Skolsko Postignuce i Aspiracije RoditeljaPDF

Рад је објављен у Новом Саду под насловом: Сузић, Н., Туњић, В. (2001). Школско постигнуће и аспирације родитеља. Педагошка стварност 1-2, 43–57.

Ненад Сузић и Вера Туњић Филозофски факултет Бања Лука

ШКОЛСКО ПОСТИГНУЋЕ И АСПИРАЦИЈЕ РОДИТЕЉА

РЕЗИМЕ

Веза аспирација родитеља и дјеце са школским постигнућем код нас је мало истраживана. У овом раду аутори се баве истраживањем ових односа. У виду пет хипотеза траже одговоре на сљедећа питања: чиме се дјеца стварно баве, а шта од њих очекују родитељи, шта дјеца сматрају важним а шта родитељи, каква је корелација успјеха ученика у школи и аспирација њихових родитеља, да ли дјеца виде аспирације својих родитеља као гњаважу и наметање, да ли су дјечије аспирације ближе мајци или оцу?

Добивени налази су дали значајне одговоре. На примјер, код дјеце преовлађују хедонистички мотиви а код родитеља прагматично-културолошки, дјеца се баве једним активностима а родитељи очекују друге. Конкретно, родитељи преферишу учење и спорт, а дјеца гледање ТВ и забаву. Аутори су нашли да су дјечије аспирације ближе аспирацијама мајки него очева.

У раду се констатује да данас немамо теоријски разјашњене и осмишљене стилове родитељства, као и то да код нас немамо довољно истраживања ове проблематике.

Уз прилоге изведене из најсавременијих свјетских истраживања на овом пољу и уз отварање низа нових питања за даља истраживања, овај рад представља значајан допринос породичној педагогији код нас.

Кључне ријечи: аспирације, ниво аспирација, школско постигнуће,

родитељство, циљеви ученика, социјални циљеви


ШКОЛСКО ПОСТИГНУЋЕ И АСПИРАЦИЈЕ РОДИТЕЉА

УВОД

Аспирације родитеља често превазилазе могућности њихове дјеце. Многи родитељи настоје преко дјеце остварити своје давнашње снове и надања занемарујући стварне могућности дјетета. С друге стране, незаинтересовани родитељи могу код дјетета произвести занемаривање школских обавеза или нижи ниво вредновања школског постигнућа. Није добро да су родитељи незаинтересовани или да немају аспирација према успјеху своје дјеце у школи и, исто тако, није добро да имају превисока очекивања према дјеци или превисоке аспирације. Како наћи компромис и шта је оптимално? То је питање немогуће одговорити ако се не позабавимо стварним односом аспирација ученика и родитеља у односу на школско постигнуће. У нашем раду се бавимо управо истраживањем ових односа. Намјера нам је да

приближимо одговору нека питања: чиме се дјеца стварно баве, а шта од њих очекују родитељи, шта дјеца сматрају важним а шта родитељи, каква је корелација успјеха ученика у школи и аспирација њихових родитеља, да ли дјеца виде аспирације својих родитеља као гњаважу и наметање, да ли су дјечије аспирације ближе мајци или оцу? Одговори на ова питања ће нам помоћи да изведемо неке педагошке поуке важне за родитеље и наставнике, а значајне за васпитање дјеце. У приступу овом проблему имали смо потешкоћу на самом старту: нисмо нашли

прегледну литературу и истраживања на нашем језику. Врло је мало радова код нас који се баве овим питањима. У теоретским радовима и ранијим истраживањима смо хтјели наћи одговоре на питања: да ли једном дјетету треба виша аспирација родитеља а другом мање и од чега то зависи, да ли су промјене аспирација родитеља утицале на успјех ученика у школи, постоје ли и које су то аспирације родитеља које одвлаче дјецу од школе, и слично. Одговоре на ова питања нисмо добили, али смо у низу страних истраживања добили дјелимичне или тангентне доприносе овим одговорима. Почели смо од дефинисања или одређивања појма аспирација. Прво спотицање

настало је око тога да ли се ради о једнини или множини, о аспирацији или аспирацијама. Брзо смо схватили да аспирације стижу у кластерима или гроздовима, тако да смо се одлучили за множину.


ШТА СУ ТО АСПИРАЦИЈЕ И ЗАШТО СУ ВАЖНЕ

Ријач аспирација потиче од латинске ријечи аспиро што значи дисати, бити склон,

тежити, примицати се, потпиривати (Жепић, 1961, стр. 38). Аспирација је “тежња за нечим, а аспирант је човјек који се натјече за нешто” (Педагошка енциклопедија, 1989, стр. 35). Бранко Rakić аспирације дефинише као “јаку жељу да се изврши оно што себи човјек поставља као циљ у раду; тежња за остварењем виших вриједности” (Rakić, 1970). Анализирајући претходне дефиниције, можемо закључити да су аспирације стандарди које особа себи поставља, циљеви којима тежи као и разлика између жељених и остварених могућности. Постављајући себи стандарде и циљеве особа је снажно мотивисана жељом да успије. Појам “ниво аспирација” увео је један студент познатог психолога и физичара Курта

Левина 1931. године. Ниво аспирација је “ниво будућег достигнућа на познатом задатку који особа мисли да ће постићи, стандард на основу кога особа суди о свом постигнућу као успјешном или неуспјешном” (Види: Rakić, 1976). Ниво аспирација зависи од резултата које особа постиже у дато подручју. Претходни успјеси у некој активности подижу ниво аспирација, док их неуспјеси смањују. Дакле, ниво аспирација је тежња особе да постигне успјех у активности која је усмјерена неком циљу. Стандарди које особа себи поставља одређени су многобројним факторима укључујући историју успјеха и неуспјеха из претходних активности и норми које је успоставило друштво. Ниво аспирација је посљедица дјеловања мотива, а један од веома важних је мотив постигнуће. Разлика у нивоу аспирација посебно је наглашена код родитеља и дјеце. Дјеца имају мање или више развијене аспирације док су аспирације родитеља у односу на дјецу врло често веома високе. На основу тога можемо закључити да се истраживањем могу открити неподударности нивоа аспирација родитеља и актуелних постигнућа ученика. У првим експериментима у којима је испитиван ниво аспирација утврђено је да

доживљај успјеха или неуспјеха зависи од тежине задатка који се налази пред особом. Дијете себи поставља циљеве које ће сигурно остварити, циљеве који нису превисоки, како би доживјело осјећај задовољства и успјеха. Превисоке циљеве дијете напушта плашећи се неуспјеха и критике од стране родитеља. Ниво аспирација код дхеце која доживљавају неуспјех често варира. Таква дјеца понекад постављају нереално високе циљеве, а понекад су ти циљеви знатно нижи од оних које је дијете већ постигло. Утицај родитеља, т. онога што они очекују од своје дјеце се врло често препознаје у сталном вербалном притиску. Према Николи Роту, ниво аспирација зависи од сљедећих фактора: а) тежине

постављених циљева, б) упоређивања са другим осбама, в) општег нивоа аспирација у одређеној средини, г) важности задатка који појединац жели да постигне, д) заинтересованости за постављени циљ (Рот, 1987). У основи човјекове природе је да стално тежи “бољем” и да се такмичи са собом и

другима. Ниво аспирација је веома важан мотиватор током цијелог школовања, у раду, спорту и у животу уопште. Дјечије и родитељске аспирације су важне стога што дјететов успјех у школи зависи

од ових аспирација. Осим тога, остварење нивоа аспирација води ка перзистенцији или истрајавању на активности и након што се партикуларни циљеви остваре. Истраживања показују да ученици са високим аспирацијама нису аутоматски бољи од ученика са просјечним или нижим нивоом аспирација. У једном истраживању је нађено да студенти са високим новоом циљне оријентације нису нужно бољи при остваривању задатака (Ng and Bereiтer, 1995, стр. 366). У истом истраживању је нађено да су студенти који су имали сазнајну оријентацију као доминантну аспирацију показали


мало бриге о томе да ли ће бити вредновани. Они су се концентрисали на задовољавање својих когнитивних потреба, уклањање дисонанце или остварење изазова, а не на то како ће бити вредновани (Ибидем, стр. 374). Када ово имамо у виду, јасно нам је да сазнања о аспирацијама ученика имају посебну педагошку важност. Наставник који не познаје налазе оваквих истраживања може бити збуњен тиме што ученик не показује заинтересованост за оцјену. Аспирације ученика су у учионици добрано заробљене одређеним стереотипима који

у форми традиционализма већ вијековима доминирају у настави. Студије оријентисане на проучавање учионице сугеришу: - да већина наставника ради у виду типичних инструкција заснованих на

претпоставци да су ученици у школи зато што хоће да уче (Goodlad, 1984), - да субјект сједи и ради у учионици на градиву које се појави зато што је то

стереотип настао кориштењем одговарајућих инструкција и извора (Doyle, 1986), - да су стереотипи класичне учионице произвели оријентацију ученика на

комплетирање задатака прије него на извођење и остваривање властитих циљева (Marshall, 1988). Ова истраживања показују да у учионицама владају стереотипи који гуше

аспирације ученика, који често нису компатибилни са стварним жељама и циљевима дјетета. У тим околностима ученик се оријентише на конформисање прије него на властите аспирације. Када се у учионицу уведе форма рада којом је ангажована ученикова когниција и обезбијеђена лична иницијатива и акција, као што је “учење путем открића”, ученици показују више активности и виши ниво аспирација (Ng and Bereiтer, 1995, стр. 388). Слично је и са интерактивним учењем као видом рада при коме ученици у учионици сами раде а наставник им помаже (Сузић и сарадници, текст у припреми за штампу).


ПРИСТУП ПРОБЛЕМУ

Непознавање аспирација ученика и превисоке аспирације родитеља могу водити ка

емоционалним проблемима дјеце. Дјеца са емоционалним проблемима су често из породица у којима родитељи имају проблематичну социјалну когницију. Неки истраживачи су нашли да дјеца из таквих породица интернализују стидљивост и и депресију а екстернализују агресију, несређену хиперактивност, одбрамбено понашање и низак ниво прилагодљивости животним промјенама (Joiner and Њagner, 1996; Miller, 1995). Породица и њена улога у васпитању дјетета је различито схватана кроз различите

историјске периоде. Квинтилијан пише: “Родитељи својим погрешним поступцима кваре дјецу” док “благи и болећиви поступак који називамо попустљивост, слаби сваку умну и тјелесну снагу” (Види: Станојловић, 1997). Он сматра да су међусобни односи родитеља и дјеце веома важни а да сваки негативни узор родитеља лоше утиче на понашање дјеце. Томас Мор у васпитању посебно указује “на значај личног примјера родитеља који путем свакодневне комуникације траба да утичу на правилно васпитање дјеце” (Ибидем). Мишел Монтењ наглашава значај емоционалне компоненте уз пуно уважавање личности дјетета. Чешки педагог Јан Амос Коменски у својој књизи “Материнска школа” указује на важност и значај родитеља и њиховог односа према дјетету. Џон Лок истиче да на дијете можемо позитивно утицати само уз примјену конкретних мјера и поступака те личним примјером. Макаренко истиче да је понашање родитеља према дјетету један од најодлучнијих фактора у расту и развоју дјетета. У својим радовим “Књига за родитеље” и “Породично васпитање” истиче значај и улогу личног примјера родитеља, родитељски ауторитет, стил родитељског понашања према дјетету и уважавање индивидуалности дјетета. И данас су ови Макаренкови погледи актуелни. Када сагледам радове падагошких класика, можемо констатовати да су они истакли

изузетан значај породице и родитеља наглашавајући: поштовање личности дјетета, родитељски стил васпитања, лични примјер родитеља, поштовање и уважавање индивидуалних особина дјетета, праведност у поступању са дјецом, квалитет интерперсоналног односа између дјетета и родитеља (Према: Милијевић, 1996). Релативно блага социјална и културна депривација породице може да снизи ниво

општег школског постигнућа ученика утичући на способности и мотивацију. У супротном, правилан наступ родитеља према дјетету и његовој личној афирмацији везаној за школско постигнуће може да покрене низ активности које ће позитивно утицати на став дјетета према школи и које ће у великој мјери активирати расположиве способности дјетета. Образовно стимулативно атмосфера у породици једна је од кључних фактора у

развијању унутрашње мотивације дјетета за учење. Она представља битан фактор развоја односа на релацији мотив постигнућа – ниво аспирација – доживљај успјешности. Мотив за остварењем оптималне школске успјешности огледа се у релистичности нивоа аспирација дјетета, познавању личних потреба и интересовања, одржавању емоционалне стабилности и позитивне слике о себи. Савремена истраживања показују да ниво развијености постигнућа, а самим тиме и ниво аспирација и доживљај успјешности зависе прије свега од васпитања у породици. Аспирације родитеља најчешће су усмјерене према школском успјеху дјетета. Њихов ниво аспирација најчешће се изражава у постављању дугорочних циљева везаних за школски успјех дјетета.


НАШЕ ИСТРАЖИВАЊЕ

Ниво аспирација дјетета и његов успјех у школи зависе од многих фактора. Зависно

од тога гдје им је упориште, чиниоце успјешног учења можемо пронаћи првенствено у личности самог дјетета, породичној средини у којој живи, односно, у усклађености нивоа аспирација родитеља и дјетета и ставовима према школи које је дијете већ изградило. Природа односа између одређених особина личности и нивоа аспирација је веома комплексна. Разлог овоме лежи у чињеници да се ниво аспирација манифестује као посебна мотивациона варијабла, односно, у тежњи да се да се овај термин уско повезује са мотивом постигнућа. Сагледавање положаја дјеце у породици, увид у школски успјех као и у аспирације

дјеце и њихових родитеља представљају неопходне услове за оптималне васпитне акције. Ова проблематика је веома значајна у оквиру педагошке теорије и праксе. Разлике у погледу ставова о школи између родитеља и њихове дјеце у многим породицама се манифестују свакодневно. Узимајући у обзир актуелност и велики значај односа на релацији родитељ – дијете, одлучили смо да као предмет нашег истраживања поставимо аспирације родитеља и дјеце те њихов утицај на школско постигнуће дјеце. На овај начин можемо да антиципирамо неке од посљедица које су доминантне у релацији родитељ-дијете. Проблем који смо изабрали као предмет истраживања не подразумијева само

тумачење и анализу постојећег стања већ и могућност предвиђања и мијењања појединих ставова и поступака родитеља у односу на питање школског успјеха њихове дјеце. Резултати нашег истраживања омогућиће нам да јасније сагледамо значајне карактеристике интерперсоналних односа родитеља и дјеце везане за њихове аспирације. Посебну пажњу поклањамо односу нивоа аспирација родитеља и дјеце сагледавајући на који начин разлике у нивоу аспирација родитеља и дјеце утичу на школски успјех дјетета уз антиципирање неких посљедица по личност дјетета.


ОПИС ИСТРАЖИВАЊА

С обзиром на карактер истраживања, сматрамо да нам примијењене методе (метод

теоријске анализе и сервеј метод) у потпуности омогућују да изведемо потребне закључке. Технике истраживања (анкетирање, скалирање) изабране су у складу са специфичношћу проблема који проучавамо. Преко анкете су родитељи и ученици изражавали своје ставове о датом проблему

бирањем понуђених одговора. Анкетни лист који су родитељи и ученици писмено попуњавали састављен је од питања затвореног типа. Исти инструмент су попуњавали родитељи (АР – анкета за родитеље) и ученици (АУ – анкета за ученике). На скали Ликертовог типа испитаници су износили свој став или степен слагања са датом тврдњом. Осим инструмента АР-АУ кориштен је и упитник ИФ.1

- Упитник ИФ преко интереса и активности ученика мјери ниво аспирација ученика у бављењу активностима: учење, спорт, музика, гледање ТВ, забава/кафићи/диско, читање/писање, љубав/изласци, друштвено-користан рад. Поузданост инструмента добивена Спирман-Бровновим обрасцем износи ртт=0,74.

- Упитник АР-АУ (аспирације родитеља, аспирације ученика) мјери аспирације родитеља и уженика у односу на школско постигнуће. Омогућава уочавање и евидентирање разлика у нивоима аспирација родитеља и дјеце и њихову стварну везу са школским постигнућем. Поузданост инструмента АР-АУ утврђена је Алфа-Кронбаховим коефицијентом који износи 0,80.

Уочавајући проблем важности разлика и слагања у нивоима аспирација родитеља и ученика извршили смо факторску анализу инструмената по ајтемима, ајтем анализу како бисмо добили што рационалнији инструмент и што већу дискриминативну вриједност ставки. У овом истраживању пошли смо од сљедећих хипотеза: 1. Претпостављамо да постоји разлика између активности дјетета и аспирација

његових родитеља. 2. Претпостављамо да између дјеце и њихових родитеља постоји разлика у

пожељности одређених активности као подручја реализација интересовања дјеце. 3. Претпостављамо да постоји корелација између успјеха дјетета у школи и нивоа

аспирација његових родитеља. 4. Претпостављамо да дјететово виђење аспирација родитеља утиче на његов успјех

у школи. 5. Претпостављљамо да је дјететово виђење аспирација родитеља у јачој вези са

нивоом аспирација мајки него очева. Узорак су представљали ученици осмих разреда основних школа (51 уженик) и

другог разреда средњих школа (60 уженика) и њихови родитељи (207 родитеља) са подружја бањалужке регије.

РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

Прва наша хипотеза тестира разлике између аспирација родитеља и стварних активности дјеце. Конкретно, родитељи очекују да им дјеца уче, читају или пишу, баве се спортом, а ученици гледају телевизију, придају значај изласцима и љубави, забави и кафићима. Инструментом ИФ добили смо сљедеће податке:

1 Instrument IF je konstruisao dr Nenad Suzi} a kori{ten je u istra`ivawu formirawa moralnih vrijednosti.


Табела 1: Аспирације родитеља и активности ученика СТАВКА

Мјера

Учењ

е

Спорт

Музика

ТВ

Забава

Писањ

е Читањ

е

Љубав

Изласци

Друш

т. корист. рад

1. Ученици: Кад год могу бавим се

X

3,23

3,27

3,37

3,45

1,86

2,45

2,35

2,00

1а. Родитељи: Треба да се бави

X 4,11 3,42 2,80 2,13 1,76 3,38 1,73 2,95

Статистичка значајност разлика између 1 и 1а т 4,23 0,22 2,62 6,94 0,53 4,30 2,56 4,18 2. Ученици: Проводим вријеме у

X 2,92 3,03 3,28 3,41 1,75 2,41 2,64 2,36

2а. Родитељи: Треба да проводи вријеме у

X 3,84 3,27 4,71 2,24 1,71 3,84 1,76 2,95

Статистичка значајност разлика између 2 и 2а т 7,02 1,21 2,90 6,88 0,05 6,01 3,53 2,43 (т > 2,58 ⇒ 0,01; т > 1,96 ⇒ 0,05) X = аритметичка средина Како видимо у Табели 1, статистичку значајност разлика нашли смо у погледу

аспирација родитеља према учењу као активности дјетета (т значајно на нивоу 0,01 у оба питања). Родитељи сматрају да дјеца треба да проводе више времена у учењу. Очигледно је да се ради о родитељској пројекцији или виђењу циљева њихове дјеце по критерију властитог нивоа одговорности. Није спорно да би понашање дјеце по родитељском моделу у овом случају дало виши ниво школског постигнућа код дјеце, али остаје проблем што је то родитељско виђење у колизији са дјечијим. Очигледно је да родитељи овдје учење виде из свог угла, односно да су то њихови циљеви више него циљеви дјеце. Хестингс и Грузик су у истраживању нашли да родитељи који су фокусирани на властите циљеве показују негативне емоције, тежњу ка контроли и кажњавању, за разлику од родитеља који су били оријентисани на дјечије циљеве и интерперсонални однос са дјецом (Hesтings and Grusec, 1998). Осим у погледу учења, родитељи и дјеца се разликују у атрибуцији музике, гледања

ТВ, писања и читања, љубави и излазака и друштвено-корисног рада. Статистичка знажајност разлика указује на то да родитељи имају другачије, знатно више аспирације према низу активности своје дјеце него дјеца сама. Ове разлике многи родитељи често вербализују; нескривено изражавају пред родбином, комшијама или пријатељима, незадовољство дјететовим понашањем. Ова вербализација може бити негативна по дјететов даљи психолошки развој. У једном истраживању је нађено да су дјеца родитеља који су истицали њихове физичке недостатке била теже прилагодљива у социјалном понашању (Reimers eт al, 1995) Друга наша хипотеза се бави пожељношћу одређених активности дјеце. Низом

питања у инструменту ИФ захватили смо аспирације ученика и родитеља са становишта декларисања пожељности појединих активности. Податке дајемо у Табели 2. У Табели 2 уочавамо да се аспирације родитеља и ученика битно разликују готово

по свим ставкама. Конкретно, родитељи већу важност придају учењу и спорту а ученици музици и телевизији. Очигледно, у питању су два вриједносна приступа у којима уженици преферишу више хедонистички концепт а родитељи утилитарно


прагматички и развојни. Исти образац вриједи и за остале активности. На примјер, ученици су на свим ставкама више придавали значај љубави него родитељи. Родитељи су тај проблем у свом животу ријешили и немају довољно сензибилитета за важност тог питања у животу њихове дјеце. Када смо питали родитеље колико жесто са дјецом разговарају о овом питању преовлађивао је одговор “понекад”. То потврђује да родитељи нису развили адекватан интерперсонални однос повјерења и подршке који би ученицима помогао да се снађу у неким ситуацијама или проблемима на које наилазе.


Табела 2: Пожељност активности ученика

СТАВКА

Мјера

Учењ

е

Спорт

Музика

ТВ

Забава

Писањ

е Читањ

е

Љубав

Изласци

Друш

т. корист. рад

3. Ученици: Волим разговарати о

X 2,58 3,70 3,72 3,49 2,68 2,49 3,21 2,29

3а. Родитељи: Важно је да разговарамо о X 4,14 3,05 2,60 2,41 2,21 3,23 2,52 2,97

Статистижка значајност разлика између 3 и 3а т 7,87 2,86 4,97 5,11 1,93 3,66 2,74 2,78

4. Ученици: Важно ми је да будем добар у

X 4,01 4,00 3,31 2,66 2,35 2,96 2,92 2,66

4а. Родитељи: Важно је да дијете буде добро у

X 4,48 3,47 2,94 2,00 1,90 3,60 2,27 3,15


5. Ученици: Цијеним људе успјешне у

X 4,19 4,37 4,19 2,94 2,74 3,70 2,98 3,13

5а. Родитељи: Цијеним дјецу успје-шну у

X 4,40 3,92 3,71 2,12 1,67 3,89 2,04 3,53


6. Ученици: Желио бих имати времана за

X 3,23 3,88 3,54 3,74 2,84 2,92 3,17 2,41

6а. Родитељи: Моје дијете треба да има времена за

X 4,15 3,65 3,25 2,51 2,05 3,60 2,13 3,20


7. Ученици: Сретан сам кад се бавим X 3,15 3,90 3,78 3,54 2,64 2,94 3,13 2,60

7а. Родитељи: Сретан сам кад се дијете бави

X 4,32 3,82 3,60 2,38 1,73 3,60 1,87 3,35


(т > 2,58 ⇒ 0,01; т > 1,96 ⇒ 0,05) X = аритметичка средина Наша друга хипотеза, да постоји разлика између родитеља и њихове дјеце у

преферисању појединих активности као пожељних и мање пожељних, овим је доказана. Трећа хипотеза гласи: претпостављамо да постоји корелација између успјеха дјетета

у школи и нивоа аспирација његових родитеља. Снимили смо просјечне оцјене ученика и израчунали корелацију са скоровима добивеним инструментом АР (аспирације родитеља). Добили смо сљедеће налазе:


Табела 3: Аспирације родитеља и успјех ученика Аспирације ро-дитеља како их ученици виде

Аспирације оца

Аспирације мајке

Аспирације оца и мајке заједно

Успјех

r1 r2 r3 r4 r5 r1 * r2 0,13 * r3 0,31 0,10 * r4 0,25 0,88 0,56 * r5 -0,30 0,08 -0,09 0,02 *

У Табели 3 уочавамо да не можемо потврдити хипотезу јер не постоје значајне корелације које би доказале да успјех ученика зависи од аспирација родитеља. Иако ова веза није стварно нађена, ученици сматрају да аспирације родитеља сметају њиховом успјеху у школи (r1r5 = -0,30). Ова веза није посебно изражена, али је сигнификантна јер се ради о супротним тенденцијама.

Низак ниво подударања аспирација родитеља и школског успјеха ученика можемо објашњавати, поред осталог, и разликом у циљевима ученика и родитеља. Поред школских, ученици имају и низ других социјалних, развојних и других циљева. Учење није издвојено у само један изоловани дјечији сет циљева постигнућа. Оно је уклопљено у свеукупне циљеве личности. Родитељи, а и многи наставници, то занемарују. У педагогији и психологији се у посљедње вријеме развија идеја циљно-вођеног учења. “Циљно-вођено учење узима систем циљева субјекта као стратешку тачку у процесу учења. Идеја циљно-вођеног учења је да вриједност учења зависи од тога колико се задовољава систем циљева, а тај систем циљева доприноси директној одлуци када и шта учити” (Leake and Ram, 1995, стр. 396). У нашим школама се сматра да самим доласком у учионицу и сједањем у школске клупе дјеца имају циљ да уче. То је само дјелимично тачно је са собом свако дијете доноси сет властитих циљева који често нису подударни са оним што желе њихови родитељи и наставници. Захваљујући концепцији циљно-вођеног учења, данас већ имамо разрађен низ техника о томе како усагласити дјечије школске и нешколске циљеве (Шире: Сузић, 1999; Abrami et al, 1995). Чини се да би на овом проблему било потребно у школама развити сериозан програн обуке за родитеље.

Четврта хипотеза се односи на дјететово виђење аспирација њихових родитеља у односу на школско постигнуће. Претпостављамо да дјететово виђење аспирација родитеља утиче на његов успјех у школи. Овдје смо добили негативну корелацију (r = -0,30, Табела 3). То значи да дјеца виде родитељске аспирације као опозитне њиховом школском успјеху. Најчешће се ради о томе да дјеца самтрају да родитељи очекују од њих превише, да им спутавају слободу и намећу обавезе. Познато је да одсуство родитељских аспирација има лош утицај на школско постигнуће њихове дјеце, као и то да готово исте ефекте имамо код превисоких аспирација. Зашто, онда, дјеца виде аспирације својих родитеља као опозитне школском успјеху?

Млади људи у доби од четрнаест до шеснаест година живота имају снажну потребу за демистификацијом ауторитета у свом животу. У правилу почињу од родитеља. Ради се о когницији која проширује своју антиципацију стварности са уског круга породице и школе на шире друштвене односе и околности, с једне стране, и на потребу младих људи за самосталношћу, с друге. Конфликти се често јављају на тзв. “граничним” или спорним питањима. “На примјер, одлуке дјетета које родитељи могу интерпретирати


као питање савјести а које спадају у родитељску јурисдикцију (као што је активност дјетета са пријатељима) које родитељи схватају као недовољно зреле персоналне одлуке младих” (Smetana and Asquith, 1994). Иако млади људи на овом узрасту имају изражену потребу за самосталношћу, истраживања показују да и они и родитељи сматрају да доношење моралних и конвенционалних одлука спада под ауторитет родитеља (Smetana, 1997). Ради се о конвенционалном стереотипу који и данас доминира односима родитеља и њихове дјеце.

У оквиру тог стереотипа функционише одређени вид когниције који бисмо могли назвати “конфликтна когниција”. Истражујући конфликтно опредијељену когницију (цонфлицт-промотинг цогнитионс) Греис са сарадницима налази да су конфликти између родитеља и адолесцената повезани са увјерењем и једних и других да су негативне акције друге стране намјерне, оптужујуће и мотивисане себичношћу (Grace et al, 1993). За разлику од ове когниције, постоје и разложни основи конфликта између дјеце и родитеља. Један од разложних основа ових конфликата Гуднао види у родитељским циљевима и намјерама који често нису идентични са дјечијим (Goodnow, 1996).

Након ових увида, можемо констатовати да је налаз који смо добили нашим истраживањем указао на појаву која до сада код нас није била регистрована, а то је да дјеца, у правилу, аспирације својих родитеља доживљавају негативно. Стога је нужно развијати сензибилитет и разумијевање родитеља за ову проблематику те понудити им стратегије, методе и технике за разрјешавање ових конфликата. Важно је да родитељи схвате да је нужно поћи од дјететових циљева, да је повезивање ових циљева и аспирација са школским могуће те да се већина одлука може донијети усаглашавањем. Било би погрешно препустити дјецу саме себи на овом важном подручју њиховог идентитета.

Наша пета хипотеза гласи: Претпостављамо да је дјететово виђење аспирација родитеља у јачој вези са нивоом аспирација мајки него очева. Доказ за ову хипотезу дали смо у Табели 3. Дјететово виђење аспирација оца (r1) и стварне аспирације оца (r2) су у ниској корелацији (r1r2 = 0,13) док је ова корелација са аспирацијама мајке (r3) знатно виша (r1r3 = 0, 31). Мајке су, у правилу, емоционално ближе дјеци и проводе више времена са њима, стога није чудно да су њихове аспирације позитивније дожи-вљене од стране дјеце.

Често се мајка и отац разликују у погледу васпитања своје дјеце. То је узрок многих сукоба и породици па и повод за развод брака. Мајке, у правилу, имају више разумијевања и толеранције за дјецу, њихове потребе и аспирације за разлику од очева. Ту постоје и извјесне културолошке разлике. У неким крајевима свијета доминира више традиционални приступ васпитању дјеце, а у другим модерни. У једном истом подручју или у истој држави обрасци се генерацијски мијењају. На Балкану је само прије једну генерацију било нормално да дјеца не причају у кући заједно са одраслима, посебно ако су у кући гости. Данас тај стереотип не вриједи. Истражујући културолошки контекст ових односа у Шпанији, Палациос је нашао три система идеја о родитељству: 1) традиционални – фокусиран на фиксирану природу људских карактеристика, 2) модерни – фокусиран на промјенљиву природу људских карактеристика и 3) парадоксални – неконзистентна мјешавина традиционалног и модерног вјеровања по коме се родитељство базира на комбинацији традиционалних руралних погледа и погледа усвојених у модерном окружењу као што је школа, медицински експерти и други савремени утицаји (Palacios, 1996). Још од доба матријархата постоји подјела улога међу половима по питању бриге о потомцима. Маргарет Мид је такву подјелу улога нашла код неких племена на Новој Гвинеји (Mead, 1935). Данас, у модерно доба, немамо податке о стиловима родитељства нити о улогама полова у савременој


породици. Још увијек не знамо који су то стилови доминантни, шта су предности и недостаци појединих приступа и како их дјеца виде. Ово је, како видимо, прилика за нова истраживања, за експерте и младе истраживаче.

У нашем истраживању смо нашли да су дјеца ближа мајци јер сматрају да су њихове аспирације подударније са оним шта мајка жели од њих него са оним шта желе очеви. Ово би могла бити значајна индиција за истраживање стилова модерног родитељства.

ЗАКЉУЧАК

Родитељство је шири појам од породичног васпитања. Оно није само васпитање, него и комплетан интерперсонални однос родитеља и дјеце, комплетна брига за репродукцију врсте, за потомство, за социјални статус и улоге, за опстанак у савременој цивилизацији. Квалитетно и психолошки здраво родитељство данас није довољно истражено. Посебан проблем су аспирације родитеља и њихов утицај на школско постигнуће дјеце. Истражујући овај однос, били смо свјесни да улазимо у широко и неистражено поље, да можемо дати само скроман допринос и да су сви налази у првом реду индиције за даља истраживања. Ипак, сматрамо да су питања која смо истраживањем захватили веома значајна.

Добили смо низ одговора на питање чиме се дјеца баве а шта од њих очекују родитељи. Главни налаз нашег истраживања је да се дјеца стварно баве једним активностима а да родитељи од њих очекују да се баве другим. На питање шта је важно за дјецу, а шта за родитеље, нашли смо, на примјер, да родитељи већу важност придају учењу и спорту а ученици музици и телевизији. Слично је и са другим активностима. То значи да код дјеце преовлађују хедонистичке активности, а код родитеља прагматично-културолошке.

Када смо поредили школско постигнуће дјеце и аспирације њихових родитеља нисмо нашли статистички знажајне корелације. штавише, корелације су биле блиске нули. Колико год су корелационе везе повећавале позитивни скор код једних ученика, толико су негативне поништавале ове везе код других. Било би знажајно даље истражити унутрашњу структуру ових веза.

Открили смо, такође, да многа дјеца виде аспирације својих родитеља као гњаважу и наметање. Када смо провјеравали виђење дјеце о аспирацијама очева и мајки, нашли смо да су дјеца ближе мајкама, али да не можемо препознати стилове родитељства и један конзистентан културолошки однос наших родитеља према дјеци.

Надамо се да смо нашим истраживањем указали на важна питања из области родитељства и да смо иницирали нека питања за даља истраживања и проужавања у области породичне педагогије.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Abrami, P. C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., d’Apollonia, S., and Howden, J. (1995). Classroom conections. Toronto, Montreal, Fort Worth. New York, Orlando, Philadelphia, San Diego, London, Sydney, Tokyo: Harcourt Brace.

2. Doyle, W. (1986). Classroom organization and management. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3d ed. pp. 392-431). New York: Macmillan.

3. Goodlad, J. (1984). A place called school. New York: McGraw-Hill. 4. Goodnow, J. J. (1996). From household practices to parents’ ideas about work and

interpersonal relationships. See Harkness and Super, 1996, pp. 313-344.


5. Grace, N. C., Kelley, M. L., and McCain, A. P. (1993). Attribution processes in mother-

adolescent conflict. Journal Abnormal Child Psychology, 21: 199-211. 6. Grusec, J. E., and Kuczynski, L. (1997). Parenting and childern’s internalization of values:

A handbook of contemporary theory. New York: Wiley. 7. Harkness, S., and Super, C. M. (1996). Parents’ cultural belief systems: Their origins,

expressions and consequences. New York: Guilford. 8. Hestings, P. D., and Grusec, J. E. (1998). Parenting goals as organizers of responses to

parent-child disagreement. Developmental Psychology, 34: 465-479. 9. Joiner, T. E. Jr, and Wagner, K. D. (1996). Parental, child-centred attributions and

outcome: a meta-analitic review with conceptual and methodological implications. Journal Abnormal Child Psychology, 24: 37-52.

10. Marshall, H. H. (1988). Work or learning – Implications of classroom metaphors. Educational Researcher, 17 (9), 9-16.

11. Милијевић, С. (1996). Предавање на предмету Историја педагогије у Бањој Луци на Филозофском факултету.

12. Mead, M. (1935). Sex and temperament in three primitive societies. New York: Morrow. 13. Miller, S. A. (1995). Parents’ attributions for their childern’s behavior. Child

Development, 66: 1557-1584. 14. Ng, E., and Bereiter, C. (1995). Three levels of goal orientation in learning. In A. Ram

and D. B. Leake (Eds.) Goal-driven learning. Cambridge, Massachusetts, London: A Bradford Book, The MIT Press.

15. Palacios, J. (1996). Parents’ and adoloscents’ ideas on childern, origins and transmission of intracultural diversity. See Harkness and Super, 1996, pp. 215-253.

16. Ракић, Б. (1970). Мотивација и школско учење. Сарајево: Свјетлост. 17. Raki}, B. (1976). Procesi i dinamizmi vaspitnog djelovawa. Sarajevo:

Svetlost. 18. Ram, A., and Leake, D. B. (1995). Goal-driven learning: Fundamental issues and

Symposium report. In A. Ram, D. B. Leake (Eds.) Goal-driven learning. Cambridge, Massachusetts, London: A Bradford Book, The MIT Press.

19. Reimers, T. M., Wacker, D. P., Derby, K. M., and Cooper, L. J. (1995). Relation between parental attributions and the acceptability of behavioral treatments for their child’s behavior problems. Behavior Disorder, 20: 171-178.

20. Рот, Н. (1987) Општа психологија. Београд: Завод за уџбенике и наставна средства. 21. Smetana, J. G. (1997). Parenting and the development of social knowledge recon-

ceptualized: a social domain analysis. See Grusec and Kuczynski, 1997, pp. 162-192. 22. Smetana, J. G., and Asquith, P. (1994). Adolescents’ and parents’ conceptions of parental

authority and parental autonomy. Child Development, 65: 1147-1162. 23. Станојловић, Б. (1997). Породица и васпитање деце. Београд: Научна књига. 24. Сузић, Н. (1999). Интеракција као вид учења и поучавања. У књизи: Интерактивно

учење. Бања Лука: Министарство просвјете, UNICEF. 25. Сузић, Н. и сарадници (--). Промјене у систему образовања – Интерактивно учење

III. Текст у припреми за штампу. Žepić, M. (1961). Latinsko hrvatskosrpski rječnik. Zagreb: Školska knjiga.

Documents

Skolsko Postignuce i Aspiracije RoditeljaPDF