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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Nathália Penáquio Carvalho
Priscila Andrade
SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E
ALTERNATIVA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Lins – SP
2013
NATHÁLIA PENÁQUIO CARVALHO
PRISCILA ANDRADE
SISTEMAS DE COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Prof. Drª Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da profª Ma Fatima Eliana Frigatto Bozzo.
LINS – SP 2013
AGRADECIMENTOS
À Deus Agradeço primeiramente à Deus pela vida e por todas oportunidades que Ele nos proporcionou, sempre nos iluminando e jamais deixando que nossa fé se
dissolva, mesmo perante as dificuldades.
Aos pais da Nathália, Ana Clélia e Celso, as minhas irmãs Thais e Mariana. Aos pais da Priscila, Silvia e Rogério.
Agradeço a vocês por me apoiarem nessa conquista, pelo esforço, dedicação e compreensão, em todos os momentos desta e de outras caminhadas. Pelo
incentivo que recebi de modo especial de cada um, não deixando em qualquer momento que eu desistisse.
À nossa orientadora Fabiana Sayuri Sameshima
Que nos recebeu de braços abertos, disponibilizando tempo e paciência, sendo um exemplo para nós de modo que sigamos seus passos, nos conduzindo aos
melhores caminhos. Obrigada por ter compartilhado esse desafio conosco, você será nossa eterna “Mãe”.
À professora Fátima Eliana Bozzo
Que muito nos auxiliou durante essa trajetória, nos dando conselhos e ensinamentos, os quais jamais esqueceremos. Você nos mostrou o quanto
devemos persistir por aquilo que realmente queremos.
Aos colegas de sala Que faziam sempre nossos corações sorrir, pois estavam ao nosso lado todos os
dias, para compartilhar alegrias e tristezas, sorrir ou chorar, conversar ou trabalhar, mas sempre companheiros! Estarão guardados em nossos corações
para sempre, cada um com seu jeito especial de ser lembrado. Obrigado por nos acompanharem nessa trajetória, sucesso á todos nós!
Nathália e Priscila
EPIGRAFE
“Um sonho que se sonha só,
é só um sonho que se sonha só,
mas sonho que se sonha junto é realidade.”
Raul Seixas
RESUMO
Considerando a realidade brasileira, percebe-se o quanto distante pode-se encontrar o princípio de educação de qualidade para todos, havendo escolas que se aproximam ou se distanciam desse ideal. Nessa discussão, principalmente os alunos com deficiência, que ficam sujeitos à sensibilidade do sistema de ensino para garantir-lhes os direitos já adquiridos com as políticas públicas para esse setor. Esta pesquisa teve como objetivo inserir recursos e estratégias de ensino para alunos com autismo nas aulas de educação física. Tendo como objetivos específicos: Descrever o processo de interação dos alunos com autismo frente às estratégias utilizadas pelo professor de Educação Física na aplicação das atividades propostas; Adaptar o conteúdo do plano de aula das aulas de educação física, por meio do sistema Picture Communication Symbols (PCS); Propor estratégias para o uso da CSA nas atividades aquáticas. Foram selecionados para o estudo dois alunos com diagnostico de autismo, usuários de recursos de comunicação suplementar e alternativa, inseridos na rede regular de ensino. A coleta foi realizada no Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado e no laboratório de educação física de uma universidade do interior de São Paulo, no período de maio a junho de 2013. Os procedimentos de coleta de dados foram norteados por cinco etapas, sendo: 1ª-Observação das aulas na piscina; 2ª - Estudo do plano de ensino do professor; 3ª- Adaptação do plano do professor; 4ª - Sugestão das estratégias de ensino e por fim a 5ª- Análise das filmagens, inicialmente as filmagens foram assistidas e transcritas na íntegra, para a seleção das unidades de análise significativas para o estudo, para auxiliar na análise, foi estabelecido um sistema de categorias baseados em Bardin. Todas as etapas foram filmadas para posterior análise, assistidas e transcritas na íntegra. Os resultados apontam que as atividades desenvolvidas nesta pesquisa proporcionaram aos estagiários de Educação física, o contato diário com os alunos autistas, assim como, pôde perceber a necessidade e importância de conhecer novas metodologias, técnicas e recursos para atender a diversidade das deficiências. Palavras-chave: Educação Física adaptada. Estratégias de ensino. Comunicação Suplementar e Alternativa.
ABSTRACT
Considering the Brazilian reality, can see how far is allow to find the principle of quality education for all, having schools that are closer or distant from this ideal.In this discussion, mainly the deficiency students, that are waiting to system education sensitivity to ensure them the rights already acquired with public policies for this sector. This research had as objectiv to insert teaching resources and strategics for students with autism in phisical education classes. Having specific objectives: To describe the autism students interation process afront of strategics used by physical education teacher, on implementation of proposed activies; To adapt the lesson plan content of physical education classes, using picture communication Symbols (PCS), To propose strategies for the use os CSA in water activies. Were selected to the reseach two autism students diagnosis, suplementar and alternative comunicatior users, inserted into regular school system. The collect was made in the nucleus and in the laboratory of physical education at a university in São Paulo, on period between May and June 2013. The procedures for data collection were guided through five stages, being: 1st - Observation in the pool classes; 2nd - Study Plan teaching; 3rd - Adaptation of the plan the teacher; 4th - Suggested teaching strategies and finally 5th - filming analisys, initially the filming was watched and transcribed totally for the selection of meaningful units of analysis, for the study to assist in the analysis, we established a system of categories based on Bardin. All steps will be recorded for later analysis, watched and totally transcribed. The results indicate that the activities developed in this research provided to trainees of physical education, daily contact with autism students, as well as, could realize the need and importance of learning new methodologies, techniques and resources to meet the diversity of deficiencies. Keywords: Adapted Physical Education. Strategic Teaching. Suplementar and alternative Communication.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Adaptação da música cavoca, utilizada pelos estagiários ........ 42
Figura 2: Pranchas temáticas .................................................................. 42
Figura 3: Adaptação do plano de aula ..................................................... 43
Figura 4: Adaptação das atividades ......................................................... 45
Figura 5: Aluno e estagiário utilizando as adaptações ............................. 45
Figura 6: Estagiário utilizando as adaptações das músicas ..................... 46
Figura 7: Os alunos utilizando os recursos .............................................. 46
Figura 8: Música da Cavoca .................................................................... 49
Figura 9: Estratégias utilizadas pelos estagiários .................................... 50
Figura 10: Estratégias utilizadas pelos estagiários na ginástica .............. 50
Figura 11: Recursos utilizados pelos estagiários ..................................... 51
Figura 12: Execução dos movimentos ..................................................... 52
Figura 13: Aluno emite sons de satisfação após realizar atividade .......... 54
Figura 14: Aluno realizando a atividade ................................................... 54
Figura 15: Execução da atividade ............................................................ 55
Figura 16: Utilização das adaptações para todos os alunos .................... 55
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: DSM-IV..................................................................................... 21
Quadro 2: Estratégias utilizadas pelos estagiários de Educação Física.... 48
SUMARIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................... 09 CAPÍTULO I –AUTISMO ......................................................................... 12
1 DEFINIÇÃO DO AUTISMO ............................................................. 12
CAPÍTULO II –EDUCAÇÃO FISICA E COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA 24
2 EDUCAÇÃO FISICA ADAPTADA .................................................. 24
2.1 Comunicação suplementar e alternativa ......................................... 29
CAPÍTULO III –A PESQUISA.................................................................. 38
3 ANALISE DAS OBSERVAÇÕES ................................................... 38
3.1 Procedimentos iniciais ..................................................................... 38
3.2 Descrição do participante ................................................................ 38
3.3 Local das observações e pesquisa.................................................. 39
3.4 Período de realização da pesquisa ................................................. 39
3.5 Materiais utilizados na pesquisa ...................................................... 39
3.6 Instrumentos de pesquisa ............................................................... 40
3.7 Procedimentos para coleta de dados .............................................. 40
3.8 Etapas ............................................................................................. 40
CAPÍTULO IV – RESULTADOS .............................................................. 48
4 ESTRATEGIAS UTILIZADAS PELOS ESTAGIARIOS .................. 48
4.1 Comunicação suplementar e alternativas ........................................ 53
CONCLUSÃO .......................................................................................... 56 REFERENCIAS ....................................................................................... 58 APENDICES ............................................................................................ 67
9
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos ocorreram avanços importantes sobre a formação de
professores no país, não apenas em termos de legislação, mas também em
relação ao conhecimento acadêmico; A inclusão escolar de crianças com
deficiência no ensino regular tem gerado discussão no âmbito escolar, diante
desse quadro torna-se importante que os professores sejam instrumentalizados
e capacitados para suprir as necessidades apresentadas pelos alunos.
A formação de profissionais da educação vem ganhando papel central
nas escolas, e o que fica evidente são os problemas e a dificuldade que o
professores tem quanto à aprendizagem do aluno com deficiência; Entretanto
pesquisas apontam que os professores de ensino regular não possuem
capacitação adequada, e muitas vezes se sentem frustrados e acabam
deixando de lado aquele planejamento pedagógico, e começam a enxergar
barreiras para o entendimento e participação afetiva do aluno com deficiência
(SOUZA, 2000; SILVA, 2005).
Para minimizar essas dificuldades, cresce a importância de capacitar o
professor para identificar as necessidades e habilidades de seus alunos
(REGANHAM 2006; SANTOS E MENDEZS, 2008). Pois razões são apontadas
para explicar essas dificuldades de aprendizagem dos alunos com deficiência,
sendo elas: a falta de conhecimento em relação ao como ensinar os conteúdos
gerais, desacordo sobre o que é importante para o processo de ensino
aprendizagem, pouco conhecimento prático e teórico para lidar com essas
crianças, dificuldade para organizar o planejamento pedagógico e como
adaptar recursos e estratégias a fim de possibilitar o entendimento e a
realização e participação afetiva nas atividades pedagógicas (BUENO 1999;
SAMESHIMA ET al. 2009; SAMESHIMA, 2011).
É neste contexto que a capacitação com comunicação suplementar
alternativa (CSA) deve ser inserida nas atividades acadêmicas em sala de aula,
pois ela possibilita interação professor/aluno, através dela é possível interagir
de varias formas com o educando por meio de gestos manuais, expressões
faciais e corporais, símbolos gráficos, como fotografias, desenhos, figuras e
alfabeto, como meios de efetuar a comunicação face a face de indivíduos
incapazes de usar a linguagem oral (GLENNEN, 1997; NUNES, 2003).
10
O uso do termo estratégia tem sido muito utilizado quando se trata da
inclusão de alunos com deficiência no meio educacional (BEZERRA, 2010). O
estudo das estratégias de ensino vem ganhando discussões interessantes no
decorrer desta última década. Pontua-se um estudo precursor, publicado no
final da década passada em um capítulo sobre inclusão, com ampla divulgação
nacional (STAINBACK, STAINBACK, 1999).
Nesse capítulo, escrito por Schaffener; Buswell (1999), afirmava-se que
“[...] educar eficientemente alunos com diferentes níveis de desempenho requer
que os educadores usem várias abordagens de ensino para satisfazer às
necessidades de seus alunos”. Assim, uma tendência em proporcionar formas
variadas de ensino para satisfazer às especificidades das limitações do aluno
com deficiência começa a se caracterizar com a precisão de se estabelecer
estratégias de ensino que atendam às necessidades de todos os alunos.
Seabra Júnior (2008) definiu estratégia como uma ferramenta que exige
a compreensão dos requisitos necessários para preparar e aplicar tarefas
motoras frente às necessidades e habilidades da clientela em questão. Outra
definição proposta por Manzini, 2010, defendeu estratégia como uma ação do
professor que na maioria das vezes utiliza um recurso pedagógico para
alcançar um objetivo específico de ensino ou de avaliação do aluno.
É importante entender que estratégia não se resume a passos a serem
seguidos exatamente como planejados, em que o professor os determina e, por
isso, não podem ser modificados após o seu planejamento. Pelo contrário, ela
é flexível e passível de ser modificada, caso seja constatada pelo professor a
sua não funcionalidade para o aluno (MANZINI, 2010).
Percebe-se nessas definições a importância do professor no
planejamento, na aplicação e avaliação da ação que envolve o uso de
estratégias de ensino. O planejamento das estratégias é uma ação que pode
determinar o sucesso ou insucesso da realização de qualquer ação. Em um
aspecto educacional, é a estratégia que determina a realização da atividade,
devendo, portanto, ser uma prática pedagógica habitual do cotidiano de
qualquer profissional que atua na área da educação (SILVA, 2010).
Neste sentido há necessidade de o professor planejar mais de um tipo
de estratégia para a realização de uma única atividade, pois pode acontecer
que a estratégia planejada não garanta o ensino ou a avaliação que o professor
11
propôs ao aluno, ele pode modificar o procedimento e partir para uma segunda
estratégia, de maneira pensada e planejada.
Neste contexto de discussão, ensinar estrategicamente na Educação
Física é usar de diferentes recursos e estratégias de aprendizagem que
beneficiem a todos os alunos, independente do conteúdo a ser trabalhado nas
aulas.
A seleção de recursos e estratégias possíveis deverá estar incumbida de
atender as reais necessidades de inclusão do aluno com deficiência e os
demais alunos que se desviam do padrão na prática do ensino da Educação
Física.
Diante das considerações anteriormente apresentadas, pode-se
questionar: Como as estratégias de ensino utilizadas pelos professores de
Educação Física estão impactando na inclusão de alunos com deficiência nas
aulas de educação física? A inclusão de recursos e procedimentos da
comunicação alternativa auxiliaria o processo de interação, comunicação,
entendimento dos conteúdos e a realização das atividades propostas pelo
professor?
De acordo com alguns autores, a área da CSA colabora não só como
instrumento facilitador dos processos de aquisição e desenvolvimento da
linguagem, mas também como recurso mediador nas adequações das
atividades pedagógicas de alunos com deficiência, oferecendo oportunidades
de interagir com a leitura e escrita (MANZINI; DELIBERATO, 2004;
DELIBERATO, 2008, 2009; SAMESHIMA et al., 2007, 2009; WOLFF;
NAKANO, 2007; PONSONI et al., 2009; PONSONI et al., 2009; SAMESHIMA;
RODRIGUES; DELIBERATO, 2009).
Dessa forma, esta pesquisa tem por finalidade identificar as
estratégias utilizadas pelo professor de educação física, para a inclusão de
alunos com autismo, além de inserir recursos de comunicação suplementar e
alternativa, propondo novas estratégias para o acesso as atividades
contemplando o plano de ensino proposto pelo professor da educação física.
12
CAPÍTULO I
AUTISMO
1 DEFINIÇÃO DE AUTISMO
Desde a antiguidade se tem conhecimento sobre alguns relatos sobre
crianças, adolescentes e adultos com comportamentos estranhos que se
relacionavam com o autismo, dessa forma inicialmente nesse capitulo será
descrito os dois primeiros estudos sobre o autismo e suas principais
características, explicando seu surgimento e como era considerado.
O termo autista foi utilizado pela primeira vez em 1911, por Bleuler, que o
considerou como a perda do contato com a realidade e conseqüente
dificuldade ou impossibilidade de comunicação dentre os demais campos de
desenvolvimento.
Os primeiros estudos sobre autismo foram de 1943 a 1963, conduzidos
pelo médico austríaco Leo Kanner (1943), que escreveu seu artigo baseado na
observação de onze crianças nas quais denominou de “Os transtornos autistas
do contato afetivo” e deixou uma longa esteira de mitos que persistem até hoje
na visão popular da humanidade. Nos primeiros vinte anos os estudos
consideraram ideias que hoje são conceituadas como falsas.
Desde 1938, chamaram-nos a atenção várias crianças cujo quadro difere tanto e tão peculiarmente de qualquer outro tipo conhecido até o momento que cada caso merece - e espero que venha a receber com o tempo – uma consideração detalhada de suas peculiaridades fascinantes" (KANNER, 1943).
O autismo foi considerado um transtorno emocional influenciado pela
questão afetiva dos pais, que eram incapazes de proporcionar o afeto
necessário para as crianças. Esses fatores dão lugar à personalidade da
criança que não consegue se desenvolver e se transformar (RIVIÈRE, 2004, p
234). Com base nesses aspectos, identificou-se como um traço fundamental do
autismo a incapacidade para relacionar-se normalmente com pessoas e
situações (KANNER, 1943).
13
Neste período de estudo, foi diagnosticado três características que
aparecem antes dos três anos de idade: Interação social onde persistente a
falta de resposta social a outras pessoas, a comunicação apresentava um
comprometimento acentuado do desenvolvimento da linguagem e da fala com
características peculiares como ecolalia, linguagem metafórica e reversão dos
pronomes, assim como respostas bizarras a diversos aspectos do meio
ambiente. A última característica foi o comportamento estereotipado e
atividades de interesses onde o individuo resiste a mudanças.
Em alguns casos, como diagnóstico em geral, as características do bebê
autista eram: desinteresse pelo aleitamento materno, hábitos alimentares
seletivos, podendo ter restrições quanto à consistência e à qualidade, agitação,
choro excessivo (choro neurológico) e sono entrecortado, ou seja, conduta
extremamente irritadiça. O bebê autista, normalmente, não olha para a mãe,
seu olhar é distante, perdido, não se aninha no colo, não se fixa nos objetos e
no ambiente à sua volta, não reage aos sons da casa (campainha, rádio, teve,
telefone), mostra-se muito flácido ou muito rígido (PEETERS, 1998).
Segundo Rivière (2004), outros três aspectos do transtorno se destacam
e apresentam desafios à intervenção educativa e curiosidades. Que são: 1- As
relações sociais. – O traço fundamental da síndrome do autismo era a
incapacidade para se relacionar normalmente com as pessoas e as situações.
O contato físico direto e os movimentos ou ruídos que ameaçam romper a
solidão eram tratados como se não estivessem ali, onde impedia a entrada de
tudo o que chega á criança de fora. 2 – A comunicação e a linguagem. –
Apresentam um amplo conjunto de deficiências e alterações na comunicação e
na linguagem, como a ecolalia (tendência de repetir emissões ouvidas, em vez
de criá-las espontaneamente). 3 – A insistência em não variar o ambiente. –
Inflexibilidade, a rígida aderência a rotinas e a insistência da igualdade.
O segundo momento do estudo que englobou de1963 a 1983, reuniu um
conjunto de fatores para mudar a imagem científica do autismo, a hipótese de
que os pais eram culpados, foi abandonada e surgiram os primeiros indícios
que o autismo se desenvolvia por algum tipo de alteração cognitiva, onde
explica as dificuldades de relação, linguagem, comunicação e flexibilidade
mental.
14
As relações sociais e afetivas se firmaram pela seguinte solidão, algo
que desconsidera, ignora ou interrompe a entrada de tudo o que chega para a
criança, causando transtorno ao estranho. O contato físico direto e os
movimentos, ruídos e a solidão extrema, faz com que sejam tratados como se
não estivessem ali, são dolorosamente rejeitados do meio social
(KANNER,1943).
A falta de comunicação e linguagem, a presença de ecolalia, a aparência
de surdez em algum momento do seu desenvolvimento, torna-se traços
relevantes. A conduta e a agressividade gerada pelas mudanças no ambiente,
faz com que a criança crie uma resistência a troca de rotina. Tem grande
capacidade de memorização, hipersensibilidades a estímulos reagem
intensamente a ruídos e a alguns objetos, e podem apresentar problemas com
alimentação.
Nos últimos anos ocorreram algumas mudanças importantes de uma
perspectiva evolutiva, e passou a ser considerado um transtorno do
desenvolvimento, mudanças também no aspecto psicológico como no
neurobiológico.
Hoje a definição de autismo e de seus transtornos do desenvolvimento
foi oferecida por Kanner em 1943 e continua sendo vigente até hoje com seus
três núcleos de transtornos: 1 – qualitativo da relação, 2 – alterações da
comunicação e da linguagem, 3 – a falta de flexibilidade mental e
comportamental.
Essas três dimensões são incluídas nas definições diagnosticas mais
empregada hoje: O DSM – IV da Associação Americana de Psiquiatria
(American Psychiatric Association – APA, 1994) e o CID – 10 da Organização
Mundial da Saúde (OMS,1993).
A descrição do autismo, inserido na categoria TGD que consta no
Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais (DSM IV), da American
Psychiatry Association, é definida por:
As características essenciais do Transtorno Autista são a presença de um desenvolvimento acentuadamente anormal ou prejudicado na interação social e comunicação e um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações do transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e idade cronológica do indivíduo.
15
O Transtorno Autista é chamado, ocasionalmente, de autismo infantil
precoce, autismo da infância ou autismo de Kanner. Os indivíduos mais jovens
podem demonstrar pouco ou nenhum interesse pelo estabelecimento de
amizades; os mais velhos podem ter interesse por amizades, mas não
compreendem as convenções da interação social.
Pode ocorrer uma falta de busca espontânea pelo prazer compartilhado,
interesses ou realizações com outras pessoas (DSM IV, 1994).
O transtorno autista – oferecido pelo DSM-IV, apresenta: As pessoas
com transtorno autista podem manifestar uma ampla gama de sintomas
comportamentais, na qual se incluem hiperatividade, âmbitos atencionais muito
breves, impulsividade, agressividade, condutas autolesivas e acessos de raiva,
hipersensibilidade aos sons, ou ao serem tocados, reações exageradas a luzes
e odores, fascinação por certos estímulos, alterações na conduta alimentar, no
sono, mudanças no estado de ânimo, falta de resposta (DSM-IV, 1994).
Apresentam prejuízos na interação social e na comunicação verbal,
onde ocorre um atraso ou falta total do desenvolvimento da linguagem falada.
Alguns casos chegam a falar, mantém uma conversação estereotipada e
repetitiva da linguagem, utilizando palavras ou frases que não fazem sentido.
As estruturas gramaticais são freqüentemente imaturas, e incluem o uso de
repetição de palavras e frases, independentemente do significado, repetição de
comerciais e jingles.
Dentro do autismo existem algumas características comportamentais,
assim descritas:
Distúrbios do relacionamento: Falta do desenvolvimento de uma relação
interpessoal e de contato visual. Tanto o relacionamento com pessoas quanto
com objetos inanimados estão alterados. Ausência de sorriso social,
desinteresse em participar de jogos e brincadeiras, preferência por permanecer
só, etc.
Distúrbios da fala e linguagem – comunicação: Caracterizado por enorme
atraso, com fixação e paradas ou total mutismo. A ecolalia é comum, sendo
associada ao uso inadequado ou reversão do pronome pessoal. Quando a fala
comunicativa se desenvolve, ela é atonal, arrítmica, sem inflexão e incapaz de
comunicar apropriadamente as emoções. Na verdade, a comunicação como
16
um todo está comprometida: linguagem oral comunicativa, linguagem receptiva,
linguagem gestual e expressão facial.
Distúrbios no ritmo de desenvolvimento: O ritmo mais comum é uma
descontinuidade na seqüência normal do desenvolvimento.
Distúrbios da motilidade: São os maneirismos, complexos e ritualísticos:
exame dos dedos, borboleta- “flapping”, caminhar na ponta dos pés, jogar-se
para frente e para trás, ninar-se, balançar (acompanhado de rolar ou balançar a
cabeça no ar ou no chão ou bater a cabeça contra a parede), rolar ou girar
objetos.
Distúrbio da percepção: Há falhas na modulação de estímulos com distorções
na hierarquia normal, nas preferências dos receptores e uma incapacidade na
habilidade de usar estímulos sensoriais para discriminar o que é importante ou
não, ou seja, ocorre um erro de seletividade. Há alternância em procurar ou
fugir de estímulos. Assim, certos estímulos o apavoram, como o barulho do
liquidificador, ou rasgar papel, enquanto outros sons, que seriam
desagradáveis para crianças normais, como o arranhar da unha em um quadro
negro ou em uma lixa, são procurados com insistência.
Também está relacionado aos distúrbios da percepção, o fato de
crianças autistas esfregarem mão e língua nas paredes, terem dificuldades de
receber alimentação sólida (SCHWARSTZMAN et al., 1995).
Esses traços são freqüentes, mas podem variar dependendo do nível de
desenvolvimento e idade. Com base no manual de diagnostico de transtornos
mentais (DSM-IV), segue a seguinte síntese.
Síndrome de Rett – Foi identificada em 1966, por Andréas Rett, é uma
síndrome dentre os transtornos globais do desenvolvimento, é uma mutação do
cromossomo x de origem paterna, ocorre somente em meninas, havendo
comprometimento das funções motora e intelectual, assim como distúrbios de
comportamento, atraso na capacidade de andar, perda da capacidade de
relação, ausência de competências simbólicas e de linguagem, microcefalia
progressiva (pois a cabeça cresce menos que o corpo), alterações nos padrões
respiratórios.
17
Transtorno Asperger – São pessoas autistas com nível elevado, apresentam
atraso em determinadas áreas do desenvolvimento, não apresentam
deficiência estrutural na linguagem e no nível intelectual. Diferente do que
ocorre no autismo, não apresenta atrasos significativos na linguagem, não
existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou nas habilidades
de auto-ajuda, tem comportamento adaptativo. Tem início mais tardio que o
autismo, as dificuldades de interação social podem se manifestar com mais
freqüência no âmbito escolar, quando adultos, podem apresentar problemas
com a empatia e modulação da interação social.
Transtorno desintegrador da infância (TD) – Foi descrito por Heller, em
1908, é pouco conhecido, implica uma perda de funções e capacidades
adquiridas pela criança. É diagnosticada depois dos dois anos e antes dos dez
anos, há uma regressão do desenvolvimento, a linguagem, comunicação não-
verbal, as relações sociais e as condutas adaptadas. Assim como o autismo
antes o TG recebia nomes como síndrome de Heller e psicose regressiva,
posteriormente foi classificado como transtorno global do desenvolvimento em
função da perda das habilidades sociais e comunicativa, é definida por
alterações das capacidades de relação e comunicação. Após a regressão
inicial, chega-se a um estado estável, mas com grande impacto durante toda a
vida.
Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação – É uma
categoria diagnóstica de exclusão, pode ser diagnosticado se preencher
critérios no domínio social e apenas mais um dos outros domínios. Pode-se
considerar que possuam menos que seis no quadro de sintomas do autismo ou
idade de início maior do que trinta e seis meses.
O espectro autista apresenta algumas dimensões que podem nos ajudar
a compreender o autismo e seus transtornos. Considerar o autismo significa
compreender que existem variações diferentes e pessoas diferentes, todos
apresentam alterações nos aspectos ou dimensões nos casos de transtorno do
desenvolvimento. Pode ser considerado contínuo, não se estabelece uma
característica única, apresenta diferentes graus.
18
Pesquisas apontam a existência de um substrato fisiológico na gênese
do autismo, alterações nos circuitos do sistema límbico, cerebelar, hipocampo,
lobos temporal e frontal (CAMPOS, 2002).
Pessoas autistas podem apresentar diversos comportamentos, sons,
gritos, maneirismos com as mãos, movimentos com o corpo, agressões
dirigidas a si mesmo, considerando que as manifestações dos comportamentos
estereotipados é um dos aspectos que assume a maior relevo no âmbito social,
uma vez que tais comportamentos interferem em diferentes níveis, dificultando
trocas afetivas, comunicação e linguagem. Tais comportamentos
desadaptativos são considerados auto-estimulatório e autolesivos (SUPLINO,
2007).
Os comportamentos auto-estimulatórios caracterizam-se por
movimentos repetitivos do corpo e de objetos. São estereotipados, entretanto,
causam danos físicos, podem com o tempo se tornarem autolesivos. Esses
comportamentos além de serem apresentados por pessoas autistas, também
são comuns nos indivíduos que são diagnosticados dentre alguns dos
transtornos globais do desenvolvimento, embora sejam mais freqüentes nos
autistas (2007). Edelson(1984), listou cinco sentidos e os principais exemplos
de comportamentos auto-estimulatórios:
Visão: Olhar fixamente para luzes, movimentar dos dedos em frente aos olhos
e agitar as mãos.
Audição: Tapar os ouvidos, estalar os dedos, emitir sons.
Tato: Esfregar a pele com uma das mãos ou com objeto.
Paladar: Colocar partes do corpo ou objetos na boca, lambendo-os.
Olfato: Cheirar objetos, cheirar pessoas.
Os comportamentos autolesivos, auto-agressivos ou autodestrutivos,
são aqueles que o indivíduo dirige-se a si mesmo, tendo como resultado lesões
e danos físicos que vão desde marcas de dentes espalhadas pelo corpo,
mutilações, até fraturas de membros ou crânio, que podem levar a morte.
Observa-se que tais comportamentos autolesivos têm sido relatados sob
diversas formas de manifestações, e referem-se a cinco tipos de
comportamentos (FACION, 2002).
1. Bater-se (por ex. dar tapas na face, bater com a cabeça nos objetos);
2. Morder ou sugar várias partes do corpo;
19
3. Beliscar, arranhar, pressionar ou puxar várias partes do corpo (por ex.
pressionar o globo ocular, puxar o cabelo);
4. Vomitar repetidamente ou vomitar e reingerir comida (remunação)
5. Consumir substâncias não comestíveis (comer objetos, cigarros, fezes).
Existem diferentes explicações para tais comportamentos auto-
estimulatórios e autolesivos, os pesquisadores elevam fatores haja um conjunto
de pressupostos sobre o comportamento humano, alguns modelos conceituais
foram formados ao longo do tempo para esclarecer o aparecimento desses
comportamentos. É preciso levar em conta o tipo de população estudada, os
critérios utilizados para o diagnostico desses comportamentos e a abrangência
e profundidade da investigação realizada (SCHWARTZMAN, 1995).
Desde sua primeira definição por Kanner, em 1943 o autismo mostrou-
se estranho e cheio de enigmas, esses enigmas referem-se às causas e as
explicações do Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Apesar do
número de pesquisas sobre o caso serem enormes e durarem mais de meio
século, ainda existem muitas dúvidas sobre o transtorno.
As estatísticas demonstram um aumento de crianças apresentando TGD
e outras incapacidades que envolvem habilidades de se relacionar, de se
comunicar e às vezes de pensar logicamente.
O número crescente de diagnósticos, novas pesquisas e observações
clinicas estão fazendo o possível para entender as diferentes capacidades
dessas crianças focalizando no individuo e conseqüentemente, levantando
muitas duvidas entre os pais e profissionais sobre qual seria a terapia indicada
(GOLDSTEIN, 2011, p 7).
O desenvolvimento social e afetivo na vida humana é de grande
importância, principalmente na infância onde a criança desenvolve as
diferenças sensoriais de como ela observa e processa suas emoções e
expressões ao mundo. Nosso desenvolvimento social e afetivo se divide em
seis níveis fundamentais para nosso crescimento social:
Nível 1 – Tornando-se calmo, atendo e interessado no mundo – é a habilidade
da criança responder aos sons, sinais e sensações. Esses sentidos são
essenciais e nos dão o prazer de responder sem medo aos estímulos do
mundo ao redor.
20
Nível 2 – Apaixonando-se – é a habilidade da criança de se relacionar com
diferentes pessoas, contato seguro com as pessoas que estão e vão participar
de suas vidas.
Nível 3 – Tornando-se um comunicador – é a habilidade da criança se
relacionar em círculos de comunicação, trocar informações, senso de
tranquilidade e confiança.
Nível 4 – Resolvendo problemas e formando uma noção de individualidade – é
a habilidade da criança de criar gestos mais complexos, segurando uma serie
de ações dentro de uma construção de ideias elaboradas e autocontrole no
comportamento, ajudando a solucionar problemas.
Nível 5 – Descobrindo o mundo das ideias – é a habilidade em que a criança
cria ideias dentro de um ambiente simples. Consegue construir um imaginário e
também voltar com facilidade para realidade e falar o que realmente deseja.
Nível 6 – Construir pontes entre ideias – é a habilidade que a criança tem de
construir pontes ligando ideias através do uso do pensamento lógico, é capaz
de expressar suas próprias ideias, reconhecendo frustrações e desejos.
Estes seis níveis do desenvolvimento proporcionam aos pais e
profissionais, a capacidade de identificar as várias áreas de aprendizado e
desenvolvimento. Isso muitas vezes não acontece com as crianças dentro do
espectro autista, pois tem suas habilidades de integração social e sensorial
prejudicadas, tornando seu mundo não confortável (GOLDSTEIN, 2011 ).
No autista um dos primeiros desafios são os estímulos sensoriais que
não ocorrem quando a criança tem dificuldade de em modular informações que
recebe do mundo para seus sentidos. A segunda dificuldade é a de receber,
processar e armazenar as informações e sensações que recebe. E a terceira é
a dificuldade em criar seqüências de planejamento para responder as
necessidades.
Até o presente, o autismo continua representando um desafio para os
estudiosos e pesquisadores, não há consenso sobre quais seriam suas causas,
existem diferentes hipóteses acerca de sua origem. Entretanto, a maioria dos
pesquisadores apontam para indícios no campo biofísico, surgindo que sua
origem orgânica. Ainda não se tem estudos concluídos e as causas do autismo
continuam desconhecidas (SUPLINO, 2007, p 19).
21
Para finalizar este tópico, segue as principais características e
diagnóstico diferencial do quadro de TGD, proposto pelo DSM-IV.
Síndrome de
Rett
Transtorno
Asperger
Transtorno
desintegrador
da infacia (TD)
Transtorno Global
do
Desenvolvimento
Sem Outra
Especificação
Características
principais
Prejuízo no
desenvolvimento
da interação
social e da
comunicação.
Pode haver
atraso
ou ausência do
desenvolvimento
da linguagem.
Naqueles que a
possuem, pode
haver
uso estereotipado
e repetitivo ou
uma linguagem
idiossincrática.
Repertório restrito
de interesses e
atividades.
Interesse por
rotinas e rituais
não funcionais.
Desenvolvimento
de múltiplos
déficits
específicos
após um período
de funcionamento
normal
nos primeiros
meses de vida.
Desaceleração
do crescimento
do perímetro
cefálico.
Perda das
habilidades
voluntárias das
mãos adquiridas
anteriormente, e
posterior
desenvolvimento
de movimentos
estereotipados
semelhantes
a lavar ou torcer
as mãos.
O interesse social
diminui após os
primeiros
Prejuízo
persistente na
interação social.
Desenvolvimento
de padrões
restritos e
repetitivos
de
comportamento,
interesses e
atividades.
Existe prejuízo
severo no
desenvolvimento
da
interação social
recíproca ou de
habilidades de
comunicação
verbal e não-verbal
ou
comportamentos,
interesses e
atividades
estereotipados.
22
anos de
manifestação do
quadro, embora
possa
se desenvolver
mais tarde.
Prejuízo severo
do
desenvolvimento
da linguagem
expressiva ou
receptiva.
Idade de
Manifestação
Antes dos 3 anos
de idade.
Primeiras
manifestações
após os primeiros
6 a 12 meses de
vida.
Prejuízos
funcionais do
desenvolvimento
dos 6
meses aos
primeiros
anos de vida.
Tem início mais
tardio
do que o Autismo
ou é
percebido mais
tarde
(entre 3 e 5
anos). Atrasos
motores ou falta
de
destreza motora
podem
ser percebidos
antes
dos 6 anos.
Importante
para o
diagnóstico
diferencial
Prejuízo no
funcionamento ou
atrasos
em pelo menos 1
das 3 áreas:
Interação social;
Linguagem para
comunicação
social;
Presença de
crises
convulsivas.
Desaceleração
do crescimento
do perímetro
Cefálico
Diferentemente
do Autismo,
podem
não existir
atrasos
clinicamente
significativos
no
desenvolvimento
Quando tais
características
estão presentes,
mas não são
satisfeitos os
critérios
diagnósticos para
um Transtorno
Global do
23
Jogos simbólicos
ou imaginativos.
cognitivo,
na linguagem,
nas habilidades
de autoajuda
apropriadas à
idade, no
comportamento
adaptativo, à
exceção da
interação
social, e na
curiosidade pelo
ambiente
na infância.
Desenvolvimento
ou para
outros quadros
diagnósticos como
Esquizofrenia,
Transtorno da
Personalidade
Esquizotípica ou
Transtorno da
Personalidade
Esquiva.
Fonte: Quadro 1 (DSM –IV).
24
CAPÍTULO II
EDUCAÇÃO FÍSICA E COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA
2 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
A Educação Física, tem sido uma das áreas que vem mudando e
adequando sua rotina de atendimento, atividades e material, para que as
pessoas com deficiência efetivamente participem de todos os momentos de
desafios e vivências da prática de atividades que requerem movimentos,
compreensão e agilidade para sua execução.
Considerando a realidade brasileira, percebe-se o quão distante pode-se
encontrar o princípio de educação de qualidade para todos, havendo escolas
que se aproximam ou se distanciam desse ideal. Segundo Mantoan (2006, p.
23), “[...] o problema escolar brasileiro é dos mais difíceis, diante do número de
alunos que temos de atender, das diferenças regionais, do conservadorismo
das escolas”. Já Carmo (2006, p. 54) afirma que essa tendência inclusiva “[...]
tem deixado os dirigentes educacionais confusos em ter que atender num
mesmo ambiente, crianças com as mais diferentes formas de habilidades,
capacidades, comportamentos e histórias de vida”.
Nessa discussão a Declaração de Salamanca propõe uma escola de
orientação inclusiva, na qual se torna um meio capaz para combater as atitudes
discriminatórias na construção de uma sociedade mais inclusiva. Dessa forma,
a diversidade humana floresce como ponto central na possibilidade de
construção de um processo educacional de qualidade para todos os alunos.
Porém, questiona-se a efetividade de tal processo, se as escolas se
apresentarem como um instrumento de seleção de alunos apoiada na
concepção do padrão estabelecido social e cultural, que historicamente tem
acentuado as diferenças.
Concretiza-se, assim, uma evidente contradição, pois, no mesmo
discurso de escola que defende as diferenças concretas, oferece uma prática
de exclusão daqueles que fogem do padrão estabelecido culturalmente pela
sociedade. Portanto, questiona-se a existência da escola inclusiva numa
sociedade em que as instituições básicas são as primeiras a excluir. Assim os
25
alunos da escola que fogem do padrão culturalmente estabelecido,
principalmente os alunos com deficiência, que ficam sujeitos à sensibilidade do
sistema de ensino para garantir-lhes os direitos já adquiridos com as políticas
públicas para esse setor. A escola por sua vez deve oferecer um ensino de
qualidade para todos, a construção do currículo pautado na diversidade
humana torna-se princípio para que as áreas do conhecimento da educação
possam contribuir com suas especificidades na direção de um ensino de
qualidade para todos.
A Educação física enquanto componente curricular se vê na perspectiva
de garantir a inclusão do aluno com deficiência, como também possibilitar
desenvolvimento de suas potencialidades amparadas na cultura corporal de
movimentos (BEZERRA, 2010).
Neste sentido, a Educação Física se pauta na construção de um
currículo adaptado, o discurso que advoga as diferenças passa agora a
defendê-la como princípio para o ensino inclusivo da área, pois as crianças por
si só não compreendem e executam as atividades propostas pelo professor,
dessa forma ele necessita de adaptações e adequações no currículo e nas
atividades (BEZERRA, 2010).
Neste sentido, a Educação Física Adaptada, que discute a educação de
pessoas com deficiência na escola, “[...] está passando por um dos desafios
mais importantes de sua trajetória, isto é, atender, com os conhecimentos
acumulados que possui a política de inclusão que advoga o trabalho conjunto
de toda a diversidade humana.” (CARMO, 2006, p. 54).
Sherril (1998) entendeu que o termo atividade física adaptada era ligada
a um universo mais abrangente, comparado à Educação Física adaptada,
enquanto atuação. Já Winnick (2004, p. 4) abordou que a “atividade física
adaptada se estende pela vida toda, enquanto a Educação Física adaptada se
concentra no período de zero a vinte e um anos de idade”.
Pedrinelli e Verenguer (2005) associaram o termo intervenção
profissional em Educação Física adaptada voltado a diferentes contextos, como
escolas, academias, centros esportivos, hospitais, clínicas de reabilitação,
espaços de lazer, entre outros, com diferentes objetivos.
Mauerberg-deCastro (2005, p. 28) demonstrou preferência pela
nomenclatura atividade física adaptada, pautou a abrangência do termo nos
26
âmbitos de trabalhos na área de ciências da motricidade humana, e, portanto
definiu o termo como:
A atividade física adaptada é composta de uma variedade de áreas de conhecimento com teorias e modelos, ferramentas de ensino e de reabilitação específicos, além de prestar serviços limitados a competências profissionais especializadas.
Mauerberg-deCastro (2005, 2006) entendeu como objetivo da atividade
física adaptada a integração e a aplicação de fundamentos teóricos práticos
advindos de áreas da motricidade humana e áreas afins. Considerou que o
especialista em atividade física adaptada, para atuar em equipe, deve adquirir
competências como, por exemplo, adaptar seus estilos de comunicação para
indivíduos com diferentes necessidades.
A atividade física adaptada tem a preocupação de atender as demandas
educacionais, esportivas e recreacionais, com grupos, e está sendo marcada
pela sua atuação no campo profissional e científico. Visando proporcionar
participação ativa de todas as pessoas com deficiência nas atividades
propostas (SEABRA, 2008).
Alguns dos conceitos de Educação Física adaptada e de atividade física
adaptada têm seu campo de conhecimento um conjunto com a Educação
Física e o esporte adaptado, e isso se volta para a educação, o bem-estar, a
prática esportiva e o lazer de indivíduos com necessidades especiais
(WINNICK, 2004).
As atividades adaptadas são adaptações e adequações de estratégias e
recursos para que o aprendizado ou desempenho das habilidades do aluno
sejam desenvolvidos com menores restrições, tornando a atividade necessária
em todas as etapas da vida do ser humano e não somente no processo
educacional.
As estratégias de ensino e os recursos pedagógicos adequados e
adaptados a cada grupo constituem o fator primordial para alcançar as metas
propostas, principalmente no que tange às modificações no seu
comportamento. Assim, o professor atinge seus objetivos e estimula com maior
autonomia de movimento, buscar uma locomoção independente ou, ainda, a
descoberta de novas possibilidades motoras, mais propícias às soluções de
problemas do seu cotidiano que estimulem o uso dos sentidos remanescentes.
27
Rocha (2010) definiu recursos, serviços, procedimentos e estratégias
como:
Recursos: são objetos, materiais, dispositivos, produtos e equipamentos
utilizados com o objetivo de favorecer as habilidades do indivíduo e ampliar os
seus desempenho e participação em uma determinada atividade. O recurso é
um material concreto com atributos que podem ser modificados de acordo com
a especificidade do indivíduo;
Serviços: trabalho oferecido por profissionais de diversas áreas como a
terapia ocupacional, fisioterapia, fonoaudiologia, engenheiros, professores,
psicólogos, arquitetos, entre outros;
Procedimento: são os atos ou efeitos de realizar as tarefas de uma
atividade, ou seja, são os métodos e técnicas utilizados durante a realização da
atividade;
Estratégias: são procedimentos de execução a fim de mediar o uso dos
recursos para a realização de uma atividade. As estratégias podem modificar
ou ajustar a técnica utilizada para a realização da atividade para contornar as
dificuldades do indivíduo e melhorar o seu desempenho e participação.
Essas etapas quando utilizadas diante de um contexto escolar, permite
que o aluno com deficiência execute tarefas e realize atividades que não seria
possível sem o uso de recursos e estratégias adequadas e adaptadas
conforme a sua necessidade, ou seja, são capazes de proporcionar as
habilidades e possibilitar um melhor desempenho da criança enquanto realiza
as atividades oferecidas, desde que, escolha a alternativa viável, considerando
as necessidades a serem percorridas e os recursos materiais e custos
disponíveis para a confecção do recurso.
De acordo com Resa,(1995 apud CIDADE; FREITAS, 2002, p. 42-43)
essas adequações poderiam desenvolver as seguintes mudanças:
- Adaptação de material e sua organização na aula: tempo disponível espaço e
recursos materiais;
- Adaptação no programa: planejamento, atividades e avaliação;
- Aplicação de uma metodologia adequada à compreensão dos educandos,
usando estratégias e recursos que despertem neles o interesse e a motivação,
por meio de exemplos concretos, incentivando a expressão e a criatividade;
28
- Adaptações de objetos e conteúdos, adequando-os, quando for necessário,
em função das necessidades educativas especiais, dando prioridade a
conteúdos e objetivos próprios, definindo os mínimos e introduzindo os novos
quando for preciso.
Para que se possa compreender o que significa o termo adaptação,
Rodrigues (2006, p. 41), baseou-se na concepção de:
Adequar à exigência da tarefa ao nível de desempenho do executante. Cada vez que se altera a exigência e as condições de desempenho de uma atividade de forma que um dado executante possa realizá-la ou envolver-se num processo de aprendizagem que está sendo adaptada. Tornar uma atividade mais exigente em termos perceptivos, tomada de decisão, desempenho motor ou elaboração cognitiva é também adaptar. [...] é o processo de identificação e intervenção sobre variáveis da atividade (executante, tarefa e envolvimento) de forma a tornarem-na mais complexa ou mais simples para ajustarem ao nível de desempenho e desenvolvimento do aprendiz e aos objetivos desejados.
Pedrinelli (1991, 1994) enfocou que além dos cuidados com a adaptação
de estratégias de ensino, recursos pedagógicos, constituição de grupos,
condição de desenvolvimento de cada aluno, usar adaptações que facilitem a
atuação e o sucesso do profissional em atingir seus objetivos.
Outra definição proposta por Manzini (2010) defendeu estratégia como
uma ação do professor que na maioria das vezes utiliza um recurso
pedagógico para alcançar um objetivo específico de ensino ou de avaliação do
aluno.
É importante entender que estratégia não se resume a passos a serem seguidos exatamente como planejados, em que o professor os determina e, por isso, não podem ser modificados após o seu planejamento. Pelo contrário, ela é flexível e passível de ser modificada, caso seja constatada pelo professor a sua não funcionalidade para o aluno (MANZINI, 2010, p. 15).
Em um aspecto educacional, é a estratégia que determina a realização
da atividade, devendo, portanto, ser uma prática pedagógica habitual do
cotidiano de qualquer profissional que atua na área da educação (SILVA,
2010).
O professor muitas vezes acaba limitando suas aulas, pelo fato de não
conseguir adaptar seu plano e ao mesmo tempo não conhece as capacidades,
limitações, as necessidades e cuidados básicos de atendimento e segurança a
29
alunos com deficiência de forma a tornar exeqüível a sua intervenção
(SEABRA, 2008).
Nessa situação, o professor acaba por improvisar seu planejamento, o
que leva ao fracasso. Assim, torna-se necessário uma reflexão, por parte do
professor, para levá-lo a compreender a necessidade de estudo e preparação
de suas intervenções, de modo que ele consiga estabelecer, em suas aulas,
um ambiente menos restritivo e com um programa que considere um nível
adequado de exigência.
Assim, quando se trata do atendimento de pessoas autistas ou com
alguma síndrome, o entendimento e atendimento do professor devem estar
voltados a compreender o quanto e o como esse seu aluno compreende,
interpreta e se relaciona, respectivamente.
A pessoa autista, frente à privação da comunicação, para se relacionar e
interagir com o mundo estabelece possibilidades de respostas a partir da
utilização de outros sentidos. Portanto, é imprescindível que no processo de
ensino se estabeleça adaptação necessária para que seja possível ao aluno
desempenhar suas capacidades (SHERRIL, 1998).
Porém, podem-se avançar na discussão teórica, na tentativa de
encontrar mais elementos de natureza prático-teórica que possam vir à tona na
discussão do trabalho do professor de Educação Física, numa perspectiva do
ensino de qualidade para todos.
2.1 Comunicação suplementar e alternativa
A educação inclusiva aponta um contexto mundial com um movimento
que reivindica o direito de que a educação para crianças com deficiência ocorra
em espaços educacionais regulares, respeitando a cada necessidade do aluno
e acrescentando enriquecimento nas suas possibilidades de desenvolvimento e
aprendizagem (UNESCO, 1994).
Hoje a educação de crianças e adolescentes com deficiência é um
assunto que gera debate entre as escolas, pois envolve o espaço físico da
escola, seu sistema, a formação dos professores e os recursos metodológicos
e técnicos disponíveis para o processo de ensino e aprendizagem, oferecidos
para os alunos com deficiência respeitando suas as peculiaridades
apresentadas (SOUZA, 2000).
30
Respeitar as diferenças, e tornar a aprendizagem significativa para cada
aluno, de acordo com suas necessidades e interesses, é necessário substituir a
lógica disciplinar pela indisciplinar, para que se consigam novos procedimentos
e se tornar flexível e criativo e buscar novos meios de aprendizagem para os
alunos.
Espera-se da educação inclusiva um respeito mútuo de todo contexto
escolar, englobando todos os alunos, professores, funcionários, famílias e
funcionários da saúde cooperando para um trabalho em equipe, onde implicam
mudanças pedagógicas, estruturas físicas, recursos e materiais e humanos
para a organização geral da escola (SAMESHIMA et al., 2009).
Pesquisas apontam que professores do ensino regular não possuem
capacitação adequada, e na maioria das vezes se deparam com dificuldades
para lidar com alunos com deficiência (MELLO, 1999; SOUZA, 2000). Devido a
falta de conhecimentos teóricos e práticos os professores encontram
dificuldades para planejar o plano pedagógico, adaptar recursos e estratégias,
para possibilitar maior entendimento, realização e participação do aluno com
deficiência nas atividades escolares (SAMESHIMA; RODRIGUES;
DELIBERATO, 2009).
Capovilla (2001) destaca que para minimizar essas dificuldades surge a
necessidade de capacitar esses profissionais, para que consiga identificar as
habilidades de seus alunos, com o objetivo de adequar as estratégias e
recursos e proporcionar uma interação efetiva, propor atividades com as
devidas adequações, visando sempre o melhor desempenho e saber avaliar
seus alunos com deficiência.
Dessa forma, este capítulo apresenta um embasamento teórico sobre a
importância da tecnologia assistiva e suas áreas como a comunicação
suplementar e alternativa, como ferramentas essenciais para o processo de
inclusão de alunos com deficiência.
Em um mundo em que a tecnologia esta cada vez mais presente no
cotidiano das pessoas, surge uma inovação tecnológica que está impactando a
população mundial. Uma vez que a tecnologia é inserida e dominada pelo
individuo, surge uma rápida resposta daquilo que procuramos, gerando uma
grande demanda de superação de desafios para o ser humano nessa realidade
(GALVÃO, 2007).
31
A tecnologia era utilizada junto à população com deficiência com o intuito
de corrigir um comprometimento especifico já existente, prevenir futuros
déficits, propor soluções para a prevenção das deficiências. Hoje em dia a
proposta para o uso da tecnologia vem se expandindo devido ao
reconhecimento de diferentes fatores ambientais e sociais, que são essenciais
na área da saúde, interação social e maior funcionalidade do individuo com
deficiência no meio que está inserido. Esta compreensão mais abrangente
enfatiza a interação dinâmica entre o ambiente e o individuo, dando destaque
às diferentes possibilidades (MANZINI, 2005).
Diferentes meios tecnológicos podem favorecer a interação e
participação de pessoas com deficiências em distintos aspectos de sua rotina e
assim melhorar a autonomia, independência e qualidade de vida destes
indivíduos. Essas ajudas técnicas ou tecnologia assistiva envolvem o uso de
recursos e estratégias empregadas por diferentes serviços de áreas distintas
de formação para promover e ampliar as habilidades funcionais de pessoas
com deficiência.
A tecnologia assistiva é capaz de modificar a participação de pessoas
com deficiência nas diferentes situações da rotina em ambientes naturais,
como em contextos sociais, familiar, educacional e de trabalho.
O uso da tecnologia assistiva deve favorecer o desempenho funcional ou
na detenção das habilidades funcionais pré-adquiridas no maior nível possível,
bem como a aquisição de autonomia e/ou independência em diferentes
contextos de sua vida (FREEDMAN et al., 2006; ANSON, 2005; ROCHA,
2010).
Para compreender o processo de implementação da tecnologia assistiva
na escola é necessário refletir sobre qual a melhor indicação do recurso,
quando e como ele pode ampliar a funcionalidade da criança autista durante as
atividades e quais as tarefas desempenhadas no contexto escolar.
Atualmente, vários estudos foram explorados a respeito da capacitação
de profissionais para o uso da tecnologia assistiva nas escolas e nos diversos
ambientes (PELOSI, 2000).
As áreas que envolvem a tecnologia assistiva são: comunicação
suplementar e/ou alternativa, adaptações e acesso ao computador,
equipamentos de auxílio para déficits sensoriais, adaptações de postura,
32
adaptações de jogos e atividades de brincadeiras nas diferentes situações
como na escola, casa e outros ambientes, possibilitando a inclusão social e
escolar.
O processo de aumento da utilização de recursos de tecnologia assistiva
na educação de alunos com necessidades especiais deve perpassar o
conteúdo de formação dos profissionais, tanto na formação para ensino comum
como especial. Assim, a necessidade de treinamento e formação dos
professores para o domínio e utilização dessa tecnologia no cotidiano escolar
com os alunos com deficiências (MANZINI, 2009).
O uso da tecnologia assistiva favorece o desempenho funcional ou na
detenção das habilidades funcionais pré-adquiridas no maior nível possível,
bem como a aquisição de autonomia e/ou independência em diferentes
contextos de sua vida (ANSON, 2005; ROCHA, 2010).
A linguagem representa um dos processos mais importantes do
desenvolvimento humano, pois ela não é apenas uma comunicação simbólica,
mas sim a identificação desta comunicação com o pensamento. A linguagem é
um instrumento do pensamento que dá a base a uma reorganização dos
processos psíquicos da criança e a possibilidade de formular, criar e inovar
livremente um sistema simbólico lingüístico (MANZINI; DELIBERATO,
1999;MUKHINA, 1996).
No processo do desenvolvimento da linguagem, a função simbólica da
consciência é um progresso importante para certas formas de pensamento
mais complexas. Para que a criança chegue a dominar essa função, ela
precisa assimilar as operações objetais e, posteriormente, separar a operação
do objeto. A utilização de um sistema de signos serve para
A comunicação entre humanos e permite ao homem resolver diversos
problemas sem necessidade de recorrer a ações com objetos reais ou suas
imagens (MUKHINA, 1996).
As interações sociais que a criança estabelece com as outras pessoas e
com o ambiente em que vive são fundamentais para ela se apropriar dos
objetos materiais e não-materiais da cultura humana, que são a linguagem, os
costumes, a ciência, os instrumentos, os objetos. A partir dessa apropriação, a
criança poderá formar a consciência, a inteligência, a personalidade, as
33
funções psíquicas superiores, ou seja, promover o seu desenvolvimento
(MELLO, 1999; VIGOTSKI, 2010).
Primeiramente, é preciso pensar na entrada dos estímulos; a criança
precisa compreender e se apropriar dos elementos constitutivos da linguagem,
para somente mais tarde, em um processo lento, conseguir se expressar, se
objetivar. O uso de todos os códigos alternativos depende da organização
linguística da criança, portanto, primeiramente é necessário favorecer a
organização do pensamento e a motivação para se comunicarem.
Reciprocidade e intencionalidade são pré-requisitos importantes para a
linguagem e, mais especificamente, para a comunicação (GAVA, 1999).
Para a obtenção da competência comunicativa e para garantir o seu
sucesso, a interação do conhecimento e habilidades entre os quatros domínios
- linguístico, operacional, social e estratégico - são necessários (LIGHT, 2003).
Apesar dessas considerações, algumas crianças com deficiência não
desenvolvem a compreensão e uso da linguagem de maneira típica e não
utilizam a fala como meio de expressão. Crianças com deficiência física ou
sensorial perceptiva associada com as necessidades complexas de
comunicação, por exemplo, podem ouvir as palavras, mas ter meios limitados
para testar hipóteses sobre o significado dessas palavras, devido ao acesso
restrito ao ambiente pela sua condição motora (LIGHT, 2003).
Desta forma, crianças com perturbações de linguagem e de
comunicação correm o risco de serem excluídas do processo de ensino natural
que normalmente ocorre em qualquer ambiente social e de ter menos
oportunidades para vivenciarem situações de aprendizagem (VON
TETZCHNER, 2009; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000).
Os recursos de comunicação suplementar e alternativa podem
contemplar as questões comunicativas das crianças com deficiência, mas
também serem facilitadores no processo da aprendizagem significativa e
propiciar caminhos para a aquisição da leitura e escrita (DELIBERATO, 2009;
SAMESHIMA, 2011).
A comunicação suplementar e alternativa (CSA) pode ser utilizada nas
escolas com o propósito de amenizar os prejuízos dos alunos com deficiência,
para se comunicar, interagir e auxiliar o professor e aluno na realização das
atividades pedagógicas (DELIBERATO, 2007, 2008, 2009). É uma área da
34
tecnologia assistiva definida pela American Speech-Language-Hearing
Association – ASHA (1989):
Uma área de prática clínica que procura compensar, de modo temporário ou permanente, padrões de incapacidade ou de perturbação exibidos por pessoas com severos distúrbios de comunicação expressiva, da fala ou da escrita. Seu objetivo primário é facilitar a participação das pessoas nos vários contextos comunicativos. Tais contextos dependem das circunstâncias em que a pessoa vive, bem como do tipo e grau de distúrbio de comunicação que ela apresenta. (AMERICAN SPEECH-LANGUAGE-HEARING ASSOCIATION, 1989, p.07).
Os recursos e serviços da área da tecnologia assistiva são um direito
adquirido pelo cidadão, amparado pela lei, no Art.61 do Decreto 5296, de
dezembro de 2004, que garante: “Produtos, instrumentos, equipamentos ou
tecnologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a
funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida,
favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida”.
A CSA é uma área que tem por objetivo, de substituir e desenvolver as
habilidades de comunicação permanente ou temporária para a pessoa com
deficiência. Engloba várias técnicas, métodos e procedimentos cuja finalidade é
permitir o acesso comunicativo alternativo para pessoas que tem algum tipo de
comprometimento físico, mental e neurológico (MANZINI, 2001).
A comunicação alternativa inclui o uso de gestos manuais, expressões
faciais e corporais, símbolos gráficos, como fotografias, desenhos, figuras e
alfabeto, assim como computadores, vocalizadores de voz digitalizada ou
sintetizada, como meios de efetuar a comunicação face a face de indivíduos
incapazes de usar a linguagem oral (GLENNEN, 1997; NUNES, 2003).
Didaticamente, a comunicação alternativa pode ser classificada em:
apoiada ou com ajuda, a qual engloba todas as formas de comunicação em
que a expressão linguística esteja na forma física fora do corpo do indivíduo,
por exemplo: fotografias, desenhos, cartas, sistemas de símbolos pictográficos,
objetos, miniaturas; e não-apoiada ou sem ajuda, a qual abrange as
expressões próprias da pessoa, como os sinais manuais, gestos, expressões
faciais, código Morse, piscar de olhos com um significado (GONÇALVES;
CAPOVILLA; MACEDO, 1998; MANZINI, 2001).
Além disso, pode ser classificada em comunicação dependente ou
independente. Na comunicação dependente o indivíduo que se comunica, por
35
meio de letras, palavras, ou sinais gráficos e manuais, depende de alguém
para sintetizar ou interpretar o que é comunicado. Já na comunicação
independente, as expressões emitidas, por meio da fala ou meios alternativos
cuja mensagem está escrita por meio de símbolos pictográficos ou por letras e
palavras impressas, são totalmente produzidas pelos usuários (GONÇALVES;
CAPOVILLA; MACEDO, 1998).
Na área da comunicação suplementar e alternativa, os símbolos são as
representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito, já os recursos são
os objetos ou equipamentos utilizados para transmitir as mensagens, como as
pranchas de comunicação, o computador, os comunicadores (PELOSI, 2009).
Os símbolos pictográficos são desenhos lineares mais simples e neutros
do que as imagens; os objetos reais são símbolos idênticos ou similares aos
que representam; os objetos parciais são objetos que representam uma
atividade, como um cd para representar uma atividade com música; e as
miniaturas são símbolos similares ao que representam em tamanho menor,
cujos objetos podem ser manipulados por pessoas com deficiência visual ou
déficit intelectual (PELOSI, 2009).
As pranchas de comunicação são ajudas técnicas simples utilizadas
para se colocar os símbolos gráficos, fotos, letras do alfabeto, figuras, objetos e
miniaturas. Elas podem ser de madeira, acrílico, papel ou plástico e podem ser
confeccionados em pastas tipo catálogos, álbuns, livros de tamanho reduzido.
As pranchas são personalizadas considerando-se as possibilidades cognitivas,
visuais e motoras de seu usuário (PELOSI, 2009).
Na literatura a respeito da comunicação suplementar e alternativa tem
apontado uma serie de sistemas de comunicação para pessoas com
deficiência sem linguagem falada. O primeiro sistema criado foi o Bliss
(HEHNER,1980), posteriormente outros sistemas foram sendo desenvolvidos,
por meio de símbolos gráficos, como o Pictogram-Ideogram Communication-
PIC (MAHARAJ, 1980), Rebus (CLARK, 1984), Picture Communication
Symbols-PCS (JOHNSON, 1992) e Picture Exchange Communication System-
PECS (FROST; BONDY, 1996), todos desenvolvidos para dar suporte aos
indivíduos que não usam a fala como expressão e linguagem.
A área da CSA não é apenas um instrumento de desenvolvimento da
linguagem, mas também é usada como recurso mediador para as adequações
36
das atividades pedagógicas com alunos com deficiência com intuito de oferecer
oportunidades de interagir com a leitura e a escrita (MANZINI; DELIBERATO,
2004).
O trabalho feito com a comunicação alternativa é uma possibilidade de
melhoria na qualidade de vida das pessoas que apresentam alguns transtornos
temporários ou permanentes de comunicação, possibilitando a inclusão dos
alunos com deficiência, ela nos permite que através das atividades adaptadas
possamos minimizar os prejuízos sensoriais e perceptuais, deficiência física e
intelectual, dificuldades na comunicação e linguagem.
Outro fator importante que é possível perceber depois da avaliação do
uso da CSA é o acesso ao ambiente escolar e às variadas atividades propostas
pelo currículo, reduzindo dessa forma os fatores da exclusão (SAMESHIMA et
al., 2009).
O uso de sistemas de comunicação alternativa por meio de recursos de
baixa tecnologia é uma das oportunidades que ela nos oferece, confecção de
figuras, pranchas, cartões. O material escolhido é adaptado pelo sistema
Picture Communication Symbols (PCS), que possui cartões de comunicação.
Os sistemas de CSA de baixo custo facilitam o processo de ensino e
aprendizagem e a aquisição de novas habilidades, além de possibilitar um
vínculo comunicativo entre o aluno com deficiência e seus respectivos
interlocutores.
Nas adaptações realizadas pelo uso da tecnologia assistiva, utiliza-se
gestos, expressões faciais, objetos concretos, miniaturas e o sistema de
símbolos Picture Communication Symbols (PCS). A escolha desses sistemas
de comunicação suplementar e alternativa se deu pela idade cronológica,
características e o momento do desenvolvimento dos alunos. Para
complementar e dar um suporte a mais na comunicação usa-se também
miniaturas que são utilizadas por ser uma alternativa viável para a
representação de animais.
A configuração do PCS é formada, basicamente, por símbolos que
indicam substantivos, pronomes, verbos, adjetivos e inclui também o alfabeto e
números. A palavra escrita pode acompanhar ou não os pictogramas. O nível
de iconicidade, ou seja, de transparência entre o símbolo e o que este
representa é alta em relação a outros instrumentos de comunicação
37
suplementar e alternativa, sendo por isso indicado para crianças
(JOHNSON,1992).
Aprender a utilizar os sistemas de comunicação suplementar e
alternativa que apresentam alta iconicidade requer menor tempo, pois não
exigem memorização para associar o símbolo ao significado dado
anteriormente (SOUZA, 2003).
Durante o uso do sistema, os objetos concretos, as miniaturas e as
figuras do PCS são organizadas em pranchas de comunicação não eletrônicas.
Assim, são utilizadas pranchas frasais e pranchas temáticas com estímulos
removíveis (MANZINI; DELIBERATO, 2006; SAMESHIMA, 2011).
De acordo com a literatura, a prancha de comunicação deve ser disposta
de modo que os sinais possam ser indicados pela pessoa que está utilizando-a
e de modo que os parceiros de comunicação possam visualizar esses sinais.
Os sinais que compõem a prancha podem ser acessados por meio de um
procedimento de exploração dependente ou podem ser indicados com a mão,
com os olhos, por meio do apontar com o dedo ou mesmo com o ato de pegar
(MANZINI; DELIBERATO, 2006; SORO-CAMATS, 2003).
Por meio da escolha dos sistemas alternativos os profissionais baseiam-
se nas características motoras, cognitivas e perceptivas do indivíduo, nas
ações concretizadas no ambiente escolar, como, por exemplo: elaboração de
pranchas de comunicação, uso do computador, softwares, programa de síntese
de voz, mouses adaptados, adaptações para teclado, uso de letras
emborrachadas, adaptações de atividades pedagógicas e curriculares.
38
CAPÍTULO III
A PESQUISA
3 ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES
Com a realização de uma sondagem com o coordenador e os
estagiários de Educação Física foi possível abordar e identificar todas as
dificuldades apresentadas pelo aluno.
Assim foi aplicado um programa de intervenção, com recursos e
estratégias adaptados as suas dificuldades, para um melhor desenvolvimento
da comunicação e interação.
Dentro deste contexto, um olhar especial é salientado para a adaptação
de recursos e estratégias adequadas às necessidades motoras, cognitivas,
perceptivas, sensoriais e linguísticas de alunos com deficiência, incluídos nas
escolas regulares de ensino. Estudos na área pontuam que a inserção desses
recursos e estratégias facilitam o processo de ensino aprendizagem, além de
ser um instrumento que propicia o desenvolvimento de habilidades cognitivas,
além de possibilitar o uso de diferentes estratégias de ensino para o professor.
(ARAÚJO; MANZINI, 2001; ROCHA, 2010)
3.1 Procedimentos Iniciais
Após a seleção do aluno a ser observado, foi solicitado junto à escola a
ser trabalhada a autorização para a pesquisa.
Posteriormente foi solicitada a presença dos pais do aluno a fim de
esclarecer sobre o estudo e os objetivos da pesquisa, assim preencher o termo
de consentimento.
3.2 Descrição do participante
A partir dos critérios de inclusão estabelecidos foram selecionados dois
alunos do sexo masculino, com idades entre 09 e 10 anos, com diagnóstico de
autismo, incluídos no 1º ano da rede municipal de ensino, que freqüentam a
39
sala de recurso com os atendimentos de AEE, fonoaudiólogia e Educação
Física. Os critérios de seleção dos sujeitos foram:
- Apresentar diagnóstico de autismo;
- Estar matriculado no ensino fundamental na rede municipal de Lins;
- Ser usuário de sistemas alternativos e suplementares de comunicação.
Participaram também dez estagiários de educação física, de uma
universidade no interior de São Paulo.
3.3 Local de observação e pesquisa
Esta pesquisa foi realizada no Atendimento Educacional Especializado
(AEE) de uma cidade no interior de São Paulo, com o objetivo principal
aprimorar e garantir o processo de inclusão escolar dos alunos com deficiência
e/ou necessidades educacionais especiais, matriculado no município
oferecendo atendimento educacional especializado, dando suporte e apoio às
unidades escolares e às famílias.
Criado em 2010 pela secretaria municipal de educação, oferece
atendimento nas áreas de Pedagogia (sala de recurso), fonoaudiologia,
fisioterapia, terapia educacional, psicologia, musicoterapia e atividades físicas,
para alunos com deficiência física, intelectual, visual, auditiva, múltipla, autismo
e altas habilidades.
Também foram feitas observações no Laboratório de Educação Física
em uma universidade no interior de São Paulo onde acontecem os
atendimentos.
3.4 Período de realização da pesquisa
As atividades vinculadas à coleta de dados ocorreram no período de
maio a julho de 2013.
3.5 Materiais utilizados na pesquisa
Foram utilizados os seguintes materiais e equipamentos:
40
- gravador digital, filmadora, computador, impressora, máquina fotográfica,
caderno de registro;
- Software Boardmaker; figuras do sistema PCS.
- Pranchas de comunicação alternativa;
- materiais pedagógicos, brinquedos, miniaturas e objetos concretos, livros
infantis e livros adaptados por meio dos recursos de comunicação suplementar
e alternativa;
- Painéis de eucatex e cavaletes.
3.6 Instrumentos de pesquisa
O instrumento de pesquisa utilizado foi à técnica de vídeo. Para esse
propósito, a filmadora ficou na mão da pesquisadora, que se posicionou do
lado de fora da piscina, a uma distância de aproximadamente um metro. A
filmagem foi realizada de forma ininterrupta, o que possibilitou a coleta de
informações durante toda a realização das atividades dentro da piscina.
A técnica de vídeo foi utilizada para garantir a preservação da situação
real a ser observada, além de propiciar a visualização do material repetidas
vezes. Isso facilita ao pesquisador escolher, entre os diferentes enfoques,
aquele que produzirá categorias apropriadas para contemplar seu objetivo
(DANNA; MATOS, 1999; KREPPNER, 2001).
Segundo Mauad (2004), por meio da filmagem, o pesquisador pode
reproduzir a fluência do processo pesquisado, sem introduzir qualquer
distorção, ver aspectos dos 38 vídeos produzidos para a coleta de dados.
3.7 Procedimentos para coletas de dados
O procedimento de coleta de dados, foi dividido em 5 etapas, descritas a
seguir:
3.8 Etapas
1ª Etapa: Observação das aulas na piscina
41
Primeiramente foram realizadas observações semanais durante um mês,
nas aulas de educação física, acompanhando passo a passo desde a chegada
dos alunos ate sua entrada na piscina para a execução das atividades,
identificando as estratégias utilizadas nas atividades.
Nesta etapa foram discutidos aspectos como: a importância da
comunicação, entre o professor e o aluno; Como era o entendimento do aluno
autista; Que métodos e estratégias eles utilizavam para que houvesse a
realização das atividades; Quais as principais dificuldades diante a deficiência.
2ª Etapa: Estudo do plano de ensino do professor
Após a análise dos dados da etapa anterior, foram propostos encontros
quinzenais com o professor de educação física e seus 10 estagiários, para a
discussão de aspectos que foram elevados na 1ª etapa: as dificuldades
encontradas no processo de interação dos alunos com autismo durante as
aulas; A dificuldade de entender o conteúdo proposto; Que métodos e
estratégias eram utilizados para a execução das atividades; Suas dificuldades
e assim a necessidade de capacitação e adaptação do plano, por meio de
sistemas de CSA.
Para esta etapa, foi proposto para que o professor entregasse
mensalmente o plano de ensino, para que fosse estudado e adaptado pelas
pesquisadoras, levando em consideração as necessidades e habilidades
individuais de cada aluno com deficiência.
Os estagiários salientaram a importância da capacitação sobre os
recursos e estratégias de sistemas de comunicação suplementar e alternativa,
assim foram propostos capacitações para os estagiários.
Essas capacitações ocorreram no laboratório da universidade, uma vez
por semana e foi ministrada pela pesquisadora, com o apoio de vários
materiais, como figuras do sistema PCS, pastas e pranchas de comunicação
alternativa, livros adaptados, jogos e brinquedos adaptados e atividades
pedagógicas adaptadas, confeccionados no Laboratório de Tecnologia
Alternativa e de Comunicação Alternativa (TACA) do Nucleo de Apoio
Integrado ao Atendimento Educacional Especializado (N.A.I.A.E.E) foram
adotados para auxiliar na capacitação do professor e dos estagiários. As
42
adaptações desses materiais contemplavam os aspectos linguísticos, visuais,
motores e cognitivos, como referenciados na literatura.
Outro foco da capacitação foi o olhar para as necessidades e
habilidades do aluno, em seus aspectos cognitivos, motor e de linguagem,
possibilitando as condições necessárias para sua competência e inclusão
(VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000; SORO CAMATS, 2003).
3ª Etapa: Adaptação do plano do professor
O plano de ensino do professor foi adaptado por meio de figuras do
sistema PCS, por meio do software Boardmaker (MAYERJOHNSON, 2004). As
figuras foram confeccionadas com o auxílio do software boardmaker. Todas as
atividades propostas no plano foram organizadas em um painel, obedecendo a
uma sequência temporal, conforme figura a seguir:
Figura 1: Adaptação da música cavoca, utilizada pelos estagiários
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
Além do plano adaptado, fixado no painel, foram confeccionadas
pranchas temáticas e figuras chave para auxiliar na realização das atividades,
como por exemplo: figuras de bater as pernas, mergulhar, respirar, nadar até a
borda, nadar de costas, nadar cachorrinho, boiar, pegar as boias, como ilustra
a figura 2:
43
Figura 2: Pranchas temáticas
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
Tanto o painel como as figuras representando as atividades a serem
realizadas, auxiliaram no entendimento das tarefas, assim como na sua
execução, tendo em vista a dificuldade de comunicação de alunos com
autismo.
A importância do uso do recurso da comunicação suplementar e
alternativa vem contribuir não só como facilitador dos processos de aquisição e
desenvolvimento da linguagem, mas vem como mediador nas adequações das
diversas atividades pedagógicas, envolvendo vários contextos para os alunos
com deficiência (DELIBERATO et al, 2007).
Os recursos alternativos e suplementares de comunicação vêm
contribuir para inclusão dos alunos, inserindo um método de comunicação
entre o professor-aluno.
4ª Etapa: Sugestão de estratégias de ensino
O plano de ensino foi adaptado pelas pesquisadoras junto com os 10
estagiários de educação física. Após a adaptação foram discutidas junto com o
professor e os estagiários quais as estratégias seriam necessárias para o
desenvolvimento de cada atividade, levando em consideração os aspectos
motores, cognitivos, linguísticos e de interação dos alunos selecionados.
Foram realizados novos encontros para explicar aos estagiários como
seria o trabalho por meio das pranchas de CSA. Houve momentos de estudo
sobre o autismo, quais eram suas síndromes, seu diagnostico, qual a melhor
forma de inserção do recurso. Durante esses encontros encontramos muitas
duvidas, mas a principal era a diferença entre estratégia e recurso.
44
Na atividade física adaptada, considera-se, quando necessárias,
adaptações e ou adequações de estratégias e recursos pedagógicos para o
aprendizado ou desempenho de uma habilidade motora, assim, partindo dessa
questão houve uma capacitação sobre o que seriam estratégia e recurso
adaptado.
Segundo Seabra (2008), estratégias de ensino é toda ferramenta que
exige a compreensão dos requisitos necessários para preparar e aplicar tarefas
motoras frente as necessidades e capacidades de cada aluno ou clientela a
questão. Já o recurso adaptado é entendido como materiais ou implementos
utilizados para execução, como objetos que auxiliam nas tarefas motoras,
ensino e treinamento.
Nessa 4ª etapa, foram utilizados quatro instrumentos de coleta:
observação, registro contínuo, gravação em áudio e aplicação do protocolo.
Foram identificadas as habilidades e necessidades do aluno, com relação aos
aspectos comunicativos e interativos, dentro e fora dos atendimentos, assim
como as habilidades e dificuldades durante a realização das atividades
desenvolvidas no ambiente escolar.
As adaptações em CSA foram inseridas durante os atendimentos,
juntamente com a pesquisadora e a orientadora, utilizamos além das pranchas
alternativas objetos concretos para auxiliar na comunicação do estagiário com
o aluno, as atividades foram filmadas para posterior análise.
Figura 3 : Adaptação do plano de aula.
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
45
Figura 4: Adaptações das atividades.
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
Figura 5: Aluno e estagiaria utilizando as adaptações.
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
Figura 6: Estagiário utilizando as adaptações das musicas.
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
46
Figura 7: Os alunos utilizando os recursos
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
5ª Análise das filmagens
Inicialmente as filmagens foram assistidas e transcritas na íntegra, para
a seleção das unidades de análise significativas para o estudo. Foram
separadas por categorias atingidas pelos estagiários, sendo essas categorias:
Estratégias e CSA.
Para auxiliar na análise, foi estabelecido um sistema de categorias
baseados em Bardin (2004).
Bardin (2004) definiu a análise de conteúdo como um conjunto de
técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos
sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores
que possibilitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de
produção e recepção das mensagens.
47
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4 ESTRATÉGIAS UTILIZADAS PELOS ESTAGIÁRIOS
Para a análise dos dados as filmagens foram assistidas e transcritas na
íntegra.
Por meio dos dados observados nas filmagens, foi possível identificar
as estratégias utilizadas pelos estagiários de educação física, antes da
inserção dos sistemas de CSA. Os dados foram organizados por meio de um
sistema de categorias, conforme quadro 2.
Estratégias utilizadas
Na piscina
Uso de músicas
Bóias e espaguetes
Brinquedos
Auxílios Total
Parcial
Na recreação Fotos dos alunos
Imagens de revistas
Auxílios Total
Parcial
Na ginástica
Objetos
Aparelhos de ginástica
Auxílios Total
Parcial
Quadro 2: Estratégias utilizadas pelos estagiários de Educação física
Conforme ilustra o quadro 2, nas aulas realizadas na piscina os
estagiários utilizavam músicas infantis como “Dona aranha”, “Jacaré”, Música
48
do Pulo”, “Pipoquinha” e “Leão”. As músicas eram encenadas antes de
entrarem na piscina, e os estagiários faziam a relação dos movimentos
corporais demonstrados nas músicas, para a finalidade de execução de
exercícios na piscina, como mostra os exemplos 1 e 2.
Exemplo 1- Trecho da música “Dona aranha”: A Dona aranha subiu pela
parede.
Neste trecho da música, os alunos entravam na piscina, seguravam na
borda e percorriam toda a extensão da piscina.
Exemplo 2- Trecho da “Música do pulo”: Bate as mãozinhas, bate o pezão,
manda um beijinho e dá um mergulhão.
Neste trecho da música, os alunos batem as mãos e pés na água,
depois dão um mergulho.
Exemplo 3 – Trecho da música “Cavoca”: Cavoca, cavoca pra achar uma
minhoca.
Neste trecho os alunos fazem os movimentos junto com os estagiários
seguindo as pranchas, como mostra a figura.
Foto 8: Música da cavova.
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
49
Além das músicas, foram utilizados brinquedos, boias e auxílio total e
parcial para a realização das atividades propostas.
Para as aulas de Recreação, os estagiários utilizavam as fotos dos
próprios alunos realizando a atividade, ou o auxílio de imagens retiradas de
revistas para demonstrar a ação de cada atividade a ser realizada. Para as
aulas de ginástica, foram utilizados objetos com corda, bastões, bolas,
colchonetes, aparelhos específicos e auxílio total e parcial para as atividades,
conforme figura 9 e 10:
Foto 9: Estratégias utilizadas pelos estagiários.
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
Foto 10: Estratégias utilizadas pelos estagiários na ginástica.
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
50
A partir das primeiras filmagens dos atendimentos de educação física,
sem o uso de recursos de CSA, pode-se identificar que as principais
estratégias utilizadas pelos estagiários eram espaguetes e bóias, conforme
trecho da transcrição abaixo:
Trecho 3 : Um estagiário coordena a aula, ele está dentro da piscina e
utiliza espaguetes e bóias para realizar os movimentos, enquanto isso os
alunos acompanham seus movimentos, utilizando espaguetes e bóias.
Figura 11: Recursos utilizados pelos estagiários.
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
Outra estratégia utilizada pelos estagiários foram os gestos e fala como
mostra o trecho 4, a seguir:
Trecho 4: O estagiário se posiciona fora da piscina e coordena os
movimentos a serem seguidos e repetidos pelos alunos, como demonstra a
figura 12:
Figura 12: Execução dos movimentos.
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
51
Ainda por meio da análise das filmagens e observação, foi possível
identificar a necessidade de capacitação dos estagiários de educação física,
com relação aos recursos e procedimentos da tecnologia assistiva,
principalmente o uso dos sistemas de comunicação alternativa como facilitador
dos processos interacionais e comunicativos dos alunos com autismo.
Neste sentido, foram estabelecidos encontros quinzenais, com duração
de 2 horas, por um período de dois meses, para a capacitação dos estagiários
sobre os conteúdos descritos a seguir:
- Definições de deficiência e autismo;
- Estratégias de interação, comunicação e comportamento para o aluno
com autismo;
- Sistemas de comunicação suplementar e alternativa de baixa e alta
tecnologia;
- Capacitação no uso do software boardmaker e Invento 2;
- Confecção de figuras, pranchas e pastas de comunicação suplementar
e alternativa (CSA);
- Adaptação de atividades e músicas por meio dos sistemas de CSA;
- Discussões teóricas e atividades práticas sobre educação física
adaptada.
Após os dois meses de capacitação, os estagiários puderam aprimorar
os conhecimentos adquiridos e utilizá-los nos planos de ensino e nas aulas
práticas. Para facilitar o trabalho, os estagiários receberam também
orientações e capacitação na área de psicologia, com intuito de lidar com os
comprometimentos de interação e contextos sociais dos alunos autistas.
4.1 Comunicação Suplementar e alternativa (CSA)
Para a inserção dos sistemas de comunicação alternativa nas aulas de
educação física, foi necessário discutir os planos mensais de cada área de
atuação (piscina, ginástica e recreação) para adequar os conteúdos propostos
no plano de ensino para a adaptação em comunicação alternativa. Neste
contexto, foram realizadas reuniões sistemáticas com o coordenador do curso,
juntamente com os estagiários, para levantar a necessidade de materiais,
procedimentos e novas estratégias para inserir os alunos com autismo nas
atividades.
52
Foram adaptadas com o auxílio do software boardmaker oito músicas
para as aulas na piscina. As músicas adaptadas foram: Pipoquinha, Jacaré,
Cavoca, Dona aranha, Música do pulo, Leão, Gelatina e Tchau. Além das
músicas, foram confeccionados cartões de comunicação alternativa, com a
representação dos exercícios realizados nas atividades, como por exemplo:
bater as mãos, bater os pés, pular na piscina, pegar a boia, nadar até o outro
lado, mergulhar, boiar, nadar de costas, nado cachorrinho, nado crawl, etc.
As músicas e as figuras foram confeccionadas em tamanho 10 cm x cm,
impressas em papel A4, coloridas e plastificadas. Para uso nas atividades da
piscina, foram dispostas em um painel posicionado a frente da piscina, e a
cada atividade desenvolvida as figuras eram trocadas e utilizadas pelos
estagiários e alunos. O mesmo procedimento foi realizado nas áreas de
recreação e ginástica.
O uso da CSA durante os atendimentos de educação física alcançou o
resultado esperado, a partir das filmagens pode-se observar o auto
desempenho dos estagiários e a resposta dos alunos.
Os recursos foram inseridos em todos os atendimentos que o aluno
freqüentava, na escola e em sua casa nas atividades de vida diária. Foi criada
uma rotina para ser seguida durante a realização de todas as atividades, o
aluno apresentou melhora em seu desempenho e sua comunicação aumentou
durante a execução das atividades e exercícios, como mostra o trecho 5,
mostrado a seguir:
Trecho 5: O aluno sorri quando completa a atividade e faz o gesto de
“toque” com a estagiaria, também emite sons e gritos para mostrar que esta
satisfeito. Essa ação pode ser observada na figura 13:
Figura 13: Aluno emite sons de satisfação após realizar atividade.
Fonte: Fotografada pelas pesquisadoras, 2013.
53
Figura 14: Aluno realizando a atividade.
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013
Figura 15: Execução da atividade.
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
Os recursos de CSA foram inseridos nos atendimentos com todos os alunos,
deixou de ser utilizado apenas pelo aluno autista e passou a ser estratégia de
ensino com todos os alunos, se tornando rotina durante os atendimentos.
Figura 16: Utilização das adaptações para todos os alunos.
Fonte: Fotografado pelas pesquisadoras, 2013.
54
CONCLUSÃO
As atividades desenvolvidas nesta pesquisa proporcionaram aos
estagiários de Educação física, o contato diário com os alunos autistas, assim
como, puderam perceber a necessidade e importância de conhecer novas
metodologias, técnicas e recursos para atender a diversidade das deficiências,
entre elas: deficiência física, intelectual, visual, auditiva, múltipla e transtornos
globais do desenvolvimento (TGD) englobando o autismo, aspeger e síndrome
de rett.
Dentre todas as demandas e individualidades de cada deficiência, a
mais angustiante e de difícil acesso na realização das atividades, conforme
relato dos estagiários são aquelas com comprometimentos graves no processo
de comunicação, interação e contato social identificados no grupo dos alunos
com TGD, principalmente o autismo.
Dentro deste contexto, a necessidade de adaptação das atividades foi
necessária, após o plano adaptado e inserido durante os atendimentos houve
uma mudança pontual nos índices de comunicação e interação dos alunos
especialmente do aluno analisado. O trabalho em equipe teve maior
rendimento, o plano de aula foi adaptado seguindo uma sequência temporal
das atividades, mostrando sequência e planejamento antes de ser adaptado.
Os estagiários e profissionais salientaram a necessidade de capacitação
para a execução das atividades, a importância do uso dos sistemas de CSA,
nos atendimentos, para ampliar as habilidades comunicativas dos alunos com
deficiência.
Dentro da pesquisa, ressalta-se que com a Comunicação Suplementar e
Alternativa apresentam resultados positivos, dessa forma o uso dos sistemas
de CSA nas aulas de educação física, se fazem necessárias para que auxiliem
o professor e aluno nas atividades a serem realizadas neste contexto, além de
permitir o acesso e a compreensão das tarefas solicitadas, já que a área da
comunicação alternativa tem por finalidade substituir e/ou desenvolver
habilidades de comunicação de maneira permanente ou temporária,
englobando, por extensão, todas as técnicas, métodos e procedimentos cuja
finalidade é permitir o acesso comunicativo alternativo para pessoas que não
possam realizá-las da forma natural, devido a algum impedimento físico, mental
55
ou neurológico (THIERS, 1995; ALMIRALL, 2001; VON TETZCNHER, 2000;
MANZINI, 2001; DRAGER et al., 2003).
Os resultados desta pesquisa reforçam a ideia de que o trabalho com
comunicação suplementar e alternativa deve ser feito em equipe, baseado na
cooperação e participação de todas as pessoas envolvidas no processo
educacional (CAPELLINI, 2005; ZANATA, 2005; DELIBERATO, 2009;
SAMESHIMA; RODRIGUES; DELIBERATO, 2009; SAMESHIMA et al., 2009).
O trabalho do pedagogo junto ao educador físico caminha na direção de
construir, em parceria, práticas mais significativas de ensino e aprendizagem,
porém, ainda são poucos e escassos os profissionais que auxiliam na formação
de educadores.
Os resultados encontrados nesta pesquisa permitem estabelecer
procedimentos que viabilizaram que os estagiários prossigam com o trabalho
iniciado pela pesquisadora, adaptando o plano de aula e dando continuidade
com trabalho multidisciplinar.
56
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APÊNDICES
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APÊNDICE A
PROTOCOLO DE FILMAGEM
Protocolo de Filmagem
Nome do Aluno
Data
Tempo de Filmagem
Materiais e recursos
utilizados
Aspectos Observados
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APÊNDICE B
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Estamos realizando uma pesquisa para nosso TCC, na Faculdade
UNISALESIANO de Lins 6º semestre de Pedagogia, sobre Sistemas de
Comunicação Suplementar e Alternativa nas Aulas de Educação Física.
Gostaríamos de saber se seu filho (a) poderá participar desta pesquisa. O
objetivo da mesma é inserir recursos da comunicação alternativa nas
atividades aquáticas de alunos com autismo.
Caso aceite participar deste projeto de pesquisa, serão realizadas
adaptações das atividades executadas nas aulas de educação física, e como
forma de registro, serão utilizadas filmagens dos alunos durante as
brincadeiras, para posterior análise.
Gostaria que soubessem que os resultados deste trabalho, poderão ser
apresentados em congressos, com o uso de imagens com a não identificação
dos sujeitos.
Caso aceite participar, preencha os dados a seguir.
Eu, ___________________________portador do
RG__________________ responsável pelo (a)
participante__________________________________ autorizo a participar da
filmagem e uso de imagem a ser realizado na Escola de Educação Infantil Dom
Bosco. Declaro ter recebido as devidas explicações sobre a referida pesquisa e
concordo que minha desistência poderá ocorrer em qualquer momento sem
que ocorram quaisquer prejuízos físicos, mentais ou no acompanhamento
deste serviço. Declaro ainda estar ciente de que a participação é voluntária e
que fui devidamente esclarecido (a) quanto aos objetivos e procedimentos
desta pesquisa.
Nome da criança: _______________________________________________
Data: _______________________
Certo de poder contar com sua autorização, coloco-me à disposição
para esclarecimentos, através dos telefones (14) 997538174 ou (14)
997748451, falar com Priscila Andrade ou Nathália Penaquio Carvalho (14)
9132-0084 falar com Fabiana Sayuri Sameshima, orientadora responsável pelo
TCC.
68
Autorizo,
Data: ___/____/___
__________________ ________________
Nome do Responsável Nome da Criança
