Upload
buihuong
View
214
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
Skolpsykologer berättar om det salutogena perspektivet inom elevhälsan Kommunikation som brygga Josefine Carlsson och Selma Ross Vt 2015 Examensarbete 30 hp Psykologprogrammet 300 hp Handledare: Ingrid Schéle
2
SKOLPSYKOLOGER BERÄTTAR OM DET SALUTOGENA PER-‐SPEKTIVET INOM ELEVHÄLSAN – KOMMUNIKATION SOM
BRYGGA
Josefine Carlsson och Selma Ross
Alla elever i Sverige har rätt att få stöd av elevhälsan för att nå utbildningens kunskapskrav. Elev-‐hälsans hälsofrämjande och förebyggande arbete grundar sig i det salutogena perspektivet. För att förbättra elevers hälsoutfall kan hälsokommunikation användas. Elevhälsan i Umeå kommun be-‐driver ett projekt vid namn Levla lärmiljön, där målet är att förbättra lärmiljön för elever. Syftet för examensarbetet var att undersöka skolpsykologers i Umeå kommun upplevelser av att arbeta i ett perspektivskifte från patologiskt perspektiv till salutogent perspektiv. Fem skolpsykologer inter-‐vjuades genom semistrukturerade intervjuer vilka analyserades tematiskt. Analysen resulterade i fem huvudteman; Organisationsidentitet, Från teori till praktik är svårt, Elevhälsans kommunikation, Hälsokommunikationsstrategier och Skolpsykologers ansvar. Resultaten visade att Levla lärmiljön inte hunnit förändra kommunikationen mellan psykologer och skolpersonal samt att det salutogena perspektivet ännu inte är helt införlivat i kommunikationen inom elevhälsan i Umeå kommun. Vår slutsats är samtidigt att ett helt införlivat salutogent perspektiv skulle kunna vara på bekostnad av ett helhetsfokus, en slutsats i linje med etablerade riktlinjer för att arbeta med det salutogena per-‐spektivet. All pupils in Sweden are entitled to support from the Pupil Health Care for satisfactory completion of their education. The Pupil Health Care works with health promotion and prevention based on a salutogenic perspective. Health communication may be used for improved health. The Pupil Health Care in Umeå manages a project called Levla lärmiljön, where the goal is to improve the learning environment for pupils. The aim of the present study was to investigate the experiences of working in the transition from a pathological perspective to the salutogenic perspective. Semi-‐structured interviews were conducted with five school psychologists and data was thematically analysed. The analysis resulted in five main themes: Organizational identity, From theory to practice is difficult, Desirable communication, Strategies for health communications and The responsibility of school psychologists. The results showed that Levla lärmiljön has so far not changed the communication between the school psychologists and school staff, and that the salutogenic perspective is not yet entirely incor-‐porated in the communication within the Pupil Health Care. However, our conclusion is that a fully incorporated salutogenic perspective could be at the expense of an overall focus, a conclusion in line with the established guidelines for working with the salutogenic perspective. Alla barn och elever i Sverige har idag rätt att få stöd inom skolan om de inte når kunskapskraven enligt utbildningens mål. Enligt 3, 5a och 7§ i 3 kap. i Skollagen (2010:800) sätts stödinsatser in om ett barn eller en elev har svårt att klara av ut-‐bildningens krav. Elevhälsan är en från skolan fristående organisation som har till uppgift att arbeta för att alla barn ska uppnå målen. År 2010 genomgick skollagen en förändring, vilken innebär att det numera ska finnas en samlad elevhälsa för elever inom skolan. Elevhälsan ska kunna täcka alla de medicinska, psykologiska och psykosociala behov som en elev kan ha. Målet för elevhälsan är att utforma en så gynnsam pedagogisk, utvecklande och hälsosam miljö som möjligt för eleverna (Skolverket, 2014). I och med den nya skollagen och hur den påverkar elevhälsan, är det viktigt att undersöka hur denna förändring visas i elevhälsans arbetssätt.
3
Personal som arbetar i elevhälsan är skolläkare, skolsköterska, psykolog och kura-‐tor. För att kunna uppfylla skollagens nya riktlinjer måste elevhälsan arbeta hälso-‐främjande. Hälsofrämjande arbete görs för att stärka individers tilltro till sin egen förmåga och för ökad delaktighet, och beskrivs handla om att främja och vidmakt-‐hålla en persons fysiska, psykiska och sociala välbefinnande. Det hälsofrämjande arbetet i den svenska skolan ska ha sin grund i ett salutogent perspektiv (Skolver-‐ket, 2014). Det salutogena perspektivet innebär arbete för människors självupp-‐levda hälsa med hjälp utav kunskap kring hälsoframkallande processer (Antonov-‐sky, 1996; Skolverket, 2014; Medin & Alexanderson, 2000). En mycket spridd definition av hälsa introducerades år 1948 av WHO (World He-‐alth Organization) och beskrivs sammanfattat som ett fullständigt innehavande av fysiskt, psykologiskt och socialt välbefinnande som inte bara innebär att man inte är sjuk (Antonovsky, 1996; Grad, 2002; Larson, 1996; Medin & Alexanderson, 2000; Sardar, Bogharabadi, Sohrabi, Aminzadeh & Jalalian, 2014; World Health Organization, 2003). Denna definition används fortfarande, men har mött kritik utifrån det salutogena perspektivet. Kritiken riktas utifrån att WHO:s definition innebär att friskt och sjukt ingår i ett dikotomt förhållande, istället för att ses som att människor befinner sig inom ett brett spektra från hälsa till ohälsa (Medin & Alexanderson, 2000). Det salutogena perspektivet grundar sig i termen salutogenes som fastslogs av Aaron Antonovsky år 1979 (Antonovsky, 2005; Lindström & Er-‐iksson, 2005). Termen salutogenes innebär att man håller fokus på hälsa, resurser och förmågor och betyder hälsans ursprung (Lindström & Eriksson, 2005; Medin & Alexanderson, 2000). Antonovsky framhäver att det salutogena perspektivet inte helt ska ersätta ett patologiskt perspektiv, utan att perspektiven snarare komplet-‐terar varandra så att de tillsammans gör det möjligt att se vilka faktorer som skap-‐ar en rörelse mot hälsa (Antonovsky, 2005; Medin & Alexanderson, 2000). En kri-‐tik som riktats mot Antonovskys teorier är att konceptet är teoretiskt och empi-‐riskt nära hälsobegreppet i sig och inte bidrar med ny förståelse för hur hälsa kan upprätthållas (Suominen & Lindström, 2008). Antonovsky (2005) menar också att det finns fler forskare som driver samma linje som han själv utan att därför an-‐vända begreppet salutogenes, vilket visar på att det är ett viktigt område. Benämningen elevhälsa infördes, i linje med det salutogena perspektivet, år 2001 och trädde i kraft i lagstiftningen i och med den nya skollagen år 2010. Mer patolo-‐giskt orienterade namn och termer, så som elevvård och skolhälsovård byttes då ut mot elevhälsa. Namnbytet syftade till att bidra till ett nytt sätt att tänka (Guvå, 2009). Elevhälsan ska ha ett salutogent och miljöfokuserat perspektiv, till skillnad från tidigare, då man hade ett mer patologiskt och individfokuserat perspektiv. Ett patologiskt perspektiv innebär att ha fokus på brister och problem (Antonovsky, 2005; Guvå & Hylander, 2011). Elevhälsans uppdrag är att arbeta med hälsofräm-‐jande, förebyggande och åtgärdande insatser på tre olika nivåer: organisation, grupp och individ. Att arbeta hälsofrämjande på individnivå kan innebära att iden-‐tifiera och stärka individers resurser, självkänsla och tilltro till den egna förmågan. Ambitionen är att det ska göras genom dialog, jämlikt bemötande och delaktighet. För att införa ett hälsofrämjande förhållningssätt och arbetssätt på grupp-‐ och or-‐ganisationsnivå är det viktigt att elevhälsan deltar vid utbildningsinsatser, organi-‐
4
sationsplanering och organisationsutredningar tillsammans med rektor och övrig skolpersonal. Elevhälsan kan delta i, handleda och kvalitetssäkra skolans värde-‐grundsarbete, arbete mot kränkande behandling, konflikthantering och krisarbete. Elevhälsan ska också använda sin kompetens för att fokusera på att skapa en god lärandemiljö. De kan använda sin tidigare erfarenhet av hälsofrämjande arbete, genom att sammanställa den, till att utveckla det hälsofrämjande arbetet (Skolver-‐ket, 2014). Enligt en FOG-‐rapport (Forum för organisations-‐ och gruppforskning) skriven av Hylander (2011) finns det resultat som tyder på att ingen gemensam praktik för hälsofrämjande arbete ännu utvecklats inom elevhälsan. Ytterligare bevis för bris-‐ten på gemensam förståelse visar sig genom att alla yrkeskategorier förväntade sig fler patologiska insatser av andra yrkeskategorier än sig själva. Med andra ord trodde alla yrkeskategorier att den egna professionen hade bättre förståelse i det hälsofrämjande arbetet än vad andra yrkeskategorier hade, och arbetade mer häl-‐sofrämjande än andra. För att en förbättring ska kunna ske, hävdar Hylander (2011), att det krävs gemensamma diskussioner och gemensamt arbete där inte bara elevhälsans uppdrag tas upp, utan även de olika professionernas olika upp-‐drag utifrån de hälsofrämjande riktlinjer elevhälsan har att arbeta mot (Hylander, 2011). Att i elevhälsan övergå från den tidigare patologiska fokuseringen till ett mer sa-‐lutogent perspektiv verkar vara problematiskt (Guvå, 2009; Guvå & Hylander, 2011; Hylander, 2011). Guvå (2009) visar genom en FOG-‐rapport att alla profess-‐ioner (pedagoger, rektor samt elevhälsopersonal) är överens om att arbetet ska utgå från ett salutogent perspektiv men i praktiken verkar de flesta falla tillbaka till ett mer patologiskt tankemönster i arbetet, där individer istället problematise-‐ras. Guvå framhåller att det föreligger ett glapp mellan retorik och praktik inom elevhälsan. Det beskrivs att professionella har svårt att praktiskt anamma det häl-‐sofrämjande arbetet och att fokus vid interventioner ofta grundas i tankemönster som utgår från patologi och som de professionella bär med sig sedan tidigare. Detta resulterar i att de hälsofrämjande interventionerna inte ökar, trots att ambit-‐ionen finns där. Guvå sammanfattar det som att elevhälsan har lätt för att mötas och samarbeta på ett retoriskt plan då de delar det nya tankesättet men att det i praktiken kan uppstå konflikter mellan olika professioner med olika åsikter. Guvå menar att i retoriken betonas generella hälsoinsatser, medan det i praktiken sna-‐rare resulterar i individuella vårdinsatser (till exempel utredning och diagnostik). En risk med det salutogena perspektivet är att pedagoger vid handledning kan känna sig anklagade att det är deras fel att barnen har svårigheter då fokus läggs på pedagogiken och miljön (Guvå, 2009). En annan risk med det salutogena per-‐spektivet är att det kan skapa ett antingen-‐ eller-‐ tänk (Antonovsky, 2005; Guvå, 2009), det vill säga att man till exempel enbart fokuserar på omgivningens svårig-‐heter och att barnens svårigheter inte uppmärksammas. Det eftersträvansvärda är egentligen ett både-‐och-‐perspektiv som även uppmärksammar samspelet mellan barnets och omgivningens svårigheter. För att kunna se barnet i sin helhet bör fo-‐kus ligga både på barnets styrkor och svagheter (Guvå, 2009).
5
Hjörne och Säljö (2013) beskriver, liknande Guvå (2009), att det inom elevhälso-‐teamets samtalskultur är vanligt att individualisera problem, och därmed att elev-‐hälsoteamet samtalar kring barn och barns svårigheter och misslyckanden. Detta kan förklaras utifrån att det i elevhälsotemet finns gamla antaganden i att för-‐mågor och svårigheter är egenskaper och inre tillfälliga tillstånd och därmed ligger inom en individ och inte i ett socialt system. Därmed finns det ett svårförändrat invant beteende att prata kring problem inom barn, och invändningar till detta tillhör ovanligheterna, även från psykologernas sida. Det har bildats en form av icke-‐verbal överenskommelse kring hur elevhälsoteamet talar. Däremot, argumen-‐terar Hjörne och Säljö, finns det inga rimliga argument för inställningen att pro-‐blemen ligger hos barnen. En annan anledning till att samtalskulturen ser ut som den gör inom elevhälsoteamet är gruppsykologiska mekanismer som gör det svårt att invända mot invanda samtalsmönster. Utöver detta är själva anledningen till att elevhälsoteamet träffas just att diskutera elever som inte möter skolans krav, vil-‐ket i sig innebär samtal kring problem och individen. Eftersom gruppen alltså träf-‐fas på basis av att lösa problem, blir också samtalsklimatet till att framför allt foku-‐sera på problem (Hjörne & Säljö, 2013). Som tidigare nämnts, anser elevhälsan och skolpersonal att det kan vara en utma-‐ning att arbeta med hälsofrämjande och förebyggande insatser inom skolan (Guvå, 2009; Guvå & Hylander, 2011; Hylander, 2011). Framför allt ställs de inför svårig-‐heter när de ska bemöta elever som behöver stöd eller särskilt stöd utifrån deras behov och förutsättningar. Det har förts diskussioner inom Umeå kommun kring hur man bäst ska förebygga “misslyckanden” i skolan, och för att nå skollagens mål har ett projekt startats, Levla lärmiljön, vilket sträcker sig mellan augusti 2013 till juni 2015 (Levla lärmiljön, 2015). Projektet är en del i en långsiktig investering av Umeå kommun för att satsa på barn och ungas trygghet, lärande och hälsa (Umeå kommun, 2015). Målet med det pågående projektet är att skapa ett vägledande stödmaterial för att hjälpa pedagoger och rektorer, och åtgärderna är tänkta att lägga fokus vid att förbättra lärmiljöer och undervisning. Då det tidigare inte fun-‐nits något konkret material för att hjälpa barn med svårigheter har det inneburit att tidigt insatta åtgärder varit av varierande kvalitet. Med hjälp av Levla lärmiljön ska skolpersonal kunna hantera problemsituationer och involvera elever i sin egen utveckling (Levla lärmiljön, 2015). Det vägledande stödmaterialet består av verk-‐tyg för att kartlägga problemsituationer, fastställa vilket läge man önskar ha, utföra relevanta åtgärder, samt arbeta med avstämning för att se om man lyckas åtgärda situationen (Levla lärmiljön, 2014). Projektgruppen har utgått ifrån rådande peda-‐gogisk forskning för att skapa stödmaterialet och en åtgärdsbank (Levla lärmiljön, 2015). Levla lärmiljön finns till för att så snabbt som möjligt gå in med insatser när problemsituationer uppstår i skolan för att kunna lösa problem i ett tidigt skede, alternativt att pedagogen är bättre förberedd när kontakt med elevhälsan sker (Levla lärmiljön, 2014). De personer som är tänkta att hjälpas av Levla lärmiljön är elever med utveckl-‐ingsrelaterade funktionsnedsättningar så som neuropsykiatriska funktionsned-‐sättningar (NPF) och liknande problematik (Levla lärmiljön, 2014; Levla lärmiljön 2015). Enligt E. Rova (personlig kommunikation, 5 november 2014) är förhopp-‐
6
ningen att projektet ska resultera i ett lättillgängligt material med konkreta, lös-‐ningsfokuserade åtgärder som inleds i ett tidigt skede, vilka ska förbättra lärmiljön och bidra till ökat likvärdigt bemötande. En annan förhoppning med projektet är att det ska fungera som en gemensam utgångspunkt som underlättar kommunikat-‐ionen mellan elevhälsan och skolpersonal. Kvalitetsgranskningar gjorda av skolin-‐spektionen (2012:11; 2014:09) beskriver nämligen ett uttalat behov av förbättrad kommunikation för att hjälpa elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättning-‐ar (Skolinspektionen, 2012:11; 2014:09). Det har beskrivits som vitalt att skolper-‐sonal lär sig förmågan att kommunicera med elevers vårdnadshavare för att skapa gemensamt synsätt mellan professionella bedömningar, elever och vårdnadsha-‐vare (Skolinspektionen, 2012:11). Ett gott samarbete mellan elevhälsans profess-‐ioner, pedagoger och vårdnadshavare är väsentligt för att elever och deras behov ska kunna bemötas. Det beskrivs att alla professioner som ingår i elevhälsan har ett ansvar att samarbeta internt och med skola, samt att sprida sin kompetens (Skolinspektionen, 2014:09). Levla lärmiljön är en del av en långsiktig investering för att satsa på barns hälsa (Umeå kommun, 2015). För att förbättra hälsoutfall kan hälsokommunikation an-‐vändas (Schiavo, 2013). Hälsokommunikation beskrivs som all mänsklig kommu-‐nikation som är förknippad med hälsa (Rogers, 1996), och Ruben (2014) menar att det är viktigt att ge större plats åt mänsklig kommunikation som handlar om hälsa. Schiavo (2013) tar upp viktiga nyckelbegrepp som karaktäriserar hälsokommuni-‐kation. De kan ses som hälsokommunikationsstrategier som har betydelse vid häl-‐sokommunikationsinterventioner. Hälsokommunikationsstrategier och hälso-‐kommunikationsinterventioner används för att underlätta för individer och grup-‐per att förändra eller bibehålla hälsofrämjande beteenden. Ett första nyckelbe-‐grepp är exchange information, vilket innebär att sändare och mottagare varierar med lika delaktighet i en tvåvägsdialog där syftet är ett utbyte av information, idéer, tekniker och verktyg (Schiavo, 2013). Tvåvägsdialogen ska bestå av utvärde-‐rad, relevant, korrekt, tillgänglig och förståelig hälsoinformation (Bernhardt, 2004). Kommunikation i stort är en process som skapar förståelse, vilket förklarar ett andra nyckelbegrepp, increase knowledge and understandning (Schiavo, 2013). Förståelsen bildar i sin tur en grund för utveckling. Genom informationsutbytandet ämnar hälsokommunikationen nå ett tredje nyckelbegrepp, to inform and influence decisions, det vill säga påverka individer eller grupper att fatta beslut som gynnar hälsan. Det hänger även ihop med ett fjärde nyckelbegrepp, changing behavior, vilket är något som kan nås när hälsokommunikationsinterventioner är noga pla-‐nerade, genomförda och utvärderade (Schiavo, 2013). Även Servaes och Malikhao (2010) beskriver att beteendeförändringar är viktiga för att utveckla en funge-‐rande hälsokommunikation. Förändringen blir verklighet framförallt genom ett femte nyckelbegrepp, empowering, vilket innebär att man ger människor styrka genom att bidra med kunskap och förståelse (Schiavo, 2013). Sociala relationer lyfts fram som viktiga vid empowering, eftersom hälsokommunikation inte bara bidrar till att utbilda folk kring hälsorisker, utan också att underlätta de typer av sociala relationer som är mest troliga att bemyndiga dessa individer (Campbell & Scott, 2012). Mottagarna av hälsokommunikationen ska känna äganderätt och kon-‐
7
troll. Ett sjätte nyckelbegrepp är engaging, vilket innebär att hälsokommunikat-‐ionen och dess budskap måste vara engagerande för att nå fram. Ett sjunde nyck-‐elbegrepp är motivating individuals and key groups. Att mottagarna av hälsokom-‐munikationen känner sig motiverade är en förutsättning för att nå en effektiv häl-‐sokommunikation. Det viktiga är att teamet kommer fram till en gemensam över-‐enskommelse kring interventioner, dess mottagare och förväntat resultat (Schiavo, 2013). Hälsokommunikation har definierats många gånger, av olika författare och an-‐vänds inom många olika områden. Gemensamt är att alla betonar betydelsen som hälsokommunikation kan ha. Alla diskussioner och definitioner i Schavio (2013) utmynnar i en enda definition för hälsokommunikation: Hälsokommunikation är en mångfacetterad teori, praktik och ett tvärvetenskapligt forskningsfält. Målet är att nå olika befolkningsgrupper för att utbyta hälsorelaterad information, idéer och metoder. Detta för att påverka, engagera, stärka och stödja individer, hälsosek-‐torsanställda, kunder, organisationer, grupper, politiker och samhället, så att de kan införa, anta eller upprätthålla hälsobeteenden, vilket i slutändan ska förbättra individuella, samhälleliga och offentliga hälsoresultat (Schiavo, 2013, s. 9). Hälsokommunikation förekommer även på intrapersonell nivå (Berry, 2007; Jarl-‐bro, 2010) och har en utvärderande och självreflekterande uppgift vilket är avgö-‐rande för all kommunikation med andra (Berry, 2007). Schiavo (2013) menar att hälsokommunikationens mottagare är centrala. För att skapa och utföra en effektiv hälsokommunikation styr mottagarnas behov vilka typer av hälsokommunikat-‐ionsstrategier som bör användas. Anpassning och förståelse för mottagarna och mottagarnas kontext ökar sannolikheten att budskapet sprids, förstås och vid-‐makthålls på det sätt sändaren menade (Schiavo, 2013). Ruben (2014), liknande Hjörne och Säljö (2013), hävdar att kommunikation överlag är problematisk då människor har egna mönster för kommunikation som är svåra att ändra. Ruben (2014) menar också att människor översätter meddelanden på olika sätt, eftersom alla har olika erfarenheter och kommunikationsmönster sedan tidigare. Av den anledningen betyder inte utsänt meddelande automatiskt samma sak för motta-‐garen som det gör för sändaren (message sent ≠ message recieved). Förståelsen är en avgörande del i kommunikationen och om människor översätter meddelanden olika kan det leda till svårigheter med förståelsen i utsänt budskap. Med andra ord behövs träning i hälsokommunikation för att kunna förstå, utveckla och bibehålla hälsokommunikationsfärdigheter (Ruben, 2014). Petzhold och Lehmann (2011) beskriver i sin artikel hur en salutogen kommuni-‐kation görs. När olika kulturer och kommunikationsmönster kolliderar, och motta-‐garen inte svarar på förväntat sätt skapas kommunikationssvårigheter. För att motverka svårigheterna och skapa salutogen kommunikation beskriver de att tre steg behövs; (1) Att skapa ett sammanhang som alla kommunikatörer är överens om. Exempel på hur det går att skapa ett gemensamt sammanhang kan vara att se över vilket språk som används, inte bara faktiskt språk, utan även socialt språk och att försöka förstå meningen i det som sagts. (2) Att tillsammans gå mot samma överenskomna och positiva mål, genom att utföra samma beteenden. (3) Att ut-‐
8
värdera om man gjort på samma sätt för att nå samma mål (Petzhold & Lehmann, 2011). Kommunikation överlag inom en organisation beskrivs vara fundamental då den fungerar som livsavgörande för organisationens överlevnad (Heide, Johansson & Simonsson, 2005; Putman & Nicotera, 2009). Putman och Nicotera (2009) menar att kommunikationen utgör själva essensen i organisationen, och utan kommuni-‐kationen skulle inte organisationen vara en organisation. Av den anledningen borde organisation ses som ett verb och inte ett substantiv, då själva kommunikat-‐ionen handlar om att organisera och strukturera upp det vi kallar för organisation. Både kommunikation och organisation är abstrakta ord som hänger ihop som vare sig går att särskilja, eller att likställa (Putman & Nicotera, 2009). Kommunikation-‐en är betydande för att alla organisationsmedlemmar ska få insikt i, förstå och ac-‐ceptera organisationens mål, och därefter kunna översätta mål till handling. Kom-‐munikationen från ledning till medlemmar, medlemmar emellan och från organi-‐sation till utomstående mottagare påverkar organisationens uppbyggnad och rykte. Det går därför inte att särskilja kommunikationen från organisationen; or-‐ganisationen beskrivs som ett socialt system som hålls ihop av kulturen, gemen-‐samma normer, värderingar och tankesätt, vari en organisationsidentitet uppstår (Heide, Johansson & Simonsson, 2005). Det kan finnas flera olika och motstridiga identiteter inom en organisation, och en mer rättvis bild kan vara att tala om flera olika organisationsidentiteter istället för en enda (Heide, Johansson & Simonsson, 2005). Balmer (2001) beskriver fem olika typer av organisationsidentiteter; (1) Den verkliga identiteten: interna värderingar, organisationsbeteende, organisat-‐ionsaktiviteter, resultat och positionering. (2) Den kommunicerade identiteten: de olika organisationsmeddelanden som kommuniceras till primära, sekundära och tertiära mottagare. (3) Den uppfattade identiteten: den image, bilder och rykten som mottagare har av organisationen. (4) Den ideala identiteten: den optimala positioneringen för en organisation under en viss tidsram. (5) Den önskade identi-‐teten: den uttalat från ledningen eftertraktade identiteten som eftersträvas. Dessa fem identiteter bör överensstämma någorlunda. Gör de inte det krävs en organi-‐sationsförändring för att få ihop identiteterna till den helhet de ska representera (Balmer, 2001). När en organisation har en gemensam kommunikation kallas det för integrerad kommunikation, och innebär att både intern och extern kommuni-‐kation påverkar varandra ömsesidigt. Det går inte att skilja på kommunikation och relation, då relationer med interna och externa mottagare påverkar organisations-‐identiteten. En integrerad kommunikation uppnås genom samarbete och kommu-‐nikation över avdelningar (Heide, Johansson & Simonsson, 2012). Vi anser att det är skillnad på det salutogena perspektivet och salutogen kommu-‐nikation, där salutogen kommunikation är ett verktyg för att uppnå ett salutogent perspektiv och förhållningssätt i en organisation. Vi anser också att det är skillnad på hälsokommunikation och salutogen kommunikation -‐ förenklat sett ser vi på salutogen kommunikation som positivt formulerad hälsokommunikation. Syftet för examensarbetet var att undersöka upplevelser av att arbeta i ett per-‐spektivskifte från patologiskt perspektiv till salutogent perspektiv. Inom elevhäl-‐
9
san i Umeå kommun pågår denna typ av perspektivskifte, vilket gjorde att vi fann det värdefullt att undersöka elevhälsopersonal i Umeås upplevelse av detta skifte. Såsom blivande psykologer fann vi det mest angeläget och intressant att under-‐söka detta ur psykologernas perspektiv. Detta syfte är viktigt att undersöka ef-‐tersom tidigare forskning inom elevhälsan, teori kring organisation och kommuni-‐kation beskriver att ett perspektivskifte är svårt (Guvå, 2009; Guvå & Hylander, 2011; Hjörne & Säljö, 2013; Hylander, 2011; Petzhold & Lehmann, 2011; Ruben, 2014), samt det dokumenterade behovet av kommunikationsförändring mellan organisationerna elevhälsa och skola (Skolinspektionen, 2012:11; 2014:09). Ef-‐tersom Levla lärmiljön, vilken grundats i det hälsofrämjande perspektivet, har som föresats att underlätta kommunikationen mellan elevhälsa och skolpersonal fann vi det meningsfullt att studera hur Levla lärmiljön påverkat kommunikationen. Då förändring sker genom kommunikation (Petzhold & Lehmann, 2011; Ruben, 2014; Schiavo, 2013) arbetade vi fram två specifika frågeställningar: Hur upplever skolpsykologer att det salutogena perspektivet har införlivats i kommunikationen inom elevhälsan? Samt Hur har skolpsykologer upplevt att kommunikationen till skolpersonal förändrats sedan projekt Levla lärmiljön implementerats?
Metod
För att besvara frågeställningarna valde vi att genomföra och analysera semistruk-‐turerade intervjuer tematiskt, då det kan fungera som en djupgående metod för analys av intervjudata. Vi bestämde att intervjuguiden skulle vara semistrukture-‐rad, eftersom vi ville ha möjlighet att ställa anpassade följdfrågor. En semistruktu-‐rerad intervjuguide är en friare mall med frågor uppställda efter områden, vilket innebär att frågorna är mindre styrda och detaljerade (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi utgick ifrån Braun och Clarkes (2006) sex faser som en tematisk analys består av. Den vetenskapsteoretiska utgångspunkten var socialkonstruktionism vilket innebär att vi såg på det insamlade datamaterialet som vår egen förståelse, och inte som fakta (Braun & Clarke, 2006). Undersökningsdeltagare Fem skolpsykologer som arbetar inom elevhälsan i Umeå kommun deltog i exa-‐mensarbetet. Hädanefter benämns de som psykologer. Medelåldern för psykolo-‐gerna var 36 år, och de hade varit yrkesverksamma i åtta år, varav de arbetat inom elevhälsan i drygt fem år. Vidare identifierande information så som kön och totala antalet psykologer i kommunen kommer inte att redovisas (se Etiska hänsynsta-‐ganden). Urvalet skedde med hjälp av en kontaktperson för Levla lärmiljön inom elevhälsan i Umeå. Detta genom att vi, författarna, blev inbjudna till ett möte (den 25/2-‐2015) med alla kommunalt anställda psykologer där psykologerna frivilligt fick anmäla sitt intresse, vilket räknas som bekvämlighetsurval (Borg & Wes-‐terlund, 2010). På mötet presenterade vi examensarbetet och dess syfte. Tre in-‐formanter anmälde intresse i anslutning till mötet och tid för intervju bokades in. Två anmälde sig till vår gemensamma mejladress efter en påminnelse via mejl från kontaktpersonen för Levla lärmiljön och därefter bokades intervjutider in. Vi
10
skickade sedan ut ett bekräftelsemejl till anmälda informanter med information om intervjutid, plats, samt våra kontaktuppgifter. Material Vi arbetade genom abduktivt tillvägagångssätt, och intervjuguiden föregicks där-‐med av teori innan material insamlades. Vi baserade intervjuguiden på hälsokom-‐munikationsteorier och salutogent perspektiv, samt arbetsmaterial från projekt Levla lärmiljön. För att skapa intervjuguiden skrev vi ner potentiella frågor utifrån utvald litteratur i ett gemensamt dokument, vilket resulterade i 76 frågor. Därefter sorterade vi tillsammans frågorna utifrån ämnesområden, där vissa frågor slogs ihop och andra togs bort. Efter detta förde vi en gemensam diskussion och jämför-‐de kvarvarande frågor, där några togs bort och andra slogs ihop. Vi gjorde därefter en prioriteringsordning av frågorna utifrån hur väl de besvarade syftet. De frågor som vi inte ansåg besvarade syftet eller representerade relevant litteratur plocka-‐des bort. Vi sorterade frågorna efter examensarbetes frågeställningar. Efter detta genomförde vi två pilotintervjuer med personer som arbetat inom elevhälsan, var-‐efter redigering och operationalisering av frågorna skedde efter varje pilotintervju. Intervjuguiden bestod slutligen av 13 frågor med fem tillhörande bakgrundsfrågor (se Bilaga 1). Procedur Under examensarbetets gång hade vi kontinuerlig kontakt med kontaktperson i elevhälsan i form av möten och mejl. Den 26/1-‐2015 följde vi med på en imple-‐menteringsträff för Levla lärmiljön på en av kommunens skolor för att få bättre insikt i Levla-‐materialet och hur det har implementerats. Vi höll intervjuerna på psykologernas respektive kontor. Intervjuerna var i snitt 43 minuter långa. En intervju spelades in på diktafon, men då diktafonen visade sig vara opålitlig beslutade vi oss för att efter den händelsen spela in intervjuerna i en lösenordskyddad ljudupptagningsapplikation som ägs av en av oss. Närvarande vid intervjuerna var en informant, en intervjuledare och en assisterande ledare. Vi valde att närvara båda två för att båda skulle få bättre inblick i materialet eftersom Kvale och Brinkmann (2014) menar att utskrifter av en intervju är avskalade och kontextlösa reproduktioner av ett levande intervjumaterial. Före intervjuerna läste vi upp en informationstext för informanterna (se Bilaga 2). Samtycke samla-‐des in på inspelningen genom att vi frågade om informanterna ville delta i exa-‐mensarbetet. Analys Efter att intervjuerna hölls påbörjades fas ett i analysarbetet, då vi transkriberade intervjuerna och läste igenom dem ett par gånger (Braun & Clarke, 2006). Tran-‐skriberingsarbetet bestod av att vi ordagrant återgav det informanterna sagt med omstarter, pauser, avbrott, uppbackningar och felsägningar, men konventionell stavning behölls. Det innebar att intervjudata transkriberades enligt Wibecks nivå två av tre möjliga nivåer för riktlinjer vid transkriberingsförfarande (Wibeck, 2010). Vi tillverkade utifrån Wibecks (2010) mall en egen transkriberingsmall då vi även markerade ut betoningar i transkriberingen vilket tillhör nivå ett (Wibeck,
11
2010). Datamaterialet bestod av totalt 30677 ord och 59 sidor text. När transkri-‐beringarna lästs igenom påbörjades kodning i form av kommentarer till transkri-‐beringarna (Braun & Clarke, 2006). Vi kommenterade alla transkriberingar åtskilt och träffades för att gå igenom våra kommentarer och påbörjade kodningsarbetet. Koder togs ut utifrån transkriberingarna, och var därmed textnära. Ytterligare kodningsarbete gjordes av oss på alla transkriberingar, men denna gång efter att ha funnit koder i den teori som uppsatsen är grundad i, vilket gjorde koderna te-‐orinära (Braun & Clarke, 2006). Vi jämförde de textnära koderna och de teorinära koderna för att leta efter överlapp dem emellan. Därefter gjordes kodningen om utifrån de textnära och teorinära koderna, och koder som passade på båda nivåer skapades. Totalt hade vi 49 stycken koder. Det vi eftersträvade var teorinära koder som också var textnära, och de som överlappade slogs ihop och sorterades in i olika kodningskategorier där vi bildade 15 stycken övergripande koder. Några ex-‐empel på teorinära koder som plockats bort är Lågaffektivt bemötande, Hälso-‐kommunikationens betydelse och Hälsokommunikationsstadium. Några exempel på textnära koder som plockats bort är Arbetsbelastning, Relation med rektor och Stöd till elever. Utifrån dessa övergripande koder kodades transkriberingarna om en gång till. När omkodningen gjorts undersökte vi om det fanns mönster mellan de olika kodningarna. De mönster som fanns gjordes om till teman, och ytterligare kategoriseringsarbete genomfördes (Braun & Clarke, 2006). Därefter identifierade vi några mönster till, vilket ledde till omstrukturering av teman, och det material som inte platsade i dessa teman gjordes till egna teman eller slängdes. Vi namngav de slutgiltiga teman som återfinns i Resultat (Braun & Clarke, 2006). Våra teman ligger nära teorin för att nå en högre teoretisk abstraktionsnivå, och det i sin tur är för att på bästa sätt besvara frågeställningarna. I de i resultatdelen redovisade cita-‐ten valde vi att plocka bort vår egen respons (exempelvis indirekt uppmuntran [Intervjuledare: Mm]) samt lade till enstaka förtydliganden (exempelvis [ledning-‐en]) för att underlätta läsningen av citaten. Etiska hänsynstaganden Informanterna informerades om att deltagande i examensarbetet är frivilligt och att de hade rätt att avbryta deltagandet utan att förklaring krävdes. De är skyd-‐dande av konfidentialitet och intervjudata har avidentifierats och kodats (Kvale & Brinkmann, 2014; Vetenskapsrådets riktlinjer, u.å.). Informanternas identifierande information avidentifierades och redovisas enligt medelvärdesmått (se rubrik Undersökningsdeltagare) för att säkra konfidentialiteten (Vetenskapsrådets riktlin-‐jer, u.å.). Detta var extra viktigt då det fanns ett begränsat antal psykologer i elev-‐hälsan inom kommunen. Av den anledningen valde vi att grad av konfidentialitet har fått beslutas av informanterna själva. Efter genomförd intervju har informan-‐terna tillfrågats och alla informanter har godkänt att Umeå kommun och projektet Levla lärmiljön anges i examensuppsatsen. Intervjudata som består av ljudfil och utskrift kommer att raderas efter genomfört examensarbete. På grund av konfi-‐dentialitetskravet har vi också beslutat att benämna alla psykologer som hen i uppsatsen, och inte efter kön.
12
Resultat I Resultat redovisas fem huvudteman som utkristalliserades utifrån tolkningen av intervjuerna: Organisationsidentitet, Från teori till praktik är svårt, Elevhälsans kommunikation, Hälsokommunikationsstrategier och Skolpsykologers ansvar (se Tabell 1, för Huvudteman: se första kolumnen, och för Underteman: se andra ko-‐lumnen). Tabell 1. Huvudteman och underteman. Huvudteman Underteman
Organisationsidentitet En kommunicerad identitet En önskad identitet
Från teori till praktik är svårt Vägledning i vardagen Levla i vardagen
Elevhälsans kommunikation Tecken på salutogen kommunikation Tecken på bristande salutogen kommunikation Både-‐och-‐perspektiv
Hälsokommunikationsstrategier Levla som verktyg Nyckelbegrepp
Skolpsykologers ansvar Ansvar för salutogen kommunikation Ansvar för Levla
Organisationsidentitet Huvudtemat Organisationsidentitet består av två underteman och handlar om hur välintegrerat det salutogena perspektivet är inom elevhälsan. Det första underte-‐mat En kommunicerad identitet handlar om hur psykologerna upplever den över-‐gripande kommunikationen i organisationen samt med ledningen. Det andra un-‐dertemat En önskad identitet handlar om vad vi tolkar som identiteten som elev-‐hälsan eftersträvar.
En kommunicerad identitet Psykologerna beskriver att de har svårt att svara på hur organisationen ser ut i sin helhet, att den är spretig, och att personal har “dålig koll” på varandra. Det fram-‐kommer synpunkter där psykologerna betonar att det salutogena perspektivet och dess mål är klarare inom psykologgruppen, där de träffas och pratar med varandra. När intervjun berör kommunikationen med ledningen berättar psykolo-‐gerna olika historier som vi tolkar delvis kan bero på psykologens placering och vem som är deras närmsta chef. En chef beskrivs trycka mycket på det salutogena perspektivet och arbeta på sin nivå med andra instanser för att försöka få ordning på införandet av det salutogena perspektivet. Den dominerande åsikten är dock att psykologerna har svårt att uttala sig om den övergripande ledningen eftersom det
13
är långt till deras chefer. En psykolog berättar att hen inte vet om det salutogena perspektivet finns förankrat uppifrån eller om det kommer utifrån psykologernas yrkesetik, och att “bara det säger någonting om hur det fungerar” kring kommuni-‐kationen med ledningen. En annan psykologs uttalande, som vi tolkar går i linje med detta, lyder:
Jag känn-‐, det finns liksom inget gemensamt sådär som, som vi strävar mot, så, upplever jag det som, inte just nu i alla fall. Utan det är mer, man kan, i psykologgruppen kanske vi gör det i högre grad, vi pratar ju med varandra och har gemensamt liksom, saker vi vill jobba mot och sådär. Men inte som helhet i organisationen som kommer från ledningen, det upplever jag inte.
Psykologerna pratar om att det inte riktigt går att sätta ord på vad ledningen tyck-‐er att det salutogena perspektivet innebär och vi tolkar det som att råder delade meningar kring hur ledningen borde kommunicera. Psykologerna berättar att led-‐ningen borde vara mer transparent och tydlig i sina beslut, och att stå för dessa inför psykologerna, samtidigt som de borde vara mer inkännande för psykologer-‐nas åsikter. En åsikt uttrycks såhär: ”Och då tycker jag att det är mer transparent och tydligt att bara säga från början att vi som chefer bestämmer det här, inrätta er. Istället för att försöka göra sken av att det är något annat.” Det framhålls av psykologerna att det är en lednings ansvar att fatta beslut för verksamhetens bästa och hur psykologerna ska arbeta. De säger att de vill ha sin ledning i ryggen i sitt arbetssätt för att kunna arbeta salutogent. Sammanfattningsvis, framträder det av vår analys en bild av att det råder delade meningar kring hur psykologerna uppfat-‐tar den salutogena kommunikationen med ledningen och hur denna kan förbätt-‐ras. Vi tolkar att den totala organisationens kommunicerade salutogena identitet, enligt psykologerna, inte är helt klar, men att den är tydligare i psykologgruppen än i övriga elevhälsan.
En önskad identitet Vi upplever att psykologerna pratar om elevhälsans uppdrag, dess övergripande mål och att de ska arbeta hälsofrämjande och förebyggande, vilket framställs som de två ledorden. Ett citat där en psykolog beskriver vad elevhälsan ska arbeta med lyder så här:
Alltså, vi. Vi jobbar ju med att. Liksom, förebygga. Eller. (suck) Förebygga ohälsa. Också leda. Undanröja hinder för lärande och utveckling egentligen. Eller att, ge elever goda förutsätt-‐ningar, hjälpa till att ge dem goda förutsättningar att utvecklas både i skolan och som perso-‐ner, tycker jag. Ungefär så.
De säger att det är deras paroll att ta problemen i tid, och att se det friska. Psykolo-‐gerna talar om elevens välbefinnande och trygghet, både kopplat till den pedago-‐giska situationen i form av lärande och måluppfyllelse, och i sin identitet i form av att kunna vara sig själv. Såhär säger en psykolog: ”Ja, men det handlar ju, våra stora övergripande mål handlar ju om, både de här med hälsa och trygghet och också det här med måluppfyllelse. Alltså att alla elever ska gå ut med uppfyllda mål.” Vi för-‐står detta undertema som att psykologerna beskriver elevhälsans önskade identi-‐tet och att denna består av att elevhälsan är en organisation som arbetar hälso-‐främjande och förebyggande.
14
Från teori till praktik är svårt Huvudtemat Från teori till praktik är svårt handlar om att det är svårare att arbeta och kommunicera i enlighet med det salutogena perspektivet än det är att vara överens om att det är ett bra perspektiv. Huvudtemat tar upp svårigheter med att ta teori till praktik i relation till skolpersonal, i relation till ledningen och i relation till Levla, detta beskrivs ytterligare i två underteman; Vägledning i vardagen och Levla i vardagen.
Vägledning i vardagen Under intervjuerna beskriver samtliga informanter att alla inom elevhälsan är överens om att elevhälsan ska utgå ifrån ett salutogent perspektiv och agera hälso-‐främjande. De säger att den kulturförändring som elevhälsan genomgår är en för-‐ändring av tankesätt vilket är något som tar tid. De berättar, som tidigare nämnt, att de från ledningen och skollagen får det beskrivet för dem vad elevhälsan står för och dess uppdrag, att de på så sätt har ramar att förhålla sig till. Däremot upp-‐ger psykologerna att de riktlinjer de får beskrivna är svåra att tillämpa i vardagen då de inte är konkreta eller tillräckligt operationaliserade begrepp, utan “mest fina ord”. En psykolog uttrycker sig så här:
Men sen att bryta ner det till konkret och i det dagliga, det är ganska mycket upp till oss själva. Det är väl det också, vi har saknat lite grand, den här riktningen att vart vill de [led-‐ningen] att vi jobba och hur ska vi jobba.
Psykologerna berättar att de efterfrågar praktiska beskrivningar och diskussioner med ledningen om vad det konkret innebär att arbeta hälsofrämjande, hur det skil-‐jer sig från övrigt arbete samt tydligare mål och visioner. En psykolog uttrycker sig så här: “Vi ska erbjuda någonting men vi får inte riktigt utbildning och de rätta verktygen för att kunna arbeta på det sättet.” Psykologerna nämner att de gått en kurs i lågaffektivt bemötande och att de försöker hjälpas åt att ta den kunskapen ut till skolorna, då det främst är i relation till skolpersonal som det är en utmaning att arbeta och kommunicera salutogent, det vill säga att praktiskt tillämpa teorin i vardagen. Psykologerna säger att även psykologgruppen skulle kunna utveckla sitt salutogena arbete så att det blir mer konkret och har mindre individfokus. Psyko-‐logerna berättar om hur den bristande vägledningen resulterar i att de själva får prova sig fram och därefter utvärdera sina egna insatser. Ett citat från en psykolog ser ut såhär: ”Men sen att bryta ner det till konkret och i det dagliga, det är ganska mycket upp till oss själva. Det är väl det också, vi har saknat lite grann, den här riktningen att vars vill de att vi jobba och hur ska vi jobba”. Psykologerna talar om att alla psykologer gör olika och att de funderar över hur likvärdiga elevhälsans insatser är. Vi tolkar det som att det framhålls att arbetet att få elevhälsan att utgå mer ifrån ett salutogent perspektiv ofta bedrivs i projektform, men att problemet att föra över kunskapen till det vardagliga arbetet då består. Psykologerna säger att faktorer som underlättar att ta teori till praktik är när skolpersonal redan har samma synsätt, är engagerade och redan är duktiga på att reflektera över den soci-‐ala och pedagogiska miljön samt hur den kan utvecklas. Vi tolkar det som att även om elevhälsan är överens om att arbeta och kommunicera salutogent så saknar
15
psykologerna vägledning och till viss del utbildning och verktyg i hur de kan ta teorin till praktik.
Levla i vardagen Undertemat Levla i vardagen visar på att trots att alla psykologer berättar att de är positiva till materialet som projekt Levla lärmiljön arbetat fram och att även skol-‐personal är positiva så är det väldigt få som använt materialet i praktiken. När en psykolog först bekantade sig med materialet tänkte hen så här: “Shit, vilken kun-‐skapsbank och de har gjort så mycket av arbetet. Gud, vilken lyx.” Av informanter-‐na var det dock enbart en som själv använt materialet men några kände till skol-‐personal som använt sig av det. Utöver det säger psykologerna att de har märkt av att skolpersonal pratar om Levla-‐materialet och åtgärdsbanken men hur mycket varierar mellan olika skolor. Flertalet psykologer tar upp att trots att skolpersonal är positiva och pratar om Levla lärmiljön så verkar det svårt att komma igång att använda det ute på skolorna. Detta uttrycktes till exempel såhär:
Jo, det pratas om det rätt mycket kan jag tycka, [...] där har de inte kommit igång aktivt och jobba med det vad jag vet [...], men det pratas om det, det nämns i termer, alltså när man pra-‐tar om nån elev som har svårt eller har -‐-‐ så kan man [skolpersonal] säga, "Ja men det här Levla-‐materialet" och "Åtgärdsbanken, där kanske det finns någonting". Så att det är ju som att de flyger i luften om man vet att "Jo men det där var ju någonting bra". Men sen, det här att ta det och bli konkret, det är där, tror jag, det är lite svårt att få till.
Att Levla lärmiljön i praktiken ännu inte används i kombination med att det inte har gått så lång tid sedan projektet implementerades, säger psykologerna, gör att det känns för tidigt att säga om kommunikationen kommer att påverkas av Levla lärmiljön. En informant uttrycker sig så här:
Jag vet inte om kommunikationen har förändrats, men jag märker att nånting händer hos vissa, de har som börjat plocka upp "Ja så här kan man också tänka". Det blir lite som en tan-‐kevändare mot för hur man har sett förut på det här med att fostra barn och mm. Så att jo, lite ringar på vattnet kanske, men jag har inget så konkret i kommunikationen.
Psykologerna säger att de hittills inte har märkt av någon skillnad i kommunikat-‐ionen till skolpersonal sedan Levla lärmiljön implementerades. Flera av psykolo-‐gerna berättar att de är hoppfulla till att Levla lärmiljön på sikt ska påverka kom-‐munikationen mellan elevhälsan och skolpersonal. Elevhälsans kommunikation Huvudtemat Elevhälsans kommunikation handlar om tecken för och emot att det salutogena perspektivet införlivats i kommunikationen inom elevhälsan. Detta be-‐skrivs vidare i tre underteman; Tecken på salutogen kommunikation, Tecken på bristande salutogen kommunikation och Både-‐och-‐perspektiv.
Tecken på salutogen kommunikation Psykologerna beskriver delade meningar kring om det salutogena perspektivet faktiskt har införlivats i kommunikationen inom elevhälsan. Några berättar att de inte vet, andra att perspektivet börjat införlivas men att det är ett långsiktigt ar-‐bete och någon att det salutogena perspektivet har införlivats i kommunikationen.
16
Psykologerna berättar att de upplever att det är mer salutogen kommunikation inom elevhälsan än mellan elevhälsan och skolpersonal. Vi tolkar psykologernas svar som att den salutogena kommunikationen inom organisationen i stort håller på att förändras till en salutogen sådan, men att det finns arbete kvar att göra. Psy-‐kologerna pratar om att psykologgruppen har en salutogen kommunikation och vissa tycker också att deras närmaste team de arbetar i på skolan har fått det sa-‐lutogena perspektivet införlivat i kommunikationen, vilket en av dem formulerade på detta sätt:
Där tänker jag att man har ett, börjar närma sig ett gemensamt synsätt och ett gemensamt språkbruk, att man pratar om kravanpassning och, man pratar om förmågor. Vad hände nu, vad ställde vi krav på, ja men, vi krävde att barnet skulle kunna överblicka konsekvenser i flera led. Det gick tydligen inte, för det blev ändå ett problem. Ja, men hur kan vi förebygga då så att det blir lättare? Ja, men vi kanske kan förklara konsekvensen av ett... av en viss typ av handlingar, så att de kan agera annorlunda nästa gång. Ett sånt synsätt.
Psykologerna berättar om tecken på att det salutogena perspektivet införlivats i psykologgruppen, genom att gruppen är inne och tittar på vad som fungerar, miljö-‐fokus, på gruppnivå och genom att titta på friskhetsfaktorer. En psykolog beskriver också att hen börjat bli tidigare inkopplad i ärenden. Alla i psykologgruppen säger att det salutogena perspektivet har införlivats i kommunikationen dem emellan och en psykolog berättar följande:
Jaa men det, men alltså om jag tittar på vår yrkesgrupp så tycker jag det. Vi är som ständigt inne på olika sätt i det där, i det salutogena och se det som fungerar och friskhetsfaktorer och ja, jo men det tycker jag.
Vi tolkar det som att vi ser tecken under intervjuerna på att den salutogena kom-‐munikationen har införlivats hos psykologerna själva, bland annat i deras språk-‐bruk. Vi anser att psykologerna använder ord som ingår i det hälsofrämjande per-‐spektivet, och att de pratar om barn utifrån förmågor istället för brister. Psykolo-‐gerna berättar att de försöker komma in i tid, arbeta förebyggande, informera andra och öka kunskapen kring det hälsofrämjande perspektivet. De beskriver också att det handlar om att förstå motparten för att kunna kommunicera det sa-‐lutogena perspektivet. Psykologerna berättar om åsikter kring att det salutogena perspektivet måste förmedlas många gånger gentemot skolan och att det är en långsiktig investering för att om något år nå fram. De berättar också om hoppfull-‐het i att psykologer och elevhälsan har påverkansmöjlighet i förändringsarbetet, och att elevhälsan består av inflytelserika personer. En psykolog uttrycker sina tankar kring psykologens kommunikation såhär: “Jag tänker, alltså det här [...] med kommunikation är ju egentligen nästan, det är ju som det vi sysslar med egentlig-‐en, på olika sätt (skratt).”
Tecken på bristande salutogen kommunikation Vi tolkar det även som att det finns tecken på brister i att det salutogena perspek-‐tivet har införlivats i kommunikationen. Några av dessa brister framkommer uti-‐från berättelser om samarbetet med skolan där fokus ibland läggs på frågeställ-‐ningar som rör det gamla sättet att tänka när skolorna beställer utredningar av psykologerna. De säger att utredning är ett ord som cirkulerar mycket, och berät-‐
17
tar att det sätts etikett på eleverna utifrån diagnoser. De beskriver att det finns personer som berättar att “Det här måste vara en ADHD-‐människa, alltså ADHD-‐elev och det här, han har ADHD”, och som har diagnosticerat ett barn utan att en utredning ens har skett. Psykologerna beskriver även att det finns kvar ett stort individfokus, och att kommunikationen ofta är väldigt inriktad mot det som eleven inte kan. Kluvenheten till detta kunde uttryckas som nedan:
Och där är vi nog inte överens alltid -‐ -‐ om var problemet ligger, eller hur vi ska jobba, utan det är ju väldigt mycket individinsatser som efterfrågas av oss. Att något barn ska utredas el-‐ler ha samtalsstöd, eller vad det nu kan tänkas vara.
Psykologerna säger att beställningsarbetena gör att arbetet är ganska “tungjob-‐bat”. De beskriver att även om de ibland lyckas komma in i ett tidigt skede, så in-‐nebär deras möten att träffas utifrån problemsituationer, och att mötena finns till av denna anledning:
Jag vet inte, det, alltså, det finns ju där [den salutogena kommunikationen], vi vet ju att vi vill jobba så och ska jobba så och sen är det ju väldigt lätt att fastna vid verkligheten som den ser ut, med liksom att lösa problem, och så. Så det är väl både och.
Vi tolkar psykologernas berättelser som att även psykologerna ibland visar exem-‐pel på att det salutogena perspektivet brister. Det finns några få exempel ur inter-‐vjuerna där psykologer använder sig av den icke-‐salutogena termen elevvården istället för elevhälsan.
Både-‐och-‐perspektiv Vi upplever också ett både-‐och-‐perspektiv utifrån psykologernas berättelser. De berättar i sina intervjuer om fokus på både salutogena och icke-‐salutogena delar och att det ibland krävs ett helhetsfokus och individfokus för att kunna hjälpa ele-‐ven så gott som möjligt. En psykolog beskriver det såhär:
[...] det är på ett sätt väldigt komplext just det här att man ska, jag tycker inte heller att man ska komma bort helt från individfokuset på det sättet att det handlar om att man ska förstå eleven. Där är vi bra på att se vilka behov som finns och hur olika elever fungerar och vad de behöver men man har allt från det till att vi har ganska lätt till att se hur det fungerar på olika skolor rent organisatoriskt, det är som, ja, familjesituationer och alltså det är väldigt mycket som man ska ta hänsyn till hela tiden egentligen och försöka använda sin tid på bästa sätt så att man, ja det är väl det som är utmaningen och få tiden att räcka till för det är så mycket som vi -‐-‐ För att göra våra bedömningar så krävs att man har en väldigt bred blick samtidigt som man behöver snäva ner det till någonting konkret som faktiskt kommer eleven till gagn eller vad man ska säga.
Psykologerna säger att individfokuset kan vara bra på ett sätt, genom att se och förstå både svårigheter och styrkor, eftersom båda finns i verkligheten. De säger att det kan göras genom att prova någon annan intervention först, men att utred-‐ningen kan komma in senare. En psykolog säger såhär: ”’Ja, men vi testar de här insatserna först, tidiga insatser och sen ser vi om det leder till utredning’. Att man verkligen måste som tro på att man kan förändra med andra medel, tror jag är vik-‐tigt.” Psykologerna beskriver att det ena inte utesluter det andra, utan man kan prova med andra medel först.
18
Hälsokommunikationsstrategier Huvudtemat har två underteman: Levla som verktyg och Nyckelbegrepp. Huvudte-‐mat handlar om att många av psykologerna berättar att eftersom de och elevhälsan vill minska icke-‐salutogena insatser, så som utredningar, måste de visa skolperso-‐nal vad de kan erbjuda för alternativa insatser.
Levla som verktyg Flera av psykologerna säger att om skolpersonal uppmuntras att använda sig av Levla lärmiljön skulle användandet av Levla-‐materialet kunna räcka som stöd och att det i sin tur skulle innebära att psykologerna blir inkopplade i färre elevären-‐den. En psykolog säger såhär:
Jag tänker att på sikt är det som ett material som egentligen ska vara självlevande ute på sko-‐lorna, [...] om man får till så att det fungerar så är det någonting som man kan ha satt igång innan vi blir inkopplade.
Vi tolkar det som att psykologerna säger att med Levla-‐materialet skulle skolper-‐sonal kunna komma mer förberedda till elevhälsoteamsträffar. Levla lärmiljön be-‐skrivs av psykologerna som ett bra verktyg då det är tillgängligt för alla, det gör det lättare att få en bild av vad som bör fokuseras på och kan skapa ett gemensamt språk mellan elevhälsopersonal och skolpersonal. En psykolog säger att Levla lärmiljön är ett konkret svar på hur elevhälsan och skolpersonal praktiskt kan ar-‐beta salutogent, vilket vi tolkar framgår i följande citat:
Det där är ju den där som "hur-‐frågan" med det salutogena och så, så tycker jag att Levla är som det bästa som har kommit fram sen jag började jobba. Alltså man kan ja, det är liksom ett konkret material som man kan använda sig av och jobba salutogent. Nyckelbegrepp
I intervjuerna har psykologerna talat om ett antal tillvägagångssätt och strategier som de använder sig av för att kommunicera salutogent med skolorna. Alla psyko-‐loger pratar om att mötena med skolpersonal är tillfällen där de kan påverka och föra in det salutogena perspektivet mer. Exempel på denna typ utav möte som psykologerna beskriver kan vara studiecirklar, elevhälsoteamsträffar, handled-‐ningar och konsultationer. Psykologerna säger att under dessa möten försöker de skapa ett gemensamt språk genom att prata i och om termer i det salutogena per-‐spektivet. Flera av psykologerna pratar också om att de försöker skapa ett öppet klimat med tillåtelse för frågor och diskussion där skolpersonal ska våga dela med sig. Detta kan illustreras med följande citat:
Men alltså, att man först får lyssna in och höra det här de har, liksom bara få ösa ur sig och att dem märker att jag lyssnar. Å sen, ändå alltid tycker jag att det är viktigt att de känner sig bekräftade i vad det än är de säger. Att dem känner att jag har lyssnat, att jag har, sen behö-‐ver jag inte hålla med om det de säger, men att de känner sig bekräftade. För då brukar det, den här ångesten som ofta är här uppe, kan, dem kan tagga ner lite grann, lugna sig och känna "Okej, men hen lyssnar faktiskt".
Psykologerna berättar att de försöker anpassa sitt språk till skolpersonalens be-‐grepp och termer, försöker visa att de lyssnar, skapa tydliga mål, undersöka varför
19
något är viktigt, samt vad personal vill ha ut av arbetet i ett försök att skapa ge-‐mensam förståelse. Psykologerna berättar att de försöker lyfta fram skolpersona-‐lens kompetens i sina möten med dem. Psykologerna säger också att de arbetar med att validera personalen, låta dem komma på egna salutogena lösningar och skapa positiva erfarenheter av det salutogena perspektivet. En psykolog säger:
Jag tänker att om man [skolpersonal] har haft som strategi att skjuta ifrån sig ansvar för att överleva och känna att man liksom mäktar med, då är det lite skrämmande att ta tillbaka an-‐svaret men då tar man ju också tillbaka makten. “Nu ligger det hos mig och då har jag ett in-‐flytande. Lägger jag det hos barnet, ja men då har jag lämnat ifrån mig all möjlighet till för-‐ändring”, och dessutom lagt det hos någon som inte är rustad att hantera det för då hade de hanterat det. Så att det är ju det jag tänker man får försöka belysa att nu får du tillbaka det här men du får också makten, varsågod. Nu är det upp till dig.
Citatet ovan visar hur en psykolog pratar om hur hen kan hjälpa skolpersonal få tillbaka påverkansmöjlighet och stärka dem i deras arbete. Skolpsykologers ansvar Huvudtemat har två underteman, Ansvar för salutogen kommunikation och Ansvar för Levla, som har gemensamt att de båda syftar till att lyfta fram hur psykologerna pratar om sina ansvarskänslor.
Ansvar för salutogen kommunikation Alla psykologer berättar att de känner ett stort ansvar att driva och föra ut det sa-‐lutogena perspektivet till skolorna. En psykolog nämner att det är ett arbete som måste göras på marknivå av personer som är ute på skolorna. Psykologerna be-‐skriver det som att det salutogena perspektivet stämmer väl in med det tänk som psykologer har med sig från utbildningen och att de därför känner ett yrkesetiskt ansvar att bedriva salutogent arbete och kommunikation, utöver att det är något som elevhälsan strävar efter. En psykolog säger: ”[...] men jag tänker att det är ett yrkesetiskt ansvar. Att driva det [salutogena perspektivet]. Och överhuvudtaget ett barnperspektiv som... är empatiskt och humant och som utgår ifrån att barn... vill lyckas.” Psykologerna beskriver att de upplever att de har en auktoritet och ett mandat utifrån sitt yrke och att kommunicera fram de salutogena insatserna och det salutogena perspektivet samt att de försöker göra det de kan för att leva upp till ansvaret. Det lyfts fram exempel om att det på skolor som inte haft lika nära kontakt med psykologer som andra skolor hamnar efter i det salutogena perspek-‐tivet och kommunikationen. Vi tolkar det som det visar på hur viktiga psykologer-‐na är men även att det är viktigt att psykologerna tar ansvar. En psykolog uttryck-‐er sig så här om att arbeta och kommunicera salutogent ute på skolorna:
Jag känner ett ansvar, det är ett tankesätt som jag gillar, det klingar väl ihop med mitt sätt att tänka på hur en psykolog ska jobba inom skolan. Så att det är, det är så man vill jobba, men det är ganska tungjobbat när det är fortfarande beställningsarbeten och det blir som en krock i ens yrkesetik också i hur man vill jobba och vad jag tycker är rätt.
När psykologerna berättar om deras ansvar berättar de att de försöker vara aktiva kommunikatörer, tillgängliga och våga säga vad de tycker tolkar vi det som att de beskriver hur de bidrar till att kommunikationen inom elevhälsan och skolan ska vara salutogen. En annan sak som vi tolkar som en viktig del inom den salutogena
20
kommunikationen, som psykologerna uttrycker sig känna ansvar för är att försöka hitta en gemensam berättelse att arbeta utifrån. En psykolog pratar om den ge-‐mensamma berättelsen så här:
Ibland kan det vara att det är ganska stor skillnad mot för hur skolan uppfattar ett problem och hur till exempel föräldrar uppfattar ett problem eller en elev. Då kan man ha som en vik-‐tig roll och försöka hitta dem gemensamma (skratt) kontaktytan eller vad man ska säga, den gemensamma förståelsen om vad som fungerar och så.
Ansvar för Levla
Vi vill med undertemat visa på att alla informanter uttrycker att de känner ett stort ansvar för att Levla lärmiljön ska bli en naturlig och självlevande del av verksam-‐heten inom skolan och elevhälsan. En psykolog uttrycker sig såhär: ”Men som det är nu så är det som inte, de är inte en naturlig del av verksamheten än ute på sko-‐lorna, så nu har vi sådant ansvar att se till att det blir det. Försöka få igång [Levla]”. Flera av dem säger att de tror på materialet och metoden och att det går i linje med deras sätt att tänka. De beskriver sig själva som viktiga personer att för att mark-‐nadsföra projektet och göra så att Levla lärmiljön blir ett verktyg som används. De nämner att de kan göra det på skolorna genom att prata om det, referera till det, sälja in det och att flera gånger återkomma till det i elevärenden. En psykolog be-‐rättar om att de nog måste ”vara lite på” och arbeta bort motståndet kring att Levla lärmiljön skulle innebära extra arbete för skolpersonalen. Några psykologer tar upp att de inte kan lägga hela ansvaret på skolan. Dessa psykologer berättar att de själva inte får tänka att det innebär extra arbete, då det är en utmaning även för dem att börja använda Levla-‐materialet. Vi upplever att nedanstående citat är ta-‐lande för undertemat:
[...] jag tror på metoden, jag tror att det är så man måste jobba och alltså barn gör rätt om de kan, vad är det som gör att det här barnet inte har de färdigheterna, alltså hur kan vi fylla på det här barnets verktygslåda? Det är mitt sätt att tänka och det går helt i linje med det här, så absolut! Jag tycker det känns jätte, jättekul. Men det finns också en, nu tar projektet slut, an-‐svaret ligger hos oss, mycket, elevhälsan, att det är två års arbete, alltså, det får ju som inte gå till spillo. Alltså hur ska vi sätta liv i det här? Det behövs mer liv i det här än vad det är, faktiskt. Det är en stor satsning och vi måste som få det att börja användas i praktiken. Där får inte vi tänka att det blir som en extra belastning i vårt arbete att införa det här. Utan, det också, man är ganska duktig på att säga, ”Ja men de tycker att det blir mer jobb”, men jag måste också förändra mitt sätt att tänka och göra så att Levla blir en del av min erbjudande-‐bank.
Diskussion Syftet för examensarbetet var att undersöka skolpsykologers i Umeå kommun upp-‐levelser av att arbeta i ett perspektivskifte från patologiskt perspektiv till sa-‐lutogent perspektiv, vilket undersöks genom följande två specifika frågeställning-‐ar: Hur upplever skolpsykologer att det salutogena perspektivet har införlivats i kommunikationen inom elevhälsan? Samt Hur har skolpsykologer upplevt att kommunikationen till skolpersonal förändrats sedan projekt Levla lärmiljön im-‐plementerats?
21
För att besvara den första frågeställningen kommer vi i första hand att utgå från temana Organisationsidentitet, Elevhälsans kommunikation, undertemat Vägledning i vardagen i huvudtemat Från teori till praktik är svårt, undertemat Nyckelbegrepp i huvudtemat Hälsokommunikationsstrategier, samt Ansvar för salutogen kommuni-‐kation i huvudtemat Skolpsykologers ansvar, vilka kommer att diskuteras nedan i relation till teori kring hälsa och kommunikation. Vi tolkar det som framkommit i undertemana En kommunicerad identitet och En önskad identitet som att psykologerna beskriver olika organisationsidentiteter. Vi tolkar svaren i dessa underteman som att psykologerna å ena sidan beskriver den önskade identiteten om hur elevhälsan ska fungera och å andra sidan, elevhälsans kommunicerade identitet (Balmer, 2001). Den senare uppfattar vi vara mer otyd-‐lig. Vi tolkar att psykologerna förmedlar att organisationen inte har en gemensam kommunikation och därmed inte en integrerad kommunikation (Heide, Johansson & Simonsson, 2012), vilket vi ser som tecken på en bristande kommunicerad orga-‐nisationsidentitet. Vår tolkning att psykologerna beskriver att de inom sin egen yrkesgrupp har bättre salutogen kommunikation eftersom de träffas och pratar med varandra finner stöd i tidigare forskning som beskriver att en gemensam dis-‐kussion är lösningen för att kommunicera salutogent (Petzhold & Lehmann, 2011; Ruben, 2014; Schiavo, 2013). Vi tolkar att psykologerna beskriver den eftertrak-‐tade identiteten som getts av ledningen, det vill säga den önskade identiteten (Balmer, 2001) när de pratar om att elevhälsan ska arbeta hälsofrämjande och fö-‐rebyggande. Psykologernas beskrivningar i Organisationsidentitet tolkar vi som att organisationens salutogena identitet inte är helt klar. Det är viktigt att ledningen kan kommunicera organisationens värden till medlemmar inom organisationen (Heide, Johansson & Simonsson, 2012) och vi tolkar det som att den salutogena identiteten förstås olika av olika psykologer, trots att det ligger i organisationsled-‐ningens ansvar att förmedla en enhetlig bild vad organisationsidentiteten är och vad den står för. Om det inte finns någon överensstämmelse utvecklas ingen över-‐tygande identitet (Heide, Johansson & Simonsson, 2012). Sammanfattningsvis tol-‐kar vi det finnas flera identiteter inom elevhälsan då den faktiska organisations-‐identiteten är svår att veta hur den ser ut eftersom det sällan finns endast en orga-‐nisationsidentitet, utan flera (Heide, Johansson och Simonsson, 2012). I undertemat Tecken på salutogen kommunikation tolkar vi att det finns olika grad av salutogen kommunikation inom organisationen. Vi ser det som att den domine-‐rande bilden är att psykologerna säger att det i psykologgruppen finns en sa-‐lutogen kommunikation, men att den salutogena kommunikationen är mindre fö-‐rekommande i elevhälsan som organisation och ännu mindre förekommande i kommunikationen mellan elevhälsan och skolpersonal. Detta överensstämmer delvis med de resultat Hylander (2011) beskriver kring att olika professioner inom elevhälsan anser sig ha bättre förståelse för hälsofrämjande arbete än andra pro-‐fessioner. Vi konstaterar att psykologerna själva vid ett fåtal tillfällen använder sig av icke-‐salutogena termer i sitt språkbruk och eftersom det är viktigt att hålla språket salutogent (Guvå, 2009) för att upprätthålla salutogen kommunikation (Petzhold & Lehmann, 2011) är detta ett Tecken på bristande salutogen kommuni-‐kation. Vi ser de icke-‐salutogena termerna som ett tecken på att det salutogena
22
perspektivet inte helt införlivats i kommunikationen hos psykologerna. Vi tolkar det som att om psykologerna inte kommunicerar hälsokommunikation intraper-‐sonellt skulle det kunna innebära att de inte kommer att kunna göra det interper-‐sonellt i lika stor grad då en förutsättning för att kunna förmedla hälsokommuni-‐kation till andra är att personer även använder hälsokommunikation med sig själva (Berry, 2007; Jarlbro, 2010; Ruben, 2014). Detta skulle enligt oss då kunna bidra till bristande salutogen kommunikation inom elevhälsan. Vi kommer nu att reflektera kring och undrar om det salutogena perspektivet faktiskt kan bli helt införlivat. Utifrån undertemat Både-‐och-‐perspektiv tolkar vi psykologernas utta-‐landen som att det finns en vilja att kommunicera salutogent med varandra, men att verkligheten inte banar väg för denna typ utav kommunikation. Enligt oss be-‐skriver psykologerna en svårighet i att alltid ha fokus på miljö och hälsofrämjande insatser. Några psykologer berättar att det inte alltid är önskvärt då förståelsen för eleven kan bli lidande. Detta går att koppla ihop med att Guvå (2009) menar att det är eftersträvansvärt att ha ett både-‐och-‐perspektiv för att kunna tillgodose barns behov på bästa sätt, utifrån de svårigheter som finns både i barnets omgivning och hos barnet, samt se hur de samspelar. Vi upplever att psykologerna talar om det helhetsfokus som ska finnas på barnet. Vi tänker oss att det kan det vara så att de tecken som finns på bristande salutogen kommunikation är naturliga. Att det pato-‐logiska perspektivet behöver få lov att ta plats, och att båda perspektiven, precis som Antonovsky (2005), Medin & Alexanderson (2000), och Guvå (2009) menar, är eftersträvansvärda. I undertemat Vägledning i vardagen i huvudtemat Från teori till praktik är svårt, har vi samlat psykologernas berättelser om svårigheter med att praktiskt arbeta salutogent, vilket vi tolkar går i linje med det Guvå (2009) skriver om att retorik till praktik inte är lätt. Att kommunikationen inte har förändrats anser vi skulle kunna förstås utifrån Hjörne och Säljös (2013) beskrivning av elevhälsoteamens sam-‐talsklimat, och varför ett salutogent perspektiv inte går över till en salutogen prak-‐tik, samt Rubens (2014) beskrivning till varför man i praktiken inte använder sig av hälsokommunikation. Vi tolkar det som att om inte samtalsmönstren förändras, kan inte heller praktiken göra detta, eftersom endast viljan att förändra sin kom-‐munikation inte räcker för att faktiskt ändra den (Ruben, 2014). Psykologerna be-‐skriver svårigheter med att praktiskt arbeta salutogent, eftersom de inte får väg-‐ledning genom några konkreta verktyg som hjälpmedel. Att psykologerna berättar att de faller tillbaka på individfokuset tolkar vi gå i linje med Guvås (2009) fynd. I och med den bristande vägledning psykologerna beskriver, och därmed bristande träning i hälsokommunikation, kan en hälsokommunikation bli svår att genomföra och bibehålla då det behövs träning att för att en hälsokommunikation ska skapas och bibehållas (Ruben, 2014). Psykologerna berättar att det salutogena arbetet underlättas när de möter skolpersonal som delar deras synsätt och är duktiga på att reflektera över den sociala och pedagogiska miljön. Detta stämmer överens med det Ruben (2014) beskriver kring samförstånd mellan kommunikationspar-‐ter. Vi tänker oss att om elevhälsan och skolpersonal skulle skapa ett gemensamt samtalsklimat, skulle det också bli lättare att arbeta praktisk med det salutogena perspektivet.
23
I undertemat Nyckelbegrepp i huvudtemat Hälsokommunikationsinterventioner, beskrivs de interventioner som vi tolkar att psykologerna använder för att arbeta hälsofrämjande gentemot skolorna. Vi tolkar och applicerar Schiavos (2013) nyck-‐elbegrepp på det psykologerna berättar att de gör i relation till skolpersonal. Psy-‐kologerna pratar om de elevhälsoteamsträffar, handledningar, konsultationer och studiecirklar de är på ute på skolorna som tillfällen där de kan påverka och föra in det salutogena perspektivet mer. Vi tolkar att psykologerna pratar om strategier för att förändra kommunikationen och att de gör detta genom att försöka skapa ett gemensamt språk och ändra fokus i innehållet. Vi tolkar det som att psykologerna använder dessa tillfällen till att göra det som beskrivs i Schiavos (2013) nyckelbe-‐grepp exchange information (Bernhardt, 2004), increase knowledge and underst-‐andning och change behavior, där även beteendeförändring betonas av Servaes och Malikhao (2010). Psykologerna berättar att vid träffar med skolpersonal försöker de skapa ett öppet klimat för att skolpersonal ska kunna ställa frågor och föra dis-‐kussioner vilket hjälper psykologerna att få en känsla för om de har ett gemensamt språk och förståelse. Flera teoretiker lägger stor vikt vid gemensam förståelse (Petzhold och Lehmann, 2011; Ruben, 2014) och psykologerna nämner att de för-‐söker anpassa sitt språk till skolpersonalens begrepp och termer, visa att de lyss-‐nar, skapa tydliga mål, undersöka varför något är viktigt, samt vad personal vill ha ut av arbetet. När vi tolkar det som psykologerna säger utifrån det Schiavo (2013) beskriver i sina nyckelbegrepp så kategoriserar vi det som innehållet i exchanging information, engaging och motivating individuals and key groups, men även inform and influence descisions. Vi tolkar det som att psykologerna framhåller att det är viktigt att personal som arbetar med elever är engagerade och detta finner vi stöd i tidigare forskning då det beskrivs vara en förutsättning att vara emotionellt enga-‐gerad för att kunna förändra kommunikationen (Petzhold & Lehmann, 2011). Psy-‐kologerna pratar om strategier som vi tycker ingår i Schiavos (2013) nyckelbe-‐grepp motivating individuals and key groups. Detta när de försöker bekräfta, lyfta fram skolpersonalens kompetens, samt skapa positiva erfarenheter av salutogena insatser för att personalen ska kunna se vinning i och låta skolpersonalen komma på egna lösningar genom handledning. Vi tolkar även att dessa skulle kunna kate-‐goriseras ingå i nyckelbegreppet empowering (Campbell & Scott, 2012; Schiavo, 2013). I undertemat Ansvar för salutogen kommunikation i Skolpsykologers ansvar, beskri-‐ver psykologerna att de känner ett ansvar att driva och föra ut det salutogena per-‐spektivet till skolorna. Många psykologer säger att de tycker att perspektivet stämmer väl överens med hur de själva tänker. Vi tolkar att psykologerna beskri-‐ver sitt ansvar för hur de ska kommunicera, till exempel hur de försöker vara ak-‐tiva kommunikatörer och våga säga vad de tycker för att bidra till att kommunikat-‐ionen inom elevhälsan och skolan ska vara salutogen. Vår tolkning är att psykolo-‐gerna försöker skapa samma förståelse från sig själva som sändare av ett budskap till mottagarna av budskapet för att komma ifrån missförstånd och istället skapa samförstånd. Vi tolkar psykologernas svar som att de med hjälp av sin egen intra-‐personella kommunikation försöker bidra till det salutogena perspektivet även utåt, vilket vi förstår utifrån vad Ruben (2014) beskriver kring att sändare och
24
mottagare inte alltid har samma bild av det kommunicerade meddelandet (mes-‐sage sent ≠ message recieved). Sammanfattningsvis tolkar vi psykologernas uttalanden som att svaret på första frågeställningen: Upplever skolpsykologer att det salutogena perspektivet har in-‐förlivats i kommunikationen inom elevhälsan, och i så fall hur? är att elevhälsan som organisation ännu inte helt införlivat det salutogena perspektivet i sin kom-‐munikation, men vi tycker oss se tendenser till att det är på god väg att förbättras på alla organisatoriska nivåer. De underteman som tillsammans med teori besvarar frågeställning två är Levla i vardagen från huvudtemat Från teori till praktik är svårt, undertemat Levla som verktyg i huvudtemat Hälsokommunikationsstrategier, samt Ansvar för Levla i hu-‐vudtemat Skolpsykologers ansvar. Vi drar slutsatsen utifrån vår analys av psykologernas uttalanden, att då Levla-‐materialet har använts i väldigt liten utsträckning och pratas om i väldigt varie-‐rande grad så kan det inte ha påverkat kommunikationen ännu. Svaret på andra frågeställningen: Har skolpsykologer upplevt att kommunikationen till skolperso-‐nal förändrats sedan projekt Levla lärmiljön implementerats, och i så fall hur? är att psykologerna inte har upplevt att kommunikationen till skolpersonal föränd-‐rats sedan projekt Levla lärmiljön implementerats. Psykologerna säger att de tror att det är för tidigt men de känner hopp om att kommunikationen ska påverkas positivt av Levla-‐materialet. Psykologerna berättar att Levla lärmiljön inte kom-‐mer att användas och kommunikationen inte kommer att påverkas om inte psyko-‐logerna och andra tar mer ansvar eftersom det behövs personer som håller materialet levande ute på skolorna. Vi konstaterar att psykologerna berättar att de känner ett stort ansvar för att Levla-‐materialet ska börja användas, vilket stämmer överens med det som Skolinspektionen (2014:09) menar med att det är elevhäl-‐sans ansvar att sprida kunskap till skolpersonal. Psykologerna berättar om att de hittills använt sig av materialet och handlett skolpersonal som använt sig av materialet vid få tillfällen. Vi funderar på om glappet som finns mellan retorik och praktik inom elevhälsan när det gäller det salutogena perspektivet (Guvå, 2009) även existerar i samband med Levla-‐materialet. Det vill säga att de i teorin är posi-‐tiva till användandet av materialet men att det är svårare att anamma det i prakti-‐ken. Precis som med införandet av det salutogena perspektivet kan svårigheterna kring införandet av Levla-‐materialet eventuellt förklaras av att praktiska kommu-‐nikationsmönster är svåra att förändra (Hjörne & Säljö, 2013; Ruben, 2014) och att det är svårt att invända mot invanda samtalsmönster (Hjörne & Säljö, 2013) så som att till exempel första gångerna föreslå att använda Levla lärmiljön och prak-‐tiskt använda det. Flera av psykologerna berättar att de ser Levla-‐materialet som ett verktyg för kommunikationsförändring och en psykolog säger att det kan be-‐svara frågan hur personal praktiskt kan arbeta salutogent och hälsofrämjande. Det vi avslutningsvis vill poängtera är att allt är kommunikation och att det inte går att undvika att kommunicera. Vi har ovan diskuterat att vi genom kommuni-‐kation i form av intervjuer undersökt andras upplevelse av kommunikation. Ge-‐
25
nom detta examensarbete kommunicerar vi i vår tur. Det framgår även i resultatet att det psykologerna säger sig syssla med är kommunikation. Därför är det viktigt att forska vidare på kommunikation då det har stor betydelse i alla sammanhang. Mer forskning behövs på fenomenet salutogen kommunikation, vilket i nuläget det finns ganska lite forskning kring. En av våra slutsatser är att det saknas praktisk vägledning för hälsofrämjande arbete, vilket skulle kunna tas fram utifrån vidare forskning. Då skulle organisationer som arbetar hälsofrämjande, till exempel elev-‐hälsan, kunna gynnas och producera mer lättillgängligt och konkret material, som Levla lärmiljön, att utforma handlingsplaner utifrån. Styrkor och svagheter Kommunikation som forskningsområde är stort, komplext och välbeforskat (Heide, Johansson & Simonsson, 2012). Av den anledningen var det svårt för oss att avgränsa och välja ut vilka delar som skulle användas för att besvara syftet på bästa sätt. En svårighet som vi haft genom arbetet har varit att det inte funnits nå-‐gon sammanhängande och klar teori kring salutogen kommunikation att utgå ifrån. Vi har därför, utöver Petzhold och Lehmanns (2011) forskning om salutogen kommunikation, utgått ifrån befintlig teori kring hälsokommunikation, och byggt upp vår bakgrund med det salutogena perspektivet som en grund. Allteftersom arbetet fortskridit har vi insett hur lite praktiska tillvägagångssätt det finns för att kommunicera salutogent, vilket inneburit att vi fått komplettera vår egen förstå-‐else utifrån rådande forskning inom kommunikation i organisationer och tidigare forskning inom elevhälsa. Med tanke på att vi gått ut med att vi vill undersöka det salutogena perspektivet kan detta ha inneburit att bara psykologer som är intresserade av det salutogena perspektivet ställt upp i examensarbetet. Därmed kan det ha resulterat i en skev fördelning av vilka som deltagit, vilket kan vara en nackdel, då det kan ha påverkat resultatet. En fördel kan istället ha varit att psykologerna var mer förberedda i ämnet, vilket kan ha inneburit mer relevanta svar. Då vi genomfört examensarbete inom elevhälsan i Umeå kommun med en liten grupp informanter innebär det att resultaten inte går att generalisera till allmän-‐heten eller bör anses vara rättvisande för elevhälsan i Sverige i stort. Vi vill därför poängtera att de slutsatser som dras ur examensarbetet är begränsade. Slutsatser Att arbeta i ett perspektivskifte kan innebära att det är svårt att ta teorin till prak-‐tiken. Detta har visat sig i vårt examensarbete genom att övergången från det pato-‐logiska perspektivet till det salutogena beskrivs av skolpsykologer vara problema-‐tisk, men värd att sträva mot. Vår slutsats är att det salutogena perspektivet ännu inte är helt införlivat i kommunikationen inom elevhälsan i Umeå kommun samt att Levla lärmiljön inte hunnit förändra kommunikationen mellan psykologer och skolpersonal. Att det salutogena perspektivet inte är helt införlivat i kommunikat-‐ionen måste inte vara negativt, vilket även psykologerna tar upp. Att ha det sa-‐lutogena perspektivet totalt införlivat skulle kunna innebära att elevhälsan tappar helhetsfokus på de man i slutändan vill hjälpa, och vissa patologiska termer, så
26
som utredning och diagnoser, måste få lov att finnas för att kommunikationen ska fungera i verkligheten. Vår tolkning är att psykologerna är hoppfulla och känner ansvar inför att Levla-‐materialet ska kunna fungera som kommunikationsverktyg och vara ett konkret sätt att arbeta hälsofrämjande. Vi tolkar det också som att Levla lärmiljön skulle kunna fungera som ett material för att arbeta enligt både-‐och-‐perspektivet, som Guvå (2009) beskriver är ett eftersträvansvärt sätt att ar-‐beta på. En annan slutsats vi drar med stöd i tidigare teori är att kommunikat-‐ionsmönster är svåra att förändra (Hjörne & Säljö, 2013; Ruben, 2014), speciellt om praktisk vägledning saknas (Ruben, 2014), vilket innebär att det är svårt att gå ifrån teori till praktik trots att elevhälsans personal är överens om att ett hälso-‐främjande arbetssätt är bättre än det rådande (Guvå, 2009). Många teoretiker (Petzhold & Lehmann, 2011; Ruben, 2014; Schiavo, 2013) beskriver att införandet av gemensamma diskussioner för att nå gemensam förståelse är lösningen för att nå hälsofrämjande arbete, vilket är något som vi som blivande psykologer vill ta med oss ut i arbetslivet. Mest effektiv blir hälsokommunikation när den är applicerad inom en teamorien-‐terad kontext där det finns professioner från olika sektorer och discipliner (Schi-‐avo, 2013). Då elevhälsan har den sortens team drar vi slutsatsen att elevhälsan har goda förutsättningar för att utveckla och använda hälsokommunikation, vilket i slutändan kan gynna eleverna. Vi vill framhålla att kommunikationen fungerar som en brygga för att det sa-‐lutogena perspektivet ska införlivas i arbetssättet och synsättet hos elevhälsan i Umeå, det vill säga, utan kommunikation kan gapet mellan teori och praktik inte överbryggas. Författarnas tack Vi skulle vilja rikta ett tack till de personer som bidragit till detta examensarbete: deltagande psykologer, kontaktperson för Levla lärmiljön samt handledare.
27
Referenser Antonovsky, A. (1996). The salutogenic model as a theory to guide health promotion. Health Pro-‐motion International, 11, 11-‐18. Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och kultur. Balmer, J. M. (2001). Corporate identity, corporate branding and corporate marketing -‐ Seeing through the fog. European Journal of Marketing, 35, 248-‐291. Bernhardt, J. M. (2004). Communication at the core of effective Public Health. American Journal of Public Health, 94, 2051-‐2053 Berry, D. (2007). Health communication: theory and practice. I Horn, S., & Payne, S. (Eds.), Health psychology [Elektronisk resurs] (1-‐152). Hämtad från http://www.ebrary.com. Borg, E., & Westerlund, J. (2006). Statistik för beteendevetare. (2. uppl.) Stockholm: Liber. Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psy-‐chology, 3, 77-‐101. DOI: 10.1191/1478088706qp063oa Campbell, C., & Scott, K. (2012). Community Health and social mobilization. I Obregon, R., & Waisbord, S. (Eds.), The Handbook of Global Health communication. [Elektronisk resurs] (177-‐193) Hämtad från http://www.ebrary.com. Grad, P. F. (2002). The preamble of the constitution of the World Health Organization. Bulletin of the World Health Organization, 80, 981-‐982. Guvå, G. (2009). Professionellas föreställningar om elevhälsans retorik och praktik (FOG-‐rapport 65). Hämtad från Linköping University Electronic Press, Institutionen för Beteendevetenskap och lä-‐rande websida: http://liu.diva-‐portal.org/smash/get/diva2:765543/FULLTEXT01.pdf Guvå, G., & Hylander, I. (2011). Diverse perspectives on pupil health among professionals in school-‐based multi-‐professional teams. School Psychology International, 33, 135-‐150. DOI: 10.1177/0143034311415900 Heide, M., Johansson, C. & Simonsson, C. (2005). Kommunikation & organisation. (1. uppl.) Malmö: Liber. Heide, M., Johansson, C. & Simonsson, C. (2012). Kommunikation i organisationer. (2., [omarb.] uppl.) Stockholm: Liber. Hjörne, E. & Säljö, R. (2013). Att platsa i en skola för alla: elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. (4., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur. Hylander, I. (2011). Elevhälsans professioner egna och andras föreställningar (FOG-‐rapport 70). Hämtad från: Linköping University Electronic Press, Institutionen för Beteendevetenskap och lä-‐rande websida: http://liu.diva-‐portal.org/smash/get/diva2:765588/FULLTEXT01.pdf Jarlbro, G. (2004). Hälsokommunikation -‐ en introduktion. (2., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlittera-‐tur. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3. [rev.] uppl.) Lund: Stu-‐dentlitteratur. Larson, S. J., (1996). The World Health Organization's definition of health: Social versus spiritual health. Social Indicators Research, 38, 181-‐192.
28
Levla Lärmiljön. (2014-‐08-‐18). Levla Lärmiljön -‐ 1. Introduktion av projektet. Hämtad 2015-‐01-‐22, från https://www.youtube.com/watch?v=yadqTjIaC8Y Levla Lärmiljön. (2015-‐01-‐02). Lärmiljö – Umeå. Hämtad 2015-‐01-‐22, från http://www.umea.se /umeakommun/utbildningochbarnomsorg/elevhalsa/elevhalsanforochgrundskolan/elevhalsanshalsoframjandearbete/projektinomforochgrundskolan/larmiljo.4.1bcd46311407b7f305b34f1b.html Lindström, B., & Eriksson, M. (2005). Salutogenesis. Journal of Epidemiology and Community Health, 59, 440-‐442. DOI: 10.1136/jech.2005.034777 Medin, J. & Alexanderson, K. (2000). Begreppen hälsa och hälsofrämjande – en litteraturstudie. Lund: Studentlitteratur. Petzold, T. D., & Lehmann, N. (2011). Salutogenesis, globalization, and communication. Internation-‐al Review of Psychiatry, 23, 565–575. DOI: 10.3109/09540261.2011.639351 Putman, L. L., Nicotera, M. A. (2009) Building theories of organization: The constitutive role of com-‐munication. New York: Routledge. Rogers, E. M. (1996). Up-‐to-‐date report. Journal of Health Communication., 1, 15-‐23 Ruben, D. Brent. (2014). Communication theory and health communication practise: The more things change, the more they stay the same, Health Communication, 1, 37-‐41, DOI: 10.1080/10410236.2014.923086 Sardar, A. M., Bogharabadi, V., Sohrabi, M., Aminzadeh, R., & Jalalian, M. (2014). The effects of aero-‐bic exercise training on psychosocial aspects of men with type 2 diabetes mellitus. Global Journal of Health Science, 6, 196-‐202. DOI: 10.5539/gjhs.v6n2p196 Schiavo, R. (2013). Health Communication: From theory to practice. Hämtad från http://www.ebrary.com. Servaes, J., & Malikhao, P. (2010). Advocacy strategies for health communication. Public Relations Review, 36, 42-‐49. DOI: 10.1016/j.pubrev.2009.08.017 Skolinspektionen. (2012). ”Inte enligt mallen” -‐ Om skolsituationen för elever i grundskolan med diagnos inom autismspektrumtillstånd (Skolinspektionens rapport 2012:11). Stockholm Skolinspektionen. (2014). Skolsituationen för elever med funktionsnedsättningen AD/HD (Skolin-‐spektionens rapport 2014:09). Stockholm Souminen, S., Lindström, B. (2008). Salutogenesis. Scandinavian Journal of Public Health, 36, 337-‐339. DOI: 10.1177/1403494808093268 Sverige. SocialstyrelsenSverige. Skolverket (2014). Vägledning för elevhälsan. Stockholm: Socialsty-‐relsen. Skollagen (2010:800). Hämtad den 3 februari 2015 från http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-‐Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag-‐2010800_sfs-‐2010-‐800/#K3 Umeå kommun. (2015-‐01-‐07). Sociala investeringar – Umeå. Hämtad 2015-‐05-‐06, från http://www.umea.se/umeakommun/kommunochpolitik/planerochstyrdokument/utvecklingochplanering/projekt/projektfinansiering/socialainvesteringar.4.63e2dc8c1328c8f067e80004645.html Vetenskapsrådet. (u.å.). Forskningsetiska principer inom humanistisk-‐samhällsvetenskaplig forsk-‐ning. Mölnlycke: Vetenskapsrådet.
29
Wibeck, V. (2010). Fokusgrupper: om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. (2., [uppdaterade och utök. uppl.) Lund: Studentlitteratur. World Health Organization. (2003). World Health Organization. Hämtad 2015-‐02-‐12, från http://www.who.int/about/definition/en/print.html
Bilaga 1: Intervjuguide Bakgrund:
• Ålder? • Hur länge har du arbetat som psykolog? • Hur länge har du arbetat inom elevhälsan? • Var håller du huvudsakligen till under arbetstid?
o På skolorna, elevhälsans lokaler, annan plats? • Med vilka namn eller termer skulle du vilja beskriva verksamheten och dess
uppdrag? Ex) Elevvård/Elevhälsa.
Frågeställning 1: Kommunikation: 1. Hur anser du att en eftersträvansvärd kommunikation ser ut inom elevhälsan? 2. Hur gör du för att veta att mottagare förstår den information som du förmedlar? Salutogent perspektiv: 3. Hur upplever du att elevhälsans personal vägleds i det salutogena perspektivet?
• Hur upplever du att du vägleds i det salutogena perspektivet? 4. Hur upplever du samstämmigheten i salutogent arbete mellan dig och övrig skolpersonal? 5. Vad känner du för yrkesmässigt ansvar för att elevhälsan ska arbeta salutogent? Salutogen kommunikation: 6. Vad lägger du fokus på i kommunikationen med övrig skolpersonal vid inter-‐ventioner?
• Hur bidrar du som skolpsykolog till att kommunikationen inom elevhälsan ska vara salutogen?
7. Tycker du att det salutogena perspektivet har införlivats i kommunikationen inom elevhälsan?
• Vill du utveckla?
Frågeställning 2: 8. Hur insatt är du i Levla lärmiljön? 9. Har du själv använt materialet? 10. Hur har du märkt av Levla lärmiljön i ditt arbete med övrig skolpersonal?
• Om inte Levla lärmiljön märkts av i arbetet med övrig skolpersonal, vad tror du att det beror på?
11. Upplever du att kommunikationen till övrig skolpersonal har förändrats sedan Levla lärmiljön implementerats på dina skolor, och i så fall hur?
• Om inte kommunikationen förändrats, vad tror du att det beror på?
Avslutning: 12. Har du något att tillägga? 13. För att avsluta intervjun skulle jag vilja prata om anonymitet. Som jag sade i början kommer ditt namn och personliga information som kan identifiera dig att avkodas och avidentifieras. Däremot undrar jag om du godkänner att kommunen och projektet Levla lärmiljön uppges vid namn? Tack för din medverkan!
Bilaga 2: Introduktion till intervju Hej och tack för att du ställer upp på intervju inför vårt examensarbete! Som du vet kommer vi att undersöka kommunikation och det salutogena perspek-‐tivet inom elevhälsan samt hur projekt Levla lärmiljön har märkts av i er skolpsy-‐kologers arbete. Intervjun kommer att ta ungefär en timme. Vi kommer under intervjun att sitta med båda två. Våra roller är: en intervjuledare, och det är jag, och en assisterande ledare, som är Selma/Josefine, som fyller i med frågor om hon vill. Annars kommer hon mest att sitta tyst. Vi vill vara två för att båda vara lika insatta i materialet. Du har rätt att avbryta intervjun när du vill utan att ange anledning. All identifie-‐rande information kommer att avidentifieras och kodas. Vi garanterar därmed konfidentialitet. Intervjun kommer att spelas in. Efter godkänt examensarbete kommer ljudfilen och transkriberingen att förstöras. Har du några frågor? (Starta inspelning) Vill du vara med i examensarbetet och ställer upp på intervju?