ning keskendumisraskustega noor inimene. Keda tuleb

õpetada vaatlema, kuulama, panema tähele. Kujundama temas tahteomadusi, mida kodust

pole kaasa saadud. Alustada tuleb distsipliinist, õpiharjumuste õpetamisest, kujundamisest,

tahteomaduste tugevdamisest.. Alles siis hakata rääkima pealipindse ning pidevalt "hüpleva"

digimaailma paratamatust kaasamisest õppetöösse.“ Nende väidete valguses tuleb mõelda –

mis motiveeriks õpetajaid läbi käima kogu seda keerulist teed? See on suur ja vaevanõudev

töö, mis ei ole ühiskonnas väärtustatud ega õiglaselt tasustatud.

Intervjuust koolijuht Toomas Kruusimägiga (Kruusimägi, 2016) on õpetajakutsega seonduv

väga oluline teema ka koolijuhtidele. Tema sõnul peab ka Eestis aru saadama, et kui palka

juurde ei panda, siis õpetajaid juurde ei tule. Samuti annab T.Kruusimägi sõnul

õpetajakoolitus soovida – see on meil üsna puudulik. Näiteks toob ta viimase

rahuloluküsitluse Tallinna koolide näitel – kui võõrkeelteõpetajad suudavad oma aine

eluliseks teha ja kõiki aineid integreerida, mille tõttu on ka viimaste küsitluste põhjal

võõrkeeltega õpilased kõige enam rahul (TIKis, Tallinnas keskmiselt kolmandal kohal), siis

mida matemaatikaga teha? T.Kruusimägi sõnul on aastakümneid sama olukord ja eluga

seostamine on ikka väga kaugel. T.Kruusimägi toob ka näite Soome kohta – kui Soome

esimesed väga head PISA tulemused tulid, hakati ka toetusi/rahastust koomale tõmbama,

samas püüti uuendustega edasi minna. Uuendused aga teatavasti tähendavad õpetajatele ja

koolijuhtidele lisakoormust, aga raha selleks juurde ei antud. Juba väidavad soomlased, et

õpetajaameti populaarsus on languses, kuna töökoormus on suurenenud, klassid suurenevad,

ebakindlus kasvab – tulevastel õpetajatel tekib küsimus – miks minna sellisesse ebakindlasse

keskkonda tööle? (Kruusimägi, 2016)

Ka OECD 2016 aasta soovitused tõstavad esile vajaduse muuta õpetajakutsega seonduvat

(Haridus- ja Teadusministeerium, 2016):

„Probleemid:

• Õpetajaameti ühiskondlik staatus on madal. TALISe uuringu andmetel tunnevad Eesti õpetajad, et ühiskond ei väärtusta nende tööd.

• Suur osa õpetajatest on lähenemas pensionieale ning seetõttu on oluline, et õpetajakoolitus oleks atraktiivne valik parimatele koolilõpetajatele.

PEAMISED SOOVITUSED:

• Oluline on tagada õpetajate järelkasv. Samuti on tähtis põhjalikult valida, keda õpetajakoolitusse vastu võtta ning kooli tööle võtta, sest õpetajaks peaksid saama vaid parimad kandidaadid. Täiendavalt on vaja motiveerida noori õpetajana tööle asuma.

• Kooli sisehindamise raames on õpetajate hindamine üks Eesti süsteemi tugevustest ning seda tuleb arendada. Näiteks kindlustada, et sisehindamise tulemused kajastuvad õpetajate koolitusplaanis ning õpetajate erialane areng oleks seotud kooli eesmärkidega.

• Luua kooliväline õpetajate kompetentsipõhine hindamissüsteem, mis on perioodiline ja kohustuslik. Hindamissüsteem peaks ajendama õpetajaid omandama uusi teadmisi ja oskusi ning tunnustama saavutuste eest. Näiteks üheks õpetajate hindamise komponendiks võiks olla õppetundide vaatlus. Kompetentsipõhise hindamissüsteemi tulemused võiksid kajastuda õpetajate tasustamises ja karjääris – ehk koolid ja koolipidajad peaksid välja töötama kompetentsipõhise hindamissüsteemi tulemustest lähtuva karjääri- ja tasustamissüsteemi.

• Laiendada õpetajate kutsestandardite kasutamisvõimalusi: näiteks nii noorte õpetajate mentorluse abivahendina, kooli sisemise hindamise käigus kui ka õpetajate erialaste arenguvajaduste määratlemisel.

• Tugevdada õpetajate ettevalmistust töötamaks hariduslike erivajadustega õpilastega.

• Õpetajatele suunatud täiendkoolituste kvaliteedi tagamiseks kehtestada koolitustele akrediteerimise nõue.“

HTMi seisukoht:

„Ka meie arvame, et õpetajatele järelkasvu tagamiseks tuleb parandada ameti mainet ja tõsta staatust. Õpetajaamet peab muutuma köitvaks valikuks nii võimekatele noortele kui ka teise valdkonna töökogemusega inimestele. Samuti toetame seisukohta, et nii õpetajatel kui ka koolijuhtidel peab olema võimalik hinnata oma erialaste oskuste taset, saada tagasisidet töösoorituse ja arenguvajaduste kohta ning tasu vastavalt oma panusele ja töö tulemuslikkusele. Õpetajate kompetentsipõhine hindamissüsteem on juba piloteerimisfaasis. Programmis „Pädevad ja motiveeritud õpetajad ja koolijuhid“ töötatakse välja õpetajate ja õppejõudude töö tulemuslikkuse hindamise ja tasustamise aluse soovitused ning tegeletakse õpetajaameti mainega, et õpetajaamet muutuks arvestatavaks valikuks nii noortele kui ka neile, kes kaaluvad elukutsevahetust. Senine õpetajate ja koolijuhtide killustatud täiendkoolitus asendatakse keskselt pakutava süsteemse ja kvaliteetse täiendusõppega. Täiendusõppe kvaliteedi tagamiseks uuendatakse kvaliteedinõudeid koolituste pakkujatele. Tänu täiendusõppe kvaliteedi paranemisele suurendame kaasava hariduse põhimõtete rakendamist ja haridusliku erivajadusega õpilaste paremat toimetulekut koolis.“ (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016)

OECD soovitustest jääb kõlama, et väline kohustuslik kompetentsipõhine hindamissüsteem

motiveerib õpetajaid end arendama ja aitab paremaid tulemusi saavutada. Arvestades

õpetajaameti niigi madalat mainet, ei tundu see kuigi tõenäoline, et selline väline hindamine

mainet kuidagi parandaks. Õpetajad peaksid omama sisemist motivatsiooni end arendada, et

teha kutsestandardi tasemeid ja saada tagasisidet oma tööle ja arengule. Kuidas õpetajaid

motiveerida seda tegema?

HTMi 2016. aasta aastaaruandes tuuakse välja (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016):

„Algatada kiirendatud korras OSKA analüüs haridusvaldkonnas.

• Arvestades õpilaste oskuste vajaduse muutumist, õpikäsituse muutumist ning koolivõrgu reformi, on vaja analüüsida õpetajate ja laiemalt haridustöötajate töö sisu ja tööjaotuse tulevikumuutusi, mida võtta arvesse nii õpetajakoolituses kui ka õpetajaameti kujundamisel.

• Enesetõhususe tõstmiseks koostöiste enesearendustegevuste toetamine ja õpetajatele tagasiside andmise tõhustamine, supervisiooni/kovisiooni rakendamine, enesetäiendamiseks mõeldud vaheaasta/semestri võimaluse pakkumine.

• Tõsta õpetajakoolitusse astumise nõudeid, riskides seniste niigi väikeste konkursside (ajutise) vähenemisega.

• Töötada välja täiendavad tugitegevused alustavale ja kooli vahetanud õpetajale.

• Arendada vanemate ja kooli koostööd. Uuringud näitavad, et kui vanemad on õpetaja tööga tuttavad, siis saavad õpetajad sellest palju positiivset tagasisidet. Vanemad saavad olla õpetajale toeks õppetöö huvitavamaks muutmisel ja reaalse eluga seostamisel. Samuti on vanemad oluline ressurss laste õppimise toetamisel ning õpetajad saavad vanemaid seejuures nõustada, et valede uskumuste ja strateegiatega ei tehtaks kasu asemel kahju.“

Osaliselt on eelolevad strateegiad väga ratsionaalsed – töökoormuse ülevaatamine, et muutusi

läbi viia, enesearenduse toetamine, vanemate kaasamine. Õpetajakoolituse sisu ja

sisseastumisnõudeid tuleks kindlasti muuta, ent sellega peavad kaasnema mingi muud

toetavad meetmed, sest õpetajakoolitusse läheb niigi äärmiselt vähe inimesi.

1.3.1 Kuhu edasi? Ettepanekud

Hoolimata sellest, et Eestis on hetkel üks maailma väiksemaid õpetaja-õpilase suhtarve, on

see peagi möödas – enamus õpetajaid Eestis on üle 50 aasta vanad ja noorte seas on

õpetajaamet vähepopulaarne.

Õpetajakoolituse parandmiseks võiks taas ringi vaadata maailmas, ning hea näide on kindlasti

Soome. Pasi Sahlberg (Sahlberg, Finnish Lessons 2.0, 2015) kirjeldab detailselt, milline on

Soome õpetajakoolitus ja nõuded sisseastujatele. Eestis, nii nagu Soomeski, on õpetajad

magistrikraadiga professionaalid. Samas, kui Soomes on õpetajaerialadele suur konkurents,

siis Eestis sellest rääkida ei saa. Soome on investeerinud nii õpetajakoolitusse kui

õpetajaametisse, Eesti veel sinna jõudnud ei ole – õpetajakoolitus peaks olema palju

praktilisem, ülikoolides peaksid õpetama praktiseerivad õpetajad, teooria ja praktika peavad

olema tihedalt põimunud. Samuti ei ole õpetajate palk konkurentsivõimeline tööturul, kus

sama haridustasemega töötaja saab kordades rohkem palka kui õpetaja.

Eestis algatatakse lootusrikkalt liikumisi, et õpetajaid muudelt elualadelt leida – nt Noored

Kooli, Tagasi Kooli, jne. Sahlberg (2015) väidab, et Soomes selliseid algatusi ei ole ega

julgustata – inimene, kes soovib saada õpetajaks peab olema motiveeritud, missioonitundega,

tõeliselt tahtma õpetajaks saada, soomlaste arvates on Noored Kooli ja Teach For America

sarnased algatused poolikud. Sellised algatused on Sahlbergi (2015) sõnul vaid lühiajaline

lahendus õpetajatepuudusele, inimesed tahavad lihtsalt proovida, kas nad õpetajaks sobiksid

ja tavaliselt ei näe nad õpetamises pikka karjääri. Isiklikult olen veendunud, et selliste

algatuste nagu Noored Kooli kaudu on kindlasti häid õpetajaid koolidesse jõudnud, aga see ei

ole hea lahendus õpetajatepuuduse vähendamiseks; see ei tohiks olla ainus viis õpetajate kooli

toomiseks. Riigil võiks olla suurem plaan, kuidas koolilõpetajaid õpetajaks õppima õhutada.

Üheks põhjuseks, miks Noored Kooli kaudu tulnud noored kaua koolis vastu ei pea, on

asjaolu, et õpetajatöö on väga raske ja ilma erialase ettevalmistuseta ei olda selleks valmis.

Oleneb kindlasti ka koolist, kuhu noor inimene tööle asub – mõni kool on väga toetav,

õpilased tavaliselt armastavad noori õpetajaid ja ollakse rõõmsad, et keegi leiti. Samas, on

koole, kus noor ei saa erilist tuge ja peab ise suuurel määral välja mõtlema, kuidas hakkama

saada – entusiasm kaob mõne kuuga. Julgen seda väita, kuna tean hetkel kahte noort, kes on

õpetajaametit proovinud Noored Kooli algatuse kaudu – esimese õpetajakarjäär lõppes 2,5

aastaga ja teine on nelja kuu järel üsnagi kurnatud ja tunneb, et ei saa piisavalt tuge. Mõnes

mõttes toetab see Pasi Sahlbergi väidet, et selliste algatuste kaudu kooli tulnud inimesed ei jää

sinna eriti kauaks.

Õpetajaameti populariseerimiseks võiks kasutada mitmeid meetmeid. Mõned neist olid

arutluse all Haridusfoorumis suvel 2016 (Eesti Haridusfoorum, 2016) – kuidas tutvustada

noortele õpetajaametit? Mina tõin näiteks pedagoogilise praktika võimaluse sisseviimise

gümnaasiumis, olen seda ka ise kasutanud. Lõin ja viisin ise läbi projekti, kus 11. klassi

õpilased juhendasid 2. klassi õpilasi (algajad) ja õpetasid neile selgeks võõrkeelse näidendi –

väiksemad nautisid koostööd suurematega ja vanemad õpilased said aimu, kuidas lastele

midagi õpetada (tulemust võib näha siin: (https://www.youtube.com/watch?v=n62mSBeZkyE

). Samuti olen kasutanud mini-tundide läbiviimist – õpilased valivad teema, milles soovivad

oma mini-tunni läbi viia (15-25 min), siis analüüsime tundi ja tunni ülesehitust, õpilased

koostavad endale tunni ettevalmistamise kava, valmistavad tunni ette ja viivad selle läbi –

eesmärk on õpetada oma teema klassikaaslatele selgeks. Pärast kõiki tunde valivad õpilased

endi seast parima õpetaja. Ka Haridsufoorumis kerkis esile õpetamise võimaluse pakkumine

õpilastele, pedagoogika kui valikkursus ja õpilased kui abiõpetajad. Kogemus on parim viis

elukutsega tutvumiseks.

Loomulikult, üle tuleks vaadata kogu õpetajakutse sisu ja töökoormus. Vaja oleks kogu

haridusparadiga muutust – milline peaks olema õpetaja tulevikumaailmas (vt. ülalpool Ülo

Vooglaiu mõtteid) – pärismaailmas ei ole ained eraldiseisvad ja isoleeritud, miks nad siis

koolis on? Õpetajad peavad koosõpetamist õppima ja rakendama hakkama. Kui ained ei ole

eraldatud ja kui neid peaks koos õppima/õpetama, siis peaksid ka õpetajad rohkem koostööd

tegema. Muidugi, selline koostöine planeerimine ja koos järelduste tegemine vajab õpetajatelt

lisaaega ja energiat – see ongi koolijuhi ülesanne, selline aeg ja keskkond õpetajatele tagada,

et koostöö saaks toimuda. Samuti ei tohi unustada muutuvat õpilast – õpetajad peavad saama

igakülgset tuge ja koolitusi, et tulla toime erivajadustega õpilaste märkamise ja toetamisega.

Väline ja kohustuslik kompetentsipõhine õpetajate hindamine (Haridus- ja

Teadusministeerium, 2016) ei ole minu arvates parim viis õpetajate oskusi ja taset parandada

ning õpetajakutset populariseerida – sellel võib olla hoopis vastupidine tulemus. Küsimus

peaks olema – kuidas õhutada ja toetada õpetajaid, et nad ise sooviksid endale kõrgemaid

kompetentsitasemeid saada? Minu arvates on siin olulisel kohal eeskujud ja sisemine

motivatsioon. Koolijuhil endal peaks olema 8. tase, ta võiks julgustada õpetajaid

kompetentsitasemeid sooritama – kui koolis on teatud osa õpetajad tasemed omandanud, siis

on tõhus neid inspiratsiooniallikana kasutada ka teiste jugustamiseks. Siin aitavad kindlasti

lahtised tunnid, vanemate kaasamine, ainete lõimimine, koosõpetamine, jne. Lahtiste tundide

asemel võiks kasutada ka tundide filmimist – sellisel juhul saab õpetaja ise ka kasu, kui teised

tema tundidele tagasisidet annavad ning saavad end edasi arendada.

HTMi aastaaruanne 2016 toob välja (Haridus- ja Teadusministeerium, 2016), et rohkem

tuleks teha muudatusi uuringutele tuginedes – see on sees ka uues haridusseaduse eelnõus

(HTM Haridusseadustik, n.d.). Teadmistepõhiste muudatuste algatajateks võiksid olla

õpetajad ise – nemad näevad ju kitsaskohti ja probleeme koolis, viies läbi uuringu antud

teema kohta (nt tegevusuuring) võivad nad teha ettepanekuid koolielu parendamiseks või

kasvõi seadusandluse muutmiseks. Ka Pasi Sahlberg toob välja (Sahlberg, Finnish Lessons

2.0, 2015), et Soomes on õpetajad ka uurijad – nad on pädevad läbi viima uurimusi ja selle

kaudu teadmistepõhiselt oma ja kooli tööd parandama.

2 HARIDUSPOLIITILISTE TEEMADE MÕJU TALLINNA INGLISE

KOLLEDŽILE

PISA tulemuste mõju, koolijuhtide kompetentsimudel ja õpetajakutse maine on sellised

teemad, mis võivad Tallinna Inglise Kolledžile (edaspidi TIK) mõju avaldada, aga kõik

muudatused ei ole kindlasti koolijuhi pädevuses – mõne muutuse ellukutsumiseks peaks

muutma ka seadusandlust.

TIK on üle minemas kombineeritud rahvusvahelisele (IB + RÕK) õppekavale, see seab

osadele muudatustele piirangud – kuigi uueneva õppekava sisu vastab RÕKile, peab formaat

ja lähenemine vastama IB kriteeriumidele. Siiski on aspekte, mida koolijht koolikultuuri

juhtimisel saab läbi viia.

2.1 PISA mõjud

Nagu eelpool mainitud, PISA tulemused ja arutelud nende üle toovad esile iga koolisüsteemi

tugevused ja nõrkused, ka Eestis on lahvatanud äge debatt selle üle, kas meie haridus on tõesti

maailma üks parematest. PISA mõjul ootame haridussüsteemi muutusi, mis mõjutavad

kindlasti ka TIKi.

2014. aastal uuendatud Riiklikus õppekavas (RÕK) (Riigi Teataja, 2014) on väga selgelt

väljendanud, et üldpädevused peavad olema õppetöö fookuses. TIK on väga akadeemiline

kool ja tihti jääb mulje, et pehmetele oskustele pööratakse tähelepanu vähe (selleks ei ole

suure koormuse tõttu lihtsalt aega). Õpilaste õppekoormus on suur, nemad ja nende vanemad

on väga auahned ja tahavad kaugele jõuda – see loob olukorra, kus isiksuseomadused ja

loovus ei ole õppes esiplaanil. Seega, see on koolijuhi ülesanne organiseerida selline

koolikultuur, mis aitab arendada pehmeid oskusi. Selleks tuleb lisada koostöine planeerimine

töökoormusesse (ja see peab saama ka tasustatud), tuleb luua võimalusi õpetajatel ja õpilastel

omavaheliseks suhtluseks. Koolituste organiseerimine õpetajatele ja teadlik isikuseomaduste

arendamine peab saama osaks igapäevatööst. Kindlasti võiks kaaluda koduste tööde

vähendamist – see vajab suurt tööd nii õpetajate kui lapsevanematega ja peab olema valmis

langusega koolide edetabelis. Olukord oleks tunduvalt lihtsam, kui kodused tööd riiklikult ära

keelataks.

Üks arendusvaldkond TIKis on kindlasti õppekeskkond – nii RÕK (Riigi Teataja, 2014) kui

uus haridusseaduse eelnõu (HTM Haridusseadustik, n.d.) rõhutavad, et õppekeskkond ei pea

olema ainult klassiruum. Kas küsimus on suhtlemisprobleemides või jäikuses, TIKis on

väljaspool ainetunde väga raske midagi organiseerida. Ühelt poolt on piiranguks õpilaste

huviringid, mis algavad kohe peale tunde ja teiselt poolt ei ole õpetajad nõus oma

ainetundidest loobuma, isegi kui tehakse ettepanek koolist väljas olevad tunnid koos

planeerida ja läbi viia (eriti probleemseks on matemaatika). Koolijuhi poolt piiranguid ei ole,

kokkuleppel õpetajatega võib tunde läbi viia ükskõik millises keskkonnas. Antud juhul peaks

koolijuht looma tingimused, mis õhutaksid õpetajaid õpilasi koolist välja viima, koos

õppepäevi organiseerima ja neid läbi viima. Siia alla ei käi ülekoolilised massiüritused, nagu

näiteks spordipäev või kirikukontsert.

2.2 Koolijuhtide kompetentsimudel

TIKi koolijuhti Toomas Kruusimägit võib pidada väga kompetentseks koolijuhiks – temal

ilmselt ei tekiks mingit probleemi HTMis oma juhtimismudelit uue koolijuhtide

kompetentsimudeli valguses kaitsta. Tegin eelnevalt ettepaneku (vt esimest peatükki), et iga

koolijuht võiks ise oma juhtimismudeli koostada ning sellega HTMi hindamisele minna – sest

iga organisatsioon on erinev ja võib vajada erinevat juhtimisstrateegiat.

Kuna uurin KIPP Akadeemia juhtimismudelit, siis võrdlesin seda ka Eesti uue

kompetentsimudeliga – sarnasusi on väga palju, kuid on ka erinevusi:

Joonis 3. KIPP Juhtimispädevuste Mudel (KIPP, n.d.)

Juhtimismudeli fookuses on õpilane – juht peab silmas pidama, kes on tema õpilased, neid

hästi tundma ja nende huvidest lähtuvalt otsuseid vastu võtma.

Järgmises ringis lisanduvad tulemuste juhtimine (õigete otsuste langetamine, kriitiline

mõtlemine ja probleemilahendused, pidev õppimine, planeerimine ja täideviimine), suhete

arendamine sidusrühmadega (siia alla kuulub ka kommunikatsioonipädevused, koolijuhi

mõju, kultuuripädevused ja eneseteadlikkus), ja inimeste juhtimine (mille alla kuulub visiooni

seadmine, tiimis juhtimine, teostuse juhtimine ja talentide arendamine).

Alles kõige viimases ringis lisanduvad rolli-spetsiifilised pädevused (olles ise tugev õpetaja,

teab õpetajatöö eripärasid, omab planeerimis- ja juhendamispädevusi; ressursside juhtimine,

finantsotsused, koolitab endale järelkasvu). (KIPP, n.d.)

See, et koolijuht peab olema ka väga hea õpetaja rõhutab ka Pasi Sahlberg (Sahlberg, Finnish

Lessons 2.0, 2015) – koolijuht ei tohi kaotada sidet õpetamisega, sest ainult nii tunneb ta

õpetajate igapäevaseid muresid ja oskab neid juhtida. Sahlberg (Sahlberg, Finnish Lessons

2.0, 2015) toob ka välja, et Soome koolijuhid säilitavad pea-aegu alati väikese tunnikoormuse.

Milles seisneb KIPPi eripära? Esiteks, koolijuht peab olema visionäär (KIPP, n.d.). Samuti

pööratakse tähelepanu isiksuseomadustele – kõigil õpilastel pidi olema võimalik turvalises

keskkonnas õppida – nagu ütleb ka KIPPi moto ’Work hard. Be nice.’ – ’Näe vaeva. Ole

viisakas.’ Suhete loomine on väga tähtsal kohal – nii õpilaste kui vanematega. Samuti tuleb

koolijuhil suhelda kogukonnaga, keda tihti kooli tegemistesse kaasatakse (näiteks vabahtliku

töö kaudu). KIPP kooli juht tegeleb aktiivselt ka finantstoetuse otsimisega – riigirahadest

enamasti ei piisa aga erinevate fondide kaudu saadakse päris märkimisväärset toetust.

Koolijuht peab otsima ja värbama ka motiveeritud ja pädevaid õpetajaid (väärtuspõhine

värbamine), neid toetama ja arendama, nendega tihedat koostööd tegema ja õhutama õpetajaid

omavahel koostööd tegema – sest ta teab, et heade õppetulemuste taga on suurepärased

õpetajad. Samuti tuleb suurt tähelepanu pöörata koolirõõmu säilitamisele, kuna koolipäevad ja

aasta on KIPPis väga pikad ja ilma koolirõõmuta ei oleks õpilased motiveeritud vaeva

nägema. (Mathews, 2009) (KIPP, n.d.)

Dokumendianalüüsi, vaatluse ja intervjuu põhjal lõin TIKi juhtimismudeli (Tammeleht,

2016), et seda KIPPi omaga võrrelda:

Joonis 4. KIPP juhtimismudeli-põhine TIKi juhtimismudel (Tammeleht, 2016).

Koolijuhi fookus võiks olla rohkem õpilasekesksem, hetkel näib, et keskendutakse liialt

õppimisele ja tulemustele. Samas, kooli uus arengukava rõhutab, et TIK pürib selle poole, et

soodustada kõigi õppijate, nii õpilaste kui õpetajate, arengut neile soodsad tingimused luues,

neid arendades ja toetades. Tulemuste juhtimine on TIKis väga tugev ja koolijuht sellel ala

pädev. Inimeste juhtimises on samuti liikumine meeskondliku juhtimise poole – juba praegu

on väga palju ülesandeid delegeeritud õppejuhtidele, samas nende sõnaõigus ei ole teada,

kuigi intervjuu põhjal võib järeldada, et koolijuht usaldab oma meeskonda. Positiivse poole

pealt võib veel välja tuua, et õpilasesindus on samuti juhtkonnas esindatud ja nad kuulatakse

Inimeste juhtimineSuhete loomine/ arendamine

Tulemuste juhtimineÕPPIMINE/

ARENG

Kõige

dominantsem:

Saavutustele

orienteeritus;

probleemide

lahendamine/

kriitiline

mõtlemine;

õppimine

II kohal:

Visioon,

eesmärgid;

avatus

hajutatumale

juhtimisele

Oluline on koostöö sidusrühmadega;

kommunikatsioon; mõju teadvustamine

Rollispetsiifilised pädevused (delegeeritud):

Instrueerimine Haldus

alati ära – avatus uutele ideedele on täiesti olemas. Talentide otsimine ja toetamine võiks

tulevikus üheks arengusuunaks olla. Suhete loomine ja arendamine on üks koolijuhi tugevaid

külgi – ta on kaasa rääkimas nii omavalitsuse kui riiklikul tasandil, samuti suhtleb üsna

tihedalt õpetajatega. Samas, kuna kool on väga suur, siis iga õpilaseni ta kindlasti ei jõua –

seni, kuni kooliosad on kõik ühe koolijuhi alluvuses, ei ole võimalik isiklikult kõigiga

suhelda. Samuti jäävad vanemad koolijuhile üsna kaugeks, suheldes nendega rohkem, kes on

aktiivsemad sõna võtma või konflikti astuma. (Tammeleht, 2016)

Osad pädevused on kindlasti KIPP koolide juhtidel paremini arenenud, näiteks talentide

märkamine ja arendamine, mõju ja mõjutamine, kultuuriline pädevus (Eestis siiski veel

suhteliselt homogeenne õpilaskond, mõned välisõpilased on aga nendega koolijuht

igapäevaselt ei suhtle), samuti õpetajate töö igapäevane jälgimine ja haldusküsimused (need

on TIKis suures osas delegeeritud). Kindlasti ei tunne TIKI juht, et vastutab isiklikult kõigi

oma õpilaste tulemuste eest, samuti ei suuda ta nii suure õpilaskonnaga isiklikult suhelda,

seetõttu ei tunne ta oma õpilasi sama hästi kui KIPP koolide juhid. (Tammeleht, 2016)

Kui võrrelda TIKi mudelit uue kompetentsimudeliga (vt Joonis 2.), siis siin on kattuvusi

veelgi rohkem – kuna TIK on üle minemas uuele kombineeritud õppekavale, siis fookuses on

kindlasti muutused ja innovatsioon. Ka muud aspektid paistavad olevat kaetud.

Jään siiski kindlaks oma idee juurde, et koolijuht võiks olla õpetajatele eeskujuks ja

omandada õpetaja kutsestandard tase 8. Samuti, selleks et iga õpilane koolis oleks märgatud ja

tema huvid oleksid kesksed, võiks õppejuhtidele rohkem volitusi anda ja nemad kooliastmete

juhtideks delegeerida. Samuti võiks koolijuhi ülesandeks olla potensiaalsete juhtide

märkamine, nende arendamine ja koolitamine – nii saab tagatud jätkusuutlik kooli areng.

2.3 Õpetajaamet

Õpetajakoolitus ja ameti maine on Toomas Kruusimägi arvates üks olulisematest teemadest

preagusel haridusmaastikul (Kruusimägi, 2016). Koolijuhid leiavad juba praegu (eriti

Tallinnas ja Harjumaal), et pädevaid õpetajaid on raske leida. Samuti tunnevad nad survet, et

viia oma kool üle muutunud õpikäsitusele, samas kui õpetajskond üha vananeb ja ei näita üles

entusiasmi oma töö muutmiseks.

Koolijuht peaks välja arendama meetmed, kuidas julgustada õpetajaid õpetaja kutsestandardi

taset 7 omandama – kindlasti oleks kasu eeskujudest (kui koolijuhil on tase 8, mitmetel

õpetajatel tase 7 tehtud). Õhutades koostööd ja väärtustades saavutatud taset on rohkem

õpetajaid veendunud, et see tõstaks ka õpetajakutse mainet.

Üheks väljakutseks on koolijuhile noorte õpetajate leidmine, toetamine ja arendamine –

kindasti ei tohi anda neile liiga suurt koormust, samas töö peab end ära tasuma. Noortel peab

olema mentor, kes päriselt tegeleb ja toetab noore kooli sisseelamist, abiks on ka koolitused ja

vestlused.

Kõiki õpetajaid tuleb koolitada seoses õppijakesksuse sisseviimise, muutunud õpikäsituse

tutvustamise ja erivajadustega lastega tegelemise tõhustamiseks.

Koolijuhil võiks olla ka rohkem õigust haridusraha kasutamiseks – loomulikult läheb

õpetajate palgaraha otse õpetajatele, aga koolijuht võiks saada otsustada õppekirjanduse ja

koolituste rahade üle. Näiteks, kuna TIK on üle minemas uuele kombineeriutd õppekavale, ei

vasta pea-aegu ükski Eestis väljaantav õpik täielikult kooli vajadustele – seega võiks

koolijuhil olla õigus õppekirjanduse raha suunata õpetajate palgaks, kui õpetajad koostavad

ise teatud aastate jooksul oma koolile õppekirjandust (võttes samas väiksema tunnikoormuse).

Niiviisi võidaks nii kool kui ka õpetajad (palgaraha näol).

Koolijuht võiks toetada õpetajaid läbi viima uurimusi, et õpetajatööd üldisemalt arendada.

Tegevusuuringud aitaksid täiustada metoodikaid ja uuringute põhjal oleks võimalik teha

ettepanekuid haridusseaduse muutmiseks.

KOKKUVÕTE

2016. aasta november ja detsember olid haridusdebattide jälgimiseks põnev aeg – avalikustati

PISA 2015. aasta tulemused ning see omakorda tekitas ühiskonnas laiemalt huvi Eesti

hariduse vastu. Oldi rõõmsad ja uhked, aga tõsteti esile ka probleeme. Selline laiapõhjaline

debatt võiks viia julgete otsuste ja muudatusteni. Julgelt tuleks Euroopas ja maailmas ringi

vaadata ja teadmistepõhiselt haridussüsteemi parendada.

Töö eesmärk oli mõista ja analüüsida Euroopa Liidu hariduspoliitilise konteksti ja hinnata

mõju Eesti haridussüsteemile; samuti hinnata hariduspoliitika mõju konkreetsele

haridusasutusele ja haridustöötajatele kui poliitika rakendajale; ning mõista juhi rolli ja

võimalusi osaleda hariduspoliitika kujundamises ja rakendamises haridussüsteemi erinevatel

tasanditel.

Uurimisküsimusteks olid:

1) Millised kolm teemat on hetkel aktuaalsed?

2) Milline on nende mõju Eesti haridusele?

3) Kuidas saab koolijuht rakendada antud poliitikaid?

Kõige aktuaalsem teema oli kindlasti PISA 2015. aasta tulemuste avalikustamine ja sellele

järgnev diskussioon. Minu isiklikust huvist lähtuvalt sai valitud ka koolijuhtide

kompetentsimudel ja õpetajaamet. Kõik teemad leidsid novembri-detsembris 2016 kajastamist

ja võiksid kaasa tuua muudatusi koolielus ja hariduses üldisemalt. Osaluseks on mitmeid

võimalusi – ülikoolide juures, Haridus- ja Tedusministeeriumi kodulehe kaudu, oma

organisatsioonis töögruppides osaledes, Haridusfoorumis sõna võttes ja meedias artikleid

avaldades

Tulevikus võiks jälgida, kuhu antud debatid jõuavad ja milliseid muutusi nad kaasa toovad.

KASUTATUD KIRJANDUS

Eesti Haridusfoorum. (2016). Eesti Haridusfoorum. Allikas: Eesti haridusfoorum:

http://www.haridusfoorum.ee/

Eisenschmidt, E., & Heidmets, M. (7. Detsember 2016. a.). PISA test kinnitab, aga me ise

justkui ei usu. Postimees, lk 18.

Euridyce. (31. Oktoober 2016. a.). United Kingdom Wales. Allikas: European Commission:

https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/United-Kingdom-

Wales:Overview

Fullan, M. (2016). The new meaning of educational change. 5th edition. New York: Columbia

University Press.

Haridus- ja Teadusministeerium. (2016). Aasta analüüs 2016. Allikas:

https://www.hm.ee/sites/default/files/htm-aa-kokkuvote.pdf?

_ga=1.188353128.1969729625.1481919504

Haridus- ja Teadusministeerium. (6. Aprill 2016. a.). Kokkuvõte OECD Eesti haridussüsteemi

ressursikasutuse ülevaate olulisematest sõnumitest ning soovitustest. Allikas:

https://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/51762/oecd_ressursikasutus_pressikonver

entsi_jaotusmaterjal.pdf?sequence=3&isAllowed=y

Haridus- ja Teadusministeerium PISA. (2016). PISA. Allikas: HTM web site:

https://www.hm.ee/et/tegevused/uuringud-ja-statistika/pisa

HTM Haridusseadustik. (n.d.). Uus haridusseadus. Allikas:

https://haridusseadustik.wordpress.com/

Innove, S. (2016). Haridusasutuse juhi kompetentsimudel. Allikas:

https://www.innove.ee/UserFiles/Organisatsioonist/ESF%20tegevused/Haridusasutuse

%20juhi%20kompetentsimudel.pdf

KIPP. (n.d.). KIPP. Allikas: www.kipp.com: www.kipp.com

Klaasmägi, K. (18. November 2016. a.). Kui suurt ja kiiret muutust haridus vajab? Postimees.

Kruusimägi, T. (23. November 2016. a.). Intervjuu Toomas Kruusimägiga. (A. Tammeleht,

Intervjueerija)

Käosaar, I. (6. Detsember 2016. a.). TV3 Uudised. Allikas: TV3 Play:

http://tv3play.tv3.ee/sisu/seitsmesed-uudised-2016/791053?autostart=true

Laidmets, M. (6. Detsember 2016. a.). Aktuaalne Kaamera. Allikas: www.err.ee:

http://etv.err.ee/v/paevakajasaated/aktuaalne_kaamera/saated2100/0e27b35d-1e09-

4bc4-b6fd-9f5a75969eb4/aktuaalne-kaamera-ilm

Mathews, J. (2009). Work hard. Be nice. How two inspired teachers created the most

promising schools in America. Chapel Hill: Algonquin Books.

Moore, M. (6. May 2016. a.). Finland - where learning is meant to be fun. Allikas: Youtube:

https://www.youtube.com/watch?v=1ZbGlDMF7HQ

OECD. (6. December 2016. a.). PISA 2015 Results in Focus. Allikas: PISA:

https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus.pdf

Riigi Teataja. (1. September 2014. a.). Põhikooli riiklik õppekava.

SA Innove. (n.d.). Haridusasutuse juhi kompetentsimudel. Allikas: Innove:

https://www.innove.ee/et/organisatsioonist/programmid-ja-projektid/OKPAT/

haridusasutuse-juhi-kompetentsimudel

Sahlberg, P. (2015). Finnish Lessons 2.0. New York: Columbia University Press.

Sahlberg, P. (15. September 2016. a.). Excellence or Equity? Allikas: Youtube:

https://www.youtube.com/watch?v=3VX0m-BcMpY

Tammeleht, A. (2016). Eesti koolijuhi juhtimiskompetentside mudel. Miniuuring

dokumendianalüüsi põhjal. Tallinn: Tallinna Ülikool.

Tammeleht, A. (2016). Juhtimistegevuse analüüs - kursusetöö. Tallinn: Tallinna Ülikool.

The Global Economy. (2016). Estonia: Student teacher ratio, primary school. Allikas: The

Global Economy web site:

http://www.theglobaleconomy.com/Estonia/Student_teacher_ratio_primary_school/

Torm, T., & Eisenschmidt, E. (5. Oktoober 2016. a.). Mida on viimased kümme aastat

hariduses muutnud? Postimees.

Trading Economics. (2016). Pupil-teacher ratio - secondary in Estonia. Allikas: Trading

Economics web site: http://www.tradingeconomics.com/estonia/pupil-teacher-ratio-

secondary-wb-data.html

Vabariigi Kodanikud. (13. Detsember 2016. a.). ETV ERR. Allikas: www.etv.err.ee:

http://etv.err.ee/v/paevakajasaated/vabariigi_kodanikud/saated/1ccbc062-bbb1-48ae-

bf96-60c4601757f3/vabariigi-kodanikud

Wightwick, A. (6. Detsember 2016. a.). Four Policies. Allikas: Wales Online web site:

http://www.walesonline.co.uk/news/education/four-policies-unite-worlds-best-

12282344

Wightwick, A. (6. December 2016. a.). Full Pisa results 2016 show Wales' schools are still

adrift of the rest of the UK. Allikas: Wales Online:

http://www.walesonline.co.uk/news/education/full-pisa-results-2016-show-12278551

Williamson, D. (11. December 2016. a.). Estonian School System. Allikas: Wales Online web

site: http://www.walesonline.co.uk/news/education/estonia-shows-how-country-even-

12287366?service=responsive

Vooglaid, Ü. (7. December 2016. a.). Eesti Haridusfoorumi maililist.

Õppeasutuse juhi kompetentsimudel. (2007). Õppeasutuse juhi kompetentsimudel ja sellel

põhinev täiendkoolituse õppekava. Tallinn: Innove SA.

TAGASISIDE KAASÜLIÕPILASELT

Tagasiside ja kommentaarid kaasüliõpilase Anu Tammelehe eksamitööle

õppeaines „Hariduspoliitika ja haridusasutuse juhtimine“

Jens Vendel

Anu Tammeleht valis eksamitöös analüüsimiseks järgmised hariduspoliitilised teemad: 1)

PISA tulemused; 2) koolijuhtide kompetentsimudel, ning 3) õpetajaamet – selle maine ja

atraktiivsus. Töö teises osas analüüsis Anu Tammeleht valitud teemade mõju Tallinna Inglise

Kolledžile.

Töö tugevused

Töö on korrektselt vormistatud ning piisavalt pikk ja põhjalik eksamitöö mõttes. Eriti meeldis

viitamise süsteem: autor on korrektselt sisestanud allikate metaandmed ja seetõttu on juba

teksti lugedes kerge kohe õiget allikat üles leida. Esitatud on väga palju erinevaid viiteid ja

tuginetud mitmekülgsetele allikatele – Haridusfoorum, Postimees, TALISe uuring, Vabariigi

Kodanikud, erinevate teadlaste ja arvamusliidrite seisukohad (Laidmets, Heidmets, Vooglaid,

Kruusimägi, Sahlberg jpt), HTM, OECD ja PISA uuringud, KIPP juhtimismudel, OSKA

analüüs jpt. Tuginetud on õigusaktidele (RÕK, haridusseaduse eelnõu jt). Toodud on välja

teiste riikide võrdlused (Wales ja Soome).

Ka sisu poolest on valitud teemasid põhjalikult analüüsitud, esitatud poolt- ja vastuargumente

ning tehtud omapoolseid järeldusi debattidest. Järgnevalt toongi välja tagasisidena mõned

konkreetsed mõtted, mis mul tööd lugedes tekkisid – millega väga nõus olin või (allpool),

millele tahaks vastu vaielda.

Olen igati nõus autori mõttega (lk 8), et pehmete oskuste ja loovusega on Eestis olukord

kehvasti ning et Soomest võiksime siin eeskuju võtta.

Põhimõtteliselt meeldis mulle ka autori idee koolijuhtide kompetentsimudeli juures (lk 12),

kus autor toob välja, et omavalitsused kui koolide omanikud võiksid koolijuhtide hindamises

kaasa lüüa. Olen nõus sellega, et vähemalt üks KOVi liige peaks tõesti osalema

hindamiskomisjonis. See on vajalik isegi hoolimata sellest, et hindamine on alati raske või et

isegi objektiivset hinnangut on raske taluda (lisaks võib kaasneda ka subjektiivne faktor).

Usun, et aus hindamine ei tohiks rikkuda KOVi ja kooli häid suhteid, mille säilitamine ju on

ka väga oluline.

Õpetaja-ameti propageerimise teema osas meeldis mulle autori idee, mida ta ka ise on oma

koolis ellu viinud, et tutvustada noortele õpetajaametit näiteks pedagoogilise praktika

võimaluse sisseviimisega gümnaasiumis, samuti õpilaste enda poolt mini-tundide läbiviimist.

Olen nõus, et selline vahetu (ja eelduslikult ka positiivne) kogemus on parim viis elukutsega

tutvumiseks.

Soovitused, parandusettepanekud, küsimused

Keelelisest aspektist kohati häiris, et autor kasutab palju umbisikulist kõneviisi (teemad valiti,

analüüsiti jne). Minu meelest on see pigem omasem inglise keelele ja jääb eesti keeles natuke

võõrapäraseks.

Ettepanekute osas jäi kohati mulje, et autor viitab paljudele teistele mõtetele, hinnangutele,

kriitikale ja ettepanekutele. Võib-olla ka refereerimist oleks võinud vähem olla. Pikemad

tsitaadid oleks võinud tuua teistsuguse fondiga või lõigutaandega välja, et oleks selgemini

hoomatav, kus lõpeb tsitaat ja algab autori enda tekst. Viite või seotud viidete kogumi järel

oleks mind huvitanud, milline on autori enda seisukoht ja järeldused toodud mõtete kohta.

Isiklikult riivab silma ja tundub, et autor teeb liialt maha HTMi ja selle ametnikke. HTM ja

selle ametnikud üksnes viivad ellu elukestva õppe strateegiat, mis on koostatud laiemas ringis

kui üksnes HTM ja selle ametnikud. Võimalik, et vahesammud ei ole loogilised, sest kohe ei

oska kõrvaltseisja näha suurt pilti. Kuid üksikud (kõrvaltseisja jaoks ehk ebaloogilised)

sammud viivad suuremate muutusteni. Kohati tundub, et HTMi süüdistamine on kõige

lihtsam seetõttu, et töö autor on ise õpetaja ja tegemist on tüüpilise rahulolematusega ülevalt

antavate suunistega. Nt autori ettepanek, et HTM-i ametnikud võiksid ise koolis töötada, et

saada aru mis siin toimub (lk 9) – minu hinnangul ei ole selline mõte realistlik. Ametniku

analüüsi töö ja suuniste elluviimine on kaks täiesti iseasja. Omalt poolt soovitaks autorile, et

kool ja HTM püüaks rohkem olla dialoogis.

Kahjuks ei saa ma nõustuda koolijuhtide kompetentsimudeli juures (lk 12) toodud

ettepanekuga, et KOVid võiksid kaasa lüüa kompetentsimudeli koostamises. See on minu

hinnangul puhtalt HTM-i pärusmaa ja peaks ka jääma nii. Kui räägime ühtsetest standarditest,

siis ei saa see KOVide lõikes erineda, ja ka koolide lõikes mitte. – Samal põhjusel ei saa ma

nõustuda ka autori poolt hiljem (lk 13) välja pakutud lahendusega, et võiks „koolitada

koolijuhid ise oma mudelit välja kujundama ja siis sellega hindamiskomisjoni ette astuma“.

Rääkimata sellest, et ma ei usu, et koolijuhid ise suudaksid piisavalt kõigis kriteeriumides

kokku leppida, sellele lisaks oleks kummaline ka olukord, kus koolijuhid ise töötaksid

iseendale välja kriteeriumid, millele nad peavad vastama. Arvan, et HTM-s on piisav

oskusteave kompetentsimudeli koostamiseks, vajadusel saavad nad kaasata valdkonnapõhiselt

eksperte ja asjatundjaid.

Õpetaja-ameti propageerimise teema osas jään ma eriarvamusele autoriga selles küsimuses, et

riiklikud programmid nagu Noored Kooli vmt ei ole Eestis heaks jätkusuutlikuks abinõuks

õpetajate puudusele. Arvan, et siin ei saa võrrelda Eestit ja Soomet, sest ilmselt on Soomes

niigi õpetajate palgad riigi keskmise palgataseme suhtes paremas seisus, samuti ilmselt on

Soomes õpetaja-amet prestiižsem kui Eestis. Meie riigis on just vajalikud lisastiimulid noorte

õpetajaks tulekuks. Noored Kooli on minu arvates julge ja avara mõtteviisiga programm, mis

innustab noori proovima seda võimalust, teistpidi ka õpilased näevad, et noor õpetaja on

popp. Ei tohiks programmi maha teha ainuüksi seepärast, et mingi osa noortest, kes sel moel

õpetaja-ametit on proovinud, leiavad, et see tee ei ole nende jaoks.