Univerzita Palackého v Olomouci

Pedagogická fakulta

Ústav speciálně pedagogických studií

Markéta Nesvadbová

3. ročník – prezenční studium

obor: Speciální pedagogika předškolního věku

Školní zralost a problematika odkladů školní docházky v Olomouci

Bakalářská práce

Vedoucí práce: Mgr. Pavel Svoboda, Ph.D.

Olomouc 2010

Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci na téma Školní zralost a problematika

odkladů školní docházky v Olomouci vypracovala samostatně a uvedla v ní

veškerou literaturu a ostatní zdroje, které jsem pouţila.

V Olomouci, 30. 6. 2010 ……………………………

Děkuji svému vedoucímu práce panu Mgr. Pavlu Svobodovi, Ph.D. za ochotu a

pomoc při zpracovávání této práce, dále zástupkyním ředitele a učitelkám na

vybraných olomouckých základních školách, které mi poskytly cenné informace a

umoţnily mi tak provést šetření a následné zprostředkování dat.

V Olomouci, 30. 6. 2010 …..……………………

OBSAH

Úvod ...................................................................................................................................... 5

I. TEORETICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 7

1 Připravenost ţáka pro vstup do školy ............................................................................... 8

1.1 Vstup dítěte do školy ................................................................................................ 8

1.2 Školní zralost ............................................................................................................ 8

1.3 Školní připravenost ................................................................................................... 8

2 Posuzování školní zralosti ................................................................................................ 9

2.1 Tělesná (biologická) zralost ...................................................................................... 9

2.2 Kognitivní (rozumová) zralost ................................................................................ 10

2.3 Emoční, motivační a sociální zralost ....................................................................... 11

3 Diagnostika připravenosti dítěte pro vstup do školy ....................................................... 12

4 Zápis do školy ............................................................................................................... 14

4.1 Způsoby a formy zápisu .......................................................................................... 16

5 Odborné vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně ............................................. 17

5.1 Jiráskův orientační test školní zralosti ..................................................................... 17

5.2 Ostatní pouţívané testy ........................................................................................... 19

6 Školní nezralost ............................................................................................................. 20

6.1 Příčiny a faktory ..................................................................................................... 20

6.2 Odklad školní docházky .......................................................................................... 21

7 Grafomotorika ............................................................................................................... 22

7.1 Projevy nevyzrálosti jemné motoriky a grafomotoriky ............................................ 23

7.2 Následky oslabení jemné motoriky a grafomotoriky................................................ 23

7.3 Správný úchop ........................................................................................................ 23

8 Lateralita ....................................................................................................................... 24

9 Vizuomotorika ............................................................................................................... 24

10 Řeč ................................................................................................................................ 25

11 První kontakt dítěte se základní školou .......................................................................... 26

II. PRAKTICKÁ ČÁST ...................................................................................................... 29

12 Charakteristika výzkumu ............................................................................................... 30

13 Zpracování výsledků ...................................................................................................... 39

Závěr .................................................................................................................................... 44

Seznam pouţité literatury ..................................................................................................... 45

5

Úvod

Jiţ samotný název napovídá, jaká je stěţejní problematika této práce. Autorka se

zaměřuje na školní zralost, která je zde podrobněji rozpracována na posuzování této

zralosti v oblasti tělesné, rozumové a emoční. Dále se práce zabývá tématikou

diagnostiky připravenosti dítěte pro vstup do školy, kde je vymezeno, jak by se dítě mělo

projevovat, jestliţe je pro školu zralé. Na diagnostice se podílí i několik subjektů, které

jsou tu taktéţ zmíněny. Vstupní branou do základní školy je v práci uváděn zápis do

školy, jenţ by měl být procesem odborně připraveným a kvalitně vedeným. Menší

problém nastává v nejednotnosti prováděných zápisů na základních školách, jelikoţ

kaţdá škola můţe zvolit různý způsob a formu realizace zápisů. Jednotně stanovena by

však měla být obsahová stránka. Dalším zmiňovaným tématem je odborné vyšetření

v pedagogicko-psychologické poradně. Tato kapitola pojednává o druzích testů, které se

mohou při posuzování školní zralosti pouţívat.

Protikladem školní zralosti je školní nezralost. Autorka uvádí faktory a příčiny

nezralosti a následně popisuje odklad školní docházky. Úroveň jemné motoriky,

grafomotoriky a vizuomotoriky je označována jako jedno z nejdůleţitějších kritérií při

posuzování školní zralosti v předškolním věku, proto je následující kapitola zaměřena na

tuto problematiku. Obsahem je vymezení grafomotoriky, projevy nevyzrálosti a následky

oslabení jemné motoriky a grafomotoriky a v neposlední řadě správný úchop tuţky. Práce

dále pojednává o lateralitě a důleţitosti jejího posuzování, také o vizuomotorice, jelikoţ

dítě, aby bylo schopné kreslit a později psát, musí být schopno koordinace mezi okem a

rukou. Poslední kapitola se zabývá tématikou řeči, která umoţňuje rozvoj myšlení, slouţí

k dorozumění a k utváření sociálních vztahů. Jsou zde uvedeny faktory, jeţ ovlivňují

vývoj řeči a moţné projevy nevyzrálosti u dětí předškolního věku.

Cílem práce je zmapování odkladů školní docházky v Olomouci, zjištění metod, které

se pro posuzování školní zralosti vyuţívají, dále zjištění hlavních příčin, které vedou

k odkladu školní docházky, zda je nějaký rozdíl v nezralosti u dětí předškolního věku

z hlediska pohlaví a následné vyhodnocení získaných dat. Pro získání výše zmiňovaných

informací je zpracován dotazník, ve kterém jsou uvedeny jednotlivé otázky a odpovědi na

ně jsou jak otevřené, tak uzavřené. Dotazník je vyplněn na základních školách

6

v Olomouci za pomocí kompetentních osob k dané problematice a následně vyhodnocen

pomocí grafického znázornění naměřených dat.

Toto téma si autorka vybrala, jelikoţ ji vţdy lákala práce speciálního pedagoga

v pedagogicko-psychologické poradně a chtěla se pokusit proniknout právě do

problematiky školní zralosti. Autorka věří, ţe uvedené poznatky čtenáře zaujmou a

popřípadě přispějí k následnému rozpracování či alespoň k zamyšlení se nad tím, ţe je

rozhodně potřeba se dítěti pokud moţno v co největší míře věnovat, rozvíjet jeho

motorické schopnosti, vzbudit v něm zájem o komunikaci, také o nové poznatky a

nenechat jej trávit volný čas pouze u sezení před televizní obrazovkou. Případně

nedovolit rodičům, aby poţadovali odklad pro své dítě pouze z toho důvodu, ţe oni sami

chtějí, aby si jejich dítě ještě o ten rok déle pohrálo a uţilo si tak více bezstarostného

dětství, jelikoţ to dítěti můţe v budoucnu spíše uškodit neţ prospět.

7

I. TEORETICKÁ ČÁST

8

1 Připravenost žáka pro vstup do školy

1.1 Vstup dítěte do školy

Pro dítě se nástup do školy stává zásadní změnou v jeho ţivotě, jelikoţ na něj škola

klade zvýšené nároky, týkající se jeho chování, organizace ţivota a obsahu činnosti. Tyto

poţadavky je dítě schopno plnit, pokud dosáhne určité vývojové úrovně. Připravenost

dítěte na školu závisí na rozvinutí speciálních schopností a předpokladů, které mu

umoţňují úspěšné zvládnutí školní práce (Spáčilová, 2009).

„Povinná školní docházka v různých školských systémech začíná v rozpětí mezi 5. –

7. rokem věku dítěte“ (Dittrich, 1993, s. 19). V České republice můţe dítě nastoupit do

školy ve věku 6 let (Budíková, Krušinová, Kuncová, 2004). Samotný věk v diagnostice

není jediným faktorem, který rozhoduje o školní zralosti dítěte (Dittrich, 1993).

1.2 Školní zralost

Problematikou určování školní zralosti se zabýval jiţ J. A. Komenský, jenţ ji nastínil

v Informatoriu školy mateřské. Navrhl její řešení, stanovil šestý rok věku dítěte jako

nejvhodnější pro zahájení školní docházky, ale zároveň upozornil na jistou moţnost

nepřipravenosti některých jedinců (Spáčilová, 2009).

Budíková, Krušinová, Kuncová (2004) uvádí dnes spíš historicky zajímavou tzv.

filipínskou míru, která se někdy vyuţívala pro hrubý odhad školní zralosti. Dítě je podle

ní zralé pro školu tehdy, dosáhne-li si rukou přes hlavu na ucho na opačné straně.

Dittrich (1992, s. 19) vysvětluje školní zralost jako „takovou fyzickou a psychickou

připravenost dítěte pro školu, která mu umoţňuje optimální zapojení do vyučovacího

procesu bez nebezpečí ohroţení fyzického a duševního zdraví při školní zátěţi. Je

výsledkem biologického procesu zrání nervového systému a celé dosavadní zkušenosti

jedince“.

Školní zralost vyjadřuje vnitřní předpoklady dítěte, a to především psychické,

podmíněné biologickým zráním příslušných struktur a funkcí i zdravotním stavem.

Při pouţívání pojmů školní zralost, připravenost, způsobilost, pohotovost se setkáme

s terminologickou nepřesností. Někteří autoři chápou termín školní zralost komplexně.

Všeobecně se pojem školní zralost pouţívá v psychologické literatuře (Spáčilová, 2009).

1.3 Školní připravenost

9

V poslední době je v pedagogice dávána přednost termínu připravenost pro školu.

Tento termín zahrnuje vlivy vnější i vnitřní. Je tím chápána i příprava na roli školáka

(v rodině a v mateřské škole), to znamená vytvoření určitých návyků a kladného vztahu

ke škole. Hodnocení připravenosti je z tohoto pohledu spíše záleţitostí pedagogické

diagnostiky, zatímco hodnocení zralosti převáţně diagnostiky psychologické (Spáčilová,

2009).

2 Posuzování školní zralosti

Je samozřejmé, ţe se u řady dětí projevují na počátku školní docházky známky

nepřízpůsobení, i kdyţ jsou pro školu připravené. Některé děti však nemají při vstupu do

školy dostatek předpokladů k tomu, aby se zapojily se do vyučovacího procesu, do

sociální skupiny a do školního ţivota. Z toho důvodu mohou mít po přijetí problémy,

které potom mohou negativně ovlivnit jejich další psychický vývoj. Proto je velmi

důleţité zavčas posoudit, zda dítě, které do školy vstupuje, má všechny předpoklady pro

její úspěšné zvládání. Jde tedy o to, na základě poţadavků školy, co nejpřesněji určit

odpovídající předpoklady, stanovit kritéria a vhodnou metodiku pro posuzování

připravenosti dítěte (Spáčilová, 2009).

Většinou se v rámci posuzování školní zralosti vyčleňují oblasti: tělesná (biologická)

zralost, rozumová (kognitivní) zralost, dále zralost emoční, motivační a sociální

(Spáčilová, 2009).

2.1 Tělesná (biologická) zralost

„V rámci tělesné zralosti jsou posuzovány následující znaky: věk dítěte, jeho výška a

hmotnost, přiměřenost rozvoje hrubé motoriky a pohybové koordinace (koordinované

pohyby celého těla), vyspělost jemné motoriky (stupeň koordinace zraku a ruky),

dokončení 1. strukturální přeměny, míra zralosti centrálního nervového systému (CNS),

celkové zdraví dítěte“ (Spáčilová, 2009, s. 64). Určujícím kritériem pro vstup do školy

není sama výška a váha, tedy tzv. růstový věk, souvisejí spíše se zdravotním hlediskem.

Důleţité jsou i další somatické předpoklady, jako je např. imunita a zdraví dítěte.

Z pohledu věku jako ukazatele školní zralosti řada autorů (např. Matějček)

upozorňuje na fakt, ţe dosaţení věkové hranice 6 let, tzn. do 1. září daného roku, nemusí

10

znamenat přiměřenou fyzickou zralost. Do školy mohou být na ţádost rodičů zařazeny

děti, které dovrší 6. rok v době od 1. září do 31. prosince příslušného roku. Učitel 1. třídy

se tak setkává s dětmi sotva šestiletými, ale i sedmiletými, případně staršími. Rozdíl mezi

nejmladšími a nejstaršími dětmi ve třídě bývá aţ 1 rok věku, coţ činí přibliţně 12 aţ 15%

vývoje. I kdyţ jde o děti zralé a přiměřeně nadané, pouhou věkovou manipulací se tak

dítě můţe na začátku školní docházky dostat do pásma výkonnostního podprůměru ve

srovnání s jeho staršími spoluţáky. Tento rozdíl se sice postupně kompenzuje, přesto ale

počáteční nezdar můţe ovlivnit školní práci mladšího ţáka. Z poznatků vývojové

psychologie také vyplývá, ţe vývoj chlapců předškolního věku bývá ve srovnání

s dívkami pomalejší a méně vyrovnaný (Spáčilová, 2009).

Určitý stupeň zralosti CNS je podmínkou úspěšného učení, jelikoţ souvisí

s efektivním fungováním psychických funkcí a procesů. „Zralejší dítě je vyrovnanější,

odolnější v náročné situaci učení a vydrţí déle pracovat. Dostatečná zralost umoţňuje i

lepší koncentraci pozornosti. Zráním CNS je podmíněna i lateralizace ruky, zlepšení

senzomotorické koordinace a manuální zručnosti“ (Spáčilová, 2009, s.64). Pohybová

koordinace s sebou přináší celkové motorické zklidnění, pohyby jsou klidnější,

záměrnější, dítě zvládne drobné přesné pohyby. Pro osvojení dovednosti psaní je neméně

důleţitý přiměřený rozvoj jemné motoriky. Nejpozději před vstupem do školy je potřeba

určit typ laterality. Důleţitým momentem v této souvislosti je tedy správné drţení

psacího náčiní (Spáčilová, 2009).

2.2 Kognitivní (rozumová) zralost

Kognitivní zralost, neboli mentální úroveň dítěte, je ovlivněna jak vrozenými

dispozicemi, tak se na ní podílí celkový dosavadní průběh vývoje dítěte, zvláště rodinné

prostředí a výchova. K posuzovaným kritériím rozumové zralosti jsou zařazovány tyto

následující jevy: přechod od celostního k analytickému (diferencovanému) vnímání,

analyticko-syntetická činnost v myšlení, přechod od konkrétního, názorného myšlení

k obecnějšímu, pojmovému myšlení, s čímţ souvisí schopnost chápání a uţívání

symbolů, rozvinutí mechanické paměti, trvalejší a záměrná paměť, vývoj logického

zapamatování, počátky jednoduchého logického uvaţování, odlišení reality a světa

fantazie, sklon k realismu, vůlí ovládaná, záměrně koncentrovaná pozornost (i kdyţ

11

zpočátku krátkodobá), tvořivý, aktivní přístup ke světu, zájem o nové poznatky. Další

poněkud výrazné změny pozorujeme i ve vnímání času a prostoru.

Předpokladem k rozvoji určitých poznávacích schopností je zrání CNS. Jedná se o

rozvoj diferencovaného vnímání. Přechod od globálního, celostního vnímání

k analytickému umoţňuje dítěti rozlišovat zvukové a vizuální prvky. Důleţitým

předpokladem úspěchu ve čtení, psaní, počítání je zralost smyslových funkcí, tj.

schopnost zrakového a sluchového vnímání a rozlišování, stejně jako schopnost

analyticko-syntetické činnosti. Coţ znamená, ţe si dítě všímá podobností a rozdílů, je

schopno vnímat a chápat jednotlivosti, vztahy mezi nimi, dokáţe myšlenkově rozčlenit

celek na části a ty opět podle určitého hlediska sloţit. Rovněţ důleţité pro osvojování

psaní je rozvíjení vizuomotorické koordinace (Spáčilová, 2009).

„Důleţitým faktorem pro adaptaci dítěte na roli ţáka je řečová vyspělost (určitá

úroveň vyjadřovacích schopností, tj. schopnost vyjádřit své myšlenky, řeč bez

logopedických vad). Zkušenosti však ukazují, ţe asi 20 aţ 30% dětí prvních tříd vykazuje

drobné vady výslovnosti. Jakákoliv porucha řeči modifikuje ţáka a učitele i vztahy

s ostatními dětmi. Významné jsou i komunikační diference dané příslušností k určité

etnické nebo sociální skupině. Neshoda v komunikačních vzorcích ztěţuje adaptaci na

roli ţáka. To se projevu např. u romských dětí“ (Spáčilová, 2009, s. 65).

2.3 Emoční, motivační a sociální zralost

Jedním z důleţitých faktorů školní připravenosti dítěte je úroveň jeho emocionální

zralosti. Emoční a sociální zralostí se rozumí dosaţení relativní emocionální stability

reakcí dítěte a vyuţití citové kapacity pro motivované školní zaměstnání, schopnost

pobývat určitou dobu bez úzkosti mimo rodinu v kolektivu vrstevníků, umět s nimi

komunikovat, přijmout novou roli ţáka i spoluţáka, čili schopnost začlenit se do skupiny

vrstevníků, podřídit se zájmům skupiny a autoritě učitele.

Tahle oblast se týká i takových jevů, jako jsou rozlišení hry a povinnosti (soustředění

se na samostatnou práci, vytrvalost při úkolu), kladný přístup k vyučování a školní práci,

odpovídající pracovní tempo, ochota spolupracovat, určitá sebekontrola a kontrola svých

citů (dítě by mělo být schopné alespoň částečně ovládat impulzivní jednání a chování),

relativní emocionální stabilita a odolnost vůči frustracím (dítě má snést oddálení vyplnění

svých přání, případně unést neúspěch), kladný postoj k sobě, přiměřená sebedůvěra.

12

Ukazuje se, ţe úroveň motivačně regulačních procesů významně ovlivňuje stupeň

vyuţití a uplatnění schopností, které dítě má (Spáčilová, 2009).

Úspěšnost jedince ve všech oblastech ţivota je spojena s jeho tzv. emoční inteligencí,

coţ prokazují výsledky dlouholetých studií. Sloţky emoční inteligence se rozvíjejí

především v raném dětství a základní emoční výbavu si dítě nese do dalších období svého

ţivota. K úspěchu jedince často větší měrou přispívá emoční inteligence neţ intelektové

předpoklady. Jedním z hlavních motivů učení jsou na začátku školní docházky pozitivní

emocionální vztahy ke škole. Dítě emočně a sociálně zralé je lépe schopno podřídit se

určitému reţimu a usměrnit své osobní potřeby, jestliţe to vyţaduje společný cíl a

společná činnost. Po této stránce jsou lépe připraveny děti, které navštěvovaly mateřskou

školu (Spáčilová, 2009).

Jak jiţ bylo zmiňováno, celková připravenost pro školu je ovlivněna mnoha faktory.

Závisí na biologickém zrání a zdraví organismu, dále na osobnostním vývojovém tempu,

na dosavadním vývoji dítěte a okolnostech, které jej provázejí, na působení rodiny i

předškolních zařízení. Jestliţe je dítě připraveno na školu, tak dochází k dalšímu

osobnostnímu růstu. Jde-li ale o nezralé dítě, problémy se naopak stupňují (Spáčilová,

2009).

3 Diagnostika připravenosti dítěte pro vstup do školy

Cílem a funkcí diagnostiky připravenosti pro školu je zjistit, jestli je dítě po všech

stránkách připravené pro vstup do školy a zda bude schopno plnit poţadavky školy, coţ

je předpokladem pro úspěšné zvládnutí školní práce. Neméně důleţitým úkolem je

odhalit případné vady, nedostatky, obtíţe, problémové oblasti, aby bylo moţné zaměřit se

na jejich rozvoj, popřípadě odstranění.

Aby diagnostika plnila tuto funkci, je nutné stanovit, které determinující faktory

vývoje dítěte by měly být hodnoceny, tedy určit především její obsahovou strukturu

(Spáčilová, 2009).

Rýdl (1993, s. 18-19) ve své publikaci uvádí „Jak by se mělo projevovat dítě pro

školu zralé?

a) po stránce tělesné - výška okolo 120 cm, váha cca 20 kg, započetí výměny zubů

13

b) po stránce pohybové – koordinované pohyby celého těla, zvládnutí jednoduchých

cviků, zvládnutí kresby lidské postavy, schopnost opsat některá písmena

c) po stránce rozumové – dobré vyjadřovací schopnosti (souvislé vyprávění pohádky

nebo popis obrázku), řeč bez logopedických vad, schopnost úmyslné pozornosti,

projevení zájmu o nové poznatky, schopnost chápání a uţívání symbolů, dítě

začíná logicky myslet, rozvinutí mechanické paměti (píseň), ovládnutí číselné řady

do pěti, vyhraněná lateralita

d) po stránce sociální – projevení potřeby kontaktu, podřizování se zájmům skupiny a

autoritě učitele, schopnost začlenit se do skupiny

e) po stránce citové – kladný vztah ke školní práci, dosaţení určité citové stability,

kdy dítě reaguje méně impulzivně

Citová stránka je však v tomto věku stále nejpodstatnější, dítě potřebuje mít pocit

citového zázemí a jistoty. Tuto skutečnost ovlivňuje dosaţený stupeň vývoje jednotlivých

duševních funkcí. Citová vyrovnanost v předškolním věku je proto také podstatnější neţ

např. úroveň vyjadřování. Jednotlivé funkce se totiţ nevyvíjejí rovnoměrně a pro kaţdé

věkové období je důleţité něco jiného.“

Na diagnostice připravenosti dítěte pro školu se podílí několik subjektů. Všechny děti

procházejí vyšetřením u pediatra, které je realizováno v rámci předškolních prohlídek a je

zaměřeno na posouzení tělesné zralosti. Toto vyšetření většinou obsahuje měření výšky a

hmotnosti, měření tlaku, poznávání barev, zkouška zraku, sluchu, výslovnosti, poslech

srdečních ozvů, prohmatání uzlin a břicha, případně zjištění laterality. Pokud má dítě

špatnou výslovnost, je doporučeno na logopedii. Nejčastější odklad školní docházky ze

zdravotních důvodů bývá u chronicky nemocných dětí.

Jestliţe dítě navštěvuje mateřskou školu, podílejí se na diagnostice učitelky

mateřských škol. Obecně však v současnosti neexistuje povinnost provádět diagnostiku

připravenosti dětí v MŠ přesto, ţe její výhodou by byla moţnost dlouhodobého a

komplexnějšího sledování a hodnocení vývoje dítěte. Neexistuje ani jednotná metodika

pro zjišťování školní zralosti v MŠ (Spáčilová, 2009).

Součástí diagnostiky školní zralosti by mělo být i zjištění předpokladů dítěte pro čtení

a psaní. Řada autorů (např. Kucharská, A., Švancarová, D., Lazarová, B.) propaguje

14

včasné zjištění dílčích deficitů v oblasti percepční a motorické, a to jiţ v předškolním

věku. Upozorňují, ţe se z těchto deficitů mohou za určitých okolností rozvinout

specifické poruchy učení. Je potvrzeno, ţe u dětí s budoucí diagnózou specifických

poruch učení můţe odklad pomoci k lepšímu „zaškolení“ v 1. ročníku. Dítě je potom

v některých oblastech natolik zralé, ţe můţe své specifické obtíţe lépe kompenzovat

(Spáčilová, 2009).

Nejběţnější je diagnostika připravenosti dítěte pro vstup do školy při zápisu. Tou

procházejí všechny děti před vstupem do prvního ročníku (Spáčilová, 2009).

4 Zápis do školy

Vstupní bránou do školy je pro dítě zápis, který je většinou jeho prvním seznámením

s prostředím školy a s jejími pedagogy. Ovlivňuje představy dítěte o škole, těšení se na

školu, ale můţe se naopak podílet na obavách dítěte případně rodičů ze školní docházky.

Kromě zmíněného seznámení se školou plní ještě několik funkcí, kterými jsou

legislativní úkon, diagnostika dítěte ze strany školy (depistáţ, prevence) a informace pro

rodiče a okolí, co je od dítěte očekáváno za dovednosti, vědomosti.

Zápis do školy je tedy legislativním aktem (zákon č. 49/2009 Sb.). Zákonný zástupce

plní svou povinnost přihlásit dítě k zápisu k povinné školní docházce v době dané

zákonem, a sice od 15. ledna do 15. února kalendářního roku, v němţ má dítě zahájit

povinnou školní docházku.

Povinná školní docházka začíná počátkem školního roku, jenţ následuje po dni, kdy

dítě dosáhne 6. roku věku, jestliţe mu není povolen odklad. Podle platné legislativy

povoluje odklad školní docházky o jeden školní rok ředitel školy, pokud dítě není tělesně

nebo duševně přiměřeně vyspělé a poţádá-li o to písemně jeho zákonný zástupce. Ţádost

je potřeba doloţit doporučujícím posouzením příslušného školského poradenského

zařízení nebo odborného lékaře.

K plnění povinné školní docházky můţe být přijato i dítě, které dosáhne šestého roku

věku v době od září do konce června příslušného školního roku. Je-li tedy přiměřeně

tělesně i duševně vyspělé a poţádá-li o to zákonný zástupce dítěte. Podmínkou přijetí

dítěte narozeného v období od září do konce prosince k plnění povinné školní docházky

15

je doporučující vyjádření školského poradenského zařízení a odborného lékaře. Vše

přiloţí zákonný zástupce k ţádosti.

Zápis je první příleţitostí školy seznámit se s dítětem a posoudit, zda je na školu

zralé, připravené. Měl by rozlišit děti, které uţ jsou způsobilé k zahájení školní docházky

a ty, pro které je vhodný odklad zejména z důvodu nezralosti, nepřipravenosti. Z tohoto

hlediska plní zápis funkci depistáţní, ale zároveň by měl plnit funkci preventivní. Je

důleţité vysvětlit rodičům, v čem je jejich dítě nevyzrálé a navrhnout moţná řešení, jako

např. doporučení k vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně, speciálně-

pedagogickém centru, k logopedické péči, k zařazení do logopedické třídy, do přípravné

třídy nebo do edukativně-stimulační skupiny v rámci MŠ nebo ZŠ (Bednářová,

Šmardová, 2010).

Diagnostika připravenosti na školu prováděná u zápisu má ovšem jistá omezení,

jelikoţ během krátkého času mají učitelé posoudit dítě, se kterým se setkávají poprvé.

Zápis probíhá pro dítě v novém, neznámém prostředí a setkává se s neznámým člověkem,

proto během samotného zápisu nelze posoudit dítě komplexně po všech stránkách. K co

nejkomplexnějšímu poznání dítěte má škola k dispozici i informace z mateřské školy a od

dětského lékaře (Spáčilová, 2009).

Zápis by měl být odborně připraveným a kvalitně vedeným procesem. Stěţejní

otázkou zůstává stanovení obsahové stránky zápisu, jenţ by měla určit, které konkrétní

jevy je moţné v rámci jednotlivých oblastí sledovat a vyhodnotit. Většina pedagogů se

shoduje v tom, ţe během přímého kontaktu s dítětem v průběhu zápisu je moţné

diagnostikovat řadu aspektů úrovně pohybové stránky, především jemné motoriky,

grafomotoriky a vizuomotorické koordinace. Důleţité je zjištění úrovně řeči, a to

vyjadřovacích schopností a výslovnosti. Do určité míry lze sledovat i některé aspekty

rozumové stránky (elementární vědomosti dětí, úroveň myšlenkových procesů). Na

základě určitých projevů chování dítěte při zápisu je moţné částečně posoudit i rysy jeho

sociální a citové vyspělosti (Spáčilová, 2009).

Co se týká rodičů, tak ti přicházejí na zápis s dítětem s určitým očekáváním, zda

obstojí v plnění zadávaných úkolů, jak celkově zvládne poţadavky zápisu. Většina z nich

se informuje o tom, co se zhruba u zápisu poţaduje a snaţí se dítě alespoň částečně

připravit – učí se s ním básničku, písničku, učí ho základní údaje (jméno, věk, bydliště),

jmenovat číselnou řadu a podobně. Forma a obsah zápisu do základní školy jsou jak pro

16

rodiče, tak pro mateřskou školu vodítkem, jakým směrem dítě rozvíjet. Čili pokud škola

u zápisu ověřuje znalost byť jen části písmen a číslic, je velká pravděpodobnost, ţe rodiče

a mateřské školy budou před zápisem vést děti k získání těchto vědomostí. Jenomţe

mechanicky naučené vědomosti však nejsou odrazem skutečné zralosti schopností

potřebných pro čtení, psaní a počítání. Proto je velmi důleţité v předškolním věku

věnovat pozornost především těm schopnostem, na jejichţ podkladě se v budoucnu

potřebné dovednosti a vědomosti utvářejí. Pro čtení, psaní a počítání je nutné rozvíjet

hlavně řeč, zrakové a sluchové vnímání, prostorovou orientaci, grafomotoriku a základní

matematické představy. Jestliţe jsou tyto schopnosti rozvinuty dobře, potom čtení, psaní

a počítání při zahájení školní docházky nečiní větší obtíţe (Bednářová, Šmardová, 2010).

4.1 Způsoby a formy zápisu

Mezi nejběţnější způsoby zápisu patří tradiční způsob. Čili ten, který probíhá ve

třídě, kde dítě plní za přítomnosti učitele zadané úkoly. Převáţně se jedná o kresebný

úkol, po kterém následuje rozhovor s dítětem. Netradičním způsobem zápisu se rozumí

takový zápis, který probíhá většinou na jednotlivých stanovištích. Ta jsou zaměřena na

zjištění určitých stránek připravenosti dítěte na školu.

Formy zápisu mohou být dvojí, a to individuální nebo hromadné. Problémem ale je,

ţe pro zápis dítěte do školy neexistuje jednotná metodika. Některé pedagogicko-

psychologické poradny a školy si zpracovávají vlastní dotazníky pro hodnocení

připravenosti pro školu. I v literatuře je moţné najít orientační body pro posuzování

školní zralosti. Tyto postupy a dotazníky většinou vycházejí z různých typů vývojových

testů a z poznatků vývojové psychologie. Kaţdá škola v podstatě můţe pouţít svůj

vlastní zápis, pak tedy i diagnostická hodnota zápisu a jeho funkce se různí podle dané

školy. I kdyţ způsob a forma realizace zápisů můţe být různá, tak obsahová stránka

zápisů by měla být jednotně stanovena (Spáčilová, 2009).

17

5 Odborné vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně

Děti, které nedosáhnou stanovené věkové hranice, a děti, u kterých pediatr vysloví

podezření na školní nezralost a projeví se u nich určité problémy a obtíţe, procházejí

podrobnějším komplexním odborným vyšetřením v pedagogicko-psychologické poradně.

Při tomto vyšetření se na posouzení jednotlivých stránek školní zralosti pouţívá celá řada

metod, technik a především psychologických testů. Jedná se o testy obecných schopností

(tedy o testy inteligence) a testy speciálních schopností a funkcí, jako jsou zrakové a

sluchové vnímání, jemná motorika a grafomotorika, lateralita, řeč a jiné. Pro komplexní

posouzení školní zralosti se vytváří celé baterie testů (Spáčilová, 2009).

5.1 Jiráskův orientační test školní zralosti

Mnoholeté výzkumy vedly k sestavení několika vyšetřovacích postupů. Dnes

vycházíme z testů A. Kerna, G. Strebelové a z testu Terman-Merillové. Artur Kern

kritizoval u těchto baterií testů především jejich náročnost a zdlouhavost. Chtěl dát učiteli

jednoduchý test, který by mohl pouţívat v krátkém čase a ve skupině. Proto v roce 1951

uveřejnil svůj Grundleistungstest, který však nebyl v celém rozsahu skupinový, pátý a

šestý úkol byl individuální (Dittrich, 1993). Tento test se stal východiskem pro

modifikaci Jiráskova testu školní zralosti a jeho struktura vypadá následovně:

1. Dítě „píše“ psaníčko: čmárání se liší podle temperamentu dítěte, podle stupně

rozvinutí jeho vizuomotorické koordinace a také podle schopnosti vyvinout

cílevědomou aktivitu.

2. Obkreslení krátké věty napsané psacím písmem; tímto zjišťujeme schopnost

analýzy bohatě členěného tvaru, úsilí o zvládnutí namáhavého úkolu, úmyslnou

koncentraci pozornosti a vizuálně motorickou koordinaci.

3. Nakreslení dětské postavy (podle předlohy) jako projev obecné inteligence,

dosaţení přiměřeného stupně tvarové představivosti a vizuálně – motorické

koordinace.

4. Obkreslení skupiny teček, které slouţí k posouzení schopnosti analýzy a syntézy,

schopnosti vyvinout úsilí při práci na úkolu.

5. Vzít z rozhozených kostek poţadovaný počet.

6. Určit na ukázané kartičce počet bodů.

18

Na základě tohoto testu A. Kerna byl v 60. letech konstruován Jiráskem takzvaný

orientační test školní zralosti (Dittrich, 1993).

„Test je zaloţen na zjištění aktuálního stupně percepčně motorického vývoje. Ovšem

přestoţe získaný výsledek vypovídá poměrně přesně o zralosti dítěte, ovšem pro konečné

posouzení není dostatečný. Velký význam má především pro depistáţ. Test lze zadávat

individuálně i skupinově (v tom případě získáme ještě informaci o schopnosti dítěte plnit

úkol ve skupině vrstevníků), neboť jeho zadávání i vyhodnocení jsou snadné a časově

nenáročné. V rámci tohoto testu dítě plní 3 úkoly: kresba lidské postavy, obkreslení věty

a kopírování určitého počtu teček s přesně daným rozmístěním. Dítě, které je zralé pro

školu úkol splní v následujících intencích:

Kresba muţské postavy – hlava je menší neţ trup, má vlasy nebo pokrývku hlavy,

obličej obsahuje základní detaily, končetiny vychází z trupu a ruce mají správný počet

prstů. (Při menší vyspělosti se objevují disproporce, kresba odpovídající nejniţšímu

stupni vývoje odpovídá tzv. hlavonoţci.)

Obkreslování psacího písma – úkolem dítěte je napodobit krátkou větu psanou

psacím písmem.

Obkreslení 10 teček – tečky jsou uspořádány do pravidelného tvaru a sleduje se

přesnost překreslení. Dítě, které ještě není dostatečně zralé, bude kromě teček kreslit další

obrázky“ (Rádlová a kol., 2004, s. 25).

U kresby postavy se vychází např. z testu Goodenoughové. Ta ve svém testu

poţaduje kresbu podle představy. Grafická reprodukce písma je standardně stanovena

větou „Eva je tu“ (v dalších formách a úpravách se běţně objevují ještě čtyři další

předlohy). Postavení skupiny bodů (tvar) je převzato od Kerna, počet bodů je však

dvojnásobný.

Původní třístupňová hodnotící stupnice je u Jiráskova testu změněna na stupnici

pětistupňovou. Výkon se de facto hodnotí jako ve škole, čili za nejlepší výkon 1, za

nejhorší výkon 5. Pro jednotlivé úkoly jsou přesně stanovená kritéria hodnocení, která

vycházejí z poznatků vývojové psychologie a empirických zkušeností s hodnocením testů

u předškolních dětí.

19

Celkový výsledek testu je potom tvořen součtem známek jednotlivých úkolů podle

následující tabulky:

SOUČET ZNÁMEK ÚROVEŇ ŠKOLNÍ ZRALOSTI

3 - 5 výrazný nadprůměr

6 nadprůměr

7 - 9 průměr

10 - 11 slabší průměr

12 podprůměr

13 - 15 velmi slabá úroveň

Větší rozpory v dílčích úkolech by měl vyšetřit a posoudit odborník pedagog a

psycholog zejména tehdy, pokud se tato nevyváţenost opakuje. Příčiny, které nejvíce

působí na nezpůsobilost pro školu jsou podle rozborů následující: známky neurotického

vývoje a podezření na rané poškození mozku (LMD), poměrně časté jsou příčiny

vyplývající z málo podnětného prostředí dítěte (rodiny), méně případů je diagnostikováno

jako slabomyslnost (Dittrich, 1993).

5.2 Ostatní používané testy

Jiráskův test přináší mnoho důleţitých informací o připravenosti dítěte pro školu.

Jeden faktor však v něm není obsaţen, a sice posouzení verbálních projevů dítěte.

V šedesátých letech se při pediatrických prohlídkách ověřovala schopnost mluvit ve

větách, schopnost reprodukovat básničky a písničky, zároveň se zjišťovala orientovanost

dítěte v jeho okolí (rodině, místě bydliště a podobně). Později se ke klasické formě

Jiráskova testu přidával ještě subtest verbálního myšlení (VM). Dnešní baterie testů

pouţívaná v poradnách je komplexnější a opírá se o modernější testy vytvořené našimi

odborníky (Matějček, Vágnerová aj.) či o klasické zkoušky, které mají blíţe ujasnit

příčiny dětské nezralosti (Dittrich, 1993).

Test Znalosti předškolních dětí, jehoţ autory jsou jiţ zmiňovaní Matějček a

Vágnerová, umoţňuje zjistit verbální dovednosti a výsledky slouţí jako doplněk

Jiráskova testu. Zaměřuje se na orientaci dítěte ve společnosti (př. Jaké barvy má naše

vlajka?), počet a čas (Který den následuje po sobotě? Kolik kol má tříkolka?), hry a sport,

pohádky, domácnost (Z čeho se dělají rohlíky?), rostliny (Rádlová a kol., 2004).

20

Dalším testem, který je moţné pouţít je Vývojový test zrakového vnímání Frostigové

nebo Vinelandská škála sociální zralosti. Připravenost dítěte na čtení pomáhá posoudit

Edfeldtův Reverzní test, jenţ se zaměřuje na postiţení deficitu v rozlišování, respektive

nerozlišování tzv. zrcadlových tvarů.

Včasnou depistáţ dětí, u kterých by se po vstupu do školy mohly objevit poruchy

čtení a psaní umoţňuje Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky, jehoţ autorkami

jsou Švancarová a Kucharská. Jednotlivé subtesty se zaměřují na sluchové vnímání,

zrakové vnímání, artikulační obratnost, jemnou motoriku i schopnost učení.

Pokud výsledky výše uvedených orientačních testů signalizují nedostatečnost

v některé ze sledovaných oblastí, je potřeba přistoupit k dalším testům. Nejčastějšími

jsou testy inteligence, konkrétně PDW nebo test Terman-Merillová, dále jsou v praxi

vyuţívány Kohsovy kostky, Ravenovy barevné progresivní matice, Seguinova deska,

Göppingenská zkouška a jiné.

Z dosavadního textu jednoznačně vyplývá, ţe při testování školní zralosti není

vhodné omezit se na aplikaci jednoho testu a rozhodovat se na základě omezeného

mnoţství informací. Pouze vhodnou kombinací několika testů je moţné dosáhnout

důkladného zmapování všech relevantních oblastí a moci tak zodpovědně rozhodnout o

dalším ţivotě dítěte. Je nutné volit testovou baterii tak, aby čas, po který je dítě testováno

nepřekročil 40 minut, přesto je ale třeba vţdy dbát individuálních zvláštností dítěte

(Rádlová a kol., 2004).

6 Školní nezralost

6.1 Příčiny a faktory

Jestliţe dítě není zralé pro školu, lze uvaţovat o některých příčinách nezralosti, které

však nikdy nepůsobí izolovaně, ale obvykle se navzájem kombinují. Jedná se o:

- nedostatky ve výchovném prostředí a působení

- nedostatky v somatickém vývoji

- neurotický povahový vývoj

- rané poškození centrální nervové soustavy

- výrazně podprůměrný intelekt aţ oligofrenie

21

Výše zmíněné naznačuje, ţe ne všechny děti se slabými výsledky v testech musí být

nutně nezralé pro školu. Organické faktory se kombinují s výchovnou insuficiencí, kterou

je moţno zaměřenými postupy odstranit či výrazně sníţit. Podle Jiráska se faktory školní

nezpůsobilosti dělí do tří skupin:

1. faktory, které dočasně brzdí duševní zrání, např. málo podnětné výchovné

prostředí, dočasná psychická traumatizace, psychické koreláty váţnějších a recidivujících

somatických onemocnění

2. faktory, jenţ způsobují ireparabilní (nenapravitelnou) nezpůsobilost ke školní

docházce, např. celkový defekt intelektu (slabomyslnost či slaboduchost kombinovaná

s jinými negativními prvky, jako je primitivní rodinné prostředí aj.)

3. faktory, které způsobují trvalý nebo velmi obtíţně kompenzovatelný handicap pro

zařazení do normální školy, př. Rané či postinfekční poškození centrální nervové

soustavy

Dalším faktorem je bezpochyby věk dítěte, který je potřeba mít na zřeteli při úvahách

o způsobilosti ke školní docházce. Hranice šesti let je podstatná, ale jen orientační

(Svoboda in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009).

6.2 Odklad školní docházky

Školní docházku je moţné odloţit o rok, v některých případech o dva roky. Dle

výzkumů se ukázalo, ţe děti, které se před nástupem do školy jevily jako nezralé a jejichţ

rodiče s odkladem školní docházky souhlasili, byly po roce v mateřské škole vyspělejší a

výkonnější ve všech sledovaných funkcích. Coţ tedy znamená, ţe jim odklad prospěl. Je

ale velmi důleţité, aby byla dítěti po dobu odkladu věnována systematická péče zaměřená

k přípravě na školu. Proto v případě odloţení školní docházky bývají doporučeny i formy

nápravy, jako například logopedická náprava řeči, rozvíjení jemné motoriky, nácvik

percepce a pozornosti a jiné. V posledních letech je u nás snaha vytvořit při základních

školách tzv. přípravné třídy či nulté ročníky. Jejich funkcí je připravovat děti s odkladem

školní docházky na budoucí úspěšný vstup do školy (Spáčilová, 2009).

Dittrich (1993) uvádí mezi nejčastější příčiny odkladů školní docházky následující:

- problémy v oblasti řeči

- problémy s pozorností a soustředěností

22

- problémy v grafomotorice

- problémy pracovního tempa (pomalost)

- problémy vědomostního rázu (orientace ve světě).

Často se stává, ţe o odloţení školní docházky o rok ţádají rodiče zejména z větších

měst, jelikoţ chtějí svým dětem „prodlouţit dětství“ a doţadují se doporučení odkladu

(Svoboda in Svoboda, Krejčířová, Vágnerová, 2009).

7 Grafomotorika

Pro osvojení dovednosti psaní má velký význam kreslení. Jedním z nejdůleţitějších

kritérií v předškolním věku při posuzování způsobilosti k zahájení školní docházky je

úroveň jemné motoriky, grafomotoriky a vizuomotoriky. Rozvoj grafomotoriky závisí na

mnoha psychomotorických funkcích. Vliv na ni má mentální vyspělost dítěte, zrakové a

prostorové vnímání, lateralita, paměť, pozornost a významný vliv má i úroveň jemné a

hrubé motoriky.

Motorika ovlivňuje fyzickou zdatnost dítěte, výběr pohybových aktivit, její

neobratnost můţe poznamenávat začlenění do kolektivu, můţe vést při hře

k nespokojenosti, vynechávání činností vyţadujících koordinaci pohybů, přebíhání mezi

aktivitami. Míra obratnosti motoriky má vliv i na rozvoj vnímání tělesného schématu,

zrakového vnímání a podobně. Niţší obratnost mluvidel se promítá do komunikační

schopnosti.

Grafomotorické schopnosti dítěte ve školním věku výrazně ovlivňují psaní. Pokud je

grafomotorika neobratná, dítě můţe mít potíţe s učením se psát jednotlivé tvary písmen,

sniţuje se čitelnost. Grafomotorická neobratnost se často odráţí do tempa psaní. To je

oproti vrstevníkům sníţeno. Samotný akt psaní odčerpává značnou míru pozornosti, která

potom nezbývá na obsah psaného a tím se zvyšuje chybovost (Bednářová, Šmardová,

2010).

Malé děti začínají kreslit přibliţně stejným způsobem, ve stejné posloupnosti. Od

čáranic přes hlavonoţce po mnohostrannost námětů kresby předškolního dítěte.

S přibývajícím věkem se zdokonaluje znázornění námětů, jako např. přibývání detailů,

kresba je realističtější, tvarovanější. Před zahájením školní docházky je potřeba si všímat

23

obsahového i formálního provedení kresby, př. způsob vedení čáry, návyky při kreslení a

jiné (Bednářová, Šmardová, 2010).

7.1 Projevy nevyzrálosti jemné motoriky a grafomotoriky

U dětí v předškolním věku se jedná o následující projevy nevyzrálosti:

- nevyhledávání činností, které vyţadují obratnost a koordinaci jemných pohybů

(např. stavebnice, rukodělné činnosti)

- menší obratnost při kaţdodenních činnostech, sebeobsluze

- nevyhledávání kreslení, malování, případně můţe dojít k odmítání těchto činností

- objevuje se častá kostrbatost v linii kresby; čára bývá vedena nerovnoměrně,

neplynule

- na rozdíl od vrstevníků je obsah kresby chudší

- kresba odpovídá dítěti mladšího věku jak po stránce formální, tak i po obsahové;

kresba je hůře koordinovaná, jednodušší a chudší oproti vrstevníkům (Bednářová,

Šmardová, 2010).

7.2 Následky oslabení jemné motoriky a grafomotoriky

Ve školním věku se jedná o tyto následky: obtíţné osvojování tvarů písmen,

neplynulost tahů při psaní, zvýšený tlak na podloţku, kolísání velikosti a sklonu písma,

sníţená rychlost psaní, zvýšená chybovost, celkově sníţená úprava písemného projevu,

potíţe při samostatném učení z vlastních zápisů (Bednářová, Šmardová, 2010).

7.3 Správný úchop

Správný úchop se nazývá špetkový. Podílejí se na něm tři prsty pravé či levé ruky.

První článek prostředníku podpírá psací náčiní zespodu boční stranou svého polštářku,

palec přidrţuje tuţku z levé (pravé) strany. Ukazováček přidrţuje tuţku shora a má

přítlačnou funkci. Prsty jsou mírně ohnuty, ne však prohnuty. Malíček a prsteníček jsou

ohnuty, nesmí být ale přitisknuty k dlani. Tuţka se drţí lehce 2-3 cm nad hrotem

(Budíková, Krušinová, Kuncová, 2004).

24

8 Lateralita

Jestliţe dítě v předškolním věku při kreslení střídá ruce nebo pokud si z jakýchkoliv

důvodů nejsme jisti, která ruka je dominantní, je vhodné se zaměřit na zjištění laterality

ruky a oka. K posouzení laterality je nutné mít k dispozici souhrn informací, které

získáme z anamnézy, z pozorování dítěte při spontánních i záměrně motivovaných

činnostech, z kresby a ze zkoušek laterality. Velice důleţité je sledování dítěte při volném

hraní, při kaţdodenních činnostech i sebeobsluze, kdy si všímáme, která ruka je

aktivnější, obratnější nebo zda dítě ruce vysloveně střídá. Vhodné je sledovat uţívání

rukou při manipulaci se stavebnicemi, při společenských hrách, při rukodělných

činnostech (např. stříhání, vytrhávání z papíru, lepení, skládání), při kaţdodenních

činnostech (rozsvěcování a zhasínání světla, otevírání dveří, zamykání, listování v knize

aj.), při sebeobsluze, hygieně. U činností, kde je potřeba pouţívat obě ruce, povaţujeme

za vedoucí tu, která vykonává pohyb. Jako dominantní se hodnotí ta ruka, jejíţ uţívání

při činnostech převaţuje (Bednářová, Šmardová, 2010).

Křišťanová (1998) vymezuje lateralitu jako odlišnost, nesouměrnost či rozdílnou

aktivitu jednoho z párových orgánů (horní a dolní končetiny, oči, uši), jinými slovy

řečeno, jedná se o přednostní uţívání jednoho z párových orgánů.

Lateralita oka se zjišťuje například tím, ţe se dítě podívá do klíčové dírky, lahvičky,

krasohledu nebo papírové trubičky. Pokud si nejsme lateralitou jisti, je vhodné obrátit se

na školské poradenské zařízení. Lateralitu oka a ruky je nutné znát před nástupem školní

docházky (Bednářová, Šmardová, 2010).

9 Vizuomotorika

K tomu, aby dítě bylo schopné kreslit a později psát, musí být schopno souhry neboli

koordinace zejména mezi okem a rukou. Jedná se tedy o vizuomotorickou koordinaci,

která úzce souvisí s rozvojem jemné motoriky, grafomotoriky, zrakové diferenciace,

zrakové analýzy a syntézy a prostorové orientace. Koordinace zraku ovlivňuje

kaţdodenní činnosti, sebeobsluhu, kreslení, psaní, zejména přepis textu a jiné. Úroveň

vizuomotoriky se můţe posoudit na tzv. jednotaţných cvicích, kdy je stanoveno, kudy

vede stopa. Při obkreslování je nutné, aby dítě sledovalo linii, směr vedení čáry. Je

25

důleţité při obtahování sledovat návyky dítěte při kreslení, a to drţení tuţky (zda je

navozen špetkový úchop), postavení ruky (zda se nevyvrací v zápěstí, zda pohyb paţe

vychází z velkých kloubů), uvolnění ruky, tlak na podloţku a také plynulost tahů (jestli je

čára vedena plynule nebo s přerušováním linie, rovnost nebo naopak kostrbatost linie a

podobně). Snahou je vést dítě k plynulému, nepřerušovanému pohybu tuţky po papíře.

Není tedy důleţitá přesnost čáry, ale potřebná je plynulost. To, ţe dítě povede čáru

s odchylkami od původní linie, je samozřejmé. Obtahování předloh provádí několikrát za

sebou. Jakmile tohle zvládá, mohou tyto předlohy slouţit jako uvolňovací cviky,

umoţňují i automatizaci pracovních návyků (Bednářová, Šmardová, 2010).

10 Řeč

Mimořádný význam pro vývoj dítěte a jeho fungování ve škole má řeč, která

umoţňuje rozvoj myšlení, ovlivňuje kvalitu poznávání, učení. Neméně důleţitý je

sociální aspekt řeči. Řeč slouţí k dorozumění, k utváření sociálních vztahů, má dopad na

vnímání dítěte druhými a jeho postavení ve skupině. Úroveň řeči - komunikačních

schopností dítěte předškolního věku je završením dlouhodobého zrání a učení, které je

podmíněno a ovlivněno zejména motorikou, vnímáním a sociálním prostředím.

Prostřednictvím samostatného pohybu a manipulace s předměty se dítěti výrazně

rozšiřuje moţnost poznávání. Dítě prozkoumává svět kolem sebe, manipuluje s předměty

a zároveň je vnímá (vidí, slyší, cítí, dotýká se jich), čímţ získává informace a zkušenosti.

Ukazuje se, ţe u dětí s narušeným nebo opoţděným vývojem hrubé či jemné motoriky

častěji nastávají problémy v oblasti řeči.

Pro vývoj řeči je nezastupitelné jak sluchové, tak zrakové vnímání. Z mnoţství

zvuků, které dítě obklopují, začíná postupně vyčleňovat zvuky mateřského jazyka a

opakovaně je zkouší napodobovat (hlásky, slabiky a nakonec slova). První slova jsou

spojena se zrakovými vjemy. Dítě nejprve slovo bezprostředně spojuje s předmětem,

teprve poté si předmět dokáţe představit prostřednictvím slova.

Z vnějších faktorů má v raném věku ve vývoji řeči hlavní úlohu rodina, její

sociokulturní úroveň, podnětnost, výchovný styl, úroveň řečového prostředí. Nevhodné

výchovné styly mohou mít za následek pozvolnější vyzrávání řeči. Příkladem můţe být

například příliš autoritativní, trestající nebo příliš ochranitelský styl. Nepříznivý důsledek

26

na řečový vývoj můţe mít i nadbytek stimulace nebo zahlcování dítěte přemírou

informací, coţ můţe vést k neurotickým projevům, k negativismu, k zadrhávání. Rodiče

jsou pro své dítě zdrojem porozumění řeči, aktivní slovní zásoby, informací a modelem

komunikace. Vytvářejí pro dítě vzor tím, jak s ním komunikují, jak se k němu chovají.

Dítě se od nich učí věnování pozornosti, naslouchání, tvoření dialogu a podobně.

Mezi moţné projevy nevyzrálosti u dětí předškolního věku patří například nezájem o

komunikaci, obtíţe v porozumění řeči, velký rozdíl mezi aktivní a pasivní slovní

zásobou, menší slovní zásoba, uţívání pouze jednodušších vět, vynechávání některých

slovních druhů, výskyt četnějších neobratnosti v tvarosloví a větosloví, neschopnost se

souvisle a smysluplně vyjádřit, špatná výslovnost většího mnoţství hlásek, patrná

neobratnost při artikulaci, obtíţe v zapamatování si krátkých textů, nezájem o čtené

pohádky, vyprávění (Bednářová, Šmardová, 2010).

11 První kontakt dítěte se základní školou

Předtím neţ dítě opustí mateřskou školu a nastoupí do školy základní, musí se

dostavit k zápisu a splnit poţadavky, které jsou na něj kladeny. Je to pro něj takový vstup

do neznáma. Některé děti se velmi těší, jiné mají určité obavy. Jedná se o náhlou změnu

v jejich dosavadním ţivotě. Prozatím totiţ neměly v podstatě ţádné povinnosti, většinou

nejsou zvyklé na pravidelný denní reţim, který základní škola na rozdíl od mateřské

školy obnáší. A tím je například kaţdodenní brzké vstávání, soustředění se delší dobu na

danou činnost, naslouchání učitelskému výkladu a jeho následnému porozumění, plnění

zadaných úkolů, určité sebeovládání a podobně. Jsou zvyklé přijít do známého prostředí

plného kamarádů a dělat věci, které je baví. Hrát si se svou oblíbenou hračkou či

kamarádem, chvíli plnit nějaký ten úkol, o který je paní učitelka v mateřské škole ţádá,

ale potom uţ opět dělat to, co je baví. Zápis můţe být pro děti velmi významným dnem.

Mohou si ho zapamatovat tak, ţe na něj budou vzpomínat rády. Pokud se ale stane něco,

co jim bude nepříjemné, tak to v nich můţe vyvolat nejen špatné vzpomínky, ale mohou

se začít bát do školy vůbec nastoupit. Vnímání dítěte a vůbec celkový pohled na novou

školu můţe ovlivnit například prostředí, ve kterém se škola nachází a také interiér

27

budovy a následně třídy, kterou při zápisu navštíví. Dále určitě záleţí i na vystupování

učitelky, se kterou dítě pracuje, a její přístup k němu.

Dítě při zápisu do školy plní různé úkoly, například kreslí lidskou postavu, poznává

barvy, předvádí své matematické schopnosti, jako je počítání do deseti, poznávání číslic,

dále přednáší básničku nebo zpívá písničku, také by se mělo umět představit, vědět kde

bydlí a popřípadě se i podepsat. Učitelka během tohoto celého procesu sleduje i

vyjadřování dítěte, zda je narušena komunikační schopnost, jak je dítě schopné

spolupracovat, reagovat a plnit zadané úkoly a podobně. Není jednoduché během tak

krátké chvíle vše dokonale o dítěti zjistit. Vyuţívá se případně i vyšetření v pedagogicko-

psychologických poradnách, rozhovorů s rodiči či učitelkami z mateřské školy, kam dítě

dochází.

Jestliţe dítě při zápisu prokáţe svou školní zralost jako dostačující, bude to oznámeno

rodičům. Ti se pokud moţno dostaví na informační schůzku, která většinou probíhá ještě

před nástupem do základní školy, a to v měsíci červnu. Je to z důvodu, ţe dítě čeká

v podstatě poslední měsíc, kdy bude docházet do mateřské školy, následovat budou

dvouměsíční prázdniny a po nich přijde jiţ dlouho očekávaná změna. Na této informační

nebo řekněme první třídní schůzce jsou rodičům sdělovány nejdůleţitější informace,

které se týkají seznámení rodičů s učiteli prvních tříd, s provozem školní druţiny,

zajištění potřebných pomůcek pro děti (sešity, obaly, penál, aktovka, papuče, ručník,

psací potřeby aj.), představeny mohou být i zájmové krouţky (výtvarný, hudební,

sportovní, keramický apod.).

Je vhodné, aby se rodičům připomnělo i to, ţe by měli děti během jiţ zmiňovaných

dvou měsíců prázdnin připravovat na vstup do školy. Nabízí se otázka „Jakým způsobem

můţeme dítě na vstup do školy vlastně připravit?“ Odpověď můţe znít následovně:

Důleţitou částí je bezpochyby komunikace. Vhodné je čtení pohádek, povídání si

s dítětem, odpovídání na kladené otázky, čili jakkoli rozvíjet slovní zásobu dítěte. Dále je

dobré procvičovat jemnou motoriku. Jedná se například o navlékání korálků, práci

s plastelínou nebo se stavebnicí. Měl by se kontrolovat i správný úchop tuţky s vyuţitím

trojhranných tuţek či pastelek. Pokud rodiče uvidí, ţe dítě kreslí příliš křečovitě, mohou

vzít velký formát papíru, připevnit ho na stěnu, skříň nebo jiné vyvýšené místo, a nechat

dítě kreslit ve stoje kruhové tvary, čímţ docílí uvolnění ramenního kloubu a sníţí tak

křečovitost. Jestliţe má dítě nějakou vadu řeči, měl by rodič dbát na to, aby pravidelně

28

navštěvovalo logopeda. Následným krokem je vytvoření vhodného pracovního místa pro

dítě. Tím je myšleno, aby mělo dítě svůj pracovní stůl a ţidli (nejlépe polohovací), a také

správně zvolené a umístěné osvětlení (lampičku). V neposlední řadě je důleţité vést děti

k samostatnosti, učit je trpělivosti, základům slušného vychování (umět pozdravit,

poděkovat, poprosit) a nedovolit jim, aby skákali do řeči. Při tom všem je potřeba děti

správně motivovat.

29

II. PRAKTICKÁ ČÁST

30

12 Charakteristika výzkumu

V úvodu této práce jsou zmíněny cíle, ke kterým by autorka chtěla dojít. Pro

připomenutí se jedná o zmapování odkladů školní docházky v Olomouci, zjištění metod,

které se pro posuzování školní zralosti vyuţívají, dále zjištění hlavních příčin, které

vedou k odkladu školní docházky a posouzení případných rozdílů v nezralosti u dětí

předškolního věku z hlediska pohlaví. Pro získání těchto dat autorka vytvořila dotazník.

DOTAZNÍK

1. Kolik dětí se dostavilo k zápisu do Vaší školy?

__________

2. Jaký počet uchazečů jste přijali?

__________

3. Kolik bylo uděleno odkladů školní docházky?

__________

4. Z celkového počtu odkladů uveďte počet dívek a chlapců.

______ dívek

______ chlapců

5. Jaké vyuţíváte metody pro posuzování školní zralosti?

6. Uveďte hlavní příčiny, které vedou k odkladu školní docházky.

7. Zvýšil se počet odkladů školní docházky od loňského roku?

a) Ano

b) Ne

31

Tento dotazník vyplní kompetentní osoby na základních školách v Olomouci, a poté

se pokusím všechna získaná data vyhodnotit a převést do grafické podoby.

Zvoleným výběrovým souborem byly tři základní školy v Olomouci, a to základní

škola Zeyerova, Heyrovského a Řezníčkova.

První školou, kterou autorka zvolila jako výzkumný vzorek, je základní škola

Zeyerova. Zápis zde probíhal v lednu 2010. Předpokládaný počet otevřených tříd

v následujícím školním roce jsou 3 třídy zhruba po 19 ţácích. Pokud ale nenastoupí

všichni prozatím zapsaní ţáci, čili cca 10 rodičů nepotvrdí nástup svého dítěte do školy,

bude muset škola otevřít pouze dvě třídy. Děti jsou do tříd rozdělovány podle abecedy a

pokud moţno ve stejném poměru chlapců a dívek.

K zápisu se dostavilo 84 budoucích prvňáčků. Přijato bylo 64 uchazečů, zbylým

dvaceti uchazečům byl udělen odklad školní docházky (zkr. OŠD) (viz tab. 1, graf 1).

Tab. 1 Výskyt odkladů na ZŠ Zeyerova, Olomouc

Celý soubor

Počet Zastoupení v %

Přijatí ţáci 64 24%

Odklady školní docházky (OŠD) 20 76%

Uchazeči celkem 84 100%

32

Z dvaceti odkladů se 11 týkalo chlapců a 9 odkladů bylo uděleno dívkám (viz tab. 2,

graf 2). Jako hlavní příčiny odkladů školní docházky byla zmíněna především školní

nezralost v oblasti zrakového a sluchového vnímání a vady řeči. Oproti loňskému roku se

počet odkladů na této základní škole nezvýšil.

Školní zralost při zápisu zjišťují následovně: dítě se představí celým svým jménem,

řekne své bydliště a zarecituje básničku nebo zazpívá písničku, dále předvede, jak umí

počítat a do kolika, zkusí rozeznat jednotlivé číslice od 1 do 5, které jsou vypsané na

tabuli a posadí se ke stolečku, kde má za úkol nakreslit lidskou postavu. Pokud to svede,

tak se pod nakreslený obrázek podepíše. Na konci si ještě popovídá s paní učitelkou

například o tom, co rádo dělá, jak se těší do školy a na co se vlastně těší, také jestli má

z něčeho obavy, zda má nějaké sourozence, jak se jmenují a tak dále. Paní učitelka si tím

pádem udělá obrázek o tom, jak se dítě dokáţe vyjadřovat ve spontánním řečovém

projevu, či zda se u něj vyskytují nějaké řečové vady.

Zástupkyně ředitele poskytla autorce informace velmi ochotně a umoţnila jí zúčastnit

se i první třídní schůzky pro rodiče. Na této schůzce se rodiče dověděli potřebné

informace ohledně provozu školy a školní druţiny, pomůcek pro prvňáčky, které má

škola k dispozici, a naopak které je potřeba dokoupit, o zájmových krouţcích pro děti a

podobně.

33

Tab. 2 Výskyt odkladů dle pohlaví dítěte – ZŠ Zeyerova

Celý soubor

Počet Zastoupení v %

Dívky 9 45%

Chlapci 11 55%

Celkem OŠD 20 100%

Graf 2 Znázornění OŠD dle pohlaví – ZŠ Zeyerova

Další zkoumanou základní školou byla ZŠ Heyrovského v Olomouci. Jedná se o

školu s 1. - 9. postupným ročníkem a má rozšířenou výuku cizích jazyků a tělesné

výchovy. Na prvním stupni jsou většinou tři paralelní třídy. Průměrná naplněnost tříd je

24 ţáků.

Na výuku cizích jazyků se vţdy specializuje jedna třída, a to od 3. ročníku. Co se

ještě týká jazykového vzdělávání, tak školní vzdělávací plán této ZŠ uvádí, ţe jiţ od

34

prvního ročníku si můţe kaţdý ţák zvolit jako nepovinný předmět anglický jazyk.

Výhodou mladších školních dětí je jejich dobrá nápodoba a výborný rozvoj

komunikačních schopností. Cílem tohoto předmětu je připravit ţáky na komunikaci

v cizím jazyce, metodami her a tvořivých činností odbourat nebo alespoň sníţit

případnou pozdější nechuť k učení či strach z obtíţného předmětu.

Od 5. třídy mohou ţáci rozvíjet své sportovní schopnosti ve třídě, jenţ se zaměřuje na

tělesnou výchovu, konkrétně na fotbal. V 6. ročníku je moţná specializace na atletiku či

basketbal. Prioritou školy je v tomto případě vytvořit sportovně talentovaným ţákům

takové podmínky jejich rozvoje, aby ve spolupráci se sportovními trenéry mohli plně

rozvíjet svůj talent a dosahovat co nejlepších výsledků. V této oblasti dosahuje škola

vynikající výsledky ve spolupráci se sportovními kluby AK Olomouc, SK Sigma

Olomouc, BCM Olomouc a SAM Olomouc. Škola těmto ţákům vychází vstříc především

pomocí individuálních studijních plánů.

Ve škole působí školní poradenské pracoviště (ŠPP), které tvoří výchovný poradce,

metodik prevence, školní psycholog a také speciální pedagog. Toto pracoviště poskytuje

komplexní sluţbu ţákům, jejich rodičům i pedagogům.

Škola tedy ţákům nabízí výuku v příjemném prostředí, vyuţití moderní informační

technologie. Dále jsou ţáci vychováváni k úctě k základním ţivotním hodnotám, mají

šanci vybrat si vzdělávací program rozšířené výuky jazyků, sportu a tělesné výchovy

(atletika, fotbal) a informatiky. Mohou se účastnit pravidelných sportovních, jazykových

a výukových soustředění a zapojit se do mezinárodních projektů Coménius. Je moţno

vyuţívat i nejrůznější zájmové krouţky.

Zápis budoucích prvňáčků proběhl v lednu. Dostavilo se k němu 94 dětí. Škola přijala

81 uchazečů, čili odkladů bylo uděleno 13 (viz tab. 3, graf 3). I na této škole byla u

odkladů školní docházky převaha chlapců, a to v počtu 9. Dívky, kterým byl odklad

udělen, byly 4 (viz tab. 4, graf 4). Pro posuzování školní zralosti vyuţívají nejrůznější

metody. Děti například rozeznávají barvy, dokreslují tvary podle vzoru, určují rozdíly

mezi obrázky, recitují básničku nebo zpívají písničku, kreslí obrázek, předvádí své

matematické schopnosti a podobně. Učitel, který s daným dítětem pracuje, má

vypracovaný záznamový papír, kde jsou stanoveny jednotlivé úkoly, jenţ má s dítětem

provádět.

35

Tab. 3 Výskyt odkladů na ZŠ Heyrovského, Olomouc

Celý soubor

Počet Zastoupení v %

Přijatí ţáci 81 86%

Odklady školní docházky 13 14%

Uchazeči celkem 94 100%

Škola se pokusila sníţit počet odkladů školní docházky tím, ţe vytvořila projekt

s názvem „Předškolák“. Tento projekt je připraven pro nastupující prvňáčky a jejich

rodiče. Cíleně je zaměřen na děti, které potřebují před začátkem svého školního období

něco procvičit, vylepšit. Jedná se o pět lekcí, kdy je kaţdá lekce zaměřena na určitý druh

vnímání a činností. Jde tedy o zrakové vnímání, orientaci v prostoru, dále o sluchové

vnímání, následuje jemná motorika a rytmus, pravolevá orientace, řečový projev a

v konečné fázi příprava na psaní a sociální dovednosti. Vše probíhá hravou formou, ale

odehrává se to uţ ve školním prostředí. Děti tedy plní zadané úkoly a procvičují si

činnosti, ve kterých si nejsou ještě úplně jisté. Lekce jsou zaměřeny i na rodiče. Učí se,

jak mohou s dítětem pracovat a jak jej dále rozvíjet, aby bylo schopné úspěšného startu

36

do první třídy. Díky tomuto projektu se tedy počet odkladů školní docházky od loňského

roku nezvýšil.

Mezi hlavní příčiny OŠD škola uvádí nezralost, nesoustředěnost, vady řeči a malá

slovní zásoba. Objevuje se ale spousta rodičů, kteří si odklad školní docházky přejí, aniţ

by to pro dítě bylo nezbytné. Buď jim chtějí dopřát více bezstarostného, hravého dětství a

nebo jsou tak pracovně vytíţeni, ţe u nich dochází k jistým obavám z toho, ţe nebudou

mít na dítě dostatek času. Přece jenom je to něco jiného mít doma školáka. Z ničeho nic

se z radostí stávají starosti.

Tab. 4 Výskyt odkladů dle pohlaví dítěte – ZŠ Heyrovského

Celý soubor

Počet Zastoupení v %

Dívky 4 31%

Chlapci 9 69%

Celkem OŠD 13 100%

Graf 4 Znázornění OŠD dle pohlaví – ZŠ Heyrovského

37

Poslední zkoumanou školou byla ZŠ Řezníčkova v Olomouci. Tato škola se nachází

téměř na okraji Olomouce. Je tedy i o dost menší neţ ty dvě předešlé. Celkový počet

ţáků je 216. Na první stupni (1. – 5. třída) se jedná o 116 ţáků. Většinou je zřízena jedna

třída na ročník. Jen pro srovnání, základní školu Heyrovského navštěvuje celkově cca

768 ţáků, z toho na prvním stupni jich je okolo 480. Tato škola se nachází uprostřed

velkých sídlišť. Na základní školu Zeyerovu, kterou najdeme v blízkosti vlakového

nádraţí, dochází přibliţně 540 ţáků, cca 280 je na prvním stupni a 260 na stupni druhém.

Během lednového zápisu se do základní školy Řezníčkovi dostavilo 29 dětí.

Vzhledem k tomu, ţe došlo k 5 odkladům školní docházky, přijali pouze 24 ţáků (tab. 5,

graf 5). Z hlediska pohlaví bylo uděleno více odkladů dívkám neţ chlapcům na rozdíl od

předešlých zmiňovaných základních škol (viz tab. 6, graf 6). Jednalo se o 3 dívky a 2

chlapce.

Při posuzování školní zralosti se zaměřují na analýzu a syntézu, ať uţ zrakovou či

sluchovou. U zrakové analýzy a syntézy jde například o skládání rozstříhaných obrázků,

dokreslování obrázků, písmen a tvarů. Sluchová analýza a syntéza se zabývá rozkladem

slov v hlásky nebo naopak, skládáním slov z hlásek. Další zkoumaná oblast je zraková

diferenciace, čili rozlišování barev, tvarů, třídění předmětů a podobně. Nezbytnou

znalostí, kterou musí dítě prokázat, jsou také řečové dovednosti. Je nutné, aby mělo dítě

dobrou slovní zásobu, umělo vyjádřit své pocity, přání, myšlenky. Dostane tedy za úkol

zazpívat písničku, případně zarecitovat básničku, poté musí nakreslit obrázek postavy a

slovně ho popsat. Zjišťují se i případné vady řečového projevu. Jako poslední

vyšetřovanou oblastí, kterou by mělo předškolní dítě zvládat, je pravolevá orientace.

Tab. 5 Výskyt odkladů na ZŠ Řezníčkova, Olomouc

Celý soubor

Počet Zastoupení v %

Přijatí ţáci 24 83%

Odklady školní docházky 5 17%

Uchazeči celkem 29 100%

38

Následující údaje se týkají základní školy Řezníčkové v Olomouci. Tabulka a graf

ukazují, ţe z hlediska pohlaví je zde větší výskyt odkladů u děvčat neţ u chlapců.

V předešlých zkoumaných školách tomu bylo naopak.

Tab. 6 Výskyt odkladů dle pohlaví dítěte – ZŠ Řezníčkova

Celý soubor

Počet Zastoupení v %

Dívky 3 60%

Chlapci 2 40%

Celkem OŠD 5 100%

39

Graf 6 Znázornění OŠD dle pohlaví – ZŠ Řezníčkova

13 Zpracování výsledků

Jak je jiţ zmiňováno v úvodu této práce, jedním z cílů bylo zmapování odkladů

školní docházky v Olomouci. K tomuto výzkumu byly pouţity údaje ze tří olomouckých

základních škol. Jednotlivá uvedená data o konkrétních školách jsou k nahlédnutí

v předchozí kapitole. V následující části jsou kompletně shrnuty získané informace a

zpracovány do tabulek a grafů.

Z dotazníků vyplynulo, ţe od loňského roku nedošlo k nárůstu počtu odkladů školní

docházky. Počty odkladů jsou podle všeho přibliţně stejné jako v předchozích letech.

K menšímu sníţení mohlo dojít na ZŠ Heyrovského, díky programu „Předškolák“.

V tabulce č. 7 jsou podrobně rozepsány údaje o počtech odkladů na jednotlivých

školách, o uchazečích, kteří se na dané školy hlásili a o přijatých ţácích. Ze sumarizace

výsledků vyplývá, ţe celkový počet uchazečů o nástup do první třídy byl 207, z toho bylo

uděleno 38 odkladů a tím pádem přijato 169 budoucích prvňáčků.

40

Tab. 7 Sumarizace výsledků olomouckých ZŠ

Olomoucké základní školy

ZŠ

Zeyerova

ZŠ

Heyrovského

ZŠ

Řezníčkova Sumarizace

Uchazeči 84 94 29 207

Přijatí ţáci 64 81 24 169

Odklady školní

docházky 20 13 5 38

Graf 7 Sumarizace výsledků olomouckých ZŠ v procentuálním vyjádření

Grafické znázornění je vyjádřeno v procentech. Ukazuje, ţe celkový počet přijatých

ţáků do prvních tříd je 82%, zbylých 18% se týká odkladů školní docházky.

K tomu, aby byl dítěti přidělen odklad, vedou nějaké příčiny. Některé hlavní příčiny

jsou opět zpracovány do tabulky (viz tab. 8) dle údajů, které vyplynuly z pouţitého

dotazníku. Zjištěno tedy je, ţe za nejčastější příčiny OŠD se povaţují vady řeči, zrakové

vnímání a nesoustředěnost dětí. Další uváděné častější příčiny jsou sluchové vnímání a

malá slovní zásoba. K odkladům můţou vést i zdravotní problémy somatického rázu či

například sociální nezralost.

41

Tab. 8 Hlavní příčiny vedoucí k OŠD

Základní školy Výsledky

Zeyerova Heyrovského Řezníčkova

zrakové vnímání ano ano ano ANO

sluchové vnímání ano ano ne spíše ano

vady řeči ano ano ano ANO

sociální nezralost ne ne ano spíše ne

malá slovní zásoba ne ano ano spíše ano

zdravotní problémy (somatické) ne ne ano spíše ne

nesoustředěnost ano ano ano ANO

Pro posuzování školní zralosti vyuţívají školy nejrůznější metody. Jedná se

především o analýzu, syntézu, poznávání barev, tvarů, zjišťuje se úroveň jemné motoriky,

správné drţení psacího náčiní, slovní zásoba a celkový řečový projev dítěte, dále je

důleţitá kresba lidské postavy, popis obrázku, pravolevá orientace, matematické

představy a jiné.

Celkový počet 38 odkladů, coţ v procentuálním vyjádření činí 18%, ještě můţeme

rozepsat na počet dívek a chlapců, kterým byl OŠD udělen. Tento údaj byl dalším cílem

bakalářské práce. Předpokládaný odhad byl, ţe chlapci na tom se školní zralostí budou o

něco hůře neţ dívky. Tabulka č. 9 ukazuje častější výskyt odloţené školní docházky u

chlapců. Ti dostali odklad v počtu 22, dívek bylo o šest méně, tedy 16 (viz graf 8).

Tab. 9 Souhrn odkladů školní docházky dle pohlaví

Základní školy Celkem

Zeyerova Heyrovského Řezníčkova

Dívky 9 4 3 16

Chlapci 11 9 2 22

Odklady celkem 20 13 5 38

42

Graf 8 Znázornění OŠD dle pohlaví v celém souboru

K procentuálnímu vyjádření těchto dat bylo zapotřebí vytvoření tabulky

s jednotlivými počty u dívek, chlapců a dětí, u kterých k odloţené školní docházce

nedošlo (viz tab. 10). Pro lepší znázornění a představivost byl za pomocí této tabulky

sestaven graf (viz graf 9).

Tab. 10 Výskyt odkladů školní docházky v Olomouci

Celý soubor

Počet Zastoupení v %

Dívky 16 8%

Chlapci 22 10%

Děti bez OŠD 169 82%

43

Graf 9 Procentuální vyjádření výskytu OŠD v Olomouci

82%

8%

10%

Děti bez OŠD Dívky Chlapci

44

Závěr

Jiţ v úvodu této práce jsou vytyčeny stanovené cíle, kterých jsme chtěli

dosáhnout. Obsahem práce je problematika školní zralosti a odkladů školní docházky

v Olomouci. K získání podrobnějších informací o dané problematice byl vytvořen

dotazník, který vyplnily kompetentní osoby na třech základních školách v Olomouci.

Jednalo se o ZŠ Zeyerovu, Heyrovského a Řezníčkovu. Po vyplnění dotazníků se

všechna data mohla zpracovat. Nejprve došlo k rozpracování kaţdé základní školy

zvlášť. Samostatně se vyhodnotily údaje týkající se udělování odkladů školní docházky a

počtů přijatých ţáků na danou školu. Dále se odklady rozdělily z hlediska pohlaví, na

dívky a chlapce. K seskupení těchto dat byly vytvořeny tabulky a pro lepší představivost

se data z tabulek pouţila ke grafickému znázornění. Po dosáhnutí výsledků z jednotlivých

základních škol došlo k celkovému shrnutí všech získaných údajů. Z čehoţ vyplynulo, ţe

školní nezralost, a s tím spojené udělování odkladů školní docházky, se týká více chlapců

neţ dívek. V práci jsou vypsány i některé metody, jimiţ se školní zralost na daných

školách posuzuje. Kaţdá škola si tyto metody vytváří sama. Zjištěny byly i hlavní příčiny

odkladů. Jde především o vady řeči, nesoustředěnost a problémy se zrakovým vnímáním.

Výsledky ukazují, ţe odloţená školní docházka byla udělena z 18%. K nárůstu odkladů

podle dotazníků od loňského roku v ţádné základní škole nedošlo.

Autorka věří, ţe zpracované informace čtenáře zaujmou a případně je přimějí

k zamyšlení se nad problematikou školní zralosti a odloţené školní docházky. V dnešní

době mají rodiče málo času na své ratolesti a snaţí se jim tento ztracený čas nahrazovat

jinými, často materiálními, věcmi. To rozhodně není správné. Děti potřebují, aby se jim

někdo dostatečně věnoval. Vidí v rodičích svůj vzor, ke kterému se chtějí co nejvíce

přiblíţit. Pokud svůj volný čas budou trávit pouze před televizní nebo počítačovou

obrazovkou, tak se jako osobnost moc rozvíjet nebudou. Proto by bylo víc neţ vhodné,

aby si rodiče na své děti našli „chviličku“ času a mohli se jim naplno věnovat.

Vypracování tohoto tématu vzbudilo v autorce jistý podnět, díky kterému by

později ráda rozpracovala stávající téma více do hloubky.

45

Seznam použité literatury

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Diagnostika dítěte předškolního věku. 1. vyd. Brno

: Computer Press, 2008. 212 s. ISBN 978-80-251-1829-0.

BEDNÁŘOVÁ, J., ŠMARDOVÁ, V. Školní zralost. Co by mělo umět dítě před vstupem

do školy. 1. vyd. Brno : Computer Press, 2010. 100 s. ISBN 978-80-251-2569-4.

BUDÍKOVÁ, J., KRUŠINOVÁ, P., KUNCOVÁ, P. Je vaše dítě připraveno do první

třídy? 1. vyd. Brno : Computer Press, 2004. 157 s. ISBN 80-722-6637-3.

DITTRICH, P. Pedagogicko – psychologická diagnostika. 2. vyd. Praha : H+H, 1993.

121 s. ISBN 80-85467-06-2.

KOLLÁRIKOVÁ, Z., PUPALA, B. Předškolní a primární pedagogika. 1. vyd. Praha :

Portál, 2001. 456 s. ISBN 80-7178-585-7.

KŘIŠŤANOVÁ, L. Diagnostika laterality a metodika psaní levou rukou. 4. uprav. vyd.

Hradec Králové : Gaudeamus, 1998. 45 s. ISBN 80-7041-914-8.

MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. 1. vyd. Brno

: Paido, 2000. 92 s. ISBN 80-85931-86-9.

RÁDLOVÁ, E., a kol. Speciálně pedagogická diagnostika. 1. vyd. Ostrava – Mariánské

Hory : Montanex, 2004. 78 s. ISBN 80-7225-114-7.

RÝDL, K. Vybíráme školu pro svoje dítě. 1. vyd. Praha : Grada, 1993. 112 s. ISBN 80-

7169-032-5.

SPÁČILOVÁ, H. Pedagogická diagnostika v primární škole. 1. vyd. Olomouc :

Univerzita Palackého, 2009. 119 s. ISBN 978-80-244-2264-0.

SPÁČILOVÁ, H., ŠUBOVÁ, L. Příprava žáka na psaní. Rozvíjení grafomotoriky a

zrakového vnímání. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2004. 87 s. ISBN 80-244-

0761-2.

SVOBODA, M. (ed.), KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a

dospívajících. 2. vyd. Praha : Portál, 2009. 792 s. ISBN 978-80-7367-566-0.

MLČÁKOVÁ, R. Grafomotorika a počáteční psaní. 1. vyd. Praha : Grada Publishing,

2009. 224 s. ISBN 978-80-247-2630-4.

Internetové zdroje:

http://www.zsheyrovskeho.cz/

Anotace bakalářské práce

Jméno a příjmení: Markéta Nesvadbová

Katedra: Ústav speciálněpedagogických studiích, PdF UP Olomouc

Vedoucí práce. Mgr. Pavel Svoboda, Ph.D.

Rok obhajoby: 2010

Název práce: Školní zralost a problematika odkladů školní docházky v Olomouci

Název práce v anglickém

jazyce:

School maturity and problems connected with the postponing of the

school attendance in Olomouc

Anotace práce: Práce se zabývá zmapováním odkladů školní docházky v Olomouci,

posouzením školní zralosti u dětí předškolního věku a následným

vyhodnocením zjištěných dat. Dále zjišťuje, zda jsou nějaké rozdíly

v odkladech školní docházky z hlediska pohlaví dítěte. Data jsou

získaná prostřednictvím dotazníku, který je následně rozpracován

podle různých kritérií do tabulek a grafů.

Klíčová slova: Školní zralost, školní připravenost, školní nezralost, odklad školní

docházky, příčiny odkladu školní docházky, testy školní zralosti,

zápis do školy

Anotace v anglickém

jazyce

The thesis deals with the postponing of the school attendance in

Olomouc, is focused on judging of school maturity of the pre-school

aged children and on analysing found out information. Secondly, the

thesis tries to find out if there are some differences in the postponing

of the school attendance as regards the gender. Information is

processed by means of a questionnaire which is further devided into

tables and graphs according to various criteria.

Klíčová slova v anglickém

jazyce:

School maturity, school readiness, school immaturity, postponing of

school attendance, reasons of the postponing of the school

attendance, testing of school maturity, entry into school

Přílohy vázané v práci:

Rozsah práce: 45

Jazyk práce: čeština