Sisto, Vicente - Identidades Desafiadas: Individualización, Managerialismo y Trabajo Docente en el Chile Actual

7/27/2019 Sisto, Vicente - Identidades Desafiadas: Individualizacin, Managerialismo y Trabajo Docente en el Chile Actual

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Identidades Desafiadas: Individualizacin, Managerialismo

y Trabajo Docente en el Chile Actual

Challenged Identities: Individualization, Managerialism,

and Teaching Work in Chile Today

Vicente SistoPontificia Universidad Catlica de Valparaso

Los cambios en el trabajo se han ligado a profundas mutaciones en las identidades sociales, las quese encaminaran a una individualizacin extrema. Sin embargo, esto no ocurre de modo lineal. Esteartculo da cuenta de la transformacin del trabajo docente en el contexto de la implementacinen Chile de la poltica de evaluacin e incentivos al desempeo. Esta instala nuevos referentesbasados en competencia tcnica, rendicin de cuentas, estndares, resultados y emprendimientoindividual, interpelando las identidades de los docentes. Se analiza cmo estos se posicionan frente

a la implementacin de dicha poltica. Se realizaron entrevistas a una muestra intencionada de60 profesores de las regiones Metropolitana y de Valparaso, las que fueron analizadas medianteanlisis discursivo de narrativas identitarias. La principal narrativa utilizada por los docentes dacuenta de una poltica subjetiva y equivocada, ante la cual oponen una versin del trabajo docenteque hibrida elementos de las identidades construidas histricamente por la profesin de docentescon otras narrativas propias de las nuevas generaciones. Esto muestra que las transformacionesidentitarias que estn ocurriendo operan de un modo heterogneo.

Palabras clave: individualizacin, trabajo, narrativa, managerialismo, identidad

The current labor transformations have been linked to profound changes in social identities, whichare thought to be moving towards extreme individualization. However, these changes are not linear.This article reports on the transformation of teaching work in the context of the implementation in

Chile of a performance evaluation and incentives policy. This policy is installing new reference pointsbased on technical competence, accountability, standards, results and individual entrepreneurship,thus questioning teachers identities. The signification that they give to the implementation ofthis policy is analyzed. Interviews were conducted with a purposive sample of 60 teachers of theMetropolitan and Valparaiso regions, which were analyzed through discourse analysis of narrativeidentities. The main narrative used by teachers denotes a subjective and misguided policy, incontrast with which they propose a version of teaching work that hybridizes elements of historicallyconstructed identities of the teaching profession with other narratives typical of the new generations.This shows that the ongoing identity transformations operate in a much more heterogeneous way.

Keywords: individualization, work, narrative, managerialism, identity

Con el advenimiento de la modernidad el trabajo ha tomado un lugar central en laconformacin no solo de nuestras sociedades, sino tambin de nuestras identidades sociales.Hoy el trabajo se est transformando radicalmente, imponindose la flexibilidad, la precariedady la fluidez por sobre la estabilidad y la seguridad. Con ello la investigacin se ha orientadofuertemente al anlisis de las actuales transformaciones sociales y subjetivas ligadas a loscambios en el trabajo (Battistini 2009; Beck & Beck-Gernsheim, 2003; Dubar, 2000, Mayo;Sennett, 2000; Sisto, 2009; Soto, 2011). Algunos autores como Claude Dubar han descritoal presente momento como una crisis social y simblica, pues lo que est mudando es el

Vicente Sisto, Escuela de Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, Chile.

Este artculo ha sido apoyado por el Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y Tecnolgico, a travs del proyectoN 1121112.

La correspondencia relativa a este artculo debe ser dirigida a Vicente Sisto, Escuela de Psicologa, PontificiaUniversidad Catlica de Valparaso, Avda. El Bosque 1290, Via del Mar, Chile. E-mail: [email protected]

PSYKHE2012, Vol. 21, N 2, 35-46

Copyright 2012 by PsykheISSN 0717-0297


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modo de identificacin de los individuos (2000, Mayo, p. 1). Segn esta tesis, compartida porotros autores, los procesos de flexibilizacin y precarizacin laboral llevados a cabo durantelas ltimas dcadas han impactado no solo en las condiciones laborales, sino tambin en lasidentidades sociales, hoy cada vez ms individualizadas (Beck & Beck-Gernsheim, 2003). Sinembargo, estas transformaciones no han sido lineales. Como lo ha mostrado la investigacinen Latinoamrica (Battistini, 2009), los procesos de individualizacin asociados a las nuevas

formas de trabajo estn plenos de fracturas, desarrollndose composiciones identitarias muchoms heterogneas.

Este artculo aborda ciertos cambios en el trabajo ocurridos en el mbito de la educacinpblica en Chile, particularmente a travs de la implementacin de la poltica de evaluacine incentivos al desempeo docente. Los trabajadores pblicos, entre ellos los profesores, hanestado sujetos a una serie de reformas que buscan hacer ms eficaz la funcin pblica mediantemodificaciones en la gestin, las que han trado consigo un nuevo modelo de trabajo para el sec-tor pblico. Ahora este debe comprenderse como un desempeo de carcter individual orientadoa cumplir estndares e incrementar resultados en mediciones de indicadores establecidos porlos diseadores de las polticas (Sisto, 2011; Thomas & Davies, 2005; Wittmann, 2008). He aqu

que podemos apreciar el despliegue del llamado Nuevo Management Pblico, un enfoque admi-nistrativo que instala a la empresa privada como el principal modelo de eficiencia y eficacia aimitar por los servicios pblicos. Su implementacin desafa directamente a los modos con loscuales se haba construido tradicionalmente el vnculo entre empleador (Estado) y trabajador(empleado pblico). Hoy los salarios y estabilidad laboral se estn haciendo crecientemente de-pendientes del ajuste a estndares y logro de resultados medidos por indicadores, instalndosemodelos de desarrollo profesional basados en competencia individual y emprendimiento. Laspolticas de evaluacin e incentivo al desempeo docente para profesores del sistema pblicomunicipalizado en Chile constituyen un ejemplo de ello.

El trabajo que aqu se presenta emerge de una investigacin de tres aos en la que se ana-liz cmo los docentes construyen sus identidades laborales en el contexto de implementacinde esta poltica. Especficamente, este artculo presenta una dimensin de esta construccinidentitaria: el anlisis de cmo los docentes se posicionan en relacin a la implementacin dela poltica de evaluacin e incentivos, comprendida como un set de dispositivos que interpelana las identidades profesionales. Esto permite profundizar no solo en lo que, a simple vista,podran parecer construcciones identitarias de tipo resistentes a los referentes de carcter in-dividualizante, sino tambin en sus modulaciones e hibridaciones. En una primera parte el ar-tculo aborda cmo el nuevo management pblico re-significa el trabajo pblico, interpelando alas identidades laborales de los profesores, profundizando en el caso del sistema de evaluacine incentivos al desempeo docente en Chile. En una segunda parte se da cuenta de cmo losdocentes se posicionan frente a esta poltica, mostrando cmo los docentes se vinculan con esta

interpelacin identitaria a nivel local. Para ello se utiliza un anlisis discursivo de narrativasidentitarias producidas mediante entrevistas activas a 60 profesores del sistema municipali-zado. Con esto se espera contribuir a la comprensin de cmo los procesos de individualizacinligados a las transformaciones contemporneas del trabajo son asimilados, modulados y trans-formados a nivel local, en el contexto de otros referentes identitarios y prcticas locales.

El Trabajo Docente en el Contexto de las Nuevas Formas de Pensar

el Trabajo Pblico

Estimulados por organismos internacionales, tales como el Banco Mundial y el FondoMonetario Internacional, los Estados han impulsando importantes reformas en la gestin

pblica, con el fin de hacerla ms eficiente. El principal supuesto que est a la base consiste enque esto solo es posible si el sector pblico imita los modos de funcionamiento de la empresaprivada, en un contexto asimilable a un mercado competitivo regulado por estndares de

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desempeo y medidas de rendimiento y eficacia (Wittmann, 2008). Es as que se instala en elcentro de la gestin pblica la rendicin de cuentas ligada a estndares y medidas de eficaciapor las cuales los individuos, unidades y organizaciones pueden ser juzgados. Junto a esto,se estimula el marketing entre proveedores de servicios y al interior de organizaciones y elcambio de relacin con los beneficiarios, transformados ahora en clientes que seleccionan losservicios que tomarn (Thomas & Davies, 2005). Uno de los campos en los que esto se hace

especialmente evidente es en el sistema de educacin pblica chileno.Mediante la implementacin de la Ley General de Educacin (LEGE) en 1980, con el teln

de fondo de la dictadura de Pinochet, Chile comienza a implementar decididamente un modelode mercado para la entrega de servicios educacionales, inspirado en las recomendacionesde Milton Friedman. Se descentraliza el sistema, traspasndose la administracin de lasescuelas desde el Ministerio de Educacin a las municipalidades unidades mnimas degobierno local, incorporando, adems, prestadores privados de servicios educativos. Laidea es generar un mercado de escuelas que compiten entre s en el contexto de un modelode financiamiento basado en el subsidio a la demanda, mediante un sistema de tipo voucher.Esta competencia es concebida como el principal estmulo para mejorar la calidad (Carnoy

& McEwan, 2003). Desde 1990, con la asuncin al gobierno de Chile de la Concertacin dePartidos por la Democracia, se inicia una reforma educativa orientada fundamentalmente a lamejora de las condiciones materiales y de medios didcticos con los que se trabaja en la escuela(programas P-900, Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin MECE, Enlaces,Montegrande, entre otros), as como a una transformacin curricular, estableciendo objetivosde formacin en funcin de las competencias, habilidades y conocimientos que requiere lasociedad contempornea. Sin embargo, un aspecto que toma especial fuerza desde fines de esadcada es la mejora de la gestin de los establecimientos municipales. En este contexto, desdeel ao 2000, el Ministerio de Educacin se orienta a generar estndares de desempeo paradirectores y docentes, asumiendo que, con el cumplimiento de esos estndares, aumentar lacalidad educativa medida por el Sistema de Medicin de Calidad de la Educacin (SIMCE),

instrumento de medicin por excelencia que orienta las nuevas polticas (Sisto & Fardella,2011). Es en este contexto en el cual surge la poltica de evaluacin e incentivos al desempeodocente, en tanto principal herramienta con la cual se espera modelar el desempeo docentebajo los nuevos modelos de profesionalismo promovidos.

La Poltica de Evaluacin e Incentivos al Desempeo Docente Como

Dispositivo Subjetivante

Evaluacin segn estndares, pago dependiente de resultados y la instalacin de prototiposde emprendimiento profesional han sido los principales rasgos de esta poltica, focalizada enel desempeo, mrito y responsabilizacin individual. Esta poltica se inicia con las reformas

de los aos 2001 (Ley 19.715) y 2004 (Leyes 19.933 y 19.961), mediante las cuales se buscainstalar una carrera docente sujeta a evaluaciones individuales del desempeo, para locual se genera un sistema obligatorio de evaluacin de los docentes del sector municipal.Los instrumentos utilizados son la Autoevaluacin, Informes de Referencias de Terceros(superiores jerrquicos: Director y Jefe de la Unidad Tcnica Pedaggica),una Entrevista porun Evaluador Par y el desarrollo de un Portafolio queexige al docente presentar evidenciaque d cuenta de su mejor prctica pedaggica. Todo lo anterior es evaluado segn el Marcode la Buena Enseanza, un estndar de desempeo que establece lo que los docentes chilenosdeben conocer, saber hacer y ponderar para determinar cun bien lo hace cada uno en elaula y en la escuela (Bitar, 2003, p. 5). A partir de esto, se clasifica al profesor en una decuatro categoras de desempeo (insatisfactorio, bsico, competente y destacado), cada unade las cuales prescribe vas de desarrollo profesional diferencial para cada profesor. Aquellosevaluados como competentesy destacadostienen derecho a rendir voluntariamente una pruebareferente al sector de conocimiento en el cual ejercen y obtener as laAsignacin Variable por

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Desempeo Individual (AVDI), que implica un aumento en su remuneracin mensual durantecuatro aos y la posibilidad de postular a laAsignacin de Excelencia Pedaggica. Esta implicaotro incentivo econmico, como bono anual, y la posibilidad de acreditarse para ingresar a lallamada Red de Maestros de Maestros. Quienes son miembros de la Red pueden restar horas deaula con el fin de desarrollar proyectos para trabajar con pares (talleres, tutoras, asesoras).El trabajo lo realizan en horarios alternos a sus clases y reciben por ello una remuneracin

adicional de acuerdo al nmero de horas trabajadas (Beca, 2005, Abril p. 5). Adems, puedenrealizar asesoras remuneradas a otras escuelas. El Maestro de Maestros se constituye asen el cono de desarrollo profesional docente, asumiendo roles de liderazgo en el desarrolloprofesional entre pares (Beca, 2005, Abril p. 9). En contraste, los docentes calificados comoinsatisfactorios debern volver a evaluarse al ao siguiente y, adems, entran en los llamados

Planes de Superacin Profesional,dirigidos preferentemente por Maestros de Maestros. Luegode una tercera mala calificacin, el profesor deber dejar la dotacin docente, perdiendo con ellolos privilegios del Estatuto Docente y pudiendo ser despedido con una indemnizacin.

Estas polticas interpelan directamente a las identidades profesionales de los docentes,estableciendo nuevos criterios de demarcacin, no solo acerca de qu ser considerado como un

desempeo adecuado, sino tambin acerca de quin ser incluido y quin ser excluido de lacategora de buen profesor (Gunter, 2008; Ranson, 2008; Thomas & Davies, 2005). Desde hacems de una dcada los estudios sobre el trabajo han abordado las transformaciones en el cam-po de lo pblico, considerando cmo estas interpelan las identidades de sus trabajadores (e.g.,Battaglio, Jr., 2009; Gleeson & Knights, 2006; Thomas & Davies, 2005). Los nuevos regmenesde desempeo, que orientan a actuar segn estndares y resultados, tambin actan haciaadentro, colonizando vidas y produciendo nuevas subjetividades (Ranson, 2008, p. 207). Enefecto, estas polticas traen consigo cdigos clasificatorios que sealan quin es incluido comomiembro y quin es excluido, estableciendo lmites en el orden social (Ranson, 2008). Esta gra-mtica va ms all de propiedades formales para explorar las posiciones sociales de los agentes(). Como t hablas el estilo y cdigos a los cuales accedes y despliegas determinar tu

capacidad para ganar reconocimiento en el mundo social (Ranson, 2008, p. 209). Sin embargo,estas categoras y criterios valorativos no se instalan en un campo vaco; se conectan con otrasnarrativas que continan interpelando a las identidades laborales de los profesores. As, Nez(2004) ha mostrado cmo las identidades sociales constituidas histricamente siguen funcio-nando como importante referente vocacional y en la accin cotidiana de los docentes. Imgenescomo la del misionero o sacerdocio laico, el compromiso poltico por la transformacin social y laconstruccin de ciudadana y la idea de trabajo colectivo siguen siendo importantes imgenesque dan sentido al desempeo cotidiano de los profesores. Es por ello que diversos autores hanplanteado la necesidad de estudiar cmo opera a nivel local esta interpelacin identitaria en elcontexto de estas transformaciones en polticas pblicas (e.g., Gleeson & Knights, 2006; Spink,2009; Thomas & Davies, 2005). De ah la necesidad de comprender cmo se posicionan los do-

centes en relacin a la implementacin de la poltica de evaluacin e incentivos, construyendosus identidades laborales de modos situados.

Mtodo

La investigacin contempornea en torno a la relacin entre identidad y trabajo paulatina-mente ha ido adoptando una perspectiva narrativa discursiva, en coincidencia con el devenircontemporneo de las ciencias sociales (Beech, 2008; Du Gay, 2007; Sisto, 2009; Soto, 2011).Desde esta perspectiva, la identidad se entiende como unaperformancedesplegada de modo si-tuado, respondiendo a diversas interpelaciones contingentes y organizndose narrativamenteen funcin de los recursos socialmente disponibles para construir versiones de s mismo (Potter& Wetherell, 1987; Smith & Sparkes, 2008). Ante la presin por dar cuenta de s mismo en tan-to una identidad relativamente estable y homognea, esta organizacin se construye en torno aun eje que genera coherencia (Gubrium & Holstein, 1998; Potter & Wetherell, 1987). Este eje,

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llamado narrativa cannica, le permite al sujeto hacerse inteligible socialmente como sujetounitario, posicionndolo de un cierto modo en el escenario social (Gubrium & Holstein, 1998;Potter & Wetherell, 1987; Sisto & Fardella, 2008).

Considerando lo anterior, la investigacin que se presenta se orient a comprender cmolos docentes se posicionan en relacin a la implementacin de la poltica de evaluacin e in-

centivos, comprendida como dispositivo que interpela a las identidades profesionales, respon-diendo a los criterios de inteligibilidad que estos dispositivos instalan. Para ello se opt por unmodelo investigativo del tipo narrativo discursivo (Reynolds, Wetherell & Taylor 2007; Taylor,2007), lo que permitir penetrar en las narrativas cannicas en torno a las cuales los profesoresconstruyen su identidad.

ParticipantesMediante un muestreo intencionado de tipo terico (Glasser & Strauss, 1967), se seleccio-

naron 60 profesores, hombres y mujeres de entre 30 y 60 aos, todos pertenecientes al sistemapblico municipalizado de educacin, de diferentes escuelas de las regiones Metropolitana y de

Valparaso que estn participando del sistema de evaluacin e incentivos al desempeo docen-te. Mediante un muestreo por cuota se cuid la representatividad de la diversidad demogrficay estructural de los profesores municipalizados comprometidos en este sistema, considerandoedad, gnero, pertenencia a escuelas o liceos y tamao de los establecimientos (Valles, 1997).Cabe destacar que la representatividad en este tipo de estudios est dada por el hecho de queel hablante o participante acta como si estuviera en el rol, no siendo importantes en la inte-raccin sus cualidades personales, sino el hecho de ser parte de una comunidad o grupo socialparticular. Es por ello que se le llama participante o informante (iguez & Antaki, 1994).

Los entrevistados fueron contactados a travs de informantes clave y siguiendo la estra-tegia de bola de nieve, cuidando de resguardar los lmites propios del muestreo por cuota, ascomo la riqueza de informacin potencial en funcin de los anlisis progresivos.

Instrumento

Para la produccin de informacin se adopt la entrevista activa propuesta por Holstein yGubrium (2004), la que se entiende como una interaccin en la cual los partcipes (entrevista-dor y entrevistado) interactan abiertamente, aunque guiados temticamente por una pautaflexible. En esta se indagaban elementos propios de la historia laboral del sujeto y de las com-prensiones del trabajo docente. El entrevistador, en este tipo de entrevistas, se muestra comosujeto, poniendo sus ideas y juicios como opinin en el dilogo. La entrevista es accin y es entanto copartcipes de la accin que se logra aproximarse a los procesos en los cuales la realidadadquiere sentido de un modo cotidiano: La entrevista es un texto activo, un sitio donde lossignificados son creados y desarrollados (Denzin, 2001, p. 25). Es este encuentro conversacio-nal el que puede generar un contexto interpretativo de forma tal que las conexiones entre lasprcticas de dar cuenta del entrevistado y las variaciones en contextos funcionales sean claras(Potter & Wetherell, 1987).

Procedimiento

Las entrevistas, de aproximadamente 90 minutos de duracin, fueron realizadas por uno odos miembros del equipo de investigacin, en un lugar acordado con el entrevistado que permi-tiera resguardar la confidencialidad. Algunas fueron realizadas en el propio lugar de trabajo y

otras en un lugar pblico acordado con el participante.Al iniciarse la entrevista, entrevistador y participante acordaban los trminos de realiza-

cin de la misma y los resguardos de confidencialidad. Este acuerdo fue respaldado mediante



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la firma del investigador y el participante de la carta de consentimiento informado avalada porel Comit de Biotica del Consejo Nacional para el Desarrollo de la Ciencia y Tecnologa y elComit de Biotica de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.

Cada entrevista fue grabada y transcrita, utilizando el sistema Jefferson (ver Potter, 1998),que permite conservar caractersticas activas del habla.

Anlisis de la Informacin

Se utilizaron las estrategias propias del anlisis del discurso, tal como han sido propuestaspor la psicologa discursiva (Potter & Wetherell, 1987), atendiendo en particular a las estrate-gias analticas desarrolladas para abordar narrativas identitarias (Reynolds et al., 2007; Sisto& Fardella, 2008). Cada entrevista fue codificada en funcin de cmo los relatos, descripcionesy juicios, entre otros, aparecen conformados a partir de repertorios interpretativos especficos,es decir, en tanto estos dan cuenta de sistemas de trminos usados recurrentemente paracaracterizar y evaluar acciones, eventos y otros fenmenos (Potter & Wetherell, 1987, p. 149).Los repertorios interpretativos no solo construyen versiones de mundo que tienen efectos es-

pecficos, sino adems posicionan a los sujetos de cierto modo. Por ello, a partir de esta codifi-cacin de repertorios, se analiz cmo son posicionados los sujetos en el proceso de dar cuentade s mismos en relacin a la poltica y en funcin de lo que se seala que debe ser la docencia.Estos anlisis permitieron establecer las narrativas cannicas que caracterizaban al corpus.

Resultados

Los resultados se refieren a un elemento particular de la narrativa cannica que emergidel anlisis de la totalidad del corpus: cmo se posicionan los docentes frente a la poltica deevaluacin e incentivos al desempeo docente. Cabe destacar que esta narrativa y posiciona-miento aparecen en todas las cuotas de la muestra, por lo cual estos anlisis sern ilustrados

a travs de tres citas representativas del corpus, que sirven de crisol a travs del cual se ma-nifiestan otras citas y otras voces, permitiendo atisbar cmo este proceso de confrontacin,traduccin y moldeamiento de la poltica ocurre a nivel local, concretando ah su interpelacina las identidades laborales de los sujetos.

Una Poltica Educacional Equivocada que le Echa la Culpa al Profesor

En la primera de las citas el texto resulta bastante significativo, ya que es una buena mues-tra de cmo se posicionan los docentes frente a la poltica y cmo esta tambin es posicionadaen la relacin con ellos mismos:

En lo personal, yo estoy claro que todos los profesores que se evalan, que trabajan, tienen que ser evaluados, sin

lugar a dudas, pero yo, eh veo un poco esto, esta evaluacin como una especie de cortina de humo y de castigo,

cuando hablamos de un marco en donde hay una poltica educacional que est retrasando profundamente y

que esta evaluacin la veo en el marco de echarle toda la responsabilidad a los profesores. Eh yo creo de que

hay problemas macro que no estn siendo evaluados. (Entrevista a docente de aproximadamente 50 aos, con

25 aos de trabajo docente)

El despliegue de la cita presenta varias caractersticas significativas. La primera se refiereal uso de marcas modales tales como en lo personaloyo veo. Este tipo de recursos es utilizadopara dar cuenta de s mismo en tanto comprometido y en una relacin de cercana con lo na-rrado. Es distinto decir esto es aso debe ser as a decir soy yo el que veo esto. Este tipo de posi-cionamiento del narrador respecto a lo que es narrado se diferencia claramente de la retrica

factual, descrita por Potter (1998), la que se caracteriza por eliminar del enunciado al sujetoproductor, haciendo aparecer a lo narrado como una descripcin independiente y, por tanto,

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objetiva de una realidad, retrica que suele ser utilizada con el fin de alcanzar credibilidad.Por el contrario, los relatos de los profesores se caracterizan por una narracin posicionada,en la que el sujeto productor es visibilizado mediante el despliegue de enunciados en primerapersona, singular o plural. La escuela se releva como el espacio desde donde se enuncia y alcual se refiere, lo cual se relaciona con otro rasgo del corpus: tal como ha sido informado enotras publicaciones surgidas de esta investigacin, una parte significativa de las valoraciones

negativas contra la poltica se liga precisamente a descripciones de esta en tanto construidapor personas que no conocen la realidad educativa, por lo cual se la valora como no pertinente(ver Sisto, 2011). En este contexto, no es de extraar que el modo de alcanzar credibilidad nosea mediante relatos factuales, sino mediante narraciones en primera persona, relevando eseposicionamiento local como fuente de verdad. Otros analistas han sealado que este tipo dedescripciones suele emerger en posiciones de enunciacin con menor poder, en este caso, enrelacin a la construccin de la poltica pblica (Reynolds et al., 2007).

Un segundo elemento relevante de la cita se refiere a que, respecto de evaluar, se constru-yen dos objetos: ser evaluados y esta evaluacin. El fragmento se inicia con el siguiente enun-ciado: en lo personal, yo estoy claro que todos los profesores que se evalan, que trabajan, tienen

que ser evaluados, sin lugar a dudas. Mediante el uso de estoy claro que,el hablante marcauna distancia con ser evaluados, no es algo que le sea propio; sin embargo, se constituye enuna posicin de aceptacin de ser evaluado, como parte de los deberes de la profesin docente.En efecto, en este relato ser evaluadosse articula con tienen que, con lo cual aparece como unimperativo que corresponde ser aceptado, lo que se reafirma con sin duda. Sin embargo, elperoque viene a continuacin precisamente sirve para establecer una oposicin, no con evaluar, sinocon esta evaluacin. Todas las caracterizaciones que vienen a continuacin son especialmentesignificativas: especie de cortina de humo,de castigo. Una cortina de humo es algo que ocultaotra cosa que es importante y que no se desea visibilizar. Por otra parte, la nocin de castigopone a la evaluacin no solo como algo ajeno, sino como dirigida contra el profesor, siendo con-notado como vctima. Este tipo de construccin de la relacin entre el profesor y la evaluacin

es una caracterstica plenamente representativa del corpus. De hecho, esta cita correspondea una entrevista realizada con un informante que fue evaluado positivamente y que inclusoobtuvo incentivo monetario en el AVDI. A pesar de esto, el docente describe la evaluacin comoun castigo.

Un tercer elemento a destacar de la cita se refiere a que esta evaluaciny la relacin decortina de humo y castigo que establecera con los profesores quedan puestas en el contexto deun marco. Este marco se refiere a la poltica educativa como ha sido impulsada en los ltimosaos: un marco en donde hay una poltica educacional que est retrasando profundamente.En efecto, a la hora de describir la poltica de evaluacin docente, los hablantes generan en elcorpus un tipo de descripcin en la cual esta aparece como un elemento ms de la categora

de una poltica educacional, en la cual incluyen al SIMCE, la Ley de Subvencin Preferencialde la Educacin y otras, de modo tal que lo que est retrasando profundamentees una poltica(podran haber otras), la que es designada como un conjunto. Con ello, en el relato esta emergecomo equivocada, opuesta, en relacin a dnde debera apuntar. Esto, que Potter (1998) hallamado retrica ofensiva orientada a socavar y re-enmarcar versiones opuestas, mostrndolascomo equivocadas, se articula con la afirmacin esta evaluacin la veo en el marco de echarletoda la responsabilidad a los profesores. Eh yo creo de que hay problemas macro que no estn

siendo evaluados. As, la evaluacin queda construida como situada en una poltica que noapunta a lo que debe ser tomado como relevante y que se orienta a echarlela responsabilidada los profesores. Echarlesupone cargarle con algo ajeno. Esta cita podra fcilmente calzarcon aquello que en el contexto de los nuevos cambios managerialistas se suele suponer como

resistencia al cambio. Sin embargo, es necesario profundizar un poco ms sobre qu es lo quese est resistiendo.



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El Profesor Posee un Conocimiento Local Relevante que los Expertos Desconocen

La segunda cita tiene una relacin importante con la anterior, pues, si la primera seala ala poltica cargndole toda la responsabilidad a los profesores, esta la muestra como punitiva,castigando al profesor/a. En esta cita A es el entrevistador y B la participante.

A: Qu le parece a usted despus de la experiencia de haberla dado [la evaluacin]?

B: Esta me pareci punitiva.

A: S? En qu aspectos?

B: Esta me pareci punitiva. Porque te yo la encuentro subjetiva. Porque, en qu sentido? Porque yo

puedo desarrollar para mis ojos est bien, pero para las personas que te van a fiscalizar a lo mejor no

est bien. A lo mejor las personas que te van a evaluar y que estn en la comisin, a pesar de que tienen

tiempo de preparacin, a lo mejor no han vivido la experiencia del nivel, no tienen la realidad del curso,

entonces es subjetivo de como ellos te pueden evaluar. (Entrevista a docente mujer de aproximadamente

50 aos)

En esta cita se destaca la relacin que se establece entrepunitiva, subjetiva,personas quete van a fiscalizary experiencia del nivel. La evaluacin docente es nominada utilizando el pro-

nombre demostrativo esta, lo que hace suponer que hay otras evaluaciones, de las cuales la re-ferida se distingue. Esta, la propia de la poltica ministerial, emerge en el relato como punitiva,lo que se refiere a castigo. Sin embargo, mediante el uso del porque,el castigo queda referidoa que esta sera subjetiva:porque yo la encuentro subjetiva.Esto se refuerza mediante el usode una relacin de oposicin entre lo que para mis ojos est biencon laspersonas que te van a

fiscalizar. De este modo, la nocin de subjetividad queda ligada a esas personas que te van afiscalizar, en la quefiscalizaralude a un control externo que, tal como emerge en el enunciado,opera bajo una lgica diversa a la de mis ojos.

Cabe destacar que laspersonas que te van a fiscalizar, que te van a evaluar y que estn en lacomisinemergen como una tercera persona plural, como una posicin externa, no concreta, lo

que Maingueneau (2009) llamagrupo nominal, donde lo que importa es el rol que desempea,permitiendo su uso para nominar un abstracto, como es en este caso la poltica misma, la cuales representada por este ente. Esto contrasta con el uso de la primera persona por parte delhablante.

La oposicin que emerge de la cita se hace ms densa al sealar que las personas que te vana evaluar y que estn en la comisin, a pesar de que tienen tiempo de preparacin, a lo mejor

no han vivido la experiencia del nivel, no tienen la realidad del curso, entonces es subjetivo, demodo que aquellos que son constituidos como los que fiscalizan son caracterizados como con

preparacin. Sin embargo, revisando cmo se construye el enunciado, esta preparacin se opo-ne a la experiencia del nivel, de la cual s es poseedora la hablante, quien conoce la realidad delcurso, conocimiento que emerge como el ms relevante.

Es as que las polticas educativas son narradas como propias de una lgica expertaquedesconoce la realidad local, del curso y del nivel. Por el contrario, los docentes son posicionadoscomo conocedores en primera persona de lo que hay que saber. As, la resistencia a la polti-ca no es solo un rechazo, sino que opera la relevacin de la propia posicin del docente, comoenunciador de lo que debe hacerse en educacin, poseedor de una experiencia local, de mayorpertinencia que la experticia y preparacin de estas terceras personas que estn a cargo deldiseo y ejecucin de la poltica. Es por ello que esta poltica, basada en estndares de desem-peo, aparece en su funcionamiento como subjetiva, en tanto responde a otros criterios alejadosdel cursoy del nivel; en definitiva, de la escuela. Es desde ah que es relatada comopunitiva.De este modo, como se puede apreciar, el rechazo a la poltica conlleva otra versin de trabajo

docente que es distinta a la ofrecida por aquella.

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En ambas citas la narracin se construye en primera persona, lo que aparece como un re-curso para dar credibilidad a las propias versiones, versiones que instalan al conocimiento delo local como el principal referente del saber e identidad docente, un conocimiento ligado a larelacin directa en el espacio escolar.

El Docente Como Trabajador Orientado por la Justicia Social

La tercera cita, aun cuando no se refiere explcitamente a la poltica educativa, tambinda cuenta de una versin de la profesin docente diversa a los modelos de profesionalismo pro-puestos por el nuevo management pblico y traducidos en la referida poltica de evaluacin eincentivos. Esta cita corresponde a uno de los relatos que construyen los profesores en torno alas razones para haber escogido la carrera docente y lo que motiva su desempeo.

En trminos generales, en estos relatos los hablantes insisten en la nocin de que la do-cencia se constituye como un trabajo que implica algn tipo de compromiso social y poltico enla bsqueda de una mayor justicia social, a partir del trabajo situado con estudiantes y con lacomunidad. Si se recuerdan los sealamientos de Nez (2004), se puede reconocer este tipo

de orientacin en las identidades construidas histricamente. Al analizar el corpus, este tipode descripciones y valoraciones no solo se encuentra en profesores formados bajo los antiguosmodelos de enseanza de la profesin docente, en los que se reconoca explcitamente la funcinde la profesin en la construccin de una ciudadana ajustada al modelo de estado democrtico,sino tambin en los profesores jvenes. A pesar de que la formacin de profesores ha tendidodurante los ltimos 15 aos a centrarse en aspectos tcnicos ligados a los estndares de eva-luacin, los nuevos profesores tambin participan de este tipo de adscripcin identitaria, expre-sndolo mediante ciertos recursos narrativos de los trabajadores ms jvenes:

Porque cuando yo sal de licenciatura eh en ciencias, las posibilidades como licenciada era obviamente

o magster, doctorado, pero tambin exista la posibilidad de pedagoga y yo siempre haba estado mirando

la pedagoga como con ganas, porque siempre haba tenido un inters importante en el tema de como eh

como de, no s si como de como democratizar el conocimiento, una cosa as, como que yo lo vea que el tema

del en, en, sobre todo en ciencias se vuelve muy eh muy poltico eh tambin y con mucho poder, o sea,

el conocimiento, entonces, mi tema era ese, como yo tena un inters social. (Entrevista a docente de ciencias

de enseanza secundaria que ejerce en primaria, de aproximadamente 30 aos de edad)

El sealamiento de haber salido de licenciatura y tener estas posibilidades de post-graduacinposiciona a la hablante en un contexto especfico de las polticas de formacin docente. Ha sidoprecisamente en las ltimas dos dcadas cuando se ha desarrollado una carrera formativaque permite estos nuevos pasos. Su relato se caracteriza por mostrarse frente al otro comohabiendo elegido la carrera profesional docente: ante diversas opciones atractivas, elige lapedagoga. Esta forma de dar cuenta de la trayectoria laboral coincide con las caractersticas de

las narrativas cannicas de los profesionales jvenes chilenos, tal como han sido estudiadas porSisto y Fardella (2008). Estas se caracterizan por mostrar al hablante como un emprendedorexitoso, libre elector, que ha decidido cada uno de los pasos de su devenir. Tal como han mostradoSisto y Fardella (2008), los profesionales jvenes construyen sus relatos respondiendo a lascategoras socialmente habilitadas que los interpelan para hacerse inteligibles como sujetosincluidos socialmente. He aqu que dar cuenta de s como un libre elector del propio devenirresulta un recurso esencial para posicionar al hablante, particularmente a aquel pertenecienteal grupo social adulto joven. Sin embargo, en este caso, la eleccin no se refiere a algo que, almenos en trminos evidentes, le genere mayor empleabilidad o un mayor ingreso econmico.Si bien el xito, en este caso, se refiere a escoger una opcin que es relatada como de mayorsatisfaccin individual, esta queda vinculada al desarrollo de un proceso de carcter colectivo

orientado a algn tipo de transformacin social:yo siempre haba estado mirando la pedagogacomo con ganas, porque siempre haba tenido un inters importante en el tema de como ehcomo de, no s si como de como democratizar el conocimiento.



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Aunque se utiliza un repertorio interpretativo de tipo emprendedor, tal como se ha descritoen las investigaciones de Sisto y Fardella (2008), este es utilizado con el fin de justificar unacierta teleologa del trabajo docente, la que se conecta con las narrativas construidas histrica-mente que lo sitan como orientado por una misin social y/o poltica de construccin de ciuda-dana y transformacin social (ver Nez, 2004). En efecto, este relato muestra un cruce entrela narrativa libre-electora y la misin social que ha caracterizado al trabajo docente.

Cabe destacar que se escogi precisamente esta cita para ilustrar cmo, a pesar de la hete-rogeneidad de posiciones sociales que comparten los profesores del sistema pblico chileno deeducacin, en el corpus se instala siempre esta teleologa que da sentido orientador al trabajodocente, aun utilizando recursos narrativos diversos. Tal como se manifest previamente, lamirada narrativa discursiva seala que diversas posiciones sociales tienen a su disposicindiferentes recursos para construir sus narrativas identitarias, permitindoles posicionarse decierto modo en el mundo social. En este caso, los recursos narrativos del repertorio empren-dedor son dispuestos de tal modo que, si bien pueden responder a las demandas identitariaspropias del profesional joven, tienen el efecto de construir la posicin del trabajo docente comoun trabajo orientado por un compromiso de tipo social y/o poltico.

Discusin y Conclusiones

Mediante esta investigacin se abord la construccin por parte de los docentes de susidentidades laborales en el contexto de la implementacin de la poltica de evaluacin eincentivos al desempeo. Esta poltica, a travs de sus dispositivos, porta la impronta delnuevo management pblico, el que interpela a los trabajadores mediante mecanismos deevaluacin segn estndares, pago dependiente de resultados y la instalacin de prototiposde emprendimiento profesional. El trabajo docente es considerado como un trabajo que debeser comprendido como un desempeo individual y al trabajador, como orientado a alcanzaraltos estndares de desempeo. A estos estndares se ligan no solo incentivos econmicos, sino

tambin el desafiante mundo del emprendimiento profesional individual, el que, obviamente,para las polticas managerialistas queda situado fuera de la relacin pedaggica. Una recientedescripcin de desarrollos profesionales exitosos a partir de esta poltica ilustra la miradaministerial: Hay muchas experiencias exitosas (); la del docente de excelencia que se hahecho cargo del diseo y seguimiento de los Planes de Superacin Profesional de su comuna,o de aquel que supo aprovechar el reconocimiento pblico de sus mritos para convertirse enasesor educacional del Alcalde de su comuna e influir desde all por el mejoramiento de lacalidad de la educacin (Chile, Ministerio de Educacin, 2010, pp. 1-2).

Lo que aqu se ha mostrado no son simples percepciones de la poltica de evaluacin; lasformas de describir y valorar esta poltica dan cuenta de una disputa en torno a las identidades

laborales de los docentes. Tal como se desprende del anlisis, al hablar de la poltica, los sujetosse posicionan de un cierto modo. Estos posicionamientos disputan terrenos claves para losprocesos de construccin identitaria (ver Rose, 1998), tales como los sistemas de juicio, en virtudde los cuales las identidades laborales docentes pueden ser problematizadas, la autoridad dequin puede decir la verdad acerca de lo que es el docente y las teleologas que dan un sentidoorientador al quehacer cotidiano de los docentes. Desde las perspectivas narrativo-discursivas,las identidades no pueden ser comprendidas como una interioridad que est ah esperandoser encontrada, sino como una performance que se despliega en ese espacio limtrofe entrelos recursos de los que dispone cada posicin social para contarse a s misma y la realizacinsituada y heterognea de los procesos de construccin de s mismo (Sisto & Fardella, 2008). Lasvoces docentes, adoptando formas de habla propias de las posiciones minoritarias con menos

poder, dan cuenta de una resistenciacomo oposicin, socavando la poltica, al mostrarla comolimitada y subjetiva, y describindose como vctimas de esta. Pero, adems, se busca obtenervoz, usando los recursos narrativos disponibles. Tanto la nocin del profesor vctima de lapoltica como la versin de s como profesional libre elector tienen como efecto relevar otras

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categoras que aparecen silenciadas en la construccin de la profesin docente que se da desdela poltica. Estas acciones discursivas que desarrollan los profesores coinciden en mostrar altrabajo docente como una prctica situada, de carcter relacional, realizada en espacios locales,como el aula, y orientada a la justicia social. As, con recursos lingsticos heterogneos sedespliegan otros criterios con los cuales debiese ser comprendido y valorado el trabajo docente,erigiendo nuevas autoridades, diversas a las que ha construido la poltica (los que tienen laexperiencia de nivel versus los que tienen tiempo de preparacin), y otra teleologa que dasentido al desarrollo profesional docente (la justicia social y democratizacin del conocimientoversus el profesor que se hace asesor del alcalde, como muestra de una trayectoria individual).Esto constituye una disputa en el terreno de la interpelacin identitaria desde la posicinminoritaria del trabajador docente, que muestra cmo estas identidades individualizantes, quebuscan implantarse desde el orden que impone la poltica con sus dispositivos, son resistidas,moduladas y contestadas desde lo local. Cabe destacar que recientes investigaciones realizadasen contextos anglosajones dan cuenta de que en los sectores de mayor vulnerabilidad el excesivonfasis en la rendicin de cuentas y en la individualizacin del trabajo atenta contra el logrode una educacin de calidad (Gunter, 2008; Little & Bartlett, 2010), eclipsando la tica delservicio pblico como referente identitario (Gleeson & Knights, 2006; Grey & Sturdy, 2010), lo

que realza el valor de esta disputa.

Esta investigacin colabora en el intento de comprender los procesos de construccin-produccin de determinados tipos de sujeto que estn ocurriendo en el contexto de las profundastransformaciones que se verifican en el campo del trabajo (Pulido-Martnez, 2007). Si bien esteestudio se ha limitado al anlisis de los posicionamientos de sujeto que emergen en relacin conla implementacin de la poltica de evaluacin e incentivos al desempeo, ha permitido mostrarcmo las narrativas identitarias tienen una voz que habla a pesar de no encontrar los recursoslingsticos disponibles suficientes para articular esa voz, logrando dar cuenta de esto, que seha visto como una disputa en el terreno de la identidad. Este trabajo pretende invitar a abordarprecisamente ese terreno complejo y de mltiples texturas, que constituyen las resistencias,

traducciones y modulaciones mediante las cuales a nivel local y concreto se realizan estastransformaciones individualizantes del trabajo. El foco microsocial de una psicologa socialdel trabajo puede realizar una colaboracin fundamental a este esfuerzo comprensivo en el quehoy estn empeadas las ciencias sociales.

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Fecha de recepcin: Abril de 2012.Fecha de aceptacin: Agosto de 2012.

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Sisto, Vicente - Identidades Desafiadas: Individualización, Managerialismo y Trabajo Docente en el Chile Actual