SLC hoofdfase 2010-2011

Studieloopbaancoaching hoofdfase-intervisie

+ Onderwijskundige Voorbereiding 2

+ Stage 2 en 3

Code: Studieloopbaancoaching: LERLBC02X en LERLBC03X Onderwijskundige Voorbereiding 2: LEROBO2X Stage 2 en 3: LERST107D en LERST108D Uitgave: 2009-2010 Opleiding: deeltijd, alle studierichtingen Auteur: drs. H.C.Lieve Cluster IVL-lero VO/BVE, Hogeschool Rotterdam

SLC reader Hoofdfase-intervisie versie 2009 2

Inhoudsopgave

VERANTWOORDING --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3

PROGRAMMA ………………………………………………………………………………………………………….5.

STUDIEACTIVITEITEN ------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 7

INSTRUCTIE KORTE PRESENTATIES -------------------------------------------------------------------------------------- 26

STUDIEGIDSTEKST SLC -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 30

ONDERWIJSKUNDIGE VOORBEREIDING 2 ------------------------------------------------------------------------------ 32

KENNISBASIS ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 33

OPDRACHTEN ONDERWIJSKUNDIGE VOORBEREIDING ----------------------------------------------------------- 34

STAGE 2 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 38

STAGE 3 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 40

AFSTUDEREN DEELTIJD ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 42

BIJLAGE 1. FORMAT INDIVIDUELE GESPREKKEN -------------------------------------------------------------------- 46

BIJLAGE 2. OPFRISSER: DE LEERCYCLUS ----------------------------------------------------------------------------- 51

BIJLAGE 3. SMART-DOELEN FORMULEREN ---------------------------------------------------------------------------- 56

BIJLAGE 4. INSCHRIJFLIJST PRESENTATIES SLC ------------------------------------------------------------------- 59

BIJLAGE 5. INSCHRIJFLIJST VIDEO-ANALYSE------------------------------------------------------------------------- 60

BIJLAGE 6. HET ONDERWIJSLEERGESPREK -------------------------------------------------------------------------- 61

BIJLAGE 7. DE LERAAR EN ZIJN BEROEPSROLLEN ---------------------------------------------------------------- 64

BIJLAGE 8. UITLEG OPNEMEN MET EEN VIDEOCAMERA ---------------------------------------------------------- 74

BIJLAGE 9. REFLECTIESPEL ------------------------------------------------------------------------------------------------- 75

BIJLAGE 10. CASES OVER ORDE ------------------------------------------------------------------------------------------- 78

BIJLAGE 11. DE ROOS VAN LEARY ---------------------------------------------------------------------------------------- 79

BIJLAGE 12. HET DIRECTE INSTRUCTIEMODEL ---------------------------------------------------------------------- 101

BIJLAGE 13: CONFLICTHANTERING -------------------------------------------------------------------------------------- 104

BIJLAGE 14: MOTIVATIE ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 113


Verantwoording

Het eerste jaar is achter de rug.; je weet nu dat je docent wilt worden. De vragen “Kan ik het?” en

“Wil ik het?” zijn grotendeels beantwoord. De vraag waar je de komende maanden aan gaat

werken is: “Hoe word ik een goede docent?‟

Studieloopbaancoaching (SLC)

SLC-bijeenkomsten hoofdfase-intervisie (collegejaar 2 en 3)

In de SLC-bijeenkomsten staat intervisie centraal; er wordt veelvuldig gereflecteerd op je

praktijkervaring en waar mogelijk vindt er in de eerste 16 bijeenkomsten van jaar 2 afstemming

plaats met de opdrachten uit Onderwijskundige Voorbereiding 2. Elke bijeenkomst (behalve de

eerste) begint met een 15 minuten durende presentatie verzorgd door één van jullie waarvoor je je

in de eerste bijeenkomst inschrijft. Vervolgens volgt een intervisie-deel waarin dieper op het

onderwerp van de presentatie wordt ingegaan. Vanaf bijeenkomst 4 eindigt elke bijeenkomst met

een reflectieronde: hoe gaat het in de praktijk?

Bij de meeste bijeenkomsten wordt de opdracht ‘schrijf een reflectieverslag’ gegeven. Je

moet aan het einde van elk studiejaar minimaal 5 reflectieverslagen inleveren bij je

studieloopbaancoach. Verplicht is het verslag van jouw video-opname, uit de andere mag je

zelf een keuze maken.

Individuele gesprekken

Je studieloopbaancoach is je persoonlijke begeleider. Dit betekent dat je gedurende een

collegejaar drie individuele gesprekken met hem/haar zult voeren. In deze reader vind je de

formulieren die hierbij gebruikt kunnen worden (zie bijlage 1). Het is verstandig je

studieloopbaancoach snel op de hoogte te brengen van persoonlijke omstandigheden die

belemmerend kunnen werken voor je studievoortgang. Je studieloopbaancoach heeft de

bevoegdheid bindende afspraken met je te maken. Dit geldt bijvoorbeeld voor het verbeteren van

je taalvaardigheid en het wegwerken van andere deficiënties. Het uitkeren van studiepunten is

afhankelijk van je (actieve) aanwezigheid, het nakomen van afspraken en het niveau van de

ingeleverde reflectieverslagen.


Competenties en leerdoelen

Het onderzoeken en ontwikkelen van eigen opvattingen en competenties is de belangrijkste

competentie waaraan gewerkt wordt (competentie 7). De leerdoelen zijn:

kunnen reflecteren

kunnen communiceren over het eigen leerproces

methodisch kunnen werken aan het eigen leerproces

het ontwikkelen van een eigen beroepshouding

In het digitaal portfolio wordt je leerproces vastgelegd (zie het document „Competenties, portfolio &

asessments‟ horend bij SLC-start)

Onderwijskundige Voorbereiding 2

Onderwijskundige Voorbereiding is gekoppeld aan de SLC-bijeenkomsten. Dit houdt in dat je in

enkele bijeenkomsten, op je stageschool en middels zelfstudie een aantal opdrachten zal moeten

uitvoeren die betrekking hebben op het beroep van docent.

Competenties en leerdoelen

Er wordt verdieping aangebracht bij het ontwikkelen van competenties waarbij de nadruk ligt op

- competentie 3: het vermogen een krachtige leeromgeving voor leerlingen te

verwezenlijken

- competentie 4: het vermogen te zorgen voor een leef –en leerklimaat dat overzichtelijk,

ordelijk en taakgericht is

- competentie 7: het vermogen eigen opvattingen en competenties te onderzoeken en te

ontwikkelen.

Stage 2 en 3

In de praktijk, de stage, vindt integratie plaats van kennis, vaardigheden, attitudes en

persoonskenmerken. Je doet ervaringen op in de voor een leraar kenmerkende situaties. Verder

krijg je een helder beeld van je sterke en zwakke punten en zal blijken welke persoonskenmerken

je bezit of (nog) mist om een competent leraar te worden.

Het uiteindelijke doel is alle competenties in stadium 5 af te ronden.

Heel veel succes gewenst!

Heleen Lieve

Coördinator SLC, stage en BV-vakken


Programma

LERLBC02X Blok 1 Individuele afspraken Plenaire bijeenkomsten

Week 1

Week 2 1. Kennismaken, leercyclus, SMART formuleren van leervragen

Week 3 Individuele gesprekken

Week 4 2. Lesopeningen


Week 6 3. - Beginsituatie van een les - Activeren van voorkennis


Week 8 4. Voeren van een onderwijsleergesprek


Toetsweek

Blok 2 Individuele afspraken Plenaire bijeenkomsten

Week 1 5. Directe instructie


Week 3 6. Didactische werkvormen


Week 5 7. Docentrollen - Coachen op contact (OV2 opdracht 6)


Week 7 8. Video analyse


Toetsweek

Hertoetsweek


Week 1 9. Reflecteren


Week 3 10. Maken van een toets (OV2 opdracht 4)


Week 5 11. Klassenmanagement (OV2 opdracht 5)


Week 7 12. Klassenmanagement (OV2 opdracht 5)


Toetsweek

Excursieweek


Week 1 13. Omgaan met verschillen (OV 2 opdracht 1)T






Week 7 16. Reflecteren en afsluiting


Toetsweek

Hertoetsweek


Hertoetsweek

LERLBC03X


Week 1

Week 2 17. Startbijeenkomst


Week 4 18. Roos van Leary


Week 6 19. Docentgedrag


Week 8 20. Conflicthantering


Toetsweek




Week 3 22. Motiveren


Week 5 23. Effectief vergaderen


Week 7 24. Tien-minuten-oudergesprekken


Toetsweek

Hertoetsweek




Week 3 26. De leraar als Mentor


Week 5 27. De leraar als Mentor


Week 7 28. Manipuleren kun je leren


Toetsweek

Excursieweek




Week 3 30. Voorbereiden op een onderwijsvernieuwing




Week 7 32. Afsluiting


Toetsweek

Hertoetsweek

Hertoetsweek


Studieactiviteiten

LERLBC02X: 16 x 100 minuten

Bijeenkomst 1 Leerdoel:

o De student kan de leercyclus en de reflectiecirkel daarbinnen omschrijven o De student kan zijn leervragen SMART formuleren

Lesinhoud: Kennismaking met de groep, opfrisser leercyclus, opstellen leervragen voor POP en LWP Activiteit:

o Kennismakingsoefening, bijvoorbeeld: o Kies uit een aantal ansichtkaarten eentje die goed bij je past. Stel jezelf

voor aan de hand van deze ansichtkaart: waarom heb je deze gekozen? o Korte uitleg over de leercyclus, reflectiecirkel en inhoud SLC hoofdfase-intervisie o SMART formuleren van leervragen o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst

centraal? o Inschrijven voor presentaties

Opdracht:

o POP en LWP opstellen

Bijlagen: o 2: leercyclus o 3: SMART formuleren o 4: inschrijfformulier presentaties



o De student kan voorbeelden geven van goede en van slechte lesopeningen o De student kan beschrijven waarom een bepaalde lesopening goed of slecht is

Lesinhoud: Vervolg kennismaking met de groep, presentatie lesopeningen, intervisie, vervolg leervragen formuleren Activiteit:

o Kennismakingsoefening, bijvoorbeeld: De groep wordt verdeeld in tweeën. Beide groepen moeten zo snel mogelijk op alfabetische volgorde gaan staan (adhv voornamen) Alternatieven zijn: op volgorde van leeftijd, regio, schoenmaat, aantal jaren werkervaring ..

o Presentatie: geef minimaal 3 voorbeelden van lesopening (slechte en goede) o Intervisie:

Welke lesopening was goed, welke was slecht? Waarom?

Welke alternatieven kun je bedenken?

Met welke factoren houd je rekening bij het bedenken van een lesopening?

Welke leervragen volgen hier uit? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst

centraal? Opdracht:

o Neem de leervragen die volgen uit deze bijeenkomst op in je POP en LWP o Lees hoofdstuk 5 van Lesgeven en zelfstandig leren o In de SLC hoofdfase bekijken we van iedere student een video-opname. Kies

een moment uit waarop we de video-opname van jouw optreden als docent gaan bekijken: schrijf je hiervoor in op de inschrijflijst videoanalyse. Kies uit de opgenomen video 2 voorbeelden van sterke punten en 2 voorbeelden van verbeterpunten, in totaal mogen de voorbeelden maximaal 10 minuten duren.

o Schrijf een reflectieverslag naar aanleiding van „de lesopening‟. Bijlagen:

o 5: inschrijflijst videoanalyse



o De student kan omschrijven hoe je voorkennis van leerlingen kunt activeren o De student kan uitleggen hoe de beginsituatie bepalend kan zijn voor het verloop

van de les. Lesinhoud: Vervolg kennismaking met de groep, presentatie activeren van voorkennis, intervisie: de beginsituatie van een les Activiteit:

o Kennismakingsoefening, bijvoorbeeld: Werk in tweetallen, elk tweetal mag 3 vragen aan elkaar stellen (bijvoorbeeld: waarom heb je voor de lerarenopleiding gekozen? waar woon je? wat is je favoriete gerecht?), daarna stelt iedereen zijn partner voor aan de rest van de groep aan de hand van de gegeven antwoorden.

o Presentatie: activeren van voorkennis o Intervisie:

Welk effect hebben deze manieren van activeren van voorkennis?

Welke andere manieren kun je bedenken?

Welke aspecten spelen een rol bij de beginsituatie?

Hoe kun je als docent deze aspecten beïnvloeden? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst

centraal? Opdracht:

o Schrijf een kort reflectieverslag naar aanleiding van „het activeren van voorkennis‟.

o Lees het artikel over het voeren van een onderwijsleergesprek (bijlage 6)



o De student kan een onderwijsleergesprek met zijn leerlingen voeren Lesinhoud: Presentatie „onderwijsleergesprek‟, intervisieronde, praktijkronde Activiteit:

o Presentatie: het voeren van een onderwijsleergesprek o Intervisie:

Welk communicatievaardigheden heb je nodig om een onderwijsleergesprek te voeren?

Welk niveau vragen zijn gebruikt?

Welke (soort) vragen hadden nog meer gesteld kunnen worden?

Wat is de meerwaarde van een onderwijsleergesprek? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst

centraal? o Rondje praktijk: Hoe gaat het in de praktijk? Waar loop je tegenaan? Hebben

anderen dit ook? Wat zijn mogelijke oplossingen? Opdracht:

o Schrijf een kort reflectieverslag: wat heb ik van deze bijeenkomst geleerd? Wat neem ik mee in de praktijk?

o Lees hoofdstuk 1 en 2 van Effectief leren

Bijlagen: o 6: Artikel onderwijsleergesprek



o De student kan in eigen woorden uitleggen wat met „directe instructie‟ wordt bedoeld

o De student kan een lesdeel voorbereiden en uitvoeren volgens de kenmerken van directe instructie

Lesinhoud: Presentatie directe instructie, intervisieronde, praktijkronde Activiteit:

o Presentatie: directe instructie o Intervisie:

Welke kenmerken van directe instructie kwamen terug in de presentatie?

Noem argumenten die pleiten voor het gebruik van directie instructie.

Welke nadelen zitten aan directe instructie? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst

centraal? o Rondje praktijk: Hoe gaat het in de prakijk? Waar loop je tegenaan? Hebben


o Schrijf een kort reflectieverslag: wat heb ik van deze bijeenkomst geleerd? Wat neem ik mee in de praktijk?

o Lees hoofdstuk 8 van Lesgeven en zelfstandig leren

Bijlagen:

o 12: Het directe instructiemodel



o De student kan voorbeelden geven van diverse activerende didactische werkvormen

o De student kan zijn keuze voor een werkvorm beargumenteren Lesinhoud: Presentatie didactische werkvormen, intervisieronde, praktijkronde Activiteit:

o Presentatie: activerende didactische werkvormen o Intervisie:

Welke werkvormen zijn het meest geschikt voor de SLC-bijeenkomsten?

Aan welke werkvorm geef je als docent de voorkeur? Waarom?

Noem een werkvorm waarmee je nog geen ervaring hebt als docent? In welke lessituatie lijkt je dit een geschikte werkvorm? Waarom?

o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst centraal?

o Rondje praktijk: Hoe gaat het in de prakijk? Waar loop je tegenaan? Hebben anderen dit ook? Wat zijn mogelijke oplossingen?

Opdracht:

o Schrijf een kort verslag: bereid een werkvorm voor die je nog niet eerder in de praktijk hebt toegepast. Voer deze in één van je volgende lessen uit en schrijf daarna een korte evaluatie.

Bijeenkomst 7 Koppeling aan OV2 opdracht 6 Leerdoel:

o De student kan de zes docentrollen uit Coachen op contact beschrijven Lesinhoud:

o Presentatie: docentrollen ( 2 studenten) o Intervisie:

Wat is de meerwaarde van het onderscheiden van verschillende docentrollen?

In welke rol voel je je het meest op je gemak? Waarom?

Welke rol kent voor jou de meeste uitdagingen? Waarom? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst



o Schrijf een verslag: oefen met de diverse docentrollen en reflecteer daarop Bijlagen:

o 7: uitleg en checklist 6 docentrollen



o De student kan het gedrag van zichzelf en van anderen observeren aan de hand van een checklist

o De student kan feedback geven aan de hand van de observatiechecklist o De student kan de feedback die hij gekregen heeft omzetten naar

leervragen/doelen voor zichzelf Lesinhoud: Observeren video-opnames, feedback. Activiteit:

o De groep wordt opgedeeld in kleine groepjes van 5/6. Elk groepje krijgt een andere observatiechecklist; elk groepje let op ander gedrag.

o Per video: 10 minuten kijken (in deze 10 minuten worden 2 zelf gekozen voorbeelden van sterke punten en 2 voorbeelden van zwakke punten getoond)

o 10 minuten nabespreken: wat vond de student er zelf van? Wat viel per groepje op n.a.v. hun observatie checklist?

o De checklists worden aan de geobserveerde persoon gegeven en toegelicht (feedback).

Opdracht:

o Schrijf een reflectieverslag naar aanleiding van de ontvangen feedback (verplicht in te leveren bij je studieloopbaancoach)

Bijlagen:

o 7: uitleg en checklist 6 docentrollen o 8: uitleg opnemen video



o De student kan verschillende niveaus van reflectie benoemen o De student kan omschrijven welke vragen gesteld kunnen worden om gericht te

reflecteren o De student kan benoemen wat hij de afgelopen periode geleerd heeft

Lesinhoud:

o Terugblikken op afgelopen weken aan de hand van reflectiespel o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst


anderen dit ook? Wat zijn mogelijke oplossingen? o Evaluatieronde: schrijf in 5 minuten op wat je de afgelopen periode geleerd hebt

bij SLC. o Nabespreken: wat heb je geleerd? Welke koppeling kun je maken met de vakken

die je gevolgd hebt? Welke koppeling kun je maken met je stage-ervaring? Opdracht:

o Lees hoofdstuk 10 van Lesgeven en zelfstandig leren Bijlagen:

o 9: Reflectiespel


o De student kan beschrijven aan welke kwaliteitseisen een toets moet voldoen o De student weet welke verschillende soorten toetsen er zijn o De student kan voorbeelden geven van diverse soorten vragen

Lesinhoud: Presentatie het maken van een toets, intervisieronde, praktijkronde, (opdracht 5 onderwijskundige voorbereiding) Activiteit:

o Presentatie: het maken van een toets – validiteit en betrouwbaarheid o Intervisie:

Welke overwegingen spelen mee in de keuze voor de soort toets?

Welke voor -en nadelen zitten aan de diverse soorten rvagen?

Hoe bepaal je de grens tussen onvoldoende en voldoende (cesuur)? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst



o Schrijf een kort reflectieverslag: beoordeel een toets waarmee je werkt. o Lees de cases over orde (bijlage 10)



o De student kan verschillende soorten ordeproblemen benoemen o De student kan oplossingen aandragen voor ordeproblemen

Lesinhoud:

o Presentatie: klassenmanagement - orde o Intervisie:

Wat zijn ordeproblemen (en wat niet)?

Bespreek de eerste twee cases over orde

Heeft iemand wel eens in een vergelijkbare situatie gezeten?

Hoe heb je dit toen opgelost?

Wat zijn andere mogelijke oplossingen? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst


anderen dit ook? Wat zijn mogelijke oplossingen? Bijlagen:

o 10: Cases over orde


o De student kan omschrijven welke (deel)competenties belangrijk zijn om orde te houden in de klas

o De student kan een ordeprobleem uit eiegen ervaring beschrijven en mogelijke oplossingen aandragen.

Lesinhoud:

o Rollenspel: klassenmanagement – orde. De groep overlegt hoe ze een groep leerlingen na kunnen doen die de orde verstoren. 1 student (die de docent speelt) wacht op de gang en moet daarna het ordeprobleem proberen op te lossen.

o Intervisie:

Bespreek de laatste twee cases over orde

Heeft iemand wel eens in een vergelijkbare situatie gezeten?

Hoe heb je dit toen opgelost?

Wat zijn andere mogelijke oplossingen?

Welke (deel)competenties zijn nodig om orde te houden in de klas? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst



o Schrijf een verslag: beschrijf een ordeprobleem uit eigen ervaring en refelcteer daarop

o Lees hoofdstuk 5 van Effectief leren Bijlagen:

o 10: Cases over orde



o De student kan benoemen op welke niveaus er verschillen tussen leerlingen kunnen zijn

o De student kan in eigen woorden uitleggen wat onder „meervoudige intelligentie‟ wordt verstaan

o De student kan voorbeelden geven van werkwijzen met meervoudige intelligentie Activiteit:

o Presentatie: toepassen van werkwijzen met meervoudige intelligentie o Intervisie:

Op welke niveaus kunnen er verschillen tussen leerlingen zijn?

Hoe kun je deze verschillen constateren?

Welke verschillen zijn het meest belangrijk om rekening mee te houden in de voorbereiding op een les?

Welke manieren uit hoofdstuk 5 die worden aangedragen voor het omgaan met de verschillen tussen leerlingen spreken je het meeste aan? Waarom?



Opdracht:

o Schrijf een verslag waarin naar voren komt hoe jij in je lessen rekening houdt met verschillen. Geef argumenten en bespreek (te verwachten) resultaten.





o De groep wordt opgedeeld in kleine groepjes van 5/6. Elk groepje krijgt een andere observatie checklist. Elk groepje let daarmee op ander gedrag.



o De checklists worden aan geobserveerde persoon gegeven. Deze schrijft hier een kort verslag van voor in zijn/haar portfolio.

Bijlagen:











Bijlagen:



o De student kan verschillende niveaus van reflectie benoemen o De student kan omschrijven welke vragen gesteld kunnen worden om gericht te

reflecteren o De student kan benoemen wat hij de afgelopen periode geleerd heeft

Lesinhoud:

o Terugblikken op afgelopen weken aan de hand van reflectiespel o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst


anderen dit ook? Wat zijn mogelijke oplossingen? o Evaluatieronde: schrijf in 5 minuten op wat je de afgelopen periode geleerd hebt

bij SLC. o Nabespreken: wat heb je geleerd? Welke koppeling kun je maken met de vakken

die je gevolgd hebt? Welke koppeling kun je maken met je stage-ervaring? Bijlagen:

o 9: Reflectiespel


LERLBC03X: 16 x 100 minuten


o De student kan de leercyclus en de reflectiecirkel daarbinnen omschrijven o De student kan zijn leervragen SMART formuleren

Lesinhoud: (opnieuw) kennismaking met de groep, opfrisser leercyclus, opstellen leervragen voor POP en LWP Activiteit:

o Kennismaken o Korte herhaling van de leercyclus, reflectiecirkel en inhoud SLC laatste deel

hoofdfase o SMART formuleren van leervragen o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst

centraal? o Inschrijven voor presentaties

Opdracht: o POP en LWP opstellen

Bijlagen: o 2: leercyclus o 3: SMART formuleren o 4: inschrijfformulier presentaties


o De student kan op basis van de Roos van Leary beschrijven hoe de ene vorm van communicatie/gedrag een te verwachten reactie opwekt.

o De student kan m.b.v. de Roos van Leary zijn eigen gedrag typeren en de bijbehorende reactie van anderen voorspellen

Lesinhoud:

o Presentatie: Roos van Leary (vragenlijst voor jezelf, zie materiaal VT jaar 2) o Intervisie:

Herken je jezelf in de typeringen van het model

Op welke manier zou je dit inzicht kunnen gebruiken

Kun je gedrag van anderen ook beïnvloeden op deze manier? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst



o Beschrijf een situatie die je meegemaakt hebt (bij anderen) in termen van de Roos van Leary.

Bijlagen:

o 11: Uitleg Roos van Leary en vragenlijst docentgedrag



o De student kan mbv de Roos van Leary verschillende docenttypen identificeren o De student kan consequenties van docentgedrag duiden m..b.v. de Roos van

Leary o De student kan zijn eigen docenttype beschrijven

Lesinhoud:

o Presentatie: welk gedrag van de docent lokt bepaald gedrag van leerlingen uit? (tenminste 3 voorbeelden)

o Intervisie:

In hoeverre kun je variëren in je eigen docenttype?

Welk docenttype zou het best passen op een middelbare school? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst



o Schrijf een verslag waarin je benoemt in welke typeringen je jezelf herkent. Welke voordelen heeft dat voor je en welke valkuilen zie je. Koppel hier minstens één leervraag aan.

Bijlagen:

o 11: Roos van Leary en vragenlijst docentgedrag


o De student kan verschillende soorten conflicten identificeren o De student kan verschillende stijlen van conflicthantering noemen in de praktijk

herkennen en zelf toepassen Lesinhoud:

o Presentatie: Conflicthantering o Intervisie:

Wanneer is een conflict onoplosbaar?

Welke gevolgen kunnen conflicten hebben binnen een organisatie?

Kun je eigenlijk switchen in aanpak van conflicthantering? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst



o Schrijf een verslag waarin je reflecteert op een conflict uit je eigen praktijk.

Bijlagen: o 13: Artikel conflicthantering






o De groep wordt opgedeeld in kleine groepjes van 5/6. Elk groepje krijgt een andere observatiechecklist; elk groepje let op ander gedrag.




Bijlagen:



o De student weet hoe hij kan controleren of leerlingen wel/niet gemotiveerd zijn o De student kan oorzaken van demotivatie bij leerlingen benoemen o De student kan aangeven welke stappen ondernomen kunnen worden om

leerlingen te motiveren Lesinhoud:

o Presentatie: Hoe motiveer je leerlingen? o Intervisie: n.a.v. casussen in bijlage 14 en eigen voorbeelden

Wat kan de oorzaak zijn van demotivatie bij deze leerling?

Wat zijn mogelijke stappen die je als docent kunt ondernemen?

Hoe bepaal je of de leerling naar aanleiding van de oplossingen nu beter gemotiveerd is?


o Rondje praktijk: Hoe gaat het in de praktijk? Waar loop je tegenaan? Hebben anderen dit ook? Wat zijn mogelijke oplossingen?



o De student kan de opzet van een gestructureerde vergadering beschrijven o De student kan de verschillend rollen in een vergadering benoemen en

identificeren o De student kan effectief deelnemen in een vergadering

Lesinhoud:

o Presentatie: Effectief vergaderen (regels/tips voor effectief vergaderen, verschillende rollen: voorzitter, notulist, etc.)

o Intervisie:

Hoe belangrijk is het om zichtbaar te zijn in een vergadering

Hoe kun je je als deelnemer aan een vergadering het best voorbereiden o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst



o Beschrijf een rapportvergadering/leerlingbespreking/vaksectievergadering. Hoe effectief werd er vergaderd? Wat was je eigen rol? Welke leervragen kun je hieraan koppelen?


o De student kan een tien-minuten-oudergesprek voeren. Lesinhoud:

o Presentatie: tien-minuten-oudergesprek o Intervisie:

Hoe kun je je voorbereiden?

Tegen welke problemen kun je aanlopen? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst



o Schrijf een reflectieverslag over twee gevoerde tien-minuten-oudergesprekken. De ene is goed verlopen, de ander minder goed. Reflecteer op je ervaringen.










Bijlagen:


Bijeenkomst 26 en 27 Leerdoel:

o De student kan een coachende rol vervullen in het begeleiden van leerlingen. Lesinhoud:

o Presentatie: De leraar als mentor o Intervisie:

Welke taken heeft een mentor?

Wat als je dat (nog) niet wilt zijn?

Waar liggen je grenzen aan de begeleiding? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst



o Schrijf een verslag over jouw functioneren als (toekomstig) mentor. Bijlagen:

o Artikelen mentoraat



o De student kan de effecten van uitstraling en lichaamstaal in communicatie duiden

o De student kan door het toepassen van een aantal technieken zichzelf met meer zelfvertrouwen en overwicht presenteren

Lesinhoud:

o Presentatie: Manipuleren kun je leren (naar gelijknamig boekje) o Intervisie:

Is manipuleren eigenlijk geen oneerlijkheid naar jezelf en anderen?

In welke situaties pas je dit vooral toe? o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst


anderen dit ook? Wat zijn mogelijke oplossingen?









Bijlagen:




o De student kan beschrijven welke zaken van belang zijn bij het doorvoeren van een onderwijsverandering

o De student kan de typische valkuilen noemen die aanwezig zijn bij het doorvoeren van een onderwijsverandering

o De student kan voorbeelden geven van hoe om te gaan met weerstand Lesinhoud:

o Presentatie: Voorbereiden op een onderwijsvernieuwing (met als casus de onderwijsvernieuwing: „passend onderwijs‟ = onderwijs op maat)

o Intervisie:

o Reflectie op de bijeenkomst: welke competentie staat in deze bijeenkomst



o Je schrijft en brief aan de schoolleiding waarin je aanbevelingen doet voor het invoeren van Passend Onderwijs in je school.









Bijlagen:




o De student kan benoemen wat hij de afgelopen periode geleerd heeft o De student kan beschrijven hoe hij deze leermomenten toepast in de praktijk

Lesinhoud:


o Terugblikken op afgelopen periode o Meenemen belangrijkste leermomenten o Voorbereiden op afstuderen o Afsluiting SLC

Opdracht: Schrijf een brief aan jezelf. In deze brief blik je terug op de SLC bijeenkomsten in de hoofdfase. Noteer voor jezelf de vijf belangrijkste leermomenten in SLC (meer mag ook); punten die je meeneemt in de praktijk. Beschrijf deze momenten zo gedetailleerd mogelijk, zodat je later precies weet wat je hiermee bedoelde. Lever de brief in bij je SLC-er. Hij/zij zal de brief over een jaar naar je opsturen (vergeet niet je (email) adres gegevens door te geven). Reflecteer als je de brief ontvangt op je huidige situatie: pas je deze punten toe in de praktijk? Deze oefening kun je blijven herhalen door steeds nieuwe leermomenten toe te voegen en een (half)jaar later te vergelijken met de situatie waar je dan in zit.


Instructie korte presentaties

Bijeenkomst 2 Lesopeningen: Je geeft een presentatie van 15 minuten over goede en minder goede lesopeningen. De presentatie bestaat uit minstens 3 voorbeelden van lesopeningen (goede en minder goede). De SLC groep fungeert als klas leerlingen. Het is de bedoeling dat je een reactie uitlokt bij de groep leerlingen, zorg er dus voor dat je lesopeningen van elkaar verschillen.

Bijeenkomst 3 Activeren van voorkennis: Je geeft een presentatie van 15 minuten over het activeren van voorkennis. De presentatie bestaat uit minstens 2 voorbeelden van het activeren van voorkennis. De SLC groep fungeert als klas leerlingen. Het is aan jou om hun voorkennis te activeren. Kies dus een onderwerp waarover iedereen waarschijnlijk al iets weet.

Bijeenkomst 4 Onderwijsleergesprek: Je geeft een presentatie van 15 minuten over het voeren van een onderwijsleergesprek. De SLC groep fungeert als klas leerlingen. De presentatie bestaat uit het voeren van een onderwijsleergesprek met de klas of een groepje leerlingen. Lees als voorbereiding hierop het artikel in bijlage 6. Gebruik tijdens het onderwijsleergesprek verschillende niveaus van vragen.

Bijeenkomst 5 Directe instructie: Je geeft een presentatie van 15 minuten over de „directe instructie‟ aanpak. Je beschrijft de kenmerken en de verschillende fasen in het model. Vertel waarom dit model bij veel leerlingen goed werkt. Beschrijf de voorbereiding die noodzakelijk is om deze vorm van instructie goed uit te kunnen voeren en andere voorwaarden die van belang zijn.

Bijeenkomst 6 Didactische werkvormen: Je geeft een presentatie van 15 minuten over het gebruik van verschillende didactische werkvormen in een les. Je werkt twee voorbeelden wat verder uit en beschrijft in een soort van draaiboek hoe je je als docent kunt voorbereiden op deze specifieke werkvormen.


Bijeenkomst 7 Docentrollen: Je geeft een presentatie van 15 minuten over de verschillende docentrollen in „coachen op contact‟. Beschrijf de typeringen van de verschillende rollen en leg uit hoe met deze docentrollen in de praktijk gewerkt kan worden. Maak een koppeling tussen de docentrollen en de competenties die de leidraad vormen voor jouw lerarenopleiding.

Bijeenkomst 10 Maken van een toets: Je geeft een presentatie van 15 minuten over toetsing. Ga in op de begrippen formatief en summatief toetsen en noem een aantal verschillende toetsvormen die te onderscheiden zijn. Beschrijf de onderwijskundige waarde van toetsing en ga in op validiteit, betrouwbaarheid en het geven van cijfers.

Bijeenkomst 11 Klassenmanagement: Je geeft een presentatie van 15 minuten over ordeproblemen in de klas. Ga in wat je ordeproblemen moet noemen en wat niet. Ga in op wat goede manieren zijn om als docent om te gaan met ordeproblemen. Beschrijf waarom de ene docent meer problemen heeft met orde in de klas dan andere. Welke docentcompetenties helpen ordeproblemen voorkomen en/of oplossen.

Bijeenkomst 13 Omgaan met verschillen: Je geeft een presentatie van 15 minuten over verschillen die er kunnen zijn tussen studenten. Sta stil bij het begrip „meervoudige intelligenties‟ en licht de verschillende intelligenties toe. Beschrijf op welke manier de verschillende intelligenties zijn waar te nemen bij leerlingen en hoe je er in de klas als docent op kan inspelen.

Bijeenkomst 18 Roos van Leary: Je geeft een presentatie van 15 minuten over de Roos van Leary. Beschrijf de uitganspunten van zijn theorie en op welke manier deze theorie behulpzaam kan zijn bij het reguleren van eigen gedrag en het duiden van andermans gedragingen.


Bijeenkomst 19 Docentgedrag: Je geeft een presentatie van 15 minuten over het identificeren van docenttypen aan de hand van de roos van Leary. Omschrijf de verschillende docenttypen en op welke manier deze bruikbaar kunnen zijn in de onderwijsleersituatie. Beschrijf een drietal onderwijs-cases die een duidelijk voorbeeld laten zien van de verschillende docenttypen.

Bijeenkomst 20 Conflicthantering: Je geeft een presentatie van 15 minuten over conflicthantering. Je gaat in op de verschillende conflicttypen die te herkennen zijn en de aanpak die te volgen is bij het hanteren van het conflict.

Bijeenkomst 22 Beoordelen: Je geeft een presentatie van 15 minuten over het motiveren van leerlingen. Je noemt een aantal redenen waarom leerlingen gedemotiveerd kunnen zijn en hoe je dit herkent. Daarna geef je tenminste 2 voorbeelden/demonstraties van hoe je leerlingen kan motiveren.

Bijeenkomst 23 Effectief vergaderen: Je geeft een presentatie van 15 minuten over vergaderen. Ga in op de regels van het vergaderen, de verschillende rollen, en de effectiviteit. Geef een aantal smakelijke voorbeelden waardoor vergaderingen in een totale chaos kunnen uitmonden.

Bijeenkomst 24 Oudergesprekken: Je geeft een presentatie van 15 minuten over oudergesprekken. Noem punten die aan de orde komen en geef aan wat het belang is van oudergesprekken. Beschrijf mogelijke problemen die kunnen ontstaan en hoe er mee om te gaan als docent.


Bijeenkomst 26 en 27 De leraar als mentor: Je geeft een presentatie van 15 minuten over de docent als coach. Je beschrijft de competenties die van belang zijn voor een coach en je beschrijft de speciale doelstellingen die alleen bereikt kunnen worden door een coachende rol te vervullen.

Bijeenkomst 28 Manipuleren kun je leren: Je geeft een presentatie van 15 minuten over het gebruik van houding en lichaamstaal. Je beschrijft hoe je hier als docent goed gebruik van kan maken en wat het effect zou kunnen zijn in de klas.

Bijeenkomst 30 Voorbereiden op een onderwijsvernieuwing: Je geeft een presentatie van 15 minuten over onderwijsveranderingen. Ga in op de typische succes en faalfactoren van onderwijsveranderingen. Beschrijf de rol de in een docent inneemt bij de implementatie van onderwijsveranderingen.


Studiegidstekst SLC

Cursusnaam : Studieloopbaancoaching jaar 2 en 3 (deeltijd) Cursusnaam in Engels : Study counseling year 2 and 3 (part-time) Cursuscode : LERLBC02D + LERLBCO3D Opleiding : Alle richtingen Cohort : 2009 Studiejaar & blok : Jaar 2 en 3, blok 1,2,3,4 Leerlijn : Student gestuurd Studiepunten : 3 (jaar 2) + 3 (jaar 3) Cursusbeheerder : drs. H.C.Lieve Werkvorm : groeps –en individuele bijeenkomsten Toetsvorm : portfolio/POP/LWP/stagebeoordeling Aanwezigheidsplicht : Ja, minimaal 80% Doelstellingen: De student leert zijn eigen studieloopbaan te ontwikkelen en daarin bewuste keuzes te maken, neemt de verantwoordelijkheid voor de studievoortgang en leert zijn eigen competentieontwikkeling te sturen met het oog op de vereiste beroeps –en opleidingscompetenties. De coach ondersteunt de student hierin. Competenties: Competentie 7: het vermogen eigen opvattingen en competenties te onderzoeken en te ontwikkelen. Legitimatie: De drie kernfuncties van studieloopbaancoaching zijn:

Coachen van individuele competentieontwikkeling in studie en beroep; begeleiden van de door de student te maken studie –en loopbaankeuzes;

Volgen, bewaken en bevorderen van de studievoortgang; maken en volgen van contractuele afspraken over studieplanning;

Geven van informatie en bieden van een sociaal-emotionele thuisbasis waar de student gezien en gehoord wordt en waar hij gestimuleerd wordt om zichzelf te overtreffen.

Leerinhoud: SLC bestaat uit groepsbijeenkomsten en individuele gesprekken. De drie te voeren individuele gesprekken vormen het hart van het SLC-programma. De bijeenkomsten zijn gericht op meer informatieve en praktische zaken, zoals

- oriëntatie op het uitstroomprofiel

- keuzevakken en deficiënties. Daarnaast worden de groepsbijeenkomsten gevuld met intervisieopdrachten waarin reflectie een belangrijk aspect is. Praktijkervaringen worden in verband gebracht met onderliggende kennis, vaardigheden, attitudes en persoonlijkheid. Persoonlijk Ontwikkelplan (POP), Leerwerkplan (LWP) en verslaglegging in het porfolio vormen een logisch vervolg op de intervisie. Het (digitaal) portfolio blijft een belangrijk instrument bij SLC, het vormt het uitgangspunt voor de gesprekken tussen coach en student. Hierbij staat de bewustwording van de eigen ontwikkeling, het onderbouwen van keuzes en het aantonen van de groei in competenties centraal. De student reflecteert in het portfolio en tijdens de individuele gesprekken op zijn eigen leerproces. Het (ontwikkelings)portfolio is te gebruiken als „monitor‟ van het SLC-traject en is ook een belangrijk toetsinstrument voor SLC. Immers: als de student systematisch en bewust aan zijn competenties werkt, is dat zichtbaar in zijn portfolio: de student toont aan hoe hij zich ontwikkelt.


Werkvorm: - groepsbijeenkomsten, vnl. gericht op intervisie - individuele gesprekken met studieloopbaancoach - individueel beoordelingsgesprek met studieloopbaancoach Toetsvorm/weging: De jaarlijkse toekenning van 3 studiepunten gebeurt als de student zowel schriftelijk in zijn portfolio als mondeling in de groepsbijeenkomsten en tijdens de individuele gesprekken toont systematisch te kunnen reflecteren op de ontwikkeling in zijn studieloopbaan, daarin beredeneerde keuzes maakt en bewust de verantwoordelijkheid voor zijn eigen studievoortgang neemt. Het portfolio voldoet aan de minimum gestelde eisen. Voorwaarde is dat de student 80% van de bijeenkomsten aanwezig is. Literatuur/materiaal:

- Studiegids en Praktijkgids - Competentiegids met Handleiding Werken aan competenties - Brochure Wat kunnen leraren in opleiding uw school bieden (Bureau Externe

Betrekkingen) - Brochure Hoe regel ik een stageplaats? (Bureau Externe Betrekkingen) - Contracten (Bureau Externe Betrekkingen)

ICT en Media Er wordt gebruik gemaakt van beeldmateriaal om situaties van verschillende orde te tonen en om de student in staat te stellen zijn eigen handelen te toetsen en verder te ontwikkelen. Studenten zullen over hun eigen leervragen o.a. middels gebruik van de computer presentaties verzorgen. Overzicht SBU Studieloopbaancoaching jaar 2 (studiebelastinguren):

Lessen c.q. contacturen 8

Groepswerk

Individuele zelfstudie 76

Voorbereiding eindopdracht

Voorbereiding toets / examen

Totaal 84

Overzicht SBU Studieloopbaancoaching jaar 3 (studiebelastinguren):


Groepswerk




Totaal 84


Onderwijskundige Voorbereiding 2

Cursusnaam : Onderwijskundige voorbereiding 2 (deeltijd) Cursusnaam in Engels : Educational preparation (part-time) Cursuscode : LEROVB02X Opleiding : Alle Cohort : 2009 Studiejaar & blok : Jaar 2 Leerlijn : Kennis –en praktijkgestuurd Studiepunten : 5 Cursusbeheerder : drs. H.C.Lieve Werkvorm : Hoor- en werkcolleges Toetsvorm : opdrachten Aanwezigheidsplicht : Ja, minimaal 80% Doelstellingen: Er wordt verdieping aangebracht bij het ontwikkelen van competenties waarbij de nadruk ligt op competentie 3, 4 en 7. Legitimatie: De student heeft in het eerste jaar gewerkt aan het verwerven van kennis, vaardigheden en attitudes die funderend zijn voor het beroep van docent. In het tweede jaar wordt verdieping en verbreding aangebracht zodat de student wat betreft algemene kennis van het onderwijs en algemene didactische vaardigheden aan stage 2 een verantwoorde invulling kan geven. Leerinhoud: De cursus Onderwijskundige Voorbereiding 2 is gekoppeld aan Studieloopbaancoaching en aan Stage 2. Dit betekent dat de student in de bijeenkomsten, op de stageschool en door middel van zelfstudie een aantal opdrachten zal moeten uitvoeren die betrekking hebben op het beroep van docent. Zo heeft de student grondige kennis van het tweede graads gebied zoals bijvoorbeeld doorlopende leerlijnen en examenprogramma‟s. Ook is hij in staat leer –en motivatietheorieën toe te passen in lessituaties waarbij hij uitgaat van een veilig leerklimaat. Daarnaast kan hij zijn positie bepalen binnen een onderwijsorganisatie. Werkvorm: Hoor -en werkcolleges Toetsvorm/weging: Individuele opdrachten (100%) bij 80% aanwezigheid Literatuur/materiaal:

Lesgeven en zelfstandig leren, T.Geerligs & T. van der Veen, Van Gorcum, Assen, 90 232 3129 5

Effectief leren, S.Ebbens & S. Ettekoven, Wolters Noordhoff, Groningen, 90 01 30752 3


Kennisbasis

Kennis van het leren en van de ontwikkeling

- Onderwijssysteem o Het Nederlandse onderwijssysteem (tn) o Kerndoelen en examenprogramma (tn) o Doorlopende leerlijnen (tn) o Externe en samenwerkingsprocedures (tn) o Methoden voor verantwoorde samenwerkingsverbanden met de externen aan te

gaan (mn) o Werken aan onderwijsvernieuwingen (mn) o Methoden en regelingen voor verantwoord samenwerken als personeelslid binnen

een onderwijsorganisatie (mn) o Praktische aspecten van het onderwijssysteem (pn)

- Onderwijs –en leerprocessen o Actuele onderwijs –en leertheorieën (tn) o Leerstijlen, leerstrategieën en leerprocessen (tn) o Motivatietheorieën (tn) o Leeromgevingen en gebruik van leermiddelen (tn) o Klassenmanagement (tn) o Invloed van taalbeheersing op leerprestaties (tn) o Toetsen, evalueren en beoordelen (tn) o Methoden om motivatie te bevorderen (mn) o Methoden om onderwijs te organiseren (mn) o Methoden van evaluatie, beoordeling en toetsontwerp (mn)

- Werken met groepen o Groepsdynamica en groepsprocessen (tn) o Leiding geven aan groepen (tn) o Manieren om groepsprocessen te sturen (mn) o Manieren om op groepsniveau te communiceren (mn) o Aspecten van werken met groepen (pn)

- Opvoeden op school o Betekenis van (school)vakken in de maatschappij (tn) o Methoden voor het creëren van een veilige leeromgeving (mn) o Methoden om leerlingen zich bewust te laten worden van de waarden en de

betekenis van het (school) vak in de maatschappij mn) o Aspecten van opvoeden op school (tn)

- Kwaliteitszorg in het onderwijs o Onderwijs –en programma-evaluatie (tn) o Wet –en regelgevin (tn) o Vernieuwingsbeleid (tn) o Personeelsbeleid (tn) o Functioneren van leraren (tn) o Methoden voor programma-evaluatie (mn) o Methoden voor het leveren van een bijdrage aan een onderwijsinnovatie (mn) o Methoden voor administratie leerresultaten (leerlingvolgsysteem) o Aspecten van kwaliteitszorg (pn)


Opdrachten Onderwijskundige voorbereiding

1. meervoudige intelligentie 2. 1. leerstijlen volgens Kolb

2. leerstijlen volgens Vermunt 3. vergelijking

3. motivatie 4. zelf een toets maken 5. klassenmanagement 6. leiding geven aan groepen 7. belonen en straffen 8. betekenis van schoolvakken in de maatschappij 9. kwaliteitszorg in het onderwijs 10. kwaliteitszorg in het onderwijs

1. Meervoudige intelligentie a. Bestudeer hoofdstuk 5 uit „Effectief leren‟

(blz. 111 – 126 + blz. 137-140). b. Doe de test „meervoudige intelligentie (zie bijlage 1)

Beschrijf welke leerwinst dit voor je oplevert en welke leervragen je eruit kunt destilleren.

c. Beschrijf hoe jij in jouw vakgebied aandacht kunt besteden aan verschillende intelligenties door 1. je lesvoorbereidingen te checken en aan te vullen met meerdere

intelligenties 2. leerlingen keuzes te geven om eigen sterke of zwakke intelligenties te

gebruiken bij verwerkingsopdrachten, presentaties e.d. 2.1. Leerstijlen volgens Kolb

a. zoek op internet naar leerstijlen volgens Kolb. Geef een korte samenvatting (max. één A4). b. Doe een test. Beschrijf welke leerwinst dit voor je oplevert en welke leervragen je

eruit kunt destilleren. c. Ontwerp een les(senserie) volgens de uitgangspunten van Kolb. Licht je keuzes toe.

2.2. Leerstijlen volgens Vermunt a. Zoek op internet naar „leerstijlen Vermunt‟. Geef een korte samenvatting (max. één

A4). b. Doe een test. Beschrijf welke leerwinst dit voor je oplevert en welke leervragen je

eruit kunt destilleren. c. Ontwerp een les(senserie) volgens de uitgangspunten van Vermunt. Licht je keuzes

toe. 2.3. Vergelijking

Beschrijf in maximaal één A4 aan welke typering in leerstijlen je de voorkeur geeft en waarom. Betrek daarbij in ieder geval de beroepspraktijk.


3. Motivatie Voor Onderwijskundige Voorbereiding 1 heb je hoofdstuk 6 uit Effectief Leren bestudeerd dat o.a. gaat over de drie basisbehoeften: autonomie, competentie en relatie. Lees deze literatuur nog eens door.

a. Bestudeer figuur 6.3 op blz. 155 en geef bij ieder onderdeel nog een concreet advies.

b. Bestudeer figuur 6.5. op blz. 160 en geef bij ieder onderdeel nog een concreet advies

c. Bestudeer figuur 6.5. op blz. 162 en geef bij ieder onderdeel nog een concreet advies

d. Maak een selectie van de voor jou tien belangrijkste adviezen. Motiveer je keuze.

4. Toetsen Ontwerp een schriftelijke toets die gekoppeld is aan een hoofdstuk uit een methode of behorend bij een les die je geeft in je stage. Het is de bedoeling dat je meerdere vraagvormen gebruikt. Bestudeer hiervoor hoofdstuk 10 Evaluatie uit „Lesgeven en zelfstandig leren‟. a. Geef aan om welke leerdoelen het gaat. b. Geef het antwoord –en scoremodel erbij. c. Geef aan in hoeverre de toets volgens jou valide en betrouwbaar is.

Motiveer je antwoord. 5. Klassenmanagement

a. Het is belangrijk dat je als docent zo consequent en rechtvaardig mogelijk probeert te zijn. Leerlingen stellen prijs op een consequente docent, mits ze het gevoel hebben rechtvaardig te worden behandeld. Een docent is rechtvaardig als: - duidelijk is wat er van de leerling verwacht wordt. - Vul aan met minimaal 9 items.

6. Leiding geven aan groepen

a. Bestudeer hoofdstuk 6 „Achtergronden bij een positief leerklimaat‟ uit „Effectief leren‟(blz.165- 178). Schrijf een commentaar op dit hoofdstuk (N.B. dus geen samenvatting). Je commentaar heeft een omvang van 1 à 2 A4.

b. Neem onderstaande checklist door en geef aan: - wat jij van de genoemde maatregelen gerealiseerd hebt en hoe je dat gedaan hebt; - wat jij van plan bent de komende tijd wel te realiseren en hoe je dat gaat doen.


Checklist „Structuur bij het stimuleren van zelfvertrouwen en competentiegevoelens‟

1 De docent staat als de leerlingen binnenkomen bij de deur en begroet ze (contact vóór

contract en reach them before you teach them). 2 De docent geeft frequent positieve feedback aan alle leerlingen. 3 De docent geeft de leerlingen voorbereidingstijd voor een opdracht. 4 De docent maakt kenbaar dat hij vertrouwen heeft in de leerlingen. 5 De docent legt vooral nadruk op dingen die goed gegaan zijn. 6 De docent maakt gebruik van positieve non-verbale signalen. 7 De docent geeft systematisch aandacht aan alle leerlingen. 8 De docent geeft tenminste drie complimenten per les. 9 De docent noemt bij de absentencontrole de namen van de leerlingen die er wel zijn. 10 De docent beoordeelt niet de persoon maar het gedrag van de leerling (niet „jij bent raar‟

maar „jij doet raar‟). 12 De docent corrigeert het gedrag over grote afstand non-verbaal. 13 De docent geeft de leerling aandacht als het goed gaat. 14 De docent legt de leerling uit wat er is misgegaan bij een overtreding van een regel. 15 De docent bespreekt aan het eind van de les hoe de les is verlopen. 16 De docent staat bij de deur bij het eind van de les en zegt de leerlingen gedag

Uit: Lessen in orde, P. Teitler, Uitgeverij Coutinho, Bussum 2009,ISBN 978 904690123 6 7. Belonen en straffen a. Lees literatuur over „straffen en belonen‟. b. Schrijf een verslag over straffen en belonen in de dagelijkse onderwijspraktijk. Vermeld

achteraan welke literatuur je hebt geraadpleegd. c. Bespreek vier onderwijssituaties waarin je een bepaalde straf/beloning gegeven hebt en

motiveer je keuze. 8. Betekenis van schoolvakken in de maatschappij

Beschrijf in maximaal 1 A4 wat de betekenis is voor jouw vak in de maatschappij. Betrek daarbij de doelstellingen van het onderwijs: - persoonlijke ontplooiing, de ontwikkeling van de verschillende menselijke kwaliteiten, zoals de intellectuele en sociale ontwikkeling; - maatschappelijke voorbereiding, de bagage die nodig is voor de leerling om te kunnen deelnemen aan het maatschappelijk leven, bijvoorbeeld als burger en werknemer; - beroepsopleiding, de ontwikkeling van kennis en `

vaardigheden die nodig zijn om een beroep uit te oefenen. - levensbeschouwelijke vorming, ofwel het aanreiken van een normen -en waardenpatroon dat richting en „kleur‟ geeft aan het menselijk denken en handelen.

9. Kwaliteitszorg a. Zoek de website van de inspectie voor het voortgezet onderwijs/mbo op. Schrijf kort op wat over kwaliteitszorg vermeld wordt. b. In Trouw en Elsevier verschijnt ieder jaar een overzicht van de resultaten van de diverse scholen voor voortgezet onderwijs. Analyseer de gegevens van het laatste jaar o.a. door te onderzoeken welke kwaliteitscriteria en welke economische criteria gehanteerd worden. c. Interview een docent. Is hij/zij het eens met de plaats op de lijst. Waarom wel/niet? Welke aanbevelingen kan de docent geven? d. Welke criteria zou je graag opgenomen willen zien in de lijst en waarom?


10. Kwaliteitszorg Beschrijf in maximaal één A4 welke rechten en plichten jij hebt op je stageschool. Denk daarbij o.a. aan: - De CAO

- je jaartaak en de verdeling van lesgebonden en niet-lesgebonden taken - je aanstelling en het daarbij horende salaris - het samenwerken in de organisatie - je doorgroei, na –en bijscholing - beoordeling –en functioneringsgesprekken

Overzicht SBU (studiebelastinguren) Onderwijskundige voorbereiding 2 in klokuren: Opdracht 1: 6 Opdracht 2: 20 Opdracht 3: 6 Opdracht 4: 2 Opdracht 5: 10 Opdracht 6: 6 Opdracht 7: 20 Opdracht 8: 12 Opdracht 9: 12 Opdracht 10: 12 Bestuderen van literatuur: 30


Stage 2

Cursusnaam : Stage jaar 2 (deeltijd) Cursusnaam in Engels : Work placement preparation year 2 (part-time) Cursuscode : LERST107D Opleiding : Alle richtingen Cohort : 2009 Studiejaar & blok : Jaar 2 blok 1,2,3 en 4 Leerlijn : Student gestuurd Studiepunten : 28 Cursusbeheerder : drs. H.C.Lieve Werkvorm : stage gekoppeld aan opdrachten Toetsvorm : portfolio/POP/LWP/stagebeoordeling Aanwezigheidsplicht : ongeveer 700 uur op de stageschool

Doelstellingen: De student ontwikkelt SBL-competenties 1, 2, 3, 4 en 7 op stadium 3 of 4.

Legitimatie: In de praktijk, de stage, vindt integratie plaats van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken. De student doet ervaringen op in de voor een leraar kenmerkende beroepssituaties. Deze vormen de basis van het zelfstandig leren, zowel op de werkplek als op de opleiding. De onderwijspraktijk dient ook benut te worden om helder te krijgen waar sterke en zwakke punten in het toepassen liggen. Verder zal blijken welke persoonskenmerken de student bezit of mist om een competent leraar te worden.

Leerinhoud: De student verzorgt zelfstandig minimaal zes lessen per week waarop hij systematisch reflecteert. Het accent ligt op het werken met leerlingen. Daarnaast worden lessen van de coach of van diens collega‟s bijgewoond, geobserveerd en nabesproken. Aan het einde van stage 2 is de student bovendien in staat taken van een leraar onder begeleiding uit te voeren. Hij woont dan ook lerarenvergaderingen, sectievergaderingen, ouderavonden en buitenschoolse activiteiten bij. De student werkt vanuit de Kenmerkende Situaties uit de Praktijkgids. Deze Kenmerkende Situaties worden beschreven in de vorm van suggesties van activiteiten die de student in de praktijk kan uitvoeren. De term „suggestie‟ betekent dat de student in het algemeen vrij is om ook zelf activiteiten te bedenken of te zoeken en vervolgens uit te voeren zolang ze maar een bijdrage leveren aan zijn competenties. Voorbeelden van opdrachten op stadium 3 en 4 van ontwikkeling:

- maak een voorbereiding voor een mentorles en voer hem (gedeeltelijk) uit

- maak een toets over een hoofdstuk. Vraag je daarbij af welke onderdelen je precies wilt toetsen

- bereid, eventueel samen met je vakcoach, een aantal gesprekken voor de ouderavond voor. Voer zelf enkele gesprekken onder begeleiding van je vakcoach. Wat wil je bespreken? Wie neemt het initiatief in het gesprek? Hoe geef je het gesprek een vervolg?

Toelatingseisen: De student dient de Oriënterende Stage met een voldoende te hebben afgerond.

Zie ook: Competenties, portfolio & assessments – SLC-start


Werkvorm:

- stagelopen met daarbij het maken van opdrachten onder begeleiding van de studieloopbaancoach.

Toetsvorm/weging: De studieloopbaancoach bezoekt de student minimaal één keer en beoordeelt het portfolio. Criteria waaraan het portfolio moet voldoen:

- Het bevat bewijsmateriaal voor de competenties 1, 2, 3, 4 en 7 op niveau 3 of 4.

- Er is een onderbouwde voldoende beoordeling van de vakcoach op de stageschool.

Literatuur/materiaal: - Praktijkgids - Competentiegids met handleiding Werken aan competenties - Brochure Wat kunnen leraren in opleiding uw school bieden (Bureau Externe Betrekkingen) - Brochure Hoe regel ik een stageplaats? (Bureau Externe Betrekkingen) - Contracten (Bureau Externe Betrekkingen) - Studiegids

Overzicht SBU (studiebelastinguren): Lessen c.q. contacturen 12

Groepswerk




Totaal 840


Stage 3

Cursusnaam : Stage jaar 3 (deeltijd) Cursusnaam in Engels : Work placement preparation year 3 (part-time) Cursuscode : LERST108D Opleiding : Alle richtingen Cohort : 2009 Studiejaar & blok : Jaar 3 blok 1,2,3 en 4 Leerlijn : Student gestuurd Studiepunten : 20 Cursusbeheerder : drs. H.C.Lieve Werkvorm : stage gekoppeld aan opdrachten Toetsvorm : portfolio/POP/LWP/stagebeoordeling Aanwezigheidsplicht : ongeveer 500 uur op de stageschool. Let op: Je kunt pas met stage 3 van start gaan, als je het project „School als opdrachtgever‟ met een voldoende afgerond hebt.

Doelstellingen: De student ontwikkelt alle SBL-competenties op stadium 5.

Legitimatie: Stage 3 is een verdiepende afsluitende fase onder eindverantwoordelijkheid van de vakcoach. Ook bij deze stage vindt integratie in de praktijk plaats van kennis, vaardigheden, attitudes en persoonskenmerken. De student doet verdiepende ervaringen op in de voor een leraar kenmerkende beroepssituaties.

Leerinhoud: De student neemt volledig deel aan het onderwijs en de diverse schoolactiviteiten. Hij draagt eigen verantwoordelijkheid voor zijn taken als leraar in opleiding (LIO). Ten opzichte van stage 2 worden de beroepsvaardigheden in stage 3 uitgebreid en verzwaard. De student werkt verder vanuit de Kenmerkende Situaties uit de Praktijkgids. Voorbeelden van opdrachten op stadium 5 van ontwikkeling:

- Bespreek in een rapportvergadering of in een voortgangsbespreking met je collega‟s de verschillen tussen je leerlingen. Op welke wijze kun je ervoor zorgen dat ze allemaal „bij de les‟ blijven?

- Onderzoek of je efficiënt en effectief met de tijd in de les omgaat en stel eventueel een verbeterplan op.

- Ga na wat structureel gedaan wordt aan het gebruik van ICT in de lessen op je school. Bedenk suggesties voor jouw bijdrage hierin en zoek uit op welke manier je deze kunt verwezenlijken.

Toelatingseis: De student dient Stage 2 en „De school als opdrachtgever‟ met een voldoende te hebben afgerond

Werkvorm: - stagelopen met daarbij het maken van opdrachten onder begeleiding van de

studieloopbaancoach.

Zie ook: Competenties, portfolio & assessments – SLC-start


Toetsvorm/weging: De studieloopbaancoach bezoekt de student minimaal één keer en beoordeelt de student tijdens het assessment. Criteria waaraan het assessment moet voldoen:

- Het portfolio bevat bewijsmateriaal voor alle SBL-competenties op niveau 5.

- De vakcoach geeft een onderbouwde beoordeling die voldoende is.

- De uitgevoerde les met voor –en nabespreking wordt als voldoende aangemerkt.

Literatuur/materiaal: - Praktijkgids - Competentiegids met handleiding Werken aan competenties - Brochure Wat kunnen leraren in opleiding uw school bieden (Bureau Externe Betrekkingen) - Brochure Hoe regel ik een stageplaats? (Bureau Externe Betrekkingen) - Contracten (Bureau Externe Betrekkingen) - Studiegids

Overzicht SBU (studiebelastinguren): Lessen c.q. contacturen 12

Groepswerk




Totaal 560


Afstuderen Deeltijd

a. Afstudeeropdracht uitstroomprofiel deeltijd DT Cursusnaam : Afstudeeropdracht uitstroomprofiel (deeltijd) Cursusnaam in Engels : Bachelor‟s thesis Teacher profiling (part-time) Cursuscode : LERAFU01D Opleiding : Alle opleidingen Cohort : 2009 Studiejaar & blok : Jaar 3, blok 1 t/m 4 (afstudeerfase) Leerlijn : Praktijkgestuurd Studiepunten : 6 Cursusbeheerder : Irma Westheim Werkvorm : Zelfstandig uitwerken eindopdracht Toetsvorm : Beoordeling beroepsproduct en presentatie Aanwezigheidsplicht : - Voorkennis : zie stage jaar 3 eisen Kennisbasis : vakspecifieke en generieke kennisbasis Doelstelling: De doelstelling van dit programmaonderdeel is het tonen van „extra‟ startbekwaamheid in één van de drie uitstroomprofielen:

1. Vakinhoudelijke Vorming: In deze profilering gaat het om: - verdieping in vakconcepten en methoden - de longitudinale opbouw van het schoolvak - de relatie met de onderliggende wetenschap Leren binnen dit profiel levert vooral een bijdrage aan competentie 3: vakinhoudelijk en didactisch 2 Beroepspraktijkvorming (Werken in het beroepsonderwijs) In deze profilering gaat het om: - de integratie van schoolvak en toekomstig beroep van de leerling - verdieping in inhouden van de beroepspraktijk en de betreffende beroepskolom - beroepsgerichte didactiek Leren binnen dit profiel levert vooral een bijdrage aan de competenties „vakinhoudelijk en didactisch‟ en „samenwerking met de omgeving‟ (6). 3 Zorgontwikkeling: Deze profilering richt zich op: - verdieping in systematische zorgverlening (signaleren, diagnosyiceren, remediëren,

eventueel doorverwijzen, gebruikmakend van orthopedagogische en orthodidactische expertise)

- lesgeven in de context van een beroepstaak Leren binnen dit profiel levert vooral een bijdrage aan de „pedagogische‟ (2) en „vakinhoudelijke en didactische‟ (3) competenties, maar ook aan de competenties „interpersoonlijk‟ (1) en „organisatorisch‟ (4).


Legitimatie: In de opleiding wordt aandacht besteed aan het ontwikkelen van beroepsproducten, gekoppeld aan eenvoudig praktijkgericht onderzoek. Van een startbekwaam docent wordt verwacht dat een substantiële bijdrage kan worden geleverd aan het verbeteren, vernieuwen en ontwikkelen van leermaterialen en begeleidingsmaterialen voor leerlingen, klassen en (jaar)groepen. Deze bekwaamheden zijn nodig om in het (school)team een bijdrage te leveren aan de innovatie en de schoolontwikkeling. De eindopdracht is een onderdeel van het afstudeerproject en een laatste proeve van bekwaamheid ten aanzien van het gekozen uitstroomprofiel. Leerinhoud: Bij dit programmaonderdeel worden geen nieuwe leerinhouden aangeboden, maar verdiept de student zich vanuit de eigen onderwijscontext in het gekozen uitstroomprofiel. Deze verdieping komt bij de student tot uiting in:

- het uitvoerend handelen in complexe situaties - het gebruik van ontwerpvaardigheden - gerichtheid op praktijkonderzoek en innovatie, bijdragend aan schoolontwikkeling

De student doorloopt een aantal activiteiten die kenmerkend zijn voor de eindopdracht. Deze activiteiten zijn achtereenvolgens de volgende:

Voorbereidende activiteiten - afbakenen van de opdracht of het probleem (onderzoek naar de noodzaak, inventarisatie

verwachtingen en wensen, analyse van gewenst gedrag e.d.) - opstellen van doelstellingen en/of onderzoeksvraag - typeren van de methodologie in termen van onderzoeken,verbeteren, vernieuwen en

ontwikkelen - beschrijven gewenst beroepsproduct en/of onderzoeksverslag met aanbevelingen

Uitvoerende activiteiten - vastleggen van de huidige situatie (analyse van de huidige methodiek en werkwijze,

interviews met uitvoerders of gebruikers, evaluaties onder leerlingen etc.) - vastleggen van de gewenste situatie (idem) - verbreden blikveld door literatuuronderzoek en/of veldonderzoek elders - onderzoeken,verbeteren, vernieuwen of ontwikkelen (verbeterd didactisch vormgeven,

vernieuwen van de werkwijze of ontwikkelen van iets nieuws) - uitproberen, evalueren en bijstellen (actieonderzoek)

Afrondende activiteiten - beroepsproduct overdraagbaar maken - presentatie m.b.t. realisatie en resultaat m.b.t. beroepsproduct

Toelatingseisen: Om met dit programmaonderdeel te mogen starten moet voldaan zijn aan de eisen die gesteld worden voor de start van Stage 3 (zie bij de desbetreffende cursusbeschrijving). Werkvorm: Zelfstandig werken aan het uitstroomprofielwerkstuk. Toetsvorm/weging: Beoordeling beroepsproduct en presentatie 100% in Osiris ICT en Media: Elektronisch contact met begeleiders en medestudenten Het portfolio wordt digitaal opgebouwd in N@tschool


Overzicht SBU (studiebelastinguren):


Groepswerk -


Voorbereiding eindopdracht 100

Voorbereiding toets / examen 16

Totaal 168 uur

b. Afstudeerproject ‘Vak’ deeltijd DT Cursusnaam : Afstuderen „vak‟ deeltijd (deeltijd) Cursusnaam in Engels : Bachelor‟s thesis Major (part-time) Cursuscode : LERAFS04D Opleiding : Alle opleidingen Collegejaar : 2009 - 2010 Studiejaar & blok : Jaar 3, blok 3 en 4 Leerlijn : Praktijkgestuurde Studiepunten : 6 Cursusbeheerder : Irma Westheim Werkvorm : Zelfstandig uitwerken eindopdracht Toetsvorm : Beoordeling beroepsproduct en/of presentatie Aanwezigheidsplicht : - Voorkennis : zie stage jaar 3 eisen Kennisbasis : vakspecifieke en generieke kennisbasis Doelstelling: De doelstelling van dit programmaonderdeel is het tonen van startbekwaamheid ten aanzien van de vakinhoudelijke component van de (vak)didactische competentie (SBL competentie 3). De doelstelling is:

een vakinhoudelijke verbreding en verdieping in het eigen vakgebied gericht op een actueel thema uit de kennisbasis resulterend in een bachelor thesis waarin het HBO niveau duidelijk zichtbaar is. In de thesis wordt verslag gedaan van een vakinhoudelijk onderzoek waarin voldoende aandacht uitgaat naar de (vak)didactische implicatie van de uitkomsten.

Legitimatie: In de opleiding wordt aandacht besteed aan het opzetten en uitvoeren van leerstof- en leerinhoudelijk onderzoek. Van een startbekwaam docent wordt verwacht dat een substantiële bijdrage kan worden geleverd aan het ontwikkelen van het vakgebied in de schoolcontext. Deze bekwaamheden zijn nodig om in het (school)team een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van het vakaanbod en/of de leergebieden. De eindopdracht is een onderdeel van het afstudeerproject en een laatste proeve van bekwaamheid ten aanzien van het Vak. Leerinhoud: Bij dit programmaonderdeel worden geen nieuwe leerinhouden aangeboden. De student doorloopt een aantal onderzoeksgerichte activiteiten die kenmerkend voor deze eindopdracht. Deze activiteiten zijn achtereenvolgens de volgende:

Voorbereidende activiteiten - formuleren probleemstelling - kiezen methodologie - plan van aanpak maken

Uitvoerende activiteiten - gegevens verzamelen (observatie, literatuur onderzoek, inhoudsanalyse, interview,

participerende observatie, case study, actieonderzoek etc.) - verzamelde gegevens verwerken en analyseren - interpreteren en concluderen


- planning volgen en bijstellen

Afrondende activiteiten - verslagleggen en rapporteren - presentatie van de uitkomsten

Toelatingseisen: Om met dit programmaonderdeel te mogen starten moet voldaan zijn aan de eisen die gesteld worden voor de start van Stage 3 (zie bij de desbetreffende cursusbeschrijving). Werkvorm: Zelfstandig werken aan een eindopdracht. Toetsvorm/weging: Beoordeling eindwerkstuk (bachelorthesis) en presentatie 100% in Osiris Literatuur/materiaal: Handleidingen afstuderen „Vak‟ van de onderscheiden opleidingen. ICT en Media: Elektronisch contact met begeleiders en medestudenten Het portfolio wordt digitaal opgebouwd in N@tschool Overzicht SBU (studiebelastinguren):


Groepswerk -


Voorbereiding eindopdracht 100

Voorbereiding toets / examen 16

Totaal 168 uur


Bijlage 1. Format individuele gesprekken Persoonsgegevens

Voor- en achternaam:

_______________________________________________________

Adres:

_______________________________________________________

Postcode en Plaats:

_______________________________________________________

Geboortedatum:

_______________________________________________________

Geboorteplaats/-land

_______________________________________________________

Studentnummer

________________________________________________________

Contactgegevens

Telefoon thuis:

_______________________________________________________

Mobiele telefoon:

_______________________________________________________

Privé E-mail

_______________________________________________________

(deze gebruiken we alleen in noodgevallen, in de regel gaat alle mail via je HR-account)

Opleidingsgegevens

Propedeuse

Ja Nog niet

SLC-er jaar 1

_______________________________________________________

Gegevens stageschool

Naam school

_______________________________________________________

Adres

_______________________________________________________

Naam vakcoach

_______________________________________________________

Tel. Nr.

_______________________________________________________

E-mail adres

_______________________________________________________

Opleidingsschool

Ja Nee

Bijzonderheden:

_______________________________________________________

Overzicht data voortgangsgesprekken

1e voortgangsgesprek:

2e voortgangsgesprek: 3e voortgangsgesprek:


Eerste voortgangsgesprek: kennismaking en voortgang Dit formulier zoveel mogelijk invullen en meenemen naar gesprek

Naam student: ______________________ Studentnummer: _____________

Opleiding: ______________________

Studieloopbaancoach: ______________________

Datum: ______________________

Huidige werkzaamheden naast je opleiding

Heb je een baan? Ja /nee

Ik heb deze baan: ___________________________________________________

Ik werk ..... per week op deze dagen: ______________________________________

Hoe omschrijf je jezelf? Wat zijn je sterke punten ? Wat zijn je valkuilen?

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Kennismaken Onderwerpen: Motivatie voor de opleiding, korte karakterschets, taalvaardigheid Je leven buiten de HR Onderwerpen: bijbaantje (m.n. hoeveel uur), thuissituatie, overige belangrijke zaken Studieverloop tot nu toe Onderwerpen: eerste indruk van de opleiding, inschatting van het niveau van de opleiding, eventueel al knelpunten, en over jouw studiegedrag.


Bindende afspraken SLC (niet vooraf invullen) Deficiëntie o.g.v. taalvaardigheid of op andere gebieden?

De volgende aantekeningen in Osiris opnemen:

Handtekening student: Handtekening studieloopbaancoach:

Naam:

Naam:

Tweede voortgangsgesprek: stage en voortgang Naam student: ______________________ studentnummer:_____________

Opleiding: ______________________


Datum: ______________________

Persoonlijk Onderwerpen: veranderingen in persoonlijke situatie, andere belangrijke zaken Studievoortgang Onderwerpen: stand van zaken voortgang propedeuse, tweedejaarsvakken Stage en portfolio Stand van zaken eerder gemaakte afspraken (niet vooraf invullen) Alleen als er in het eerste gesprek (bindende) afspraken zijn gemaakt. Eventueel: nieuwe afspraken:



Naam:

Naam:

50

Derde voortgangsgesprek: portfolio en voortgang Naam student: ______________________ studentnummer:_____________

Opleiding: ______________________


Datum: ______________________

Persoonlijk Onderwerpen: veranderingen in persoonlijke situatie, andere belangrijke zaken Studievoortgang Onderwerpen: het meest actuele puntenoverzicht bespreken. Hoe groot is de kans op BSA? Indien groot: wat kun je doen om je te oriënteren op andere mogelijkheden? Stand van zaken eerder gemaakte afspraken (niet vooraf invullen) Alleen als er in het eerste en/of tweede gesprek (bindende) afspraken zijn gemaakt. Na dit jaar... Past deze opleiding bij je? Wil je graag docent worden? Beoordeling van je portfolio Onderwerpen: Feedback geven op portfolio, afspraken maken over eventuele herkansing.



Naam:

Naam:

51

Bijlage 2. Opfrisser: de leercyclus

In de competentiegids en de handleiding daarbij staat omschreven wat competentiegericht leren is en wat dit van je vraagt. Dit stuk gaat vooral over hoe je te werk kunt gaan. Om systeem te krijgen in je manier van leren, werken we in de opleiding met een model: de leercyclus. Wat verstaan we onder de Leercyclus? Als instrument voor het (zelfstandig) leren van de student is er gekozen voor de leercyclus. Kort geschetst kent dit instrument een aantal stappen die hieronder in een schema samengevat zijn. Toelichting:

Je hebt een leervraag, die voortkomt uit ervaringen, of uit een sterkte-zwakte analyse, of uit opdrachten of uit nieuwsgierigheid, de zgn. wat-vraag. Je zegt: "Wat ik wil leren is …… ". (Zelf)reflectie is derhalve een welhaast noodzakelijke vaardigheid die Je moet beheersen om te komen tot je leervragen. Deze leervragen vormen de basis voor het formuleren van doelen die je wil gaan halen op korte-, of langere termijn. Deze doelen zet je in je POP, je persoonlijk ontwikkelingsplan.

De volgende vraag is nu: "Hoe ga ik dat leren ………?", de zgn. hoe-vraag. Hiervoor stel je een leerwerkplan (LWP) op. In dit leerwerkplan wordt uiteraard aangegeven wat er geleerd moet gaan worden, maar ook wanneer, waar en hoe dit in z'n werk zal moeten gaan. Met andere woorden: in het leerwerkplan wordt omschreven hoe de gestelde doelen gerealiseerd gaan worden. Coach en/of tutor kunnen behulpzaam zijn bij het opstellen van het leerwerkplan.

52

Na de uitvoering volgens het leerwerkplan, stap 3 van de leercyclus, kijk je terug op het behaalde resultaat, de reflectie. Oftewel, heb ik nu een antwoord op mijn leervraag? Is het doel zoals geformuleerd in het POP gehaald, geheel of ten dele? Afhankelijk van het resultaat ga je opnieuw de leercyclus in met andere en/of bijgestelde doelen en stelt wederom een leerwerkplan op om de doelen te realiseren. Uitvoering levert altijd weer nieuwe ervaringen op, met daaruit voortvloeiende leervragen en daaraan gekoppelde doelen.

Alle materialen en resultaten leg je vast in je (ontwikkelings) portfolio (ook wel krat of dossier genoemd), dat op zijn beurt weer een instrument is voorjou, de tutor en de coaches om zicht te krijgen op je (persoonlijke en professionele) ontwikkeling.

Ten behoeve van een assessment (een integrale beoordeling) kun je uit het ontwikkelingsportfolio een selectie maken voor je assessmentportfolio, waarmee je kan aantonen dat je voldoende "bagage" in huis hebt om een volgende opleidingsfase aan te kunnen. Hierover verderop meer.

Samengevat kan dus gesteld worden dat de leercyclus een instrument is voor zelfstandig leren, gevoed en aangestuurd door (de zelfreflectie van) de student, met een coachende rol voor de begeleiders op de werkplek en de tutor.In het vervolg komen we nog uitgereid op portfolio en assessment terug.

Leervragen als start en als eindpunt De basis voor dit model zijn je persoonlijke leervragen. Je (persoonlijke) leervragen vormen het uitgangspunt voor het doorlopen van de leercyclus. Deze keuze om de vormgeving en uitvoering van de opleiding zo dicht mogelijk bij de student te leggen is ingegeven door:

de overweging dat uiteindelijk de docent zelfstandig zijn beroep moet kunnen uitoefenen. de overweging dat hij rekening en verantwoording moet kunnen afleggen omtrent de

keuzes die hij bij die uitoefening van zijn beroep maakt. de overweging dat hij verantwoordelijkheid leert dragen en zelfstandigheid ontwikkelt in

en voor zijn professionele handelen door deze tijdens de opleiding waar dat verantwoord is, reeds te nemen. Met een variant op recente uitspraken: “Verantwoordelijkheid en zelfstandigheid moet je doen”.

Hoe kan ik een goede leervraag formuleren? Om dit te beantwoorden, gaan we eerst een antwoord geven op:

Wat is een leervraag?

Wat zijn kenmerken van een leervraag? Wat is een leervraag? Een leervraag is een vraag die je aan jezelf stelt, ter beantwoording door jou zelf, om van het antwoord wat te leren. Toelichting: Uiteraard leer je het liefst zaken die je nog niet kent of kunt. Als je bijvoorbeeld (nog) niet weet hoe je leerlingen het best in tweetallen kunt laten werken dan formuleer je: “Hoe kan ik brugklasleerlingen leren om met behulp van het leerboek in tweetallen te werken?” Wat zijn kenmerken van een goede leervraag?

Het moet een vraag zijn.

Het is een persoonlijke vraag (er zit “ik” in de vraag).

53

De vraag moet concreet zijn. Als je voor jezelf hanteert dat elke leervraag begint met: “Hoe kan ik ……….”, dan lijkt succes binnen handbereik. Hoe weet ik nu wat ik moet leren? Blijf je waarschijnlijk nog zitten met de vraag hoe je boven water krijgt wat je allemaal nog wilt / moet leren, alvorens een goede leraar te zijn. Eigenlijk is dat heel simpel. Als je weet wat een goede leraar is, en je weet wie jij bent (op het gebied van kennis, vaardigheden en houding), dan kun je ook verwoorden wat je nog tekort komt. De kenmerkende situaties zijn een belangrijk hulpmiddel om dit boven water te krijgen. (hierover in het volgende hoofdstuk meer) De startcompetenties in de competentiegids geven het eindpunt aan. Ze beschrijven wat een goede leraar bij de start van zijn loopbaan moet kunnen. Dit “tekort” is de voedingsbodem voor je leervragen. Als duidelijk is wat je tekortkomingen zijn, dat weet je wat je nog moet leren. Dit zijn dus de wat-vragen die in je persoonlijk / professioneel ontwikkelingsplan (POP) staan. De vraag is nu (jawel, daar is hij): “Hoe kan ik dat leren?”, de zogenaamde hoe-vragen die in je leerwerkplan (LWP) staan. We zijn nu een eind op weg, maar wat rest is de vraag hoe je nu te weten komt wat je nog moet leren. Er zijn vele wegen die naar dit antwoord leiden. Voor velen is “trial and error” een beproefde methode; gewoon doen, en als het mis gaat dat weet je welke zaken (kennis, vaardigheden) je nog mist, dus weet je wat je nog moet leren. Anderen weten uit andere bronnen (figuurlijk in de spiegel kijken, evaluaties, functioneringsgesprekken, interviews, toetsresultaten, video-opnames van eigen handelen, etc.) waar de hiaten zitten (de wat-vraag uit jouw POP). Zij-instromers krijgen zicht op het wat, doordat ze bij de start van de opleiding een uitgebreid onderzoek krijgen (assessment aan het begin) op basis waarvan hun POP wordt samengesteld. Advies: Probeer met medestudenten te werken aan het verhelderen ven elkaars (persoonlijke) leervragen. De leercyclus is dus het belangrijkste instrument om je eigen leren te sturen. Met behulp van dit instrument wordt het verband tussen het wat, het hoe, de reflectie, het verslag en het stellen van nieuwe vragen inzichtelijk. De leercyclus vormt het vliegwiel bij je leerproces. In het volgende stuk gaan we nader in op het wat aan de hand van het begrip „kenmerkende situaties‟.

54

Reflectiecirkel

Fase 1 Handelen/ervaring opdoen Fase 2 Terugblikken Fase 3 Formuleren van essentiële aspecten Fase 4 Alternatieven ontwikkelen en daaruit kiezen Fase 5 Uitproberen Fase 1 en fase 5 overlappen elkaar. Bij dit model horen drie standaardvragen:

1. in fase 2: Wat is er gebeurd? 2. in fase 3: Wat vond ik daarin belangrijk? 3. in fase 4: Tot welke voornemens of wensen leidt dat?

Uitbreiding op de Reflectievragen: Fase 1

1. Wat wilde ik bereiken? 2. Waar wilde ik op letten? 3. Wat wilde ik uitproberen?

55

Fase 2

0.Wat was de context?

1. Wat wilde ik? 5. Wat wilden de leerlingen?

2. Wat voelde ik? 6. Wat voelden de leerlingen?

3. Wat dacht ik? 7.Wat dachten de leerlingen?

4. Wat deed ik? 8. Wat deden de leerlingen?

Fase 3

1. Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen? 2. Wat is daarbij de invloed van de context/school als geheel 3. Wat betekent dat nu voor mij? 4. Wat is dus het probleem (of de positieve ontdekking)?

Fase 4

1. Welke alternatieven zie ik (oplossingen of manieren om gebruik te maken van mijn ontdekking)?

2. Welke voor -en nadelen hebben die? 3. Wat neem ik me nu voor t.a.v. de volgende keer?

56

Bijlage 3. SMART-doelen formuleren

Sandra vraagt: welke kant moet ik op?

Ali antwoordt: wat is je doel?

Sandra: Ik heb geen doel, zeg me gewoon maar welke kant ik op moet.

Ali: Nou dan maakt het ook niet uit welke kant je opgaat.

1. Waarom doelen stellen?

Mensen hebben doelen, maar ook groepen en organisaties kunnen doelen hebben.

Doelen sturen je gedrag. Als je geen doelen hebt, maakt het niet zoveel uit wat je

doet. Stel je gaat een dagje auto rijden. Als je geen doel hebt maakt het niet uit of

je links of rechtsaf gaat, de autobaan neemt of een zandweg. Als je een dagje

recreatief wilt toeren, heb je een doel. Je weet dan dat je beter het groene

landweggetje kunt nemen dan de autobaan met grote kans op file. Wil je naar Pink

Pop dan weet je dat je beter de trein kunt nemen dan de auto. Kortom: doelen zijn

makkelijk omdat ze je helpen bij het nemen van beslissingen. Dat geldt niet alleen

voor jou als individu, maar ook voor groepen en organisaties. Als tijdens een

groepsoverleg blijkt dat men het niet met elkaar eens is, kan het verwijzen naar een

gemeenschappelijk doel soms de doorslag geven. Maar hoe stel je haalbare doelen?

2. SMART doelen

Vaak wordt het stellen van doelen verward met het hebben van goede voornemens.

Denk maar aan de mensen die zich op 1 januari voornemen om te stoppen met

roken. Is 'stoppen met roken' een voornemen of een doel? Het is een goed

voornemen, want als het je lukt leef je gezonder en voor medemensen kan het

aangenamer zijn. Als doel is 'stoppen met roken' wat vaag. Want wanneer stop je

met roken? Is dat nu meteen of over twee weken? Wat bedoelt iemand precies met

'stoppen', wil dat zeggen één sigaret per dag of alleen maar een paar sigaretten op

feestjes of geen enkele sigaret meer? Goede doelen stellen betekent SMART doelen

stellen. Een doel is SMART als het Specifiek, Meetbaar, Aanwijsbaar, Realistisch en Tijdgerelateerd is.

Specifiek wil zeggen dat het doel niet vaag is, maar tamelijk concreet.

Bijvoorbeeld: Student zegt " Ik ga harder werken" dan is dat niet specifiek. Wel

specifiek is als deze student zegt: ' Voor Calculus I ga ik de colleges bijwonen en de

practicumopgaven maken"

Meetbaar wil zeggen dat je moet kunnen nagaan of het specifieke doel ook omgezet wordt in handelingen die meetbaar zijn.

Bijvoorbeeld: Je kunt meten hoeveel colleges iemand volgt en hoeveel practicumopgaven gemaakt worden.

57

Aanwijsbaar wil zeggen dat duidelijk is wie wat moet doen om het doel te bereiken. Dit vooral voor groepsdoelen.

Voorbeeld: Stel de faculteit wil dat het studierendement omhoog gaat. Om dit doel te

bereiken krijgen docenten van vakken met lage slaagpercentage onderwijskundige

begeleiding. Dit betekent dat de onderwijskundige een training geeft aan docenten,

maar ook dat docenten hun vak aanpassen en dat de faculteit geld uittrekt voor dit project. Verschillende mensen worden aangewezen voor uiteenlopende taken.

Realistisch verwijst naar de haalbaarheid van doelen. Soms zijn doelen zo hoog

gegrepen dat het bijna niet mogelijk is om ze te halen. Het niet halen van doelen

werkt demotiverend. Doelen die te laag gesteld zijn, worden makkelijk gehaald,

maar dat levert niet veel bevrediging op. Het meest motiverend is om doelen te

stellen die net boven het niveau van jezelf of de groep liggen. Je moet dan iets

extra's doen om ze te halen en als het lukt, kun je met reden trots zijn op jou

prestatie of die van de groep. Dat geeft weer energie voor het volgende, haalbare

doel. Om te weten wat haalbare doelen zijn moet je jezelf (of de groep / de

organisatie) goed kennen. Een terugblik op het verleden of het gegevens verzamelen

over het verleden kan hierbij helpen.

Voorbeeld: Een student heeft in de twee trimester 25% van de vakken gehaald. Toch

wil hij in een jaar alle vakken halen. Is dat realistisch? Waarschijnlijk niet, tenzij de

student van zichzelf weet dat hij onder grote druk een enorme spurt kan maken of

weet dat hij in vakanties juist extra hard kan werken. Het lijkt realistischer om te

denken dat zo'n student wellicht met wat extra inspanning en met inzet van extra tijd in de zomervakantie hooguit 50% van de vakken kan halen.

Tijdgerelateerd, d.w.z. dat er duidelijk een begin en een eindtijd afgesproken moet

worden. Wanneer begin je met het verrichten van activiteiten om je doel te bereiken

en wanneer kun je zeggen dat je het doel bereikt hebt.

Voorbeeld: wanneer begint de eerder genoemde student met 'harder werken, c.q.

volgen van colleges'? Vanaf het eerstvolgende hoorcollege of vanaf het volgende blok?

Wanneer kun je zeggen dat deze student zijn doel heeft bereikt? Wanneer hij de

eerste drie colleges heeft gevolgd en de daarbij behorende opgaven heeft gemaakt

of op het moment dat hij een heel trimester alle colleges heeft gevolgd en de opgaven heeft gemaakt?

Leervragen formuleren aan de hand van SMART

Kijk eens hoe het formuleren van SMART-doelen werkt als je het toepast op je eigen situatie. Dit kun je als volgt doen:

Ga bij jezelf na of je nog leerwensen hebt. Als je die niet direct weet, kun je

ook denken aan knelpunten, die je graag zou willen oplossen.

Probeer de leerwensen (of knelpunten) om te zetten in doelen: gebruik

hiervoor het format hieronder

Maak deze doelen SMART, d.w.z.

o maak het doel specifiek

o ga na hoe je het beste kunt meten in hoeverre je het doel bereikt

58

o geef aan wat jij moet doen om dat doel te bereiken en wat anderen

zouden moeten doen om je daarbij te helpen

o ga na of je doel zo haalbaar is; is dat niet het geval stel je doel dan bij

o geef aan wanneer je precies gaat beginnen en bepaal de tijd

waarbinnen het doel bereikt moet zijn

Voer de activiteiten uit om je SMART-doel te bereiken

Ga na afloop na in hoeverre je doel is bereikt en welke factoren daar een rol bij hebben gespeeld

Bron: Interactieve Website Projectvaardigheden: SMART doelen stellen - dr. Joke Oosterhuis-

Geers, Universiteit Twente, december 2004.

Leervragen

Competentienummer:

Leervragen/doelen:

Te verwerven kennis, vaardigheden, attitudes:

Acties:

http://iwp.cs.utwente.nl/Vaardigheden/F-SMART-doelen/Uitleg/uitleg.html

59

Bijlage 4. Inschrijflijst presentaties SLC

Groep: SLC-er: Bijeenkomst Onderwerp Presentator

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

60

Bijlage 5. Inschrijflijst video-analyse

Bijeenkomst Geobserveerde

8 1. 2. 3. 4.

14 1. 2. 3. 4.

15 1. 2. 3. 4.

20 1. 2. 3. 4.

24 1. 2. 3. 4.

28 1. 2. 3. 4.

31 1. 2. 3.

61

Bijlage 6. Het onderwijsleergesprek

Veel leraren vinden het in gesprek zijn met leerlingen een van de leukste aspecten binnen hun docentenbestaan. Het maakt daarbij niet uit of het gaat om gesprekken met een individuele leerling, een groepje uit de klas of met de hele klas. Alle vormen hebben hun eigen charme en kennen ook hun eigen problemen. Maar niet ieder gesprek is een onderwijsleergesprek. Wat is het dan wel?

Wat is een onderwijsleergesprek? Onder een onderwijsleergesprek verstaan we een gesprek tussen docent en leerling(en) of tussen leerlingen onderling onder leiding van de docent. De docent stelt daarbij het probleem of de centrale vraag vast (meestal uit het vakgebied), bepaalt de structuur van het gesprek, schakelt alle leerlingen in door vragen te stellen en antwoorden te ontlokken en door te spelen, vraagt veel door, daagt uit en brengt de leerlingen naar (liefst) gemeenschappelijke oplossingen en conclusies. Het gesprek is gericht op het ontwikkelen van het denken van de leerlingen. In essentie komt het erop neer dat docenten eerst het denken van de leerlingen zichtbaar moeten maken om daarna dieper op de stof in te gaan. Op deze manier krijgen leerlingen de kans ideeën te ontwikkelen, te testen en tot conclusies te komen. Dit vraagt van de docent dat hij serieus geïnteresseerd is in het denken van zijn leerlingen en door middel van vragen belangstelling en respect voor dat denken probeert op te brengen.

Niveau van vragen Docenten kunnen het onderwijsleergesprek in zowel een open als een gesloten vorm met leerlingen voeren. In een gesloten onderwijsleergesprek stelt de docent vragen aan individuele leerlingen. Antwoorden worden daarna door de docent doorgespeeld aan andere leerlingen. In een open onderwijsleergesprek stimuleert de docent dat leerlingen direct op elkaars vragen en antwoorden ingaan, elkaar antwoord geven op de vragen of elkaar vragen stellen. Het stellen van vragen en het doorvragen op antwoorden is een van de krachtigste middelen voor docenten om leerlingen te laten denken. Een zorgvuldig opgebouwde volgorde van vragen geeft helderheid en structuur in een les, alhoewel een onderwijsleergesprek nooit precies zo zal verlopen als is gepland. En dat moet ook niet, want de inbreng van leerlingen móet invloed hebben op het verloop van het gesprek.

In de literatuur over didactische werkvormen vinden we doorgaans vier argumenten voor het onderwijsleergesprek: 1. Actief en effectief leren Een onderwijsleergesprek is een uitstekende manier om leerlingen te activeren. Je spreekt leerlingen direct aan en je verlangt van hen dat ze nadenken (én doordenken). Ook van de

62

andere leerlingen wordt verlangd dat ze participeren door op elkaar te reageren. Is een onderwijsleergesprek daadwerkelijk een effectieve manier van leren? De praktijk heeft uitgewezen dat het in elk geval effectiever is dan de docent die de hele dag aan het woord is. 2. Zichtbaarheid van het denken De docent bepaalt het onderwerp en richt zich op het ontwikkelen van het denken van leerlingen. Hij moet dus het leren van leerlingen zichtbaar maken door ze antwoorden te laten geven op zijn vragen. Daarna wordt dieper op het gegeven antwoord ingegaan. Het leren wordt als het ware vertraagd door gegeven antwoorden nauwkeurig te analyseren. Het onderwijsleergesprek moet er idealiter toe leiden dat leerlingen ideeën ontwikkelen en hun ideeën testen. Het beheersen van deze strategie lijkt eenvoudig maar is het niet. Voor een docent blijft het moeilijk om stille leerlingen te activeren. Als dat niet lukt is het denken ook niet zichtbaar. 3. Ontwikkeling van het leren Het onderwijsleergesprek dwingt een leerling om zich helder te uiten. Daarmee ontwikkelt het denken zich. 4. Meerdere invalshoeken Bij een les waarin bijvoorbeeld de discussie of het debat centraal staat is het van belang om de verschillende invalshoeken en argumenten boven water te krijgen. Als er verschil in standpunt is kan het voor alle leerlingen heel leerzaam zijn.

Hoe start je een onderwijsleergesprek? Het volgende stappenplan kan worden gehanteerd om een onderwijsleergesprek te starten.

Adviezen Tot slot nog een viertal adviezen:

Houd het leergesprek de eerste keren kort (vijf tot tien minuten);

Houd het leergesprek de eerste keren gesloten;

Pas het leergesprek in eerste instantie toe in een groep waar een goed leerklimaat heerst;

Oefen het eerste open onderwijsleergesprek met een onderwerp dat niet gevoelig ligt in de groep.

63

Wanneer docent en leerlingen aan een dergelijke manier van werken gewend zijn, is het mogelijk het onderwijsleergesprek meer open en langer te maken. Bron: http://educatie-en-school.infonu.nl

Auteursrecht De op InfoNu gepubliceerde inhoud en werken zijn auteursrechtelijk beschermd. Elk (met uitzondering van persoonlijk zonder verdere verspreiding) gebruik behoeft voorafgaande schriftelijke toestemming van Infoteur (auteur op InfoNu) voor artikelen en InfoNu voor overige zaken. Er kan per e-mail contact worden opgenomen of per post aan: Interate AB o.v.v. InfoNu Kärleksgatan 2A 21145 Malmö Zweden

http://educatie-en-school.infonu.nl/

64

Bijlage 7. De leraar en zijn beroepsrollen

Het beroep van leraar

Een leraar moet altijd een paar dingen tegelijk doen dat ook nog binnen een vast

tijdsbestek: kennis aandragen, feedback geven, overzicht houden, begeleiden, het

onderwijs aan de mogelijkheden van leerlingen aanpassen, als expert en model

optreden, zorgen dat leerlingen bij de les blijven. En dat is nog maar een deel van

wat er dagelijks binnen de onderwijspraktijk gedaan moet worden! Het kenmerkende

van het beroep van leraar is dat leraren binnen complexe situaties moeten opereren;

ze moeten onder tijdsdruk handelen en beslissingen nemen waarvan de uitkomst

niet precies vaststaat. De leraar moet vaak ter plekke „uit zien te vinden‟ wat , maar

ook hoe dit gedaan moet worden. Recepten zijn er niet. Leraren moeten handelen „in

onzekerheid‟ (Perrenhoud, 1996). En daarmee is met een paar trefwoorden het

lerarenberoep getypeerd: complexiteit, tijdsdruk, onzekerheid (Wouter Pols, 2007).

De beroepsrollen

Een leraar vervult in het totaal van zijn werkzaamheden een groot aantal rollen. De

omvangrijkste en meest uitgebreide beroepsrol van de docent betreft de

voorbereiding en de uitvoering van onderwijs. Dit blijkt ook uit de eerst vier SBL-

competenties en de competenties reflectie en ontwikkeling waarin het professioneel

onderwijzen en sturen van leerprocessen centraal staat. Wanneer meer in detail

wordt gekeken naar deze hoofdtaak dan is de docent in feite manager van het

sociaal systeem “De schoolklas”. Voor de docent betekent dit dat hij verantwoordelijk

is voor de activiteiten in zowel het leerdomein als het leefdomein van zijn klassen.

Hij moet er voor zorgen dat leer- en leefdomein zodanig in balans zijn dat er op de

korte en langere termijn een klimaat voor leren ontstaat. Wat betreft de inhoud is

ook een andere dimensie van belang. Naast externe leerplaneisen, die het totale

spectrum van de vorming en opvoeding betreft, hebben leerlingen (en docenten) ook

een eigen inbreng m.b.t. de leerinhoud. Individuele voorkeuren, affiniteiten, leer- en

doceerstijlen, eigen ervaringen, voorkennis, wensen en verwachtingen bepalen mede

de (leer)inhoud mee in de schoolklas. Vanzelfsprekend ligt de verantwoordelijkheid

voor de afstemming van deze externe en interne eisen voor het grootste deel bij de

docent. Een leraar in deze hoofdrol vervult dan ook een aantal primaire

beroeps(expert)rollen om tot een goede beroepsuitoefening te komen (zie figuur).

65

Figuur 1 Docentrollen in de schoolklas

Afgeleid van dit model is in de lespraktijk het docentschap op te splitsen in zes rollen

(Slooter, 2007):

- de gastheer (groepsdynamica expert)

- de presentator (vakinhoudelijk expert)

- de didacticus (vakdidactisch expert)

- de pedagoog (pedagogisch expert)

- de afsluiter

- de coach

De gastheer

De bel is gegaan. De leerlingen komen het klaslokaal binnen druppelen. Dat is het

moment dat de docent zijn leerlingen ontmoet, nu komt het contact tot stand. In die

ontmoeting heeft de docent de rol van de gastheer. Hij ontvangt zijn leerlingen in

zijn lokaal. Hij kent de leerlingen bij naam, hij weet welke klas het is. Hij is ……..

De presentator

De docent heeft contact gemaakt, de deur is dicht, de leerlingen hebben hun spullen

voor zich en de leerlingen praten met elkaar. Dan komt het moment dat de docent

de aandacht moet vangen. Voor een docent is dit het meest energievretende

66

moment van de les. Zijn doel is de onderlinge aandacht van de leerlingen voor elkaar

om te buigen, zodat ze naar hem gaan luisteren. Was de fase hiervoor nog informeel,

nu laat hij via zijn lichaamstaal zien dat hij de leider is en dat hij ……………….

De didacticus

De docent staat centraal voor de klas, de leerlingen luisteren naar hem. De docent

heeft de aandacht gevangen en houdt de aandacht vast.

Zijn doel is zo snel mogelijk starten met de lesstof. Dat kan op verschillende

manieren, deze keuze heeft hij vooraf al gemaakt. Het kan zijn: huiswerk

controleren, een inleiding houden over een stuk stof, samenvatten wat ze de vorige

keer gedaan hebben, naar de studiewijzer laten kijken, etc. In ieder geval is het

belangrijk dat ……………………..

De pedagoog

De docent heeft goed afgestemd, heeft de aandacht gevangen en de leerlingen op

een passende manier aan het werk gezet. Er is contact, aandacht, duidelijkheid,

veiligheid en een vorm van voorspelbaarheid. De docent benadert de leerlingen op

een volwassen en serieuze manier. Voor hem betekent dat hij de leerlingen …………….

De afsluiter

De les loopt naar het eind. Voordat de bel gaat rondt de docent zijn les af. Hij neemt

daarvoor de tijd, want het is een essentieel onderdeel van de les. Inhoudelijk en

procesmatig heeft hij de lesstof al afgerond, dus de werkvorm is afgesloten. Dan zijn

er nog twee dingen te doen: …………….

De coach

De bel gaat. De docent heeft de rol van gastheer. Hij voelt zich de docent die kan

afstemmen op de groep en vertoont het gedrag dat daarbij past. De leerlingen

gedragen zich als gasten. Hij investeert in dit contact. Hij weet dat hij……

Bij elke rol en identiteit horen overtuigingen en gedragingen die daarmee congruent

zijn. In het figuur hieronder staan de zes rollen genoteerd in de volgorde waarin ze

tijdens de les aan bod komen. Als docent heb je tijdens de les niet maar één rol.

Door de rollen uit elkaar te halen en de verschillende rollen te onderkennen zorg je

67

ervoor dat je het functioneren beter bespreekbaar maakt. Dan wordt duidelijk dat je

als docent meer bent dan alleen een lesboer. Meer dan alleen een kindervriend.

Slooter heeft per rol een aantal gedragsindicatoren beschreven. Hieronder vind je

per rol een observatiechecklist aan de hand waarvan je je eigen gedrag en dat van

anderen kan beschouwen.

De gastheer: de les starten

De presentator: aandacht vragen

De didacticus: instructie geven

De pedagoog: orde houden

De afsluiter De les afsluiten

De coach: De les faciliteren

68

De gastheer

De docent als gastheer heeft de competentie om verbaal en non-verbaal contact te leggen met de

leerlingen en hij biedt zijn diensten professioneel aan. Dit is herkenbaar aan de volgende

gedragsindicatoren:

Non-verbaal Helemaal niet Heel erg

1. contact maken 1 2 3 4 5

2. echt zijn 1 2 3 4 5

3. leerlingen aankijken, zorgen dat ze je zien 1 2 3 4 5

4. vriendelijke mimiek, laten zien dat je er zin in hebt 1 2 3 4 5

5. uitstralen welke sfeer je wilt neerzetten 1 2 3 4 5

6. zelfverzekerd staan 1 2 3 4 5

7. open houding aannemen 1 2 3 4 5

8. brede gebaren maken 1 2 3 4 5

9. rondlopen en gesprekjes aanknopen 1 2 3 4 5

10. corrigeren (op bijvoorbeeld petjes) kan non-verbaal met een

glimlach

1 2 3 4 5

11. op tijd in de les zijn 1 2 3 4 5

12. de leerlingen stoom laten afblazen 1 2 3 4 5

13. afstemmen op de leerlingen 1 2 3 4 5

14. organisatorisch klaar zijn 1 2 3 4 5

Verbaal Helemaal niet Heel erg

1. namen noemen 1 2 3 4 5

2. de leerlingen welkom heten 1 2 3 4 5

3. hen positief benaderen 1 2 3 4 5

4. iets persoonlijks zeggen 1 2 3 4 5

5. alleen dingen zeggen die je echt meent 1 2 3 4 5

6. zo snel mogelijk zorgen voor een ritueel 1 2 3 4 5

7. benoemen wat ze wel (en niet) moeten doen, in

gedragstermen

1 2 3 4 5

8. een informele benadering kiezen 1 2 3 4 5

69

De presentator


1. de leiding nemen 1 2 3 4 5

2. stevig staan, rechtop, hoofd boven het lijf, buikademing

toepassen

1 2 3 4 5

3. een centrale plaats in het lokaal aannemen 1 2 3 4 5

4. oogcontact maken met de leerlingen 1 2 3 4 5

5. oogcontact vasthouden 1 2 3 4 5

6. proberen alle leerlingen te zien, ook die op de achterste

banken

1 2 3 4 5

7. mimiek gebruiken 1 2 3 4 5

8. duidelijke gebaren maken die kracht uitstralen 1 2 3 4 5

9. handen gebruiken om het verhaal te ondersteunen 1 2 3 4 5

10. non-verbaal congruent zijn met wat je zegt 1 2 3 4 5

11. letten op de uitstraling die je wilt hebben (kleding) 1 2 3 4 5

12. non-verbale correcties toepassen 1 2 3 4 5

13. afstappen op een leerling als dat nodig is omdat hij niet het

gewenste gedrag vertoont

1 2 3 4 5


1. de leiding nemen in woorden 1 2 3 4 5

2. de opening(szinnen) goed voorbereiding 1 2 3 4 5

3. duidelijk en krachtig spreken 1 2 3 4 5

4. gewenst gedrag van leerlingen benoemen 1 2 3 4 5

5. leerlingen duidelijk aanspreken, bij hun naam 1 2 3 4 5

6. even stoppen in het verhaal, ter waarschuwing 1 2 3 4 5

7. overtreders gedecideerd, vriendelijk en duidelijk aanspreken 1 2 3 4 5

70

De didacticus


1. oogcontact houden met de leerlingen 1 2 3 4 5

2. zichtbaar zijn voor alle leerlingen door centraal te staan 1 2 3 4 5

3. in lichaamstaal congruent zijn met wat je zegt 1 2 3 4 5

4. duidelijke gebaren maken 1 2 3 4 5

5. instructie of plan op het bord schrijven 1 2 3 4 5

6. op leerlingen afstappen die niet meteen aan het werk gaan 1 2 3 4 5


1. complete instructie geven op een heldere, duidelijke manier 1 2 3 4 5

2. praten in termen van gedrag 1 2 3 4 5

3. duidelijk stemgebruik 1 2 3 4 5

4. de leerlingen laten herhalen wat ze moeten doen 1 2 3 4 5

5. de leerlingen elkaar laten aanvullen 1 2 3 4 5

6. de drie fasen hanteren van voordoen, activeren en overlaten 1 2 3 4 5

7. bij uitleg hardop denken 1 2 3 4 5

8. leerlingen bemoedigen als ze op de goede weg zijn 1 2 3 4 5

9. interesse tonen in hun aanpak, vragen e.d. 1 2 3 4 5

10. zo nodig aan leerlingen vragen wat de reden is dat ze niet

aan het werk kunnen gaan

1 2 3 4 5

11. corrigeren op gedrag 1 2 3 4 5

12. leerrendement peilen 1 2 3 4 5

71

De pedagoog


1. (oog)contact houden 1 2 3 4 5

2. congruent zijn in non-verbaal en verbaal gedrag 1 2 3 4 5

3. letten op mimiek (open, vriendelijk, enthousiast, streng) 1 2 3 4 5

4. luisteren naar wat de leerlingen zeggen 1 2 3 4 5

5. bewust eerst wachten op zelfregulatie 1 2 3 4 5

6. individueel kunnen corrigeren, niet merkbaar voor de groep 1 2 3 4 5

7. op leerlingen afstappen als het nodig is, daar even blijven 1 2 3 4 5

8. bewust de afstand vergroten of verkleinen 1 2 3 4 5

9. gedrag negeren 1 2 3 4 5

10. met lichaamstaal duidelijk maken dat je wacht, totdat ander

gedrag wordt vertoond

1 2 3 4 5

11. de leerling laten zitten, op hem neerkijken en dan pas

toespreken

1 2 3 4 5

12. een leerling de kans geven zich te herstellen 1 2 3 4 5


1. duidelijk zijn in het hanteren van regels, geformuleerd in

gedragstermen

1 2 3 4 5

2. aandacht geven aan regels 1 2 3 4 5

3. corrigeren op gedrag, niet op de persoon 1 2 3 4 5

4. wenselijk gedrag benoemen 1 2 3 4 5

5. wenselijk gedrag belonen 1 2 3 4 5

6. direct aanspreken als de situatie daar om vraagt 1 2 3 4 5

7. afstemmen op de situatie 1 2 3 4 5

8. rekening houden met de situatie, actualiteit 1 2 3 4 5

9. een volwassen benadering kiezen 1 2 3 4 5

10. ontspannen en rustig praten als dat kan, luid en krachtig als

dat nodig is

1 2 3 4 5

11. respectvol zijn 1 2 3 4 5

12. persoonlijkheid inzetten 1 2 3 4 5

13. een positieve benadering kiezen 1 2 3 4 5

14. lijst met overtredingen en correcties paraat hebben 1 2 3 4 5

15. kunnen negeren, onderhandelen en afdwingen 1 2 3 4 5

16. veiligheid creëren 1 2 3 4 5

17. consequent zijn, een overtreding is een overtreding 1 2 3 4 5

72

De afsluiter


1. de rol van presentator aannemen 1 2 3 4 5

2. de rol van didacticus aannemen 1 2 3 4 5

3. de rol van pedagoog aannemen 1 2 3 4 5

4. de rol van gastheer aannemen 1 2 3 4 5

5. de aandacht vangen 1 2 3 4 5

6. een centrale plaats innemen 1 2 3 4 5

7. duidelijke lichaamssignalen afgeven 1 2 3 4 5

8. bord gebruiken 1 2 3 4 5

9. erop toezien dat de regels worden nageleefd 1 2 3 4 5

10. tevreden, ontspannen handelen 1 2 3 4 5


1. de rol van presentator aannemen 1 2 3 4 5

2. de rol van didacticus aannemen 1 2 3 4 5

3. de rol van pedagoog aannemen 1 2 3 4 5

4. de rol van gastheer aannemen 1 2 3 4 5

5. positieve benadering kiezen 1 2 3 4 5

6. evalueren 1 2 3 4 5

7. samenvatten of laten samenvatten 1 2 3 4 5

8. vragen stellen of vragen laten stellen 1 2 3 4 5

9. huiswerk opgeven 1 2 3 4 5

10. regels benoemen voor het opruimen, blijven zitten, stoelen

aanschuiven

1 2 3 4 5

11. afscheid nemen 1 2 3 4 5

12. een leerling vragen om de tijd in de gaten te houden en

bijtijds te waarschuwen

1 2 3 4 5

73

De coach

Helemaal niet Heel erg

1. gericht zijn op individuele mogelijkheden 1 2 3 4 5

2. monitoren op de voortgang van het individuele proces 1 2 3 4 5

3. administreren 1 2 3 4 5

4. de klas inlopen, individuele gesprekken voeren 1 2 3 4 5

5. leerlingen laten reflecteren op hun leerproces en hun

leeractiviteiten

1 2 3 4 5

6. organisator/facilitator zijn van het leerproces 1 2 3 4 5

7. taakgericht werken 1 2 3 4 5

8. letten op onderlinge sociale interactie 1 2 3 4 5

9. zaken uit handen geven 1 2 3 4 5

10. loslaten 1 2 3 4 5

74

Bijlage 8. Uitleg opnemen met een videocamera

Wordt los uitgedeeld.

75

Bijlage 9. Reflectiespel

Je blikt in twee- of drietallen aan de hand van kritische vragen terug op een ervaring die je de afgelopen weken hebt opgedaan. Eventueel voeg je eigen vragen toe. Er zijn drie rollen: de vrager, de observator/notulist en de ondervraagde. Het spel is over als iedere student een keer in de rol van ondervraagde heeft gezeten.

Elke ronde wordt begonnen met een korte beschrijving van de ervaring door de ondervraagde.

De „vrager‟ selecteert enkele vragen die relevant zijn om te stellen en vragen altijd door tot ze tevreden zijn.

De observator/notulist noteert de belangrijkste bevindingen en rapporteert terug aan de ondervraagde.

Als het reflectiespel met kaartjes worden gespeeld: Pak een willekeurig kaartje van de stapel en kijk of hij relevant is voor de situatie. Dit kan soms tot verrassende resultaten leiden.

Vragen t.b.v. reflectie Situatie

Waar moe(s)t de omgeving aan voldoen, wil jij je op je gemak voelen?

Welke feedback gaf je begeleider?

Hoe gaan collega‟s met een vergelijkbare situatie om? Vooraf

Er zijn verschillende niveaus waarop je kunt reflecteren:

1. Situatie 2. Gedrag 3. Overtuigingen 4. Vaardigheden 5. Bekwaamheden 6. Persoonlijkheid 7. Zelf

Belangrijk hierbij:

Alle niveaus zijn met elkaar verbonden, maar staan niet altijd met elkaar op één lijn.

Je gedrag kan bijvoorbeeld niet in lijn zijn met je overtuigingen, of je persoonlijkheid

komt niet tot uiting in je gedrag.

Hoe meer de verschillende niveaus met elkaar „in harmonie‟ zijn, hoe beter je zult

functioneren.

76

Reflectie op alle niveaus is belangrijk, maar reflectie op de hoogste/binnenste niveaus

lijkt het grootste effect op gedrag te hebben.

Vragen t.b.v. reflectie

Situatie

Waar moe(s)t de omgeving aan voldoen, wil jij je op je gemak voelen?

Welke feedback gaf je begeleider?

Hoe gaan collega‟s met een vergelijkbare situatie om?

Gedrag

Hoe is jouw gedrag te omschrijven?

Hoe begon je?

Hoe heb je je voorbereid?

Heb je om hulp gevraagd?

Wat heb je gedaan om de situatie te herstellen / te versterken?

Wat deden de leerlingen tijdens jouw les?

Welke acties heb je ondernomen?

In hoeverre werkte je routinematig?

Wat vonden de leerlingen van jouw les?

Overtuigingen

Hoe verwachtte je dat de situatie zou verlopen?

In hoeverre heb je je laten beïnvloeden door de ideeën van iemand anders?

Welke gedachten roept deze situatie bij jou op?

Wat vind je belangrijk in deze situatie?

Wat waren jouw verwachtingen van de leerlingen?

Hoe zouden de leerlingen jouw gedrag omschrijven?

Welke normen/regels hanteerde je?

Wat roept deze situatie bij jou op en waardoor wordt dit veroorzaakt?

Wat wilde je bereiken?

Welke stokpaardjes hanteerde je?

Wat maakte je boos of vrolijk?

77

Waardoor raakte je gespannen / ontspannen?

Waar ben je tevreden over?

Waar leg jij de oorzaak?

Hoe is de band tussen jou en de leerlingen?

Vaardigheden/ bekwaamheden

Welke vaardigheden heb je ingezet?

Wat zou je een volgende keer anders willen doen?

Welke methode heb je gehanteerd? In hoeverre past die bij jou?

Welke kennis heb je ingezet?

Wat wil je graag beter kunnen?

Persoonlijkheid

Welke eigenschappen herken je van jezelf in deze situatie?

Welke van jouw sterke kanten komen in deze situatie naar voren?

Op welke momenten in deze situatie was je jezelf?

Welke rol heb je aangenomen?

Hoe wordt in de ze situatie duidelijk wie jij bent?

Wat motiveerde je?

78

Bijlage 10. Cases over orde

I

Bij binnenkomst in een 4e klas VMBO zie je op het bord je naam met een boodschap

geschreven staan: 'Van der Veen go home!'.

II

Vrijdagmiddag het 6e lesuur. Je geeft les aan een brugklas. Hoewel je probeert de

les zo interessant mogelijk te maken, is en blijft het onrustig in de klas. Wouter die

vanaf het begin van de les al verveeld zit te kijken, let totaal niet op en verstiert de

les. Hij kletst steeds met zijn buurman, maakt tekeningen in z'n schrift en probeert

zijn medeleerlingen door komische geluiden aan het lachen te brengen. Na Wouter

zeker vier keer te hebben gewaarschuwd, verlies je tenslotte je geduld en vraagt

hem aan een vrij tafeltje achter in de klas plaats te willen nemen. Hij maakt echter

geen aanstalten om aan dit verzoek gehoor te geven.

III

Je bent beginnend leraar en hebt als huiswerk een invuloefening opgegeven.

Wanneer je de leerlingen de volgende les vraagt het huiswerk na te kijken, ontmoet

je alleen maar verbaasde gezichten. 'Huiswerk? U had helemaal geen huiswerk

opgegeven'. Je voelt nattigheid, want je bent er zeker van dat dit wel het geval is.

IV

Ahmed is Moslim en mag dus geen varkensvlees eten. Tijdens een werkweek met je

klas heb je de kok verzocht hiermee rekening te willen houden. Bij één van de

maaltijden krijgt Ahmed daarom een kippenpoot in plaats van de karbonade, die de

anderen voorgeschoteld krijgen. Na enig gesmoes hierover hoor je Herman zodanig

luid zeggen, dat Ahmed het wel moet horen 'Hij eet geen varkensvlees, omdat hij

zelf een varken is'. Terwijl zijn medeleerlingen lachen, zit Ahmed er verslagen bij.

Bron: aciddome.com/docentensite/orde.html

79

Bijlage 11. De Roos van leary

(Bron: Bert van dijk (2000). Beïnvloed anderen, begin bij jezelf)

Timothy Leary constateerde al aan het eind van de jaren vijftig dat mensen vaak op

een voorspelbare manier op elkaar reageren. Hij observeerde interacties tussen

mensen en kwam tot de conclusie dat het onderlinge gedrag van mensen in

hoofdlijnen is te vangen in twee onafhankelijke dimensies (zie figuur1).

De eerste dimensie verwijst naar hiërarchie: wie neemt de leiding. De uitersten van

deze dimensie noemt Leary 'bovengedrag' en 'ondergedrag'. Iemand die

bovengedrag vertoont, stelt zich hiërarchisch hoger op dan degene met wie hij

communiceert; hij neemt de leiding. Iemand die ondergedrag vertoont, stelt zich

daarentegen hiërarchisch lager op dan degene met wie hij communiceert en laat de

leiding in de interactie duidelijk over aan de ander. De tweede dimensie verwijst

naar liet klimaat waarin mensen met elkaar communiceren. De uitersten van deze

dimensie worden 'samengedrag' en 'tegengedrag' genoemd. Iemand die

samengedrag vertoont geeft aan dat hij met de ander wil samenwerken om de klus

te klaren. Iemand die zich sterk 'tegen' opstelt zal eerder tegen- dan meewerken

aan een gezamenlijke oplossing.

Boven

Tegen Samen

Onder

fig. 1

Leary onderscheidt 8 typen gedrag:

boven-samen en samen-boven;

onder-samen en samen-onder;

80

onder-tegen en tegen-onder;

boven-tegen en tegen-boven.

In het boven-samengedrag domineert het bovengedrag meer dan het samengedrag.

Leary omschrijft dit gedrag als 'leidend'. Bij het samen-bovengedrag ligt het accent

juist meer op het samen dan op het bovenaspect. Leary noemt dit gedrag ook wel

„helpend‟.

Zo kwam Leary tot zijn zogenaamde Roos (zie figuur 2).

Boven

Concur- Leiding-

erend nemend

Agressief Helpend

Tegen Samen

Opstandig Aanpassend

Terugge- Afhan-

Trokken kelijk

Onder

Fig. 2 De Roos van Leary

Gedragsstijlen volgens Leary

In tabel 1 volgt een omschrijving van de acht soorten gedrag in termen van

aangepast en onaangepast gedrag. De termen aangepast en onaangepast

suggereren een sterk waarde-oordeel over welk gedrag goed en welk niet goed zou

zijn. U moet hierbij echter blijven bedenken dat de omschrijvingen stereotiep zijn.

Specifiek gedrag kan in een bepaalde situatie buitengewoon nuttig zijn, terwijl

hetzelfde gedrag in een andere situatie juist tegen iemand kan werken.

Om gedrag goed te herkennen en te onderscheiden moeten we het eerst een naam

geven, zoals we hierboven hebben gedaan. De volgende stap is dan om gedrag ook

werkelijk goed te classificeren met behulp van bovenstaande omschrijvingen. Dit lijkt

81

makkelijker dan het is. In de praktijk blijkt dat pas na veel oefening mensen in staat

zijn om gedrag juist te classificeren.

Voor toepassingen in de praktijk is het in verreweg de meeste gevallen voldoende

om vier in plaats van acht soorten gedrag te onderscheiden. Hierbij wordt afgezien

van een onderverdeling binnen de kwadranten. Er wordt dus niet langer onderscheid

gemaakt tussen bijvoorbeeld boven-samen en samen-bovengedrag. De acht

gedragsstijlen kunnen we samenvatten in vier globalere categorieën: aanvallend,

leidingnemend, hulpvragend en defensief. Het belangrijkste voordeel van deze

vereenvoudiging is, dat het hierdoor aanzienlijk eenvoudiger wordt om gedrag juist

te classificeren.

Tabel 1

gedrag aangepast gedrag onaangepast gedrag

leidingnemend accepteert verantwoordelijkheid; doet gewichtig; domineert;

neemt initiatief; vraagt respect gedraagt zich dictatoriaal

helpend bezorgd, helpend; 'over-aardig';

bemoedigt anderen; vriendelijk te vergevingsgezind

aanpassend coöperatief; aangenaam; makkelijk te beïnvloeden;

vol begrip over-conventioneel; gaat te

snel akkoord

afhankelijk dankbaar; vol respect voor laat anderen beslissen;

anderen; wil het anderen naar wil dat anderen voor

hem/haar

de zin maken zorgen; neemt dingen snel

aan

teruggetrokken bescheiden; kritisch op zichzelf; schuw/timide; schaamt zich

voor

gehoorzaam; schuldgevoelig zichzelf; weinig zelfvertrouwen

82

opstandig gevoelig; snel geraakt; sceptisch; bitter; vergeeft moeilijk;

schept er

benadrukt verschillen tussen genoegen in gedragspatronen

te

zichzelf en anderen doorbreken

agressief open en eerlijk; uitgesproken bot; sarcastisch; vaak boos;

'wreed'

maar eerlijk kritisch

concurrerend onafhankelijk; zakelijk; berekenend; egoïstisch;

bluffer; koel

stellend; veel zelfvertrouwen

De Roos van Leary ziet er nu als volgt uit:

Boven

Aanvallend Leidingnemend

(vaderlijk)

Tegen Samen

Defensief hulpvragend

(ja, maar…)

Onder

Fig. 3

Leidingnemend gedrag wordt ook wel vaderlijk gedrag genoemd aangezien vaders

(en overigens ook moeders) zich tegenover (jonge) kinderen vaak boven-samen

opstellen.

83

Defensief gedrag wordt ook wel 'ja maar'-gedrag genoemd aangezien mensen die

zich defensief gedragen veel zinnen openen met 'Ja maar....

Leary's voorspellingen

Leary liet het niet alleen bij een classificering van gedrag. Het viel hem op dat zeer

verschillende mensen steeds op dezelfde manier reageerden op een bepaald type

gedrag. Bovengedrag blijkt als eerste intuïtieve reactie meestal ondergedrag op te

roepen, terwijl ondergedrag juist bovengedrag oproept. Samengedrag lokt meestal

samengedrag uit en tegengedrag roept tegengedrag op. In figuur 4 is dit

gevisualiseerd.

Gecombineerd leidt dit tot de volgende voorspellingen.

Tabel 2

gedrag reactie

boven-samen (leidingnemend) onder-samen (hulpvragend)

onder-samen (hulpvragend) boven-samen (leidingnemend)

onder-tegen (defensief) boven-tegen (aanvallend)

boven-tegen (aanvallend) onder-tegen (defensief)

Boven

● ●

Tegen Samen

● ●

Onder

Fig. 4

84

Het gaat bij de door Leary voorspelde reactie om een eerste en intuïtieve reactie.

Veel mensen hebben in de loop der tijd echter geleerd dat het beter kan zijn om

deze eerste reactie in te slikken en voor een andere effectievere reactie te kiezen.

Mensen blijven echter in verreweg de meeste gevallen hun intuïtieve reacties volgen.

Het is aan te bevelen om dit gedrag van mensen eens goed te observeren omdat,

zoals gezegd, juiste classificering van gedrag veel oefening vergt.

Een goed voorbeeld van een intuïtieve reactie op liet gedrag van anderen is de

reactie van politieagenten op de woedende snelheidsovertreder. 'Moet je mij weer

hebben, ga liever dieven vangen!' Jonge onervaren agenten reageren hier vaak

defensief op: 'Meneer, ik moet ook maar m‟n werk doen‟.

Vaste gedragspatronen

Met behulp van de voorspellingen in de vorige paragraaf kunnen we makkelijk

beredeneren dat mensen geneigd zijn om elkaar voortdurend in hun gedrag te

bevestigen. Boven-tegengedrag (aanvallend) lokt een onder-tegen reactie (defensief)

uit, die op baar beurt weer boven-tegengedrag oproept. Het agressieve gedrag van

de een zal dus worden versterkt door de intuïtieve (defensieve) reactie van de ander.

Mensen zijn dus geneigd vaste gedragsstijlen ten opzichte van elkaar aan te nemen:

als mensen eenmaal bepaalde rollen tegenover elkaar zijn gaan innemen, blijven ze

deze vaak ook spelen. De interactie tussen twee personen komt hierdoor in een vast

gedragspatroon terecht. De een hoeft de ander maar te zien of hij vervalt

onmiddellijk in defensief gedrag en vice versa. De één zal hierdoor op termijn steeds

agressiever worden en de ander steeds defensiever. Het gedragspatroon tussen

beiden neemt vaste vormen aan en de kans is groot dat het gedrag tegenover elkaar

steeds extremer wordt. Met andere woorden: de interactie tussen beiden escaleert

tot er een conflictsituatie ontstaat. Aan de andere kant van de Roos vindt een

vergelijkbaar proces plaats. Aangezien de een zich hulpvragend opstelt, zal de ander

leidingnemend reageren. Hierdoor zal de hulpbehoevendheid van de hulpvrager weer

worden gestimuleerd, waardoor de ander nog meer prikkels krijgt om, in de

adviserende rol te blijven zitten. Ook aan de samenkant van de Roos lopen mensen

dus het risico dat het onderlinge gedrag vaste patronen gaat aannemen. De

85

gedragsescalatie leidt in dit geval tot een (te?) sterke afhankelijkheid tussen beide

personen.

Fig. 5

Hieronder treft u enkele voorbeelden van escalaties in conflict en in afhankelijkheid

aan.

Escalatie in conflicten

Bijna iedereen heeft wel ervaring niet mensen die haast automatisch irritatie of

agressie lijken op te roepen. Vaak vinden we dit zelf ook vervelend en nemen we ons

voor de volgende keer vriendelijker te zijn, maar om de een of andere reden gebeurt

het telkens weer. Als we dit analyseren met behulp van de Roos van Leary kunnen

we onze agressie vaak herleiden tot de extreem defensieve houding van de ander.

Een voorbeeld hiervan is het gedrag van veel incestslachtoffers. Zij zijn vaak

geneigd om zich voortdurend defensief op te stellen, ook als ze volwassen zijn. Dit is

begrijpelijk omdat dit defensief gedrag noodzakelijk was om te overleven bij een

familielid dat zijn macht op deze manier probeerde aan te tonen. Het is vanuit de

Roos van Leary niet moeilijk te begrijpen waarom incestslachtoffers in hun huwelijk

opvallend vaak te maken krijgen met partners die hen ook weer mishandelen.

(Uiteraard is hiermee niet gezegd dat de partner geen schuld heeft.)

Escalatie in afhankelijkheid

Het is strelend voor ons ego als anderen ons om advies vragen.

Op de vraag: “Kun je me helpen?” zullen de meeste mensen direct al hun

adviesvaardigheden in stelling brengen. Opmerkingen als: 'Heb je het al op die

c

o

n

f

l

i

c

t

a

f

h

a

n

k

e

l

ĳ

k

h

e

i

d

● ●

● ●

86

manier geprobeerd?' en: 'Als we het nu eens zo zouden aanpakken‟ zijn in deze

situaties bijna standaard. Op termijn zullen de adviseurs ervaren dat de hulpvragers

steeds meer de neiging hebben om hun advies te vragen en voor steeds

onbelangrijkere zaken.

Dit kan op den duur als een last worden ervaren.

Omgekeerd kan iets vergelijkbaars gebeuren. Mensen die eenmaal om advies

gevraagd zijn, kunnen het niet laten en beginnen steeds meer ongevraagd advies te

geven.

Tegengesteld interveniëren

Escalatie van gedragspatronen, zoals hierboven beschreven, kan doorbroken worden.

Als u zich bewust bent van de regelmatigheden in liet gedrag van mensen hoeft u

zich niet te beperken tot uw eerste, intuïtieve reactie. Bekendheid met de Roos van

Leary geeft u de mogelijkheid om bewust te kiezen voor ander gedrag in die gevallen,

waarin u niet tevreden bent over de manier waarop de onderlinge communicatie zich

ontwikkelt. In deze paragraaf wordt besproken hoe u tot een betere houding kunt

komen. Hoe kunt u bijvoorbeeld reageren op agressie? Als je deze vraag aan

mensen voorlegt kiezen velen voor tegenagressie (tegen-boven), met als motivatie:

'De aanval is de beste verdediging.' Inderdaad blijkt het tegen-boven kwadrant het

enige kwadrant te zijn waarop soms met gedrag uit hetzelfde kwadrant wordt

gereageerd. Dit komt heel vaak voor in situaties waarin degene die aanvankelijk in

het defensief werd gedwongen (tegen-onder) de hiërarchie aan zijn kant heeft. Deze

persoon voelt zich steeds meer in de hoek gedreven en denkt dan als het ware: 'Ben

ik nou helemaal gek geworden, ik heb het hier voor het zeggen,‟ en bijt opeens van

zich af.

In het geval van de agent zou de aanwakkerende agressie van de

snelheidsovertreder kunnen leiden tot tegenmaatregelen van de agent, zoals een

technisch onderzoek van de auto en onnodig tijd rekken. De agent laat zich niet

langer in de verdediging drukken en gaat over tot de tegenaanval. Gezien zijn

hogere formele status in deze situatie zal de agent de strijd uiteindelijk winnen.

In bovenstaand voorbeeld zal de tegenagressie van de agent niet tot al te veel

problemen leiden. Hij dwingt met zijn gedrag een defensieve houding af bij de

aanvankelijk agressieve overtreder, waardoor een verdere escalatie van de situatie

wordt voorkomen en de overtreder inbindt. Er is weliswaar nog steeds sprake van

87

een gespannen (tegen)situatie, maar aangezien beide partijen elkaar

hoogstwaarschijnlijk toch nooit meer zien, is dat in deze situatie minder van belang.

Agressie als reactie op agressie is echter een verre van ideale oplossing in situaties,

waarin mensen ook in de toekomst nog met elkaar moeten omgaan.

Een leraar op een middelbare school krijgt te maken met een leerling die telkens de

confrontatie zoekt. Dit uit zich bijvoorbeeld in een triviale discussie over een al dan

niet gelukkig gekozen voorbeeld. De onervaren leraar reageert hier defensief op:

'Nee kijk, ik bedoel hier eigenlijk mee...'

De leerling, die succes heeft met zijn getreiter, gooit er nog een schepje bovenop. Er

ontstaan oeverloze discussies om niets. Voor de geduldig steeds opnieuw

uitleggende leraar zal op een gegeven moment de maat vol zijn en zijn

tegenagressie kan bestaan uit een: 'Nou ben ik het zat, ERUIT!"

Gezien de hogere formele status van de leraar zal hij het pleit winnen. De leerling

verlaat de klas. Het bereikte resultaat is echter tijdelijk. De volgende keer zal de

leerling wederom de machtsstrijd met hernieuwde energie aangaan. Volgens Leary

lokt tegengedrag immers een tegenreactie uit. De leerling is weliswaar naar liet

onderkwadrant van de Roos gedreven, maar de onderlinge communicatie zal een

steeds grimmiger (tegen)sfeer krijgen.

Leary geeft een zeer bruikbare en consequente methode om ongewenst gedrag bij

anderen te corrigeren. Zoals we eerder zagen, zal ongewenst gedrag steeds

extremer worden als hier intuïtief op wordt gereageerd. De enige manier om deze

escalatie een halt toe te roepen, is door te proberen om deze beweging naar buiten

toe om te zetten in een beweging naar het midden. Hierdoor zal het gedrag zich

meer naar het centrum van de Roos bewegen, dus naar evenwichtiger en minder

extreem gedrag.

U moet met andere woorden dus proberen om bij de ander het tegenovergestelde

gedrag van het ongewenste gedrag uit te lokken. In Leary's termen: u moet

tegengesteld interveniëren.

Dit kan door in de Roos vanuit het ongewenste gedrag een diagonaal te trekken door

het middelpunt:

88

Boven

Tegen Samen

Onder

0 ongewenst gedrag

R intuïtieve reactie op 0

0' tegenovergesteld gedrag van het ongewenste gedrag

R‟ professionele reactie om escalatie te voorkomen

Fig. 6

Als iemand zich agressief tegenover u opstelt (boven-tegen) moet u proberen

onder-samengedrag bij deze persoon te stimuleren. Volgens de voorspellingen van

Leary bereikt u dit door zelf voor boven-samengedrag te kiezen. Leary beweert

overigens niet dat het gedrag dat u probeert te veranderen direct doorslaat naar de

andere kant, maar wel dat het ongewenste gedrag milder wordt. In bovenstaand

figuur betekent dit dat de persoon in kwestie niet direct hulpvragend zal worden,

maar minder agressief. U neutraliseert dus als het ware het gedrag van de ander.

Volgens dezelfde redenatie is het makkelijk na te gaan wat effectieve reacties zijn op

gedrag in de verschillende kwadranten van de Roos. Samengevat leidt dit tot liet

volgende resultaat:

Tabel 3

ongewenst gedrag intuïtieve reactie interveniërend gedrag

O ●

R‟ ●

R

● O‟

89

boven-samen (leidingnemend) onder-samenboven-tegen (aanvallend)

onder-samen (hulpvragend) boven-samen onder-tegen (defensief)

onder-tegen (defensief) boven-tegen onder-samen

(hulpvragend)

boven-tegen (aanvallend) onder-tegen boven-samen

(leidingnemend)

Voorbeelden van interventies

Ter verduidelijking vindt u in deze paragraaf een aantal voorbeelden, waarin de

methode van liet tegengesteld interveniëren wordt toegepast.

Reacties op boven-tegengedrag

In het geval van de leraar uit de vorige paragraaf is het volgens Leary beter om niet

de intuïtieve defensieve reactie te geven. Hij beveelt daarentegen een

boven-samenreactie aan.

Boven

Tegen Samen

x

Onder

Fig. 7

Dit betekent dat de leraar op de treiterende leerling niet reageert met tot vervelens

toe uit te leggen wat hij precies bedoelt, maar door op een zelfbewuste (boven) en

O ●

R‟ ●

R

● O‟

90

positieve manier (samen) de leerling uit te nodigen om zijn standpunt eens voor de

klas te komen toelichten. Hierbij is het van belang dat alles op een positieve manier

wordt gebracht; cynisme en sarcasme zijn namelijk tegen- en niet

samengedragingen.

De leerling schiet op deze manier zijn doel voorbij - het treiteren van de Ieraar - en

zal steeds minder de confrontatie met de leraar aangaan.

Ook de agent uit ons voorbeeld kan beter niet defensief reageren op iemand die

woedend uit zijn auto stapt, maar juist leidingnemend. In de praktijk betekent dit

dat hij rustig afwacht tot de ander uitgetierd is. Dit wachten is belangrijk, omdat

toch weinig of niets doordringt tot scheldende mensen en elke opmerking direct

wordt geïnterpreteerd als een defensieve reactie'. Hierbij blijft hij oogcontact

onderhouden (bovengedrag). Als de overtreder is uitgeraasd, plaatst de agent

gedecideerd een boven-samenopmerking, zoals: „Ik kan me goed voorstellen dat u

kwaad bent, het is ook niet leuk om een bekeuring te krijgen. Maar we hebben nu

eenmaal regels in dit land en u heeft veel te hard gereden, dus krijgt u een

bekeuring.' De agressie van de overtreder zal hierdoor afnemen en een escalatie van

de situatie is voorkomen.

De overtreder zal bijvoorbeeld reageren niet een uitleg van zijn agressie: 'Sorry, ik

heb het vandaag nogal druk gehad.'

Reacties op onder-tegengedrag

De beste reactie op iemand die bij u agressie oproept met zijn defensief gedrag, is

onder-samengedrag.

Boven

Tegen Samen

Onder

Fig. 8

R

O‟ ●

●

O

●

R‟

91

Een agressieve reactie maakt alleen maar dat de ander zich steeds waardelozer en

hulpelozer gaat voelen. Door zijn advies te vragen en op deze manier initiatieven

van zijn kant te stimuleren krijgt hij daarentegen langzamerhand weer wat meer

vertrouwen in zichzelf. Overigens is dit niet altijd even makkelijk, het vraagt nogal

wat geduld en zelfbeheersing.

Eerder hebben we al gemeld dat incestslachtoffers zich, ook als volwassene, vaak

defensief opstellen. Zij moeten langzamerhand leren inzien dat niet de hele wereld

het op hen voorzien heeft en dat ze, zelf wel degelijk iets waard zijn. Dit kan het

beste worden bereikt door ze niet langer als slachtoffer te behandelen, maar ze

langzamerhand weer initiatieven te laten ontplooien. Dit is echter zo moeilijk dat

dergelijke processen doorgaans professionele begeleiding vragen.

Reacties op onder-samengedrag Veel onervaren managers merken na verloop van

tijd met schrik dat hun medewerkers steeds minder initiatief ontplooien. Er heerst

weliswaar een goede en welwillende sfeer op de afdeling, maar de medewerkers

vallen de manager lastig met vragen waarvan hij het gevoel heeft dat ze daar zo

langzamerhand zelf wel het antwoord op weten. Als de manager op vakantie gaat

worden alle beslissingen uitgesteld. De medewerkers vertonen dus duidelijk een te

sterk onder-samengedrag. Al met al kost dit gedrag van zijn medewerkers de

manager overbodig veel tijd en energie.

De manager in kwestie zou zich eens moeten afvragen of hij in het verleden niet

veel te procesbewakend is geweest, misschien omdat hij bang was dat er anders

fouten zouden worden gemaakt op zijn afdeling.

Boven

Tegen Samen

Onder

Fig. 9

O‟ ●

R

● R‟

● O

92

Volgens Leary kan de manager het volgende verzoek om hulp beter niet honoreren

Dit geldt natuurlijk alleen als hij een zeer sterk vermoeden heeft dat de medewerker

zichzelf wel kan redden. Honoreren heeft dan namelijk tot gevolg dat de medewerker

alleen nog maar afhankelijker wordt. De manager kan zich daarentegen beter

(tijdelijk) onder-tegen opstellen. Dit bereikt hij door op het verzoek te reageren niet

bijvoorbeeld: 'Nee, daar kan ik je ook niet mee helpen' (tegen), 'dat zal je

waarschijnlijk beter weten dan ik' (onder). De medewerker zal hierdoor gestimuleerd

worden de onder-samenhoek te verlaten en meer verantwoordelijkheid te nemen.

Reacties op boven-samengedrag

Sollicitanten krijgen tijdens sollicitatiegesprekken vaak te maken met een

gesprekspartner die zich vaderlijk opstelt. Het gesprek verloopt in een goede sfeer

en vlak na afloop heeft, de sollicitant een tevreden gevoel. Het gesprek is immers

steeds in een prettige 'samensfeer' gevoerd. Pas enige uren later bekruipt de

sollicitant liet gevoel dat er, ondanks de prettige sfeer, toch iets niet helemaal goed

is gegaan. Dit gevoel zal hoogstwaarschijnlijk te herleiden zijn tot het feit dat die

sollicitant zich te afhankelijk heeft opgesteld, waardoor hij zich te weinig heeft

kunnen profileren. De sollicitant zal op het leidingnemend gedrag van de persoon

tegenover hem het best met boven-tegengedrag kunnen reageren.

Boven

Tegen Samen

Onder

Fig. 10

Gezien de hiërarchische verhouding is het overigens niet aan te bevelen om dit te

overdrijven, maar wat tegengas kan geen kwaad. Inderdaad zeggen mensen die

R‟

●

O

●

● O‟

R

93

regelmatig sollicitatiegesprekken afnemen vaak, dat zij het op prijs stellen als

sollicitanten voor wat hogere functies in staat zijn de communicatie op

gelijkwaardiger niveau te trekken (dus tegengesteld kunnen interveniëren).

Een ander typisch voorbeeld van een afhankelijkheidsrelatie is die van ouders met

hun kinderen. Ouders nemen tegenover hun kinderen een adviserende rol aan en

kinderen laten zich door hun ouders leiden. Dit gaat prima en is bij jonge kinderen

zelfs noodzakelijk, tot het moment dat het kind een jaar of elf wordt. Het kind begint

dan langzamerhand een eigen persoonlijkheid te ontwikkelen en wil steeds vaker zelf

beslissingen nemen. Het weigert zich nog langer voortdurend te laten betuttelen.

Ouders zijn echter na al die jaren niet in staat om hun adviserende rol zomaar op te

geven en zullen hieraan vasthouden. Kinderen zullen dus, willen zij meer

beslissingsruimte krijgen, op de één of andere manier moeten proberen hun ouders

uit de adviserende hoek te krijgen. Eén methode blijkt hiervoor zeer effectief te zijn,

namelijk liet aannemen van een flink tegendraadse houding (boven-tegen). Door het

succes van dit gedrag zal het zich vaker gaan herhalen. De puberteit breekt dan in

alle hevigheid los. Op het moment dat ouders bereid zijn om op een meer

gelijkwaardig niveau met hun kinderen om te gaan, zal de 'noodzaak van

tegendraads gedrag grotendeels' wegvallen. De puberteit zal hierdoor in hevigheid

afnemen. Met behulp van de Roos van Leary kunnen we de puberteit dus verklaren

als een streven van kinderen om een volledige afhankelijkheid van hun ouders om te

zetten in een meer gelijkwaardige relatie. Soms blijven ouders, ondanks alle

pogingen van hun kinderen, star vasthouden aan hun boven-samenrol. Het kan dan

gebeuren dat dit voor hun kinderen uiteindelijk zo benauwend is dat deze alle

contact met hun ouders verbreken. De ouders in kwestie zullen hier niets van

begrijpen: zij wilden immers altijd alleen maar het beste voor hun kind. De enige

verklaring die zij hebben is dat het kind altijd al lastig was. Geen wonder volgens de

Roos want het heeft, zonder succes, voortdurend gevochten voor wat ruimte.

Conclusies en toepasbaarheid

De Roos van Leary is een zeer nuttig en in de praktijk zeer goed bruikbaar

instrument. Het is uiteraard niet nodig om bij elke interactie met anderen meteen na

te gaan waar u zich tegenover elkaar bevindt in de Roos. Immers, waar mensen zich

in de Roos bevinden is vaak afhankelijk van bijvoorbeeld de situatie en het

94

onderwerp van gesprek. Als je de normale communicatie tussen twee personen zou

analyseren, verspringen de posities van beiden vaak grillig van het ene kwadrant

van de Roos naar het andere, zonder dat er sprake is van gedragspatronen die gaan

vastzitten en escaleren. Soms kan de interactie tussen personen echter verstarren

en beginnen mensen steeds dezelfde posities tegenover elkaar in te nemen. Als dit

als hinderlijk wordt ervaren, kan de Roos van Leary een buitengewoon krachtig

hulpmiddel zijn om hier verandering in aan te brengen.

Het is in de meeste gevallen geen groot probleem als u de Roos van Leary niet

ogenblikkelijk kunt toepassen. Het kan weliswaar nuttig zijn, zoals in het voorbeeld

van het sollicitatiegesprek maar een directe toepassing vergt bijzonder veel oefening.

In verreweg de meeste gevallen zal er sprake zijn van een interactie met personen

waarmee u in de nabije toekomst opnieuw contact zult hebben. Als er dan sprake is

van ongewenste gedragspatronen heeft u ruim de tijd om eens op uw gemak te

analyseren waar u zich tegenover elkaar bevindt in de Roos.

Immers, als u de ander weer treft zal deze, vanwege de vaste gedragspatronen weer

hetzelfde kwadrant kiezen als de laatste keer dat u hem of haar heeft gesproken. U

kunt dus op uw gemak voorbereiden hoe u zult reageren om dit ongewenst gedrag

te doorbreken.

Het belangrijkste dat de Roos van Leary laat zien is misschien wel dat gedrag van

anderen niet uit de lucht komt vallen. Het eigen gedrag lokt dit gedrag vaak uit. Als

u het gedrag van de mensen in uw omgeving wilt veranderen, zult u dus eerst uw

eigen gedrag moeten aanpassen.

95

Opdracht:

Er bestaan verschillende reflectie-instrumenten om gedrag te analyseren en te verklaren. Deze

instrumenten kun je gebruiken om naar je eigen gedrag te kijken maar ook naar dat van je

leerlingen. De Roos van Leary is één van de reflectie-instrumenten. Lees de uitleg over de Roos

van Leary en vul de online vragenlijst in:

http://www.testjegedrag.nl/tjg/zelftest/zelftest.htm

http://www.psychologiemagazine.nl/web/Tests/Tests-Persoonlijkheid/Test-De-Roos-van-

Leary.htm

Bepaal in welk vlak van de Roos van Leary jij zit. De resultaten worden nabesproken in de groep.

Voor de volgende keer krijg je een vragenlijst mee over docentgedrag (zie volgend werkblad). Vul

deze ook in voor je SLC tutor.

Door inzicht te krijgen welk gedrag jij als docent vertoont kun je beter inspelen op lastige situaties.

Hiermee kun je antwoord geven op de volgende vragen: Hoe kom ik over op leerlingen? Waarom

reageren leerlingen op deze manier op bepaald docentgedrag? Welk ander gedrag kan ik

vertonen om leerlingen gewenst gedrag te laten vertonen?

De vragenlijst hieronder is een afgeleide van de Roos van Leary. Laat je leerlingen de vragenlijst

invullen. Vul daarna de vragenlijst voor jezelf in. Tijdens de bijeenkomst ga je de uitkomsten met

elkaar vergelijken:

- tel de resultaten van je leerlingen bij elkaar op en neem de gemiddelde score, gebruik

hiervoor de antwoordentabel achter het evaluatieformulier.

- Vergelijk deze score met de score van de vragenlijst die je zelf hebt ingevuld.

- Wat valt op?

- Ben je het eens met het beeld wat de leerlingen van jou hebben?

- Hoeveel van elk type docent zijn er in deze groep?

Schrijf een reflectieverslag en geef daarin antwoord op de volgende vragen:

- Wat heb je van de Roos van Leary geleerd?

- Beschrijf in het kort de resultaten van de vragenlijst over jouw docentgedrag.

- Vind je dit een bruikbaar instrument om te reflecteren op jezelf? Waarom?

http://www.testjegedrag.nl/tjg/zelftest/zelftest.htm

http://www.psychologiemagazine.nl/web/Tests/Tests-Persoonlijkheid/Test-De-Roos-van-Leary.htm

http://www.psychologiemagazine.nl/web/Tests/Tests-Persoonlijkheid/Test-De-Roos-van-Leary.htm

96

Evaluatieformulier docentgedrag De onderstaande beweringen gaan over gedrag van docenten. Geef aan in hoeverre dit voor mij, als docent, geldt door het omcirkelen van een cijfer.

Geen…………………………………Zeer veel

1. Bij hem/haar heb je vrijheid. 0 1 2 3 4

2. Als je iets niet snapt, heeft hij/zij daar begrip voor. 0 1 2 3 4

Nooit………………………………………Altijd

3. Hij/zij doet vriendelijk tegen leerlingen. 0 1 2 3 4

4. Hij/zij is ontevreden. 0 1 2 3 4

5. Hij/zij stel hoge eisen aan de leerlingen. 0 1 2 3 4

6. Hij/zij is bereid iets opnieuw uit te leggen. 0 1 2 3 4

7. Hij/zij is uit haar humeur. 0 1 2 3 4

8. Hij/zij laat leerlingen hun gang gaan. 0 1 2 3 4

Niet…………………………………Heel erg

9. Hij/zij kan kwaad worden. 0 1 2 3 4

10. Hij/zij houdt streng orde. 0 1 2 3 4

11. Hij/zij kan goed leiding geven. 0 1 2 3 4

12. Hij/zij treedt slap op. 0 1 2 3 4

13. Je leert veel bij hem/haar. 0 1 2 3 4

14. Hij/zij is driftig. 0 1 2 3 4

15. Er is geen prettige sfeer in de klas. 0 1 2 3 4

16. Hij/zij treedt aarzelend op. 0 1 2 3 4

97

17. Wat vind je leuk/goed/prettig aan de lessen?

18. Wat vind je niet leuk/slecht/onprettig aan de lessen?

98

Antwoorden

De antwoorden op vraag 11 + 13 horen bij BS

De antwoorden op vraag 3 + 15 horen bij SB

De antwoorden op vraag 2 + 6 horen bij SO

De antwoorden op vraag 1 + 8 horen bij OS

De antwoorden op vraag 12 + 16 horen bij OT

De antwoorden op vraag 4 + 7 horen bij TO

De antwoorden op vraag 9 + 14 horen bij TB

De antwoorden op vraag 5 + 10 horen bij BT

Tel de uitkomsten van bovenstaande antwoorden bij elkaar op en bepaal in welk

segment je de meeste punten scoort. Je kunt zo het gebied in de Roos van Leary

traceren waar jouw (vermeend) docentgedrag in zit.

BOVEN

TEGEN

ONDER

In elk partje van de roos staan twee letters en een woord. Tezamen geven die de

relatiewens aan. Hierna staan de verschillende relatiewensen verder beschreven.

1. BOVEN EN SAMEN (BS) (leidend)

Verbaal: raad geven, beïnvloeden, overtuigen, regelen, voordoen e.d.

Non-verbaal: energieke houding, naar voren zitten, luide stem.

2. SAMEN EN BOVEN (SB) (helpend)

Verbaal: moed inspreken, troosten, diensten bewijzen, samenwerken,

compromissen zoeker begrip tonen.

Non-verbaal: vriendelijk kijken, veel oogcontact zoeken, aanraken, veel lachen

3. SAMEN EN ONDER (SO) (meegaand)

Verbaal: gelijk geven, vleien, bewonderen, goedpraten, respectvol gedrag naar

leiders vertonen.

SAMEN

99

Non-verbaal: beleefd kijken, veel glimlachen, jaknikken, gedienstig zijn.

4. ONDER EN SAMEN (OS) (afhankelijk)

Verbaal: raad vragen, moeilijkheden voorleggen, goedkeuring vragen.

Non-verbaal: zacht spreken, ineengedoken zitten, zuchten, wegkijken.

5. ONDER EN TEGEN (OT) (teruggetrokken)

Verbaal: zelfverwijten maken, zichzelf afbreken, klagen, zeuren, bijna niets

zeggen.

Non-verbaal: wegkijken, in elkaar gedoken zitten, triest kijken, snikken, in een

hoekje zitten, star gedrag vertonen.

6. TEGEN EN ONDER (TO) (wantrouwend)

Verbaal: kritische vragen stellen, ongeloof voorwenden, cynisch doen, wrokkig

zijn, conflict uitlokken, de ander afwijzen of boos maken.

Non-verbaal: vinnig of boos kijken, bokkig gedrag vertonen, nee schudden als de

ander praat.

7. TEGEN EN BOVEN (TB) (agressief)

Verbaal: afstraffen, bedreigen, bang maken, uitlachen, kleineren, schelden.

Non-verbaal: luid praten, schreeuwen, slaan, dreigend kijken, vuisten ballen.

8. BOVEN EN TEGEN (BT) (autoritair)

Verbaal: bevelen, anderen negeren, kritiek geven, andere leiders afkraken,

scherpe opmerkingen maken.

Non-verbaal: uit de hoogte doen, neus ophalen, kin in de lucht steken, strenge

gezichtsuitdrukking

100

TEGEN SAMEN

BOVEN

ROOS

VAN

LEARY

ONDER

Opstandig

Laat me maar

met rust

Wantrouwig Afhankelijk

Aanpassend

Helpend Agressief

Concurrerend Leidend

Help me

Ik doe wel wat

jij wilt

Minacht me

maar

Wij mogen

elkaar

Je moet naar

me luisteren

Kijk eens hoe

goed ik ben

Wees bang

voor mij

Binnencirkel:

Gedrag

Buitencirkel:

Relatie wens

Bijlage 12. Het directe instructiemodel

(bron www.stichtingnob.nl)

De strategie van directe instructie is vooral effectief bij het aanbieden van

kennis/informatie en voor het stap voor stap aanleren van vaardigheden en strategieën.

Het directe instructiemodel benadrukt vooral het belang van hoe en wat onderwezen wordt

en lijkt de meest logische manier om kinderen nieuwe kennis, vaardigheden of strategieën

te leren. Bij het directe instructiemodel gaat het om leerkrachtgestuurd onderwijs. De

leerkracht legt uit en demonstreert stap voor stap wat er geleerd moet worden, en

vervolgens herhaalt de leerkracht dit tot de leerlingen het beheersen. Herhaling en

oefenen/praktiseren zijn basiselementen bij het leren van basisvaardigheden.

Directe instructie is gebaseerd op de veronderstelling dat er het meest makkelijk geleerd

wordt door een stap voor stap uitleg. Hierdoor wordt verkeerd uitleggen vermeden.

Daarnaast gaat men bij directe instructie ervan uit dat nieuwe kennis en vaardigheden

gebaseerd moeten zijn op eerder verworven kennis en vaardigheden. Alle uitwerkingen

van het directe instructiemodel hebben met elkaar gemeenschappelijk dat de leraar tijdens

het instructieproces centraal staat. De leerkracht geeft duidelijke, expliciete uitleg van iets,

waarbij de leerling observeert, toepast en vervolgens deze kennis, vaardigheid of strategie

zelfstandig beheerst. Met expliciet wordt vooral bedoeld dat de leerkracht veel

voorbeelden geeft en veel demonstreert.

Fasen van het directe instructiemodel

Het directe instructiemodel kent meestal de volgende fasen voor het onderwijzen van

kennis, vaardigheden en strategieën:

1. Het creëren van condities voor het leren van de leerlingen, waarbij aan de orde

komt:

a. terugblik op de vorige les;

b. wat weten de leerlingen al over het onderwerp;

c. de aandacht richten op wat er in de les aan de orde zal komen;

d. het aangeven van het doel van de les.

2. Ook kan in deze fase aandacht aan gemaakt huiswerk worden besteed.

3. Het geven van instructie, waarbij de nieuwe informatie wordt aangeboden en waar

mogelijk deze door de leraar wordt voorgedaan.

4. De leraar gaat na of de instructie begrepen is.

5. Het onder begeleiding van de leraar toepassen van het geleerde

6. De leerlingen gaan het geleerde zelfstandig toepassen. Zij hebben daarbij weinig of

geen interactie met de leerkracht. In deze fase kan de leraar aan enkele leerlingen

102

die moeite hadden met bijvoorbeeld de aangeboden materie verlengde instructie

geven.

7. Evaluatie en vooruitblik. Op het einde van de les wordt stilgestaan bij wat er

geleerd is en wat er tijdens de volgende les aan de orde zal komen.

Het is vooral in de fasen 3 tot en met 5 van belang dat de leerlingen steeds goede feedback

krijgen bij het toepassen van wat ze geleerd hebben. De feedback moet vooral inhouden

dat leerlingen horen waarom ze iets goed of fout hebben gedaan. In wezen is het directe

instructiemodel op twee vooronderstellingen gebaseerd, namelijk:

1. Het leren of falen van leerlingen is toe te schrijven aan effectieve of niet effectieve

instructie;

2. De verantwoordelijkheid voor het leren van de leerlingen ligt in de handen van de

leerkracht en van de ontwikkelaars van onderwijsmethoden.

Daarnaast zijn belangrijke aspecten van het directe instructiemodel:

Regelmatige toetsing om na te gaan of de instructie effectief was, maar ook om

vast te stellen welke instructiebehoeften er bij de leerlingen of een deel van de

leerlingen nog leven;

Een periodieke terugblik, bijvoorbeeld eens per maand, om stil te staan bij wat er

in de afgelopen periode geleerd is. Een belangrijk facet daarbij is het nagaan of de

leerlingen nog in staat zijn de geleerde zaken toe te passen;

Tijdens het lesgeven en leren dient het begrijpen waar het om gaat centraal te staan;

Leerkrachten moeten voortdurend gericht zijn op het geven van goede feedback

aan leerlingen.

Genoemde zaken dienen gevolgen te hebben voor de instructie.

Wat zijn belangrijke kenmerken van het directe instructiemodel

Directe instructie is doelgericht onderwijs

De leerkracht geeft aan waarom bepaalde kennis, vaardigheden of strategieën geleerd

moeten worden. Het doel van directe instructie is beheersing van wat tijdens de instructie

is aangeboden. Dit kan zowel kennis, vaardigheden of een strategie zijn. Het is daarom

belangrijk dat de leerkracht steeds nagaat of de leerlingen de behandelde materie

beheersen en welke leerlingen bijvoorbeeld reteaching nodig hebben.

Zorgvuldig met tijd omgaan

Cruciaal voor het directe instructiemodel is dat er zorgvuldig met tijd omgegaan wordt.

Tijdens de les vindt er een verschuiving plaats van leerkrachtgestuurde naar

leerlinggestuurde activiteiten (zie de fase van het zelfstandig of in subgroepen of duo’s

toepassen). Snelle en efficiënt opgezette lessen vormen de basis van effectief leren met het

directe instructiemodel; lange lessen leiden dikwijls tot het wegzakken van leerlingen of

103

afnemende activiteit en betrokkenheid bij leerlingen. Lange lessen leiden ook dikwijls tot

probleemgedrag.

Veel voorbeelden gebruiken en veel voordoen

Tijdens de instructie expliciet zijn, is een essentieel kenmerk van het directe

instructiemodel. Bovendien laat veel onderzoek zien, dat gemiddelde en zwakke leerlingen

veel baat hebben bij expliciete instructie.

Actieve betrokkenheid leerlingen

Het model vraagt op alle momenten om actieve betrokkenheid van de leerlingen. Er wordt

zo veel mogelijk gebruik gemaakt van wat de leerlingen al weten en de intrinsieke

motivatie van de leerlingen. De betrokkenheid van leerlingen wordt versterkt door een

actieve participatie.

Het is van belang dat de leerkracht zorgt dat alle leerlingen betrokken bij de instructie

blijven, onder andere door voortdurend na te gaan of de leerlingen begrijpen wat tijdens de

les aan de orde komt.

Onderwijs op maat

Bij het directe instructiemodel vindt instructie op maat plaats, hetgeen wil zeggen dat de

instructie rekening houdt met de sterke en zwakke kanten van leerlingen (zie vooral de

fase van begeleide inoefening en het realiseren van verlengde instructie). De leerkracht

probeert het falen van leerlingen te voorkomen door het scheppen van een goede

leeromgeving, waarbij de fase van de begeleide inoefening een belangrijke plaats inneemt.

104

Bijlage 13: Conflicthantering

Wat is een conflict?

Wie samen met anderen aan een doel werkt of samen met anderen schaarse

middelen moet verdelen, komt gegarandeerd af en toe in een conflict terecht. Daar is

niets mis mee. Een goed conflict kan duidelijkheid verschaffen of de sfeer positief

beïnvloeden. Maar lang niet altijd eindigt een conflict met een positieve uitkomst

voor alle betrokkenen. En soms ontaardt een conflict zelfs in ruzie.

Dat is jammer. Ruzie is slecht voor de werksfeer. Veel ziekteverzuim heeft te maken

met conflicten. Bovendien kan een goed conflict juist wonderen doen. Overigens: in

dit artikel beperken we ons tot conflicten op en rond je werk. Maar veel van wat je

hier leest, gaat ook op voor conflicten in je privéleven.

Situatie of proces

Wat is eigenlijk een conflict? Twee omschrijvingen:

Een conflict is een situatie tussen individuen of groepen waarbij tenminste één van

de partijen zich door de ander gedwarsboomd voelt en bereid is daar tegenin te gaan.

(vrij naar Mastenbroek)

Deze omschrijving schetst een statisch beeld. Kenmerkend voor conflicten is juist dat

er een dynamiek in zit. Piet doet iets of doet iets juist niet en daar heeft Klaas last

van. En daarom reageert Klaas. Een andere omschrijving van conflict luidt daarom:

Een conflict is een proces dat begint wanneer iemand iets doet of nalaat dat

negatieve gevolgen heeft voor een ander. (vrij naar De Dreu)

In conflictsituaties gaat het niet alleen om wat de een doet maar ook om hoe de

ander daarop reageert. Je kunt dus op twee manieren naar een conflict kijken: je

bestudeert de situatie of je bestudeert het proces en de manier waarop mensen op

elkaar reageren. In dit artikel bekijken we beide facetten van een conflict.

Het belang van goede conflicthantering

'Arbeidsconflicten zijn een belangrijke oorzaak voor gezondheidsklachten,

ziekteverzuim en intrede in de WAO. Jaarlijks worden meer dan 70.000 mensen

arbeidsongeschikt door conflicten op het werk. Werknemers besteden 15 tot 20%

van hun werktijd aan (het oplossen van) onmin met collega's of leidinggevenden.'

Dat schrijft de Sociaal Economische Raad in een van de bulletins. Het is duidelijk dat

conflicten op het werk vaak negatief worden beleefd.

Ze leiden vaak tot tijdverspilling, tot pesterij, een slechte werksfeer, een slechtere

communicatie, een slechtere samenwerking en een hoger ziekteverzuim. En

uiteindelijk dus tot een slechter product. Soms is het onvermijdelijk. Waar mensen

samenwerken, komen ze ook met elkaar in botsing. En vaak leidt dat tot geruzie.

Maar als je op tijd even stilstaat bij de situatie en nadenkt over de beste aanpak,

hoeft lang niet elk conflict negatieve gevolgen te hebben. Integendeel: soms kan een

conflict ook positieve uitkomsten hebben.

Soorten conflicten

Carsten de Dreu onderscheidt binnen werksituaties twee soorten conflicten:

taakconflicten en sociaal-emotionele conflicten.

105

Taakconflicten zijn conflicten over het werk zelf. Taakconflicten gaan over de manier waarop je het aanpakt.

Sociaal-emotionele conflicten gaan over hoe je met elkaar omgaat, ze gaan over de samenwerking zelf. Sociaal-emotionele conflicten gaan

daardoor vaak over persoonlijke eigenschappen. De Dreu introduceert nóg een onderverdeling: meningsverschillen en

belangentegenstellingen. Bij meningsverschillen hebben betrokkenen hetzelfde doel

en vaak ook hetzelfde belang. Ze zijn het alleen niet eens over hoe die belangen het

best gediend zijn.

Bij belangentegenstellingen moeten partijen weliswaar iets samen doen maar hebben

ze verschillende belangen.

Zo komt De Dreu tot het volgende overzicht:

Voorbeeld

Taakconflicten

Meningsverschillen Een webdesigner en een financieel administrateur

verschillen van mening over hoe betalingen via de

website het best geregeld kunnen worden. Gebruiken

we een automatische machtiging, een creditcard of I-

deal?

Belangentegenstellingen Welke manager vertegenwoordigt de belangen van de

vestiging binnen de holding?

Sociaal-emotionele conflicten

Meningsverschillen Astrid heeft er meer dan genoeg van dat Klaas

voortdurend flauwe grappen maakt over het uiterlijk

van de schoonmaker.

Belangentegenstellingen Wie krijgt binnen het team de lachers op zijn hand?

Wie is er het populairst?

Professor Mastenbroek toont (al in 1981) een ander schema. Het lijkt erg op dat van

De Dreu maar is nog wat meer toegesneden op organisaties. Voor het gemak pasten

we de namen van de conflicten enigszins aan.

Voorbeeld

Instrumentele conflicten Drie medisch specialisten discussiëren over

de beste diagnose.

Sociaal-emotionele conflicten Drie medisch specialisten ruziën over de

bejegening van verpleegkundigen.

106

Schaarsteconflicten Drie medisch specialisten onderhandelen

over het dienstrooster.

Machtsconflicten Drie medisch specialisten willen alledrie

hoofd van de afdeling worden.

Het is handig om te weten met wat voor soort conflict je te maken hebt. Als je dat

weet, kun je het conflict op een goede manier hanteren.

Omgaan met een conflict

Er zijn allerlei manieren om met een conflict om te gaan. Boos weglopen bijvoorbeeld.

Alie verzorgt al jaren de koffie op het werk. Ze is secretaresse en vindt eigenlijk dat

deze taak niet bij haar functie hoort. Maar ja, wie moet het dan doen? Ze doet de

klus met steeds meer tegenzin. Allard wil een grapje maken. Als Alie de koffiekan op

tafel zet, zegt hij olijk:

“Heerlijk Alie maar wanneer ga je nu eens echt koffie leren zetten?”

Alie zet met een klap de melk op tafel en loopt woedend weg.

Alie had ook de onderhandeling kunnen openen:

“Fijn dat je daar over begint Allard. Ik merk dat ik deze oneigenlijke taak de laatste

tijd met steeds meer tegenzin verricht. Ik stel voor dat iemand een rooster maakt

voor het koffiezetten. Dan kunnen we meteen ook het schoonmaken van de pantry

en het aanvullen van het wc-papier en het kopieerpapier een keer regelen. Maak jij

dat rooster?”

Je ziet dat die laatste aanpak aanzienlijk vruchtbaarder is. Je ziet misschien ook wel

dat Alie te lang heeft doorgeploeterd om die laatste aanpak nog te kunnen kiezen.

Alie had nog enkele andere mogelijkheden. Ze had het koffiezetten tot een probleem

kunnen bestempelen.

“Weet je Allard, ik heb er gewoon geen zin meer in...Ik hou ook helemaal niet van

koffie.” Niks geen onderhandelen, niks geen overleg. Nee, gewoon: “Ik doe het niet

meer.”

Zes manieren om met een conflict om te gaan

Er zijn globaal zes mogelijke manieren om met een conflict om te gaan. Onderstaand

schema is gebaseerd op de typologie van De Dreu:

Strategie Aanpak

Eenzijdige actie Forceren

Toegeven

Vermijden

Gezamenlijke actie Probleem oplossen

Bemiddelen

Uitbesteden Arbitrage

107

Een conflict is per definitie iets wat zich tussen minimaal twee mensen afspeelt. Toch

worden veel conflicten maar door één partij uitgevochten. Soms wéét de ander niet

eens dat er een conflict is. Allard, de olijke administrateur in het voorbeeld hierboven,

heeft geen idee dat Alie zo'n hekel heeft aan het koffiezetten. Dat Alie van zijn

opmerking zo'n toestand maakt, is voor hem een volslagen verrassing.

Forceren

Forceren kenmerkt zich door een aanpak die zich niets aantrekt van andermans

belang of andermans beleving. Het eigenbelang domineert het gedrag. Dat kan zich

uiten in een heel stellige manier van communiceren, een simpel verbod of gebod of

in een beroep op de rechter. Er zijn twee basisvormen van forceren:

forceren op basis van recht forceren op basis van macht

Forceren op basis van recht

Als Alie weigert om voortaan koffie te zetten, doet ze dat op basis van recht:

koffiezetten staat niet in haar functieomschrijving, ze is er niet toe verplicht.

Forceren op basis van recht komt voor in kwesties waar regels voor zijn bedacht.

Juridische kwesties maar ook kwesties op de werkvloer.

Leraar Geschiedenis Hans is te laat met het inleveren van zijn kopieerwerk. “Kom op,

als je nou even deze order voor laat gaan, dan kan ik meteen weer verder.” Voor

Siep, de conciërge die de kopieeropdrachten moet uitvoeren, klinkt dit bekend. Alle

docenten komen met dezelfde vraag: “Siep, kun je dit meteen even doen?” Hij werd

er horendol van. Daarom vroeg hij de conrector om regels over het inleveren en

afhandelen van kopieerwerk op te stellen. Dat is gebeurd. En daarom kan Siep

eenvoudig weigeren: “Het spijt me Hans, je weet net zo goed als ik dat ik deze

opdracht niet voor mag laten.” Dat Hans daarmee in een heel lastig parket komt en

boos wegloopt, laat Siep niet meespelen in zijn keuze om te forceren op grond van

recht.

Forceren op basis van macht

Forceren op basis van macht kan natuurlijk ook. Zo kan de baas van Alie dreigen

met sancties, bijvoorbeeld door haar minder leuke opdrachten te geven of door haar

vrijheid van werken in te perken. Omdat er allerlei vormen van macht zijn, zie je ook

allerlei vormen van forceren.

Toegeven

Net als forceren is toegeven een eenzijdige manier van conflicthantering. Niet je

eigen belang staat voorop maar dat van de ander. Soms omdat je van het gezeur af

wilt zijn, soms omdat de ander domweg gelijk heeft. We gaan even terug naar de

koffiekamer waar Alie tegen heug en meug voor de koffie zorgt:

Allard maakt een grapje: “Heerlijk Alie maar wanneer ga je nu eens echt koffie leren

zetten?” Alie zet met een klap de melk op tafel. “Doe het verdomme zelf. Dat gezeik

de hele dag over de koffie.” Allard weet even niet wat hem overkomt. Dan herpakt

hij zich: “Kom op Alie, je weet net zo goed als ik dat we hier de klussen eerlijk

verdelen. Annemarie zet de koffie voor half negen, Klaas en Jan zorgen voor het

kopieerhok, ik zet iedere donderdag de vuilcontainer buiten en jij zet overdag de

koffie. Dat was nota bene je eigen idee.” Alie slikt even .”Oké, je hebt ook wel gelijk.

Waar kan ik me inschrijven voor die cursus?”

Je ziet dat Alie hier haar eigen belang opzij schuift. Want ook al heeft Allard nog zo

gelijk, ze heeft een hekel aan dat koffiezetten en ze wil ervan af. Haar belang

conflicteert met dat van de anderen. Misschien heeft ze geen zin in een nieuwe

108

verdeling van de klussen. Misschien schat ze in dat ze deze slag toch verliest en

wacht ze op een betere kans.

Vermijden

Het conflict vermijden is ook een veel gehanteerde aanpak. Je wilt de lieve vrede

bewaren maar voelt er ook niets voor om de ander zijn zin te geven. Je steekt je

hoofd dus in het zand. Of je weet dat als je de strijd nu aangaat, je zeker verliest. En

dus doe je even of je neus bloedt. Of je maakt het alsmaar ingewikkelder.

Jan is directeur van een groot opleidingsinstituut. Hij heeft besloten dat twee

onderdelen gezamenlijk een brochure uit moeten geven hun dienstverlening. Maar

beide adjunct-directeuren vinden het apekool. Zo'n brochure is alleen maar goed

voor het ego van Jan. Ze besluiten echter het conflict niet aan te gaan. In plaats

daarvan blazen ze het project op: ze organiseren een vergadering waarin de missie

moet worden vastgesteld, ze vragen nog een paar andere bedrijfsonderdelen om

teksten aan te leveren, laten een tekstschrijver een eerste concept maken, leggen

dat voor aan alle partners en constateren tot hun tevredenheid na een half jaar dat

Jan het hele project alweer vergeten is.

Probleem oplossen

Deze aanpak kenmerkt zich door het feit dat partijen gezamenlijk besluiten om zelf

iets aan het conflict te doen. Dat kan door onderhandeling (zie hierna) of door

overleg. Je gaat samen een oplossing ontwikkelen waar iedereen beter van wordt

(zie hierna).

Bemiddelen of mediation

Ook deze aanpak vergt een gezamenlijk besluit en de medewerking van de andere

partij.

Voorkeurstijlen

Hoe mensen met een conflict omgaan heeft helaas niet zoveel te maken met wat het

handigst is in de situatie. Het heeft vooral te maken met hun opvoeding, cultuur en

persoonlijkheid. In de literatuur over conflicthantering duikt vaak hetzelfde schema

op. Niet ten onrechte: het is simpel, handig en waarschijnlijk redelijk compleet.

109

↑

Zorg

om het

eigen-

belang

Forceren Probleem

oplossen

Compromis

zoeken

Vermijden Toegeven

Zorg om andermans belang →

Het model is gebaseerd op de managerial grid van Blake en Mouton. Op de verticale

as vind je de zorg om het eigenbelang, op de horizontale as vind je de zorg om

andermans belang. Veel zorg om je eigenbelang en weinig zorg om andermans

belang leidt topt een andere conflicthanteringstijl dan veel zorg om andermans

belang en weinig zorg om je eigenbelang.

Welke stijl is het meest effectief bij welk soort conflict?

Als we weten welke soorten conflicten er zijn en welke aanpakken er mogelijk zijn, is

het in principe ook mogelijk om per situatie de meest geschikte aanpak te benoemen.

Mastenbroek geeft per conflictsoort een advies voor de te hanteren aanpak. Ook De

Dreu doet dat. In het hiernavolgende gooien we het op één hoop.

Voorbeeld

Instrumentele conflicten Overleg, ook al kost dat wat tijd. Los het

probleem op.

Sociaal-emotionele conflicten Ga ze niet aan. En als het dan toch moet:

creëer begrip door open communicatie

Schaarsteconflicten Onderhandel, zoek een compromis

Machtsconflicten Regel de onderlinge afhankelijkheden

Instrumentele conflicten: overleg

Menig ziekenhuispatiënt wordt zenuwachtig als tijdens een visite twee of meer artsen

aan zijn bed ruzie gaan discussiëren over de beste aanpak. Toch is zo'n patiënt vaak

110

het beste af. Een dergelijke discussie, mits goed gevoerd en niet té lang, zorgt

ervoor dat alle mogelijkheden goed in beeld komen. Stel je voor dat de jongste arts

een diagnose ziet die de oudste arts over het hoofd ziet. En stel je voor dat die

jongste arts denkt: “Hier ga ik mijn vingers niet aan branden. Dr. Janssons is de

oudste en is mijn baas. Ik geef hem gewoon gelijk.”

Aan dit voorbeeld merk je al dat een instrumenteel conflict aangaan niet zo

eenvoudig is. Een paar tips:

Voorkom dat sociaal-emotionele kwesties een rol gaan spelen. De jonge arts in het voorbeeld hierboven zou bijvoorbeeld kunnen

besluiten om de oudere arts gezichtsverlies te besparen door zijn mening pas te uiten als ze alleen zijn.

Zorg ervoor dat de opwinding niet te hoog oploopt. Hou je aan de regels over het geven van feedback en hou je bij het onderwerp.

Als je je aan deze spelregels houdt, zijn instrumentele conflicten vaak

bijzonder nuttig. Ze creëren een bredere blik op problemen en zorgen voor meer creativiteit en innovatie.

Sociaal-emotionele conflicten: niet doen!

Sociaal-emotionele conflicten zijn in je privé-leven soms onvermijdelijk. Sociaal-

emotionele conflicten gaan over elkaars eigenschappen en over hoe je met elkaar om

gaat. Maar dat is geen gemakkelijke gespreksstof. Partners die met elkaar in de

clinch komen te liggen, lopen vaak juist tegen dit soort conflicten aan. En tja, als je

met elkaar bent getrouwd, dan ben je elkaar wel een goed gesprek verplicht. Ook al

vergt dat veel van beide echtelieden. Maar dergelijke gesprekken zijn moeilijk, juist

omdat het over jezelf en over de ander gaat.

In werksituaties blijken dit soort conflicten (of het nu gaat om een meningsverschil

of om een belangentegenstelling) niet goed oplosbaar. 'Let's agree to disagree' raadt

De Dreu zijn lezers aan. Want mensen hebben op hun werk helemaal geen zin in

moeilijke gesprekken over elkaars kwalijke eigenschappen. Bovendien kosten

dergelijke gesprekken veel tijd. De kunst is dus om in dergelijke situaties het

twistpunt om te buigen in een instrumenteel conflict. Want daarover kun je vaak wél

zinvol praten.

In het voorbeeld van de twee kledingverkoopsters gaat het geschil over de neiging

van Annet om grapjes te maken over afwezige collega's. Als collega Miriam erin

slaagt om haar ergernis daarover niet te richten op de persoon maar op de taak, kan

er een taakconflict ontstaan. “Echt Annet, je moet ophouden met dergelijke

opmerkingen. Ze beïnvloeden de sfeer in de winkel en daarmee ook de verkoop.”

Nog slimmer is het om niet in de 'je-vorm' te spreken maar in de 'we-vorm'.

Daarmee hou je het conflict bij de persoon weg: 'We moeten dergelijke opmerkingen

niet meer maken, ...' Zo hoeft Annet zich al helemaal niet aangevallen te voelen.

Als mensen écht nauw met elkaar moeten samenwerken, kan het nodig zijn om het

conflict aan te gaan. Kies dan een aanpak die je ook in privé-omstandigheden zou

kiezen: communiceer open, laat zien waarom je doet wat je doet en maak van je

hart geen moordkuil.

Schaarsteconflicten: onderhandel

Schaarsteconflicten kunnen vaak goed worden opgelost. Het vergt echter veel tijd.

En echt goed voor de sfeer is het ook niet. Uit experimenten blijkt dat een goed

opgeloste belangentegenstelling geen negatieve gevolgen heeft voor de

samenwerking. Maar het bevordert de effectiviteit van het team niet. Slecht

aangepakte belangentegenstellingen beïnvloeden het functioneren van het team wel

111

negatief. Met andere woorden: als je het goed aanpakt, kun je schade voorkomen

maar een belangentegenstelling heeft nooit positieve consequenties.

Eerder las je over twee voorzitters van voetbalverenigingen. Ze willen allebei

woordvoerder worden. De beste aanpak is dan om vast te stellen dat je een

belangentegenstelling hebt en vervolgens de onderhandelingen te openen. Arie kan

voorstellen dat hij de radio en de plaatselijke pers doet en dat Frits de lokale

televisie doet. Ook hier geldt: blijf zo ver mogelijk weg van emoties en kies je

woorden met zorg: voor je het weet, raak je in een sociaal-emotioneel conflict

verzeild.

Machtsconflicten: regel het

Machtsconflicten zijn conflicten die zich afspelen op de apenrots. Wie wel eens in een

dierentuin een groep apen heeft geobserveerd zal dat beeld herkennen: het is een

permanente strijd om de macht. Maar wie in een grote organisatie werkt, herkent

het beeld óók. Ook daar gaat het over macht. Het hoort erbij, ook al kost het meer

tijd, energie en geld dan vaak wenselijk is. Machtsconflicten kun je vaak het best

oplossen door structuuringrepen of procedureafspraken.

Een commercieel opleidingsinstituut geeft tweemaal per jaar een brochure uit. En

tweemaal per jaar ontstaat er een conflict tussen de directeur die verantwoordelijk is

voor de inhoud van de opleidingen en het hoofd Marketing. De eerste wil een

brochure waarin precies staat wat de opleidingen inhouden zonder al te veel blabla.

Het hoofd Marketing wil een brochure die de mensen raakt. Geen zware verhalen

maar sprekende foto's en pakkende kreten. Het conflict is zo voorspelbaar dat in de

planning van de brochure die tijd is ingecalculeerd. De algemeen directeur neemt

daar geen genoegen mee. Ze maakt het hoofd Marketing verantwoordelijk voor de

brochure.

Maar ook procedureafspraken kunnen vaak helpen: zo zijn in Nederland talloze

inspraakprocedures ontwikkeld om machtsconflicten te vermijden.

Elf praktische tips voor conflicthantering

1. Verplaats je in de ander

Probeer je in de ander te verplaatsen. Hoe komt het dat hij zo boos reageert? Veel conflicten ontstaan als gevolg van domme

misverstanden. Neem voordat je boos wordt de tijd om te proberen andermans gedrag te begrijpen.

2. Word niet boos

Een conflict is pas een conflict als jij het ervan maakt. Er gebeurt iets waardoor jij boos wordt. Maar bedenk dat die boosheid niet

veroorzaakt wordt door wat er gebeurt, maar door hoe jij dat interpreteert. En de manier waarop mensen gebeurtenissen interpreteren, heeft sterk te maken met hun persoonlijkheid. Stel je

dus de vraag: hoe komt het dat wat er gebeurt mij boos maakt? 3. Vermijd goede conflicten niet

Ga instrumentele conflicten niet uit de weg. Als je het samen niet eens bent over de beste aanpak, loont het bijna altijd om er een conflict van te maken. De oplossing wordt er beter van.

4. Speel de bal, niet de man

112

Hou zakelijke conflicten zakelijk. Vermijd grote woorden, heb het niet over de persoon maar over de kwestie en toon respect voor de ander.

Gebruik constructies als: 'Dat ben ik niet met je eens, volgens mij ...' Vermijd constructies als: 'Jij doet altijd ...'.

5. Onderhandel Als het conflict gaat over verdelingsvraagstukken kun je onderhandelen. Dat is een kwestie van geven en nemen.

Onderhandelen kan echter alleen als de ander dat ook wil. Benoem het dus. 'Oké, jij wilt dit, ik wil dat. Daar moeten we samen uit kunnen

komen.' 6. Buig mee

Als iemand erg bazig doet heeft het geen zin om net zo bazig te doen.

Integendeel. Ga er maar een beetje in mee maar kom tegelijkertijd met concrete voorstellen over de werkwijze. Deze aanpak voorkomt

dat het conflict uit de hand loopt. 7. Hou rekening met cultuurverschillen

De Marokkaanse cultuur verschilt met de Nederlandse cultuur. Maar

bedenk ook dat de cultuur van een grote organisatie verschilt met die van een kleine of dat de cultuur van Drenthen behoorlijk verschilt met

die van Groningers. 8. Geef toe

Laat je niet leiden door angst voor gezichtsverlies. Weet je zeker dat je boosheid terecht is? Of past een grootmoedig: 'Je hebt gelijk.'?

9. Hou voet bij stuk

Schiet niet te snel in het compromis. Als je je eigen belang serieus neemt en het belang van de ander, doe je er goed aan om bij zakelijke

conflicten zo lang mogelijk te streven naar een oplossing waar iedereen beter van wordt. Houd dus in die situaties voet bij stuk!

10. Evalueer je vookeursstijl

Zoek uit welke stijl jouw voorkeurstijl is. En spoel eens wat conflicten terug: was die voorkeurstijl altijd effectief?

11. Speel met conflicten Oefen. Verras jezelf en je omgeving. Probeer nieuw gedrag uit. Vraag je baas om wat coaching of zoek een leuke training. Conflicten kunnen

je leven verrijken!

Bron: www.leren.nl

113

Bijlage 14: Motivatie

I Waar komt motivatie vandaan?

Motivatie komt vanuit een motief: er is een reden waarom je bepaald gedrag gaat vertonen: Machtsmotief: je wilt dat iedereen naar jou luistert

Prestatiemotief: je wilt slagen voor een examen

Vermijdingsmotief: je wilt geen ruzie met die vervelende buurman, dus zorg je dat je hem niet tegenkomt op straat Motivatie kan van binnen uitkomen (intrinsieke motivatie)of door anderen opgelegd zijn (extrinsieke motivatie).

“ik ga aan mijn huiswerk omdat ik morgen graag iets wil kunnen vertellen over

sedimentgesteente”

“ik ga aan mijn huiswerk omdat ik van mijn moeder de soap mag zien als ik klaar ben”

(enthousiast: is intrinsiek) (onder sociale dwang: is extrinsiek)

Extrinsieke motivatie kan kinderen helpen om intrinsiek gemotiveerd gedrag te vertonen en te ontwikkelen: A. gedrag wordt gewaardeerd en aangemoedigd: “Karel, de opzet van je scriptie is gedegen.” B. of afgekeurd en berispt: “Karel, die scriptie is goed voor de prullenbak”

114

II Waar komt die intrinsieke motivatie vandaan? Mensen beleven plezier aan zelf ontdekken, aan eigen competentie, aan vrijheid van

handelen. Het zijn als het ware de bouwstenen van motivatie:

De situatie is uitdagend: ik zie iets nieuws, het stimuleert mij om het uit te gaan zoeken. Er is een spanningsveld tussen dat wat ik kan en niet kan, tussen dat wat ik weet en niet weet. (incongruentieprincipe)

Ik wil mij graag efficiënt en competent voelen, het lukt mij

om het steeds beter te kunnen (competentieprincipe)

Ik wil zelf kunnen kiezen op welke manier ik het probleem op los

(causaliteitsprincipe)

zelf

ontdekken

zelf

kiezen

goed

kunnen

115

III Waaraan is motivatie te herkennen? Motivatie is vast te stellen aan drie typen gedrag: 1. doelgerichtheid: het bewust nastreven of verwerven van bepaalde uitkomsten,

effecten, voldoening 2. intensiteit: het vasthouden van de aandacht bij het gedrag 3. persistentie: het volhouden van het gedrag, ook al wordt het moeilijk

Bijvoorbeeld: ik wil kennis verzamelen over warmwatervissen want daarmee kan

ik mijn subtropisch aquarium beter bevolken. Als ik blader in het blad Dieren laat

ik mij niet afleiden door het stuk over dikhuiden, dat ik eigenlijk ook interessant

vind. Het artikel dat ik wil lezen staat echter in kleine lettertjes afgedrukt.

Ondanks dat mij dat ergert, zet ik door.

116

“ik heb er geen aanleg voor,” “ik had dan ook erg goed geleerd” “de leraar heeft het niet goed uitgelegd”

“ik was niet zo lekker tijdens het proefwerk”

“binnen 3 dagen 100 onregelmatige werkwoorden foutloos kennen en kunnen opschrijven”

“ik word altijd onrustig van groepsopdrachten” “ik blokkeer als ik voor de klas iets moet zeggen” “ik voel mij uitgedaagd

als ik zelf eerst mag prutsen” “opzoeken, invullen controleren en leren, dat red ik niet!”

“ik denk dat ik daar niet veel aan heb” “ik verwacht dat die opdracht veel overleg gaat kosten”

Competentie

Goed kunnen

Causaliteit

Zelf kiezen

Incongruïteit

Zelf

ontdekken

toeschrijving

van succes en

falen

doel

orientatie

zelfbeeld en

persoonstrekken

inschatting

van de taak

verwach-

tingen

Bouwstenen en contextfactoren van de motivatie

117

Casussen motivatie

I

Rob zit in VMBO 1. Jij bent de docent Engels en je hebt gemerkt dat Rob zich

mondeling al heel goed redt in het Engels. Zijn schriftelijke werk is echter van

minder kwaliteit. Om de klasgenoten van Rob ook zoveel mogelijk te laten oefenen in

spreekvaardigheid laat je Rob minder aan de beurt komen. Rob is beweeglijk tijdens

je lessen en hij let niet zo goed op. Als je wat vraagt weet hij vaak niet waar je het

over hebt. Zijn huiswerk laat vaak te wensen over. De prestaties van Rob blijken

rond Pasen niet conform je verwachtingen.

II

Je bent aardrijkskundedocent van een 6 VWO cluster, een groep die in de regel

enthousiast en actief deelneemt aan het programma. Met het oog op hun

vervolgstudie streef je er naar de leerlingen zo zelfstandig mogelijk te laten studeren

en werken. Daartoe heb je je onderwijs vorm gegeven met minder instructie

groepsopdrachten, presentaties door de leerlingen en bouw je met je sectiegenoten

aan een infotheek. Je merkt dat Aysun, een best aardige leerlinge, bijna geen

bijdrage levert in de groep, geen diepgang toont in het stellen van vragen, haar

opdrachten te laat inlevert en soms onder de les bezig is met zaken voor het

Feesthonk.

III

Je bent mentor van 4 HAVO. Dylan heeft nogal wat aantekeningen in het

klassenboek over te laat komen huiswerk niet af. Volgens de talendocenten steekt hij

te weinig energie in het leren. Zijn prestaties zijn er dan ook naar. Hij kan het beter,

want af en toe scoort hij voor een tekst wel voldoende. Onder de lessen doet hij over

het algemeen goed mee, maar men constateert dat hij snel afgeleid is. Het lijkt wel

of het erger wordt. Bij wiskunde vallen de prestaties de laatste tijd ook tegen. Hij

loopt achter op het programma, moet vaak naar het toilet en zit soms te tekenen

onder de les. Als er wat van gezegd wordt blaast hij fel van zich af.

Vragen

1. Wat kan de oorzaak zijn van demotivatie bij deze leerling?

2. Wat zijn mogelijke stappen die je als docent kunt ondernemen?

3. Hoe bepaal je of de leerling naar aanleiding van de oplossingen nu beter

gemotiveerd is?

Documents

SLC hoofdfase 2010-2011