Leto izdaje: 2014

Avtorji – partnerji projekta TranSpace: Fundación INTRAS (Španija)Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands e.V - CJD BBW Frechen (Nemčija)Pro Mente Zgornja Avstrija (Avstrija)Borgorete Società Cooperativa Sociale (Italija)Univerza v Mariboru (Slovenija)MRS Consultancy Limited (Združeno kraljestvo)Center za duševno zdravje »Prof. N. Shipkovenskega« Ltd (Bolgarija)

Koordinacija: Fundación INTRAS (Španija)Urejanje in postavitev strani: MRS Consultancy Limited (Združeno kraljestvo)

Prvotna različica tega priročnika je bila zapisana v angleškem jeziku.

Prevod iz angleškega v španski jezik: Marcos AstorgaPrevod iz angleškega v nemški jezik: Josef StuppPrevod iz angleškega v italijanski jezik: F.J. O’BrienPrevod iz angleškega v slovenski jezik: Ajda ŠoštaričPrevod iz angleškega v bolgarski jezik: Tatyana Markova Gutoranova

© Partnerji projekta TranSpace

Ta projekt je bil financiran s pomočjo Evropske unije v okviru programa Daphne.Vsebina te publikacije ne izraža uradnega stališča Evropske komisije. Odgovornost za informacije in stališča, predstavljena v publikaciji, je izključno na strani avtorjev in Komisija zato ni odgovorna za kakršnokoli rabo informacij, podanih v tej publikaciji.

Reprodukcija materiala v tej publikaciji je dovoljena le v nekomercialne namene in ob nedvoumni referenci vira.

Vljudno vas vabimo, da za več informacij o projektu TranSpace obiščete našo spletno stran:

http://www.TranSpaceproject.eu.

KAZALOKAJ JE TA KNJIŽICA IN KAKO STRAN 02 JO UPORABLJATI

UVOD V PROJEKT TRANSPACE STRAN 03Projekt nenasilnega reševanja konfliktov na osnovi psihodrame

ŽRTVE IN NASILJE STRAN 06Raziskava o agresiji in viktimizaciji med otroki in najstniki s posebnimi potrebami

TEORETSKI OKVIR STRAN 12 Osnove psihodrame, teorije vlog, sociodrame in improvizacijskega (‘playback’) gledališča Psihodrama STRAN 14 Tri osnovne tehnike psihodrame STRAN 14

Pet ključnih elementov psihodrame STRAN 17

Tri temeljne faze psihodrame STRAN 17

Teorija vlog STRAN 18

Sociometrija STRAN 20

Sociodrama STRAN 20

Improvizacijsko (‘playback’) gledališče STRAN 21

SKUPINSKI PROCES IN STRAN 22 SKUPINSKA DINAMIKA Nekaj opornih točk v pomoč

PSIHODRAMA Z OTROKI/MLADOSTNIKI STRAN 23 KOT ŽRTVAMI NASILJA Adaptacija klasičnega pristopa

PROGRAMSKA SHEMA PROJEKTA STRAN 27 TRANSPACE - Ločeno po delavnicah

LOKALNA IMPLEMENTACIJA STRAN 49 PROJEKTA TRANSPACE Je stvar delovala? V Španiji STRAN 49 V Nemčiji STRAN 51 V Avstriji STRAN 53 V Italiji STRAN 55 V Bolgariji STRAN 57 Ustvarjalna dela STRAN 58

REFLEKSIJE O POUČNEM STRAN 61 POPOTOVANJU Zgodbe posameznikov, ki navdihujejo Martína STRAN 61 Dennis STRAN 62 Rona STRAN 62 Fabio STRAN 64 Tom STRAN 65

KAJ O PROJEKTU TRANSPACE STRAN 66 PRAVIJO UDELEŽENCI? Je bil TranSpace koristen zate?

OCENA METODOLOŠKE STRAN 69 IMPLEMENTACIJE

ZAKLJUČNE MISLI STRAN 71 Nekaj iztočnic v premislek

KONTAKTNI PODATKI STRAN 74 Če imate dodatna vprašanja ...

BIBLIOGRAFIJA STRAN 75 Za globlji vpogled…

01

To knjižico so ustvarili partnerji projekta TranSpace in je zasnovana na izkušnjah udeležencev projekta

ter mentorjev, ki delujejo v različnih evropskih državah (Avstriji, Bolgariji, Nemčiji, Italiji, Združenem kraljestvu in Španiji) in se posvečajo delu z ranljivimi skupinami mladih. Programska pobuda TranSpace je financirana s pomočjo programa Evropske komisije Daphne III in stremi k oblikovanju nove metodologije s pomočjo spoja koncepta t. i. »prehodnega objekta« in razumevanja prostora v kontekstu psihodrame. Projekt je nastal kot odgovor na vedno bolj pereč in razširjen problem raznovrstnega nasilja med otroki in mladimi z duševnimi motnjami. Knjižica zato vsebinsko združuje teorijo, delavnice in rezultate, ki so nastali v sklopu te nove metodologije.

Prvo poglavje: umestitev projekta TranSpace v širši kontekst in opredelitev pomena opolnomočenja mladih z duševnimi motnjami, da bi se lahko zoperstavili nasilju in diskriminaciji.

Drugo poglavje: analiza raziskave o konkretnih potrebah ciljnih skupin, ki vključuje povzetek rezultatov in jo je izvedla skupina raziskovalcev z Univerze v Mariboru.

Tretje poglavje: teoretske korenine koncepta »osebnega prostora«. To poglavje vsebuje uvod v teorijo osebnega prostora in pojasnjuje potencial slednje za sposobnost gradnje medosebnih odnosov.

Četrto poglavje: aktivnosti posameznih delavnic so podrobno predstavljene v sklopu tega poglavja.

Peto poglavje: rezultati projekta TranSpace po posameznih skupnostih in državah.

Šesto poglavje: učne aktivnosti udeležencev, predstavljene kot študije primerov.

Sedmo poglavje: ta del vključuje osebne izjave udeležencev, ki pripovedujejo o svojih izkušnjah v navezavi na delavnice in druge projektne aktivnosti.

Osmo poglavje: zaključna izjava vsake od partnerskih ustanov o splošnem vtisu glede sodelovanja v projektu TranSpace.

Iskreno upamo, da bo prebiranje te knjižice za vas prijetno doživetje in vas obenem vabimo, da obiščete spletno stran projekta TranSpace: http://www.transpaceproject.eu/ali se nam pridružite na socialnih omrežjih Facebook: https://www.facebook.com/Transpaceproject ali Twitter: https://twitter.com/transpace2013.

Ta knjižica je zasnovana tako, da pomaga bralcu najti tiste vsebinske dele, s katerimi se najlažje poistoveti, lahko pa jo beremo tudi od prve do zadnje strani, kot katerokoli drugo knjigo. Za lažjo orientacijo smo poenostavili vizualno strukturo knjižice in tako bralcu omogočili, da zlahka najde, kar ga zanima, pa naj gre za teorijo, delavnice ali osebne izjave in izkušnje udeležencev.

KAJ JE TA KNJIŽICA IN KAKO JO UPORABLJATI

02

UVOD V PROJEKT TRANSPACE Projekt nenasilnega reševanja konfliktov na osnovi psihodrame

Projekt TranSpace je rezultat evropskega partnerstva v sklopu programa Daphne, ki

sodi v Generalni direktorat Evropske komisije za pravosodje. Projekt je nastal kot odgovor na vedno bolj pereč in razširjen problem raznovrstnega nasilja med otroki in mladimi z duševnimi motnjami. Prav zato je cilj projekta TranSpace ponuditi mladim ustrezna orodja, da bi se lahko samostojno zoperstavili nasilju, ki so mu vsakodnevno izpostavljeni v svojih neposrednih realnostih.

Program metodološko in konceptualno razvija rabo prostora kot fluidnega in pozitivnega koncepta, ki mladim kot posameznikom omogoča edinstveno formacijo vmesnega prostora med njihovo notranjo realnostjo na eni strani in zunanjim svetom na drugi. Mladi lahko posledično ta prostor

uporabijo kot sredstvo za nenasilno reševanje konfliktov, alternativne oblike mišljenja, socialno interakcijo, samopremislek in osebnostno rast. Program je bil zastavljen na osnovi preteklih izkušenj in osebnih težav, ki so jih nekateri mladi udeleženci kot žrtve nasilja razkrili v toku projekta ter sloni na rabi interdisciplinarnih veščin in metodologij, ki jih prinaša profesionalni spoj različnih partnerskih institucij. Projekt TranSpace se tako zaključuje s sklepom, da so mladi skozi njegovo implementacijo imeli priložnost spoznati, kako zelo ponosni so kot

posamezniki lahko na dejstvo, da zmorejo zaradi svoje specifične situacije shajati in se

spopadati s težavami, ki jih morda njihovi vrstniki sploh ne poznajo. V toku projekta so tudi ugotovili, da sta potrebna notranja moč in pogum za to, da zmoremo prositi za pomoč in jo od druge osebe tudi sprejeti. Udeleženci projekta so skozi njegovo implementacijo uspeli mnogo bolj uzavestiti

svoje vedenje in vzorce delovanja, kar jim

03

posledično omogoča, da se lahko spopadajo z nasiljem in ustrahovanjem na manj destruktiven način ter se tako odločno in suvereno soočajo z agresivnimi napadi okolja.Pretekle raziskave na to temo kažejo, da je korelacija med nasiljem na eni strani ter otroki in mladostniki s posebnimi potrebami na drugi izjemno visoka. Vsakodnevna realnost otrok in mladostnikov z motnjami v intelektualnem razvoju ali duševnem zdravju tako priča o tem, da so ustrahovanje, zasmehovanje ter verbalno in fizično nasilje skoraj vseprisotni. Duševna bolezen v resnici ostaja še naprej tako stigmatiziran pojav, da sta ga Svetovna zdravstvena organizacija (WHO) in Svetovno psihiatrično združenje (WPA) opredelili kot prednostno težavo, ki bi se je bilo treba lotiti. Vse prepogosta zapostavljenost, besedne zlorabe, ustrahovanje, zasmehovanje in stigmatizacija tako dnevno potiskajo mlade iz ciljnih skupin projekta v to, da se morajo s svojim okoljem boriti za afirmacijo svoje drugačnosti in tako ali drugače zahtevati svoje mesto, prostor in identiteto. Projekt sestoji iz treh temeljnih sklopov aktivnosti: Metodološki razvoj: nova metodološka forma je bila znotraj projekta oblikovana skozi interdisciplinarni pristop, namenjen formaciji izjemno inovativne ter zlahka prenosljive tehnike za samozaščito. Metodologija je v osnovi namenjena jasno opredeljenim ciljnim skupinam (ki so po izsledkih raziskav v resnici tudi najbolj ranljive). Novonastala tehnologija je tako rezultat mednarodne raziskave in interdisciplinarnega sodelovanja partnerjev. Aplikacija metodologije: ta projektna aktivnost predstavlja samo osrčje projekta, njegovo »živo

tkivo«. Projekt je vključeval čez 200 mladih in na tej stopnji implementacije metodologije so za mladostnike teoretični primeri oživeli v obliki delavnic ter v drugih metodoloških oblikah zoperstavljanja nasilju, ki so nastale na osnovi rezultatov raziskave. Projekt je potekal od januarja 2013 do decembra 2014 v sodelovanju šestih partnerjev iz vseh delov Evrope: l Fundación INTRAS, Španija (koordinator projekta);l Univerza v Mariboru, Oddelek za psihologijo, Slovenija;l Pro Mente Zgornja Avstrija, Avstrija;l Christliches Jugenddorfwerk Deutschlands e.v, Nemčija;l Center za duševno zdravje »Prof. N. Shipkovenskega«, Bolgarija;l BorgoRete Società Cooperativa Sociale, Italija;l MRS Consultancy, Združeno kraljestvo.Projekt TranSpace v svoji viziji stremi k temu, da bi otrokom in mladim z motnjami v intelektualnem razvoju ter z duševnimi težavami posredoval razumevanje in ustrezna orodja za boj proti psihološkemu nasilju v njihovem vsakodnevnem življenju. Projekt je ta cilj uresničil z inovativno rabo veščin in metodoloških premis iz različnih disciplin, ki so se združile v skupnem imenovalcu koncepta prostora kot orodja, ki so ga udeleženci projekta uporabili za gradnjo in opolnomočenje lastnih socialnih interakcij. Koncept prostora je znotraj projekta dobil izjemno fluiden značaj in je zato hkrati obstajal v dveh različnih delovnih okvirjih ter kontekstih.

04

Psihodrama je v kombinaciji z gledališkimi tehnikami dobila status praktičnega orodja v razvojnem polju ustrezne metodologije za zaščito proti nasilju. Koncept »prehodnega prostora« (kot ga je leta 1971 definiral psiholog D. W. Winnicott z originalnim imenom »prehodni objekt«) je po drugi strani tvoril teoretsko podlago prostora, h kateri je stremel razvoj metodološke plati projekta. Projekt TranSpace je torej organski kontekst, v katerem se prakse različnih disciplin medsebojno

informirajo in skupaj tvorijo neke vrste »orodje za življenje« ciljnih skupin mladih. Prostor v tem smislu nastopa kot manipulativni koncept fluidnega značaja, ki tvori praktičen okvir udejstvovanja, namenjenega razvoju in izboljšanju razumevanja in možnosti za nenasilno prakso samozaščite. To pa spodbuja transformacijski proces tako na nivoju posameznika kot družbe z zdravim mehanizmom samozaščite, ki ga lahko oseba uporablja v situacijah psihološkega nasilja in tudi v življenju na splošno.

05

Zakaj (vsebinski kontekst)Nasilje v kontekstu izobraževalnega sistema ter družinskega okolja je presenetljivo pogost pojav v Evropi in ZDA. Izsledki nacionalne raziskave v ZDA kažejo, da je okrog 30 odstotkov šoloobvezne mladine že izkusilo fenomen ustrahovanja kot agresivne geste – bodisi v vlogi žrtve bodisi v vlogi agresivnega subjekta, ki je sam nastopal kot nosilec nasilja (Nansel in drugi, 2001). V široki mednarodni raziskavi s 40 sodelujočimi državami so ocenili, da je okrog 26 odstotkov mladostnikov na tak ali drugačen način vpletenih v situacije ustrahovanja (Craig in drugi, 2009). Ustrahovanje oziroma znašanje nad drugimi lahko ima različne obraze (na primer zmerjanje z vzdevki, brcanje ali ignoriranje) in v svojem pomenskem razponu vključuje tako vlogo žrtve kot vlogo napadalca, pri čemer vsaka od teh vlog sovpada z različnimi označevalci kot so spol, starost, družina, soseska ali družbeno-ekonomski status (npr. Jansen in drugi, 2012). Glede na dejstvo, da sta vpletenost v ustrahovanje oziroma znašanje nad drugimi povezana z bodočimi škodljivimi posledicami tako v smislu fizičnega kot duševnega zdravja, še posebej v interakciji s tesnobo in depresijo (Jansen in drugi, 2012), je za učinkovito interveniranje pomembno konstantno spremljanje pojavnosti ustrahovanja in zgodnje zaznavanje tveganih skupin.Izsledkih prejšnjih raziskav potrjujejo dejstvo, da bi določene oblike posebnih potreb – na primer psihološke motnje – lahko bile povezane s povečano verjetnostjo ustrahovanja in položajem žrtve v kontekstu tega ustrahovanja (Cluvera, Bowesc in Gardnera, 2010). Večina raziskav, ki primerja šolarje

s posebnimi potrebami z ostalimi vrstniki, pri prvih ugotavlja povečano stopnjo verbalne zlorabe ter večjo podvrženost mehanizmom socialnega izključevanja in fizične agresije (Little, 2002; Marini, Fairbairn in Zuber, 2001; Norwich in Kelly, 2004).Urad ZDA za zdravje mater in otrok (McPherson in drugi, 1998) opredeljuje otroke in mladostnike s posebnimi potrebami kot tiste, »ki imajo ugotovljeno fizično, razvojno, vedenjsko ali čustveno motnjo ali pa so izpostavljeni povečanemu tveganju zanjo, pri čemer ti otroci in mladostniki potrebujejo usluge zdravstvenega varstva v večji obliki ali meri, kot je to pri otrocih navadno potrebno« (str. 138). Številne raziskave so se tudi lotile vprašanja morebitne korelacije med različnimi oblikami posebnih potreb in pojavom nasilja. Monchy, Pijl in Zanberg (2004) so raziskovali pojav socialne vključenosti in ustrahovanja pri skupini študentov z vedenjskimi motnjami, težjimi motnjami v razvoju, primanjkljajem pozornosti in motnjo hiperaktivnosti, Tourettovim sindromom, Aspergerjevim sindromom, reaktivno motnjo navezovanja in tako naprej. Whitney, Smith in Thompson (1994) so v raziskavo vključili študente z učnimi motnjami in fizično prizadetostjo ter tiste z motnjami vida in sluha. Po navedbah Whitneyjeve in kolegov (1994) že samo dejstvo, da se neka oseba vidno razlikuje od drugih zanjo predstavlja potencialno tveganje, da postane žrtev nasilja. Zaradi tega lahko domnevamo, da je v kontekstu agresivnega vedenja splošna etiketa »biti vidno drugačen« pomembnejši dejavnik za tveganje podvrženosti nasilju kot pa konkreten tip motnje.

ŽRTVE IN NASILJE Raziskava o agresiji in viktimizaciji med otroki in mladostniki s posebnimi potrebami

Izkušnje z nasiljem med mladostniki s posebnimi potrebami: zakaj, kako in primeri dobrih praks (izsledki raziskave v okviru projekta TranSpace o lokalnem nasilju)

06

07

Kako (postopek)Koncept nasilja ali ustrahovanja v šolskem kontekstu se nanaša na pojav, s katerim je oseba »v ponavljajočih se epizodah in čez daljše časovno obdobje izpostavljena negativnim dejanjem ene ali več drugih oseb« in v obrnjeni perspektivi »kadar oseba nalašč škoduje ali povzroča nelagodje drugi osebi s fizičnim stikom, besedami ali na kak drug način« (Olweus, 1993). Ko torej govorimo o ustrahovanju ali drugih oblikah kroničnega nasilja, ki jasno opredeljujejo vlogi žrtve in napadalca, v resnici govorimo o dolgotrajni izpostavljenosti nasilni gesti in ne zgolj enkratnemu dogodku.

Na začetku projekta uporabljen Instrument za merjenje agresije in viktimizacije (AVI) je bil zasnovan kot orodje za ocenjevanje pojavnosti nasilnega vedenja ali ustrahovanja, ki so mu izpostavljeni otroci in mladostniki s posebnimi potrebami, ter za odkrivanje situacij, znotraj katerih se pojavljajo agresivne geste proti otrokom in mladim s posebnimi potrebami. Merilni instrument je zasnovan na široki definiciji agresije, ki vključuje tako geste fizičnega nasilja (potiskanje, brcanje) kot tudi verbalne napade (žaljivke, kričanje), agresijo medosebnih

08

odnosov (družbeno izolacijo, manipulativne geste) in nadlegovanje na spletu (nasilje preko osebnih računalnikov ali mobilnih telefonov). Meritveni instrument sestoji iz dveh delov. Prvi del je vprašalnik, ki ga lahko uporabimo pri otrocih in mladostnikih (s poudarkom na specifični ciljni skupini s posebnimi potrebami). Vključuje 21 izjav, ki ciljajo na ugotavljanje pojavnosti agresivnih relacij z vidika žrtve ter 21 izjav z vidika agresorja. Poleg tega instrument vključuje tudi 13 izjav o nasilju v družinskem kontekstu. V procesu razvoja instrumenta je raziskovalna skupina pregledala več referenčno vzpostavljenih mehanizmov za merjenje agresije in viktimizacije (ISPCAN Instrument za merjenje zlorabe otrok– različica za otroke (ICAST-CH); Zolotor in drugi, 2009; Olweusov Vprašalnik o ustrahovanju; Olweus, 1996). Na osnovi slednjega je projektna raziskovalna skupina priredila več merilnih vsebin za lasten vprašalnik, iz instrumenta ICAST-CH pa je uporabila dve lestvici za merjenje agresije znotraj družinskega okolja in v novi različici priredila format odgovora kot 5-stopenjsko Likertovo lestvico, pri kateri so odgovori nihali med »Nikoli« in »Vsak dan«. Raziskovalna skupina je kot možen odgovor k prvotni različici dodala opcijo »Brez odgovora« za primere, ko otrok ali mladostnik ne bi razumel merjene vsebine ali pa se z njo nikakor ne bi mogel identificirati. Nasilni incidenti so bili merjeni v obdobju preteklih šestih mesecev v skladu z izbrano referenčno definicijo agresivnih gest/ustrahovanja v sklopu projekta. Drugi del merilnega instrumenta je sestavljen kot kvalitativni intervju, posebej zasnovan za tiste otroke, ki so se v prvem delu merilnega instrumenta dejansko prepoznali kot žrtve v liniji agresivnih gest. Intervju sestavlja 13 vprašanj odprtega tipa, ki se osredotočajo na okoliščine agresivnih situacij (šolsko

ali družinsko okolje), na subjektivno percepcijo teh situacij z vidika žrtve in pa na raven samospoštovanja ter na splošni psihološki modus žrtve. Intervju v ciklu odprtih vprašanj tako cilja na pridobivanje globljega vpogleda v konkretno dinamiko nasilja, ki so ga otroci kot žrtve v prvem delu vprašalnika tudi sami prepoznali. Pri tem intervju raziskuje razloge za izbruh nasilja ter subjektivno perspektivo ter čustvene reakcije otrok in mladih kot žrtev. Intervju je bil izveden le s tistimi otroki in mladostniki iz ciljne skupine, ki so v prvem delu vprašalnika potrdili izpostavljenost nasilju v izobraževalnem ali družinskem kontekstu. Primer dobre prakse (raziskava o lokalnem nasilju v sklopu projekta TranSpace) Raziskava, izvedena v okviru projekta TranSpace, je poskušala najti ustrezen odgovor na zgoraj opredeljene izzive. Izvedena je bila v šestih evropskih državah v okviru partnerske mreže TranSpace, vsebinsko pa je ciljala na opolnomočenje otrok in najstnikov s posebnimi potrebami v smeri pridobivanja ustreznih veščin za samozaščito pred skupnostnimi oblikami nasilja. Namen raziskave tako v kvantitativnem kot tudi v kvalitativnem delu je bil oceniti stopnjo agresivnih epizod med otroki in mladostniki s posebnimi potrebami v različnih kontekstih, primerjati stopnjo in pogostost nasilja med različnimi sodelujočimi državami ter pridobiti globlji vpogled v dinamiko agresivnih epizod na eni strani ter odzivi žrtev na drugi s pomočjo strukturiranih intervjujev. Vsi zgoraj našteti koraki so predstavljali ključne vsebinske segmente za nadaljnje načrtovanje razvoja metodologije v sklopu projekta TranSpace.V projektu je skupno sodelovalo 204 otrok in mladostnikov z raznovrstnimi diagnozami posebnih potreb iz šestih sodelujočih držav (Avstrije, Bolgarije,

09

Madžarske, Nemčije, Italije in Španije). Starostni razpon udeležencev je segal od 11 do 21 let (M=15,69; SD=2,67); štiri najbolj pogoste oblike posebnih potreb med udeleženci pa so si sledile v naslednjem vrstnem redu: motnja primanjkljaja pozornosti in hiperaktivnosti (ADHD; 24,7 %), motnje razpoloženja, kronične čustvene težave (na primer depresija; 16,5 %), učne težave (12,9 %) in motnje vedenja (na primer nasilno in družbeno neprilagojeno vedenje 11,8 %). Podatki so bili zbrani s pomočjo instrumenta AVI, ki je bil posebej zasnovan za merjenje agresivnih epizod v sferi šole in družine. Globlji vpogled v izpostavljene teme so raziskovalci pridobivali s pomočjo vprašanj odprtega tipa in s kvalitativno analizo podatkov. V kvantitativnem delu raziskave so mladostniki

izražali dokaj nizko pojavnost agresivnih epizod; slednje so se z vidika žrtve pogosteje dogajale v šolskem kontekstu. Načeloma so bile pogostejše bolj posredne oblike nasilnega vedenja (verbalna in deloma relacijska agresija v šolskem kontekstu ter psihološka viktimizacija v družinskem kontekstu). Za natančnejše razumevanje specifičnih epizod nasilja je potrebno pogledati odgovore ciljne skupine na specifične vsebinske točke. Agresivne geste, vezane na relacijsko ali verbalno nasilje, so nastopale kot najbolj pogoste. Graf 1 prikazuje ta izsledek. Najpogostejše oblike agresivnih dejanj s stališča žrtev so bile negativne opazke za hrbtom osebe ali kričanje nanjo. Po drugi strani je bila pojavnost fizične agresije razmeroma nizka. Otroci in mladostniki so navedli le primere, v katerih so drugi skrili njihove

grdo govorili za tvojim hrbtom?

kričali nate ali ti grozili?

širili o tebi laži, da te drugi ne bi marali?

te klicali z žaljivimi imeni?

jemali tvoje stvari, jih skrivali ali poškodovali?

se norčevali iz tvoje narodnosti, religije ali religije?

Kolikokrat v zadnjih šestih mesecih so tvoji sošolci ali drugi otroci/vrstniki…

0% 20% 40% 60% 80% 100%

5 - Vsak dan

4 - Nekajkrat na

teden

3 - Nekajkrat na

mesec

10

12.1 7 14 21 45.9

9.4 7.5 9.4 20.8 52.8

6.9 6.9 9.4 27 49.7

8.3 7 5.7 23.6 55.4

6.4 5.1 6.4 29.3 52.9

7.5 2.5 6.9 22 61

Graf 1. Prevladujoče oblike agresivnih epizod v šolskem kontekstu z vidika žrtve.

stvari ali jih poškodovali. Ženske so bile žrtve relacijskega nasilja nekoliko pogosteje kot moški; moški so po drugi strani pogosteje nastopali v vlogi nasilnežev kot ženske. Pri zgodnjih adolescentih je bila zaznana prisotnost agresivnih epizod višja v kategoriji fizičnega in verbalnega nasilja znotraj šolskega konteksta, a nižja v družinski sferi. Pri primerjavi različnih skupin posebnih potreb lahko ugotovimo, da je bila najnižja pojavnost nasilnih epizod v skupini anketirancev z učnimi težavami, po drugi strani pa bi bilo treba posebno pozornost nameniti skupini z vedenjskimi motnjami. Za podrobnejši vpogled v izsledke raziskave glej Musil, Tement, Bakracevic Vukman in Sostaric (2014). Rezultati pričujoče raziskave sovpadajo z izsledki preteklih raziskav v vsebinskem sklopu ustrahovanja in viktimizacije (na primer Crick & Grotpeter, 1995; Espelage, Low in De La Rue, 2012; Monks, Smith, & Swettenham, 2005; Monks in drugi, 2009; Smith in drugi, 1999; Wang, Lannotti in Nansel, 2009). Kvalitativni del raziskave je opredelil devet tematskih okvirjev, pri čemer se je nizko samospoštovanje izkazalo kot najpomembnejši problemski vzvod v povezavi z nasiljem, ki je povezano z družbenim kontekstom na eni strani ter strategijami shajanja z realnostjo na drugi. Opredeljeni tematski okvirji problemskih vsebin so skladni s preteklimi raziskavami na to temo. V kvalitativni analizi nizozemskih otrok z disleksijo in njihovim odzivom na ustrahovanje v šolskem kontekstu je Singer (2005) poudaril prav problem nizkega samospoštovanja, povečini povezanega s težavami v odnosu z vrstniki in občutki drugačnosti. Adolescenti z motnjo primanjkljaja pozornosti in hiperaktivnosti so kot žrtve nasilnih epizod navajali nižjo stopnjo podpore

družbenega okolja (Timmermanis & Weiner, 2014) in socialno izključenost (Shea & Weiner, 2003). S praktičnega stališča ponuja pričujoča raziskava dragocen vpogled v dinamiko tovrstnega nasilja za preprečevanje ustrahovanja/nasilja in za oblikovanje uspešnih programov intervencije. Na osnovi rezultatov raziskave lahko sklenemo, da bi programi preprečevanja in intervencije morali zajemati specifične karakteristike posamezne države v tem kontekstu ter ciljati na najbolj prevladujoče vidike ustrahovanja/agresije v vsaki državi posebej.Drugič, smiselno bi bilo nameniti precejšnjo mero pozornosti spolu kot ključni spremenljivki v kontekstu odnosov nasilja, še posebej pri delu z nasilneži. Tretji sklep raziskave definira ciljno skupino zgodnjih mladostnikov kot ključno za izvajanje programov intervencije. Na osnovi rezultatov kvalitativnega dela raziskave bi se morali intervencijski programi učenja družbenih in medosebnih veščin osredotočati na problematiko samospoštovanja žrtev. Konkretneje to pomeni, da je treba ciljno delovati na dvigu samospoštovanja oziroma zagotavljati, da posameznik vstopa v mentalno dispozicijo aktivnega subjekta. Vsakršna intervencija v definirani problemski sferi nasilja bi zato morala graditi na povečevanju posameznikove zmožnosti za participacijo v medosebnih odnosih in obenem ponujati podporno okolje pri formaciji posameznikovih strategij shajanja z realnostjo. V tem smislu je lahko pogovor o preteklih epizodah nasilne narave (preko AVI) subtilno sredstvo za vplivanje na posameznikovo trenutno subjektivno (psihološko) resničnost.

11

Igra in resničnost« je zadnja knjiga, ki jo je napisal D. W. Winnicott (Dr. F. Robert Rodman, 2005). V njej

Winnicott izpostavlja pomen kreativnosti kot nečesa, kar afirmira smisel življenja, nasproti občutku fatalizma, ki v osnovi za posameznika ne nosi pravega smisla. Po D. W. Winnicottu je kreativnost zdravo eksistenčno stanje, medtem ko je vdanost v usodo patološka osnova za življenje.

Winnicott je razvil koncept potencialnega prostora med materjo in otrokom, posameznikom in družbo ter definiral pomen tega prostora za gradnjo zaupanja. Kreativna mentalna dispozicija posameznika v življenju nasploh izvira prav iz tega prostora, kar jo za vsakega človeka posebej dela sveto. To je v resnici edini prostor, v katerem se igra lahko prične in v katerem so ustvarjeni prehodni pojavi. Prav zato je afirmacija pomena prostora ključna za razvoj posameznika.

V samem jedru konceptov »prehodnega objekta« in »prehodnega pojava« (kot »prehodnega prostora«) ležita paradoks in njegovo sprejemanje kot življenjsko dejstvo: otrok ustvari objekt, toda ta isti objekt je že vnaprej čakal na svojo stvaritev. Potencialni prostor vznika samo in le takrat, kadar je prisotno čustvo zaupanja. Sposobnost tvorbe podob ter konstruktivna igra s podobami v smeri formacije novih podob je odvisna od posameznikove sposobnosti zaupanja.

Medosebni odnosi začnejo nastajati takrat, kadar pride do sovpadanja prehodnih prostorov dveh posameznikov, ki se skupaj igrata.

Naš pristop razvija sprejemanje paradoksa ter vzdrževanje strpnega in spoštljivega odnosa.

»Paradoks je sicer mogoče razrešiti, vendar pa je cena za to izguba vrednosti, ki jo paradoks inherentno nosi v sebi.« ( D. W. Winnicott, 1971.)

TEORETSKI OKVIR Osnove psihodrame, teorije vlog, sociodrame in improvizacijskega (‘playback’) gledališča

12

«

D. W. Winnicott nam omogoči nov pogled na osebne dejavnike v formaciji realnosti. Osredotoči se na odnose, ki postanejo »uporabni«.

Pomembni drugi preživijo napade nezavedne destruktivne fantazije, ki neizogibno spremlja bližino. »S tem, ko druga oseba preživi sovraštvo, ki nastopi kot odgovor na njeno ali njegovo drug-ačn-ost, pridobi poseben status kot negovalec življenja – kot bitje, ki neguje s tistim, kar je avtentično novo.« (Dr. F. Robert Rodman, 2005.)

DEFINICIJA PREHODNEGA PROSTORA. PREHODNI OBJEKT IN PREHODNI POJAV.

Originalni koncept »prehodnega pojava« je D. W. Winnicottu služil za opredelitev vmesnega področja človeške izkušnje med notranjo realnostjo in zunanjim svetom. Prototipski primer tega vmesnega področja je »prehodni objekt« kot prva lastnina dojenčka, ki ni on sam. Dojenček tako navadno najde mehak objekt v svoji neposredni realnosti in ta mu služi kot obrambni mehanizem pred tesnobo.

D. W. Winnicott je opisal »prehodni prostor« kot prostor med zasebno sfero (notranjim psihičnim prostorom) in javno sfero (kot nekaj zunanjega našemu osebnemu prostoru). To je prostor med realnostjo in fantazijo, prostor med igro in kreativnostjo – prostor, v katerem se rojeva naša kultura, raste ljubezen, se spontano odvija učenje, prebiva umetnost in lahko uspešno poteka terapija.

Ko mati dojenčka pestuje in obenem zrcali njegove obrazne geste skozi svoje, v njem ustvarja občutek varnosti in iluzijo, da je on sam sposoben nekaj ustvariti (dobrega ali prijetnega). Ta narcistična iluzija omnipotentnosti je ključna za otrokov razvoj, ker sovpada z njegovo dozdevno zmožnostjo ustvarjanja. Če primarni objekt podpre prvotne

občutke omnipotentnosti otroka, se bo slednji počutil dovolj varnega, da lahko eksperimentira.

Če torej otrok čuti ustrezno varnost, bo preizkušal realnost skozi princip poskusa in napake. Mati mora postopoma uvesti frustracijo in otroku korak za korakom razbijati iluzijo omnipotentnosti, da lahko ta sčasoma pričenja razumevati realnost in se z njo spopadati. Za lažje soočenje s strahom in ločitveno tesnobo otrok ustvari »prehodni objekt«, na primer tako, da v nekem trenutku pograbi plišasto igračko ali odejico, kar mu dovoljuje stopiti bliže zunanji realnosti skozi most, ki ga »prehodni objekt« zgradi med svetom jaza in fantazije na eni strani ter zunanjim svetom ljudi in stvari na drugi, pri čemer ohranja razumevanje, da ta (prehodni) objekt ne pripada le njegovemu notranjemu svetu, temveč tudi svetu, v katerem obstajajo drugi ljudje (Elliott, 2002).

V prostoru, v katerem se počutimo varne, posledično rasteta tudi kreativnost in zmožnost lastnega udejstvovanja. Če mati otroku nudi neke vrste organsko zrcalo, bo ta v odgovor prejel avtentični izraz sebe, čutil se bo sprejetega in se naučil upravljati z močnimi potrebami in čustvi. Tak otrok bo sposoben razviti močno identiteto jaza in potrebno zaupanje v svet in druge ljudi. Ob tem bo tudi razvil in vzdrževal stabilno percepcijo sebe, sposoben bo živeti na kreativen način in spontano izražati svoje potrebe ter občutke, poleg tega pa bo zmožen ustvarjati pristne stike z drugimi ljudmi, kar bo osnova stabilnim medosebnim odnosom.

Oseba čuti dobrodošlico in pripravljenost za povezovanje z drugimi, kadar je prehodni prostor zanjo odprt, in po drugi strani žalost, kadar prehodni prostor razpade.

Otrokovo zanimanje za prehodne objekte prične počasi usihati, ko ti izgubijo svoj magični naboj skozi

13

čas: otrok izgubi zanimanje za svoj objekt in ga na koncu pozabi, ko se začne večati njegovo zanimanje za simbolni izraz in kulturo (D. W. Winnicott, 1971).

Psihoterapija je eden od načinov v naši kulturi, s katerim poskušamo povezovati brezno med zunanjim in notranjim ter ustvarjati potreben »prehodni prostor« za občutek varnosti in igro. Zato v kliničnem smislu vsaj poskušamo ustvariti tako zelo dragoceno prehodno sfero, ki jo otrok potrebuje za ustrezen razvoj jaza (Elliott, 2002).

PSIHODRAMA Psihodramo je leta 1921 vzpostavil dr. Jacob Levy Moreno. Metoda je zasnovana na vitalni sili spontanosti in kreativnosti. Morenova metoda psihoterapije ne sloni le na konceptu jaza, temveč predvsem na konceptu jaza v povezavi z drugimi. Psihodrama ponuja udeležencem varno in podporno okolje, v katerem lahko analizirajo in odigravajo nove ter učinkovitejše vloge in vedenjske strategije. V kombinaciji z izkustvenimi metodami, sociometrijo, teorijo vlog in skupinsko dinamiko psihodrama spodbuja globlje razumevanje, osebnostno rast in integracijo na kognitivni, čustveni in vedenjski ravni. Jasneje artikulira problemska razmerja, dviguje fizično in čustveno dobrobit ter deluje kot motor učenja in pridobivanja novih veščin.

TRI OSNOVNE TEHNIKE PSIHODRAME J. L. Moreno je zasnoval tri osnovne tehnike psihodrame v skladu s fazami razvoja vlog v zgodnjem otroštvu.

1. Podvajanje

l Dojenček v takojšnjem obdobju po svojem rojstvu matere ne dojema kot »ti«, temveč kot podaljšek njega samega, ki služi izpolnjevanju njegovih potreb.

l Po drugi strani mati ignorira svoje lastnepotrebe in čustva ter sočustvuje s svojim otročičkom, da bi lahko čutila njegove potrebe in jih zadovoljila.

l Posledično dojenček dobi občutek omnipotentnosti.

l Pri tehniki podvajanja Pomožni Jaz (PJ)deluje kot dvojnik, podobno kot mati ignorira svoje potrebe, misli in občutke ter se kar najbolj trudi, da bi portretiral Protagonista (Pr),

14

njegovo situacijo, občutke, misli in izkušnje.

l Pomožni Jaz sedi, stoji ali pa se premika kot Protagonist, govori kot on in daje vtis njega samega.

l Pomožni Jaz za razliko od Protagonista zmore artikulirati tiste občutke Protagonista, ki jih ta ne more ali ne upa izraziti.

l Protagonist bo sprejel pravilno podvajanje brez vsakega odpora, kot da podoba ne bi uprizarjala njega.

l Nepravilno podvajanje bo Protagonistu tuje in ga bo zato zavračal.

l Če je v otroštvu prišlo do razkola med otrokovim svetom realnosti in fantazije, ali če je odrasla oseba dušila čustva in želje otroka, bo proces podvajanja rekonstruiral integriteto prvega vesolja Protagonista, kar imenujemo »čista čustvena raven bivanja«.

2. Zrcalo

l Ta tehnika sovpada s fazo v otrokovemrazvoju, v kateri ta odkrije in spoznava kategorijo »ti« ‒ otrok se v tem procesu začenja ločevati od drugih ter razvijati lastno podobo.

l Otrok se v tej fazi identificira s svojo lastnopodobo v zrcalu. Na začetku lastno podobo razume kot podobo drugega otroka in nato postopoma ugotovi, da je to v resnici on sam.

l Pri tej tehniki Pomožni Jaz nastopa v vlogi zrcala, Protagonist pa je ob tem na odru.

l Protagonist v tem procesu uprizarjanja od zunaj opazuje sebe in svoje izkušnje, ki jih Pomožni Jaz odseva kot zrcalo.

l Soočenje Protagonista s svojo lastno zrcalno podobo slednjemu omogoča, da dobi vpogled v posledice svojih lastnih vzorcev obnašanja in ob tem razvije idejo, kako jih spremeniti.

15

l Protagonist opazuje, medtem ko Pomožni Jaz portretno preigrava njegovo vlogo. Temu pravimo »video playback v živo«.

3. Menjava vlog

l Ta tehnika ponazarja naslednjo fazo v otrokovem razvoju, ko ta sčasoma postaja sposoben privzemati vlogo druge osebe in se ob tem opazovati od zunaj.

l Skozi menjavo vlog s svojo materjo se otrok uči govoriti materni jezik. Imitacija je prva oblika menjave vlog.

l Otroci skozi menjavo vlog v igri vadijo različnevloge (mati, oče, zdravnik, učitelj, voznik itn.) in se s tem urijo za resnično življenje, kajti menjava vlog razširja otrokov repertoar reprezentacij in mu dovoljuje odkrivati svet.

l Protagonist prevzame vlogo pomembnega drugega, tako imenovanega Antagonista (Ag), Pomožni Jaz pa je postavljen v vlogo Protagonista.

l Najpomembnejše osebe na prizoriščuuprizarja Protagonist skozi menjavo vlog; to je pomembno zato, da Pomožni Jaz dobi jasno predstavo o tem, kako naj bi vloga bila odigrana.

l Ta tehnika pomaga Protagonistu sočustvovati s čustveno realnostjo druge osebe.

l Menjava vlog kot tehnika združuje:

n podvajanje drugega – privzemanje vloge Antagonista;n opazovanje samega sebe skozi metaforo zrcala;

n pri tej tehniki se Protagonist ne postavljazgolj v vlogo objekta (kot pri tehniki zrcala), temveč reagira v odnosu do »samega sebe« tako, kot bi po njegovem mnenju reagirala oseba, katere vlogo igra;

n ta tehnika omogoča Protagonistu, da razširi svoj repertoar vlog in poveča lastno fleksibilnost znotraj vloge.

16

Nekatere druge tehnike

Skulptura: Protagonist prostorsko postavi člane skupine v fizično reprezentacijo nekega aspekta svojega življenja.

Igranje vlog: cilj te tehnike je odkriti alternativne in učinkovitejše rešitve za splošen problem. To tehniko navadno uporabljajo na področjih medicine, podjetništva in izobraževanja.

PET KLJUČNIH ELEMENTOV PSIHODRAME1. Režiser - šolani psihodramatik, ki udeležence vodi skozi vsako fazo posameznega srečanja in prevzema odgovornost, da:

n ustvari varno okolje za Protagonista in skupino;n zagotovi ozračje zaupnosti in fizične varnosti v skupini;n režira psihodramska srečanja v skladu s teorijo psihodrame;n sledi skupinski dinamiki in jo usmerja ter izboljšuje, če je to potrebno.

2. Skupina - povprečna psihodramska skupina šteje med 8 in 12 udeležencev. Srečajo se na določenem kraju ob določenem času in izvajajo dogovorjene aktivnosti.

Občinstvo – skupina udeležencev, ki uprizorjeno dramo opazujejo in s tem predstavljajo širši svet.

3. Protagonist - oseba ali osebe, izbrane za »uprizarjanje trenutne teme« na prizorišču t. i. »drame«. To je osrednji junak, oseba ki v uprizoritvi igra glavno vlogo in se s tem loteva svoje lastne osebne teme na konkretnem srečanju s pomočjo Režiserja, Pomožnega Jaza in skupine.

4. Pomožni Jaz - udeleženec skupine ali profesionalni igralec, ki privzame vlogo pomembnih drugih v drami in se premika, govori ali reagira kot oni. Privzame vlogo Protagonista in mu sledi v obnašanju. Protagonist izbere svoj Pomožni Jaz in mu tudi sporoči, katero vlogo naj bi ta odigral. Pomožni Jaz navadno uprizarja osebo v življenju protagonista, vlogo fantazijskega lika, neživ predmet, abstraktni koncept ali kolektivni stereotip. Ali pa deluje kot Dvojnik.

5. Oder - fizični prostor, v katerem se drama odvija; prostor uprizoritve. To je tisti del prostora, v katerem Protagonist prikaže svoj problem. Protagonist s pomočjo režiserja »gradi« prizorišče, na katerem se odvija dogajanje. Temu pravimo t. i. »navidezna realnost«, v kateri Protagonist eksternalizira svojo psihično izkušnjo. Lahko tudi služi kot prostor, ki je organiziran na določen način za namen skupinske igre.

TRI TEMELJNE FAZE PSIHODRAMEVsako psihodramsko srečanje sestoji iz treh faz:

1. Ogrevanje – tehnike in vaje, ki so namenjene vzpostavljanju skupinske kohezije in pripravi skupine na določeno nalogo v nadaljevanju. Vaje ogrevanja so lahko namenjene tudi ustvarjanju posebne atmosfere, na katero bi se naj člani skupine osredotočili. Ob koncu ogrevanja skupina sklene dogovor o relevantni temi ter izbere Protagonista.

2. Akcija/uprizoritev: problemska situacija je v tej fazi uprizorjena in protagonist skozi njo raziskuje nove pristope in metode, s katerimi bi to problemsko situacijo lahko razrešil. Življenjske situacije so predstavljene in uprizorjene na odru, fizično udejanjenje pa je sestavljeno iz srečanj med spomini in fantazijami Protagonista, zato uprizorjeni

17

dogodki hkrati prebivajo v preteklosti, sedanjosti in prihodnosti ali pa so vzeti iz sanj oziroma fantazij.

3. Deljenje izkušnje s skupino: člani skupine v tej fazi izrazijo intimno povezavo, ki so jo kot posamezniki začutili ob početju Protagonista.

V tej fazi srečanja skupina znova sedi v krogu, njeni člani in Pomožni Jaz pa se odzivajo na uprizoritev ter delijo svoja čustva s Protagonistom. Tematsko se skupinski pogovor osredotoča na:

l izkušnjo posameznih članov med konkretnim igranjem vlog, l identifikacijo s posameznimi vlogami, l identifikacijo udeležencev samih s seboj.

Deljenje izkušnje omogoča udeležencem (Protagonistu, Pomožnemu jazu in članom skupine), da izstopijo iz vloge skozi deljenje svoje izkušnje z drugimi in z zavzemanjem osebne distance do igrane vloge.

Ta faza psihodrame je namenjena izključno izrekanju čustev, ne pa tudi komentarjem, kritikam, vprašanjem in mnenjem članov. Ob tem ko člani skupine razkrivajo posamezne čustvene odzive na uprizorjeno vsebino – ki navadno predstavlja zelo oseben in največkrat zapleten aspekt življenja Protagonista – se ta lažje počuti razumljenega in integriranega v skupino.

TEORIJA VLOG

Teorijo vlog je v 20. letih prejšnjega stoletja razvil J. L. Moreno. Osnovana je na ideji avtentičnega srečanja in koncepta tele (vzajemnega pretoka čustev med dvema posameznikoma).

Vloga je manifestni izraz Jaza v srečanju z drugo osebo, s korespondenčno vlogo. Vsaka vloga ima čustven, kognitivni in vedenjski vidik.

Moreno je ločeval med tremi tipi vlog: 1. Psihosomatske vloge so izrazi telesnih

funkcij, od katerih so mnoge podedovane genetsko in zato prisotne od rojstva dalje. To so na primer vloge spečega in dihajočega bitja, jedca, ljubimca. Te vloge dominirajo interakcije v zgodnji fazi življenja. Psihosomatske vloge imajo izjemen psihološki pomen pri motnjah prehranjevanja, spanja in spolnosti, v sebi inherentno nosijo bolečino

18

in so povezane s psihosomatskimi boleznimi. Če osebi manjka ustrezno zavedanje svojega telesa, se psihosomatske vloge odcepijo od telesa, oseba pa jih posledično doživlja kot čudne, ogrožajoče in boleče simptome.

2. Psihodramske vloge nastopijo ob rojstvuv interakciji med dojenčkom in njegovim negovalnim okoljem, torej skrbniki. Zdrav dojenček nosi sposobnost formacije vlog že v svojem genetskem zapisu in je zato sposoben vzpostaviti stik s svojim skrbnikom – navadno z materjo. Temeljne psihodramske vloge se povečini formirajo v implicitni obliki v zgodnji fazi življenja kot del procesa navezovanja na drugo osebo. Otrok v toku svojega razvoja spontano ustvarja nove vloge kot odgovore na zahteve življenja, še posebej v trenutkih krize in konfliktov. Odrasle osebe lahko delimo v dve kategoriji glede na razpoložljiv repertoar njihovih vlog.

a. Raznovrstnost mnoštva vlog je znamenje zdravja in sposobnosti preživetja.

b. Siromašen repertoar (ali atrofija vloge) kaže na nezadostno sposobnost soočanja z novimi situacijami.

3. Družbene vloge odsevajo vrednotenaše družbe v povezavi s kulturnimi, družinskimi, profesionalnimi, družbenimi ali političnimi pozicijami.

Slabo delujoče vloge so tiste, ki smo jih razvili v premajhni ali v pretirani meri.

l Težave pri dajanju ali sprejemanju ljubeznioziroma nežnosti oziroma nezmožnost ustrezne afirmacije svojih potreb ali želja so nezadostno razvite vloge.

l Pretirano razvite vloge so kot »psihološkirak«: odvisnosti, obsesivni simptomi in hipohondrija so skrajni primeri pretirano razvitih vlog.

Dalmiro Bustos opisuje tri temeljne segmente povezanih vlog:

l segment »mati« s poudarkom na ljubezni in odvisnosti,

l segment »oče« s poudarkom na odločnosti in avtonomiji,

l segment »brat ali sestra« s poudarkom na deljenju, igri, tekmovalnosti in rivalstvu.

19

SOCIOMETRIJA

Moreno je raziskoval strukturo skupin in družbe ter posledično razvil koncept sociometrije (SM). Ta metoda raziskuje in razlaga vloge, ki se jih posamezniki odločijo igrati vseskozi svoje življenje. Moreno je definiral sociometrijo kot »področje vednosti o evoluciji in organizaciji skupin ter poziciji posameznikov znotraj teh skupin«. Sociometrija torej deluje kot znanstveni pristop k merjenju privlačnosti ter odbojnosti socialnih interakcij. Sociometrični postopki raziskovanja se torej osredotočajo na merjenje, opazovanje in interveniranje pri naravnih procesih privlačnosti/zavračanja ter tako ocenjujejo socialne mreže obstoječih ali preferenčnih odnosov. Sociometrija je v konkretnem smislu veda medosebnih izbir, ki jih raziskovalec v dani skupini zastavi kot spremenljivke raziskovanja. Raziskovalne

metode sociometrije so lahko usmerjene k akciji in vključujejo socialne atome, diagrame vlog, medosebne odnose, sociograme in družbena omrežja.

Sociometrične vaje lahko uporabimo kot vaje ogrevanja za skupinsko interakcijo, služijo pa lahko tudi kot koristna metoda za merjenje medosebnih razmerij v skupini.

Cilji sociometrije: l spodbujanje konstruktivne spremembe pri posameznikih in v skupinah,l dvig ravni zavedanja, empatije, vzajemnosti in socialnih interakcij,l raziskovanje vzorcev socialnih izbir in zmanjševanje konfliktov,l boljši uvid v dinamiko vlog, medosebnih odnosov in vrednot,l razkrivanje manifestnih in latentnih skupinskih dinamik,l dviganje ravni skupinske kohezije in produktivnosti,l povezovanje oseb s podobnimi mnenji ali stališči.

Spektrogram je metoda sociometrije v akciji.Člani skupine pri tej metodi demonstrirajo lastna stališča glede določene tematike v skupini ali glede problematične izjave, mnenja, stališča ali situacije in se pri tem postavijo na nevidno merilno linijo v prostoru. Ta metoda pomaga pojasnjevati in objektivno vzpostavljati individualna stališča glede konkretnih problemov ter izmenjavo teh stališč v skupini.

SOCIODRAMAOblika psihodramskega uprizarjanja, ki polaga

20

poudarek na skupinske teme za razliko od individualnih tem vsakega posameznika. Sociodrama (SDr) se osredotoča na družbene vloge in je primerna metoda za obravnavanje socialnih napetosti, kot so skupinski konflikti, rasni predsodki itd., in za delo z organizacijami. Sociodrama je metoda delovanja, pri kateri posamezniki spontano uprizarjajo dogovorjene situacije.

Cilji sociodrame: l opredeliti problem, ki bi ga člani supine želeli rešiti,l opredeliti situacijo, ki bi jo člani skupine radi bolje razumeli v njeni pojavnosti.

Udeleženci se sami javijo za sodelovanje pri uprizarjanju ali pa jim vlogo določi Režiser sociodrame. Vsakokratno uprizoritev spremlja

skupinska diskusija, v kateri člani skupine izrazijo lastne idejne rešitve ali domislice in včasih tako proizvedejo nov material za bodoče razjasnitve z metodološko rabo sociodrame. Skupinska razprava tako daje udeležencem čas, da predelajo in integrirajo uprizoritveno dogajanje. Sociodrama je v svojih komponentah akcije/refleksije izkustvena, čustvena in kognitivna izobraževalna metoda.

IMPROVIZACIJSKO ‘PLAYBACK’ GLEDALIŠČE

Impro ali ‘Playback’ gledališče je leta 1975 ustanovil Jonathan Fox skupaj z Jo Salas in Judy Swallow v istoimenskem Playback Theatre Company v Mid-Hudson Valleyju v New Yorku.

Gre za obliko improvizacijskega gledališča, v kateri gledalci delijo svoja čustva in izkušnje, pripovedujejo resnične zgodbe iz svojega življenja in opazujejo, kako se te iste zgodbe pred njimi odvijajo na odru

21

s pomočjo posebej šolanih igralcev, glasbenikov in režiserja. Ko igralska zasedba oživi oziroma uprizori neko zgodbo ali pretekli dogodek z rabo različnih metafor, mimike, gibov, besed ali zvokov ob glasbeni spremljavi, lahko ta uprizoritev v gledalcih porodi nov pogled na neko zgodbo ali dogodek. In prav ta nova perspektiva med gledalci potencialno odpre nov pristop k medsebojnemu deljenju in rekonstrukciji sedanjosti. Simbolna ali realistična rekonstrukcija zgodbe, ki jo igralci in glasbenik »preigravajo nazaj« pripovedovalcu, v atmosferi odprtosti in sprejemanja morda nima terapevtskega namena v ozkem pomenu besede, vendar pa vsebuje terapevtske komponente, ki so mnogo oprijemljivejše kot tiste, ki jih nosi v sebi klasično gledališče. Sama izkušnja uprizoritve morda ne proizvede terapevtskih sprememb, lahko pa zato morda proizvede motivacijo za spremembo.

Cilj improvizacijskega gledališča je ustvariti atmosfero skupnosti z razkrivanjem osebnih zgodb.

SKUPINSKI PROCES IN SKUPINSKA DINAMIKA - NEKAJ OPORNIH TOČK V POMOČ Skupinska dinamika se navezuje na sistem vedenj in psiholoških procesov, ki se odvijajo znotraj posamezne skupine. Intraskupinska dinamika označuje latentno prisotne procese, ki proizvajajo skupke norm, vlog, odnosov in skupnih ciljev, ki opredeljujejo določeno skupino. Med člani neke skupine navadno obstaja določena stopnja soodvisnosti, saj skupinska dinamika vpliva na individualno vedenje posameznih članov skupine.Vzpostavljanje skupine se začne z gradnjo psiholoških vezi med posamezniki. Skupinska kohezija se nanaša na procese, ki ohranjajo povezavo med člani določene družbene skupine. V dinamiki skupine ločujemo pet procesov:

1. Oblikovanje – na začetku formacije skupinevedno obstaja neka stopnja zmede in nejasnosti. Člani se med seboj spoznavajo in medsebojno delijo svoja pričakovanja. Graditi se prične atmosfera temeljne odprtosti in zaupanje.

2. Viharjenje – visoka stopnja nesporazumov, kritike in konfliktov, boj za moč in vodstveni položaj. 3. Normiranje – člani skupine začnejo

prepoznavati in spoštovati svoje individualne razlike, pričnejo razvijati čustva skupinske identitete in harmonije. Vzpostavijo se vloge in odnosi.

4. Delovanje – zrelost in harmonijav odnosih, vzajemno sprejemanje, racionalni procesi odločanja. Skupinsko delo je konstruktivno in rodovitno.

5. Razhajanje – žalost zaradi ločitve.

Dejavniki ali elementi v skupinskem procesu: l vloge,l odnosi,l vzorci dominacije in podrejanja,l značilnosti komunikacije in sodelovanja,l upravljanje s konflikti in njihovo razreševanje,l stopnja učinkovitosti skupine,l vzpostavljanje skupinskega duha in sinergija.

Nekatere vloge v skupini: l vodja izvedbe nalog,l čustveni vodja,l vodja upora,l črna ovca.

22

PSIHODRAMA Z OTROKI/MLADOSTNIKI KOT ŽRTVAMI NASILJA – Adaptacija klasičnega pristopa

Klasične metode psihodrame ne moremo kar avtomatsko aplicirati na otroke zaradi razlik med otroki in odraslimi v nevrološkem razvoju. Klasična metoda psihodrame je še posebej neustrezna za otroke z duševnimi motnjami.

Psihodramo in gledališke tehnike je mogoče uporabiti na igriv način. Otroci bodo tako imeli možnost eksperimentirati z novimi in drugačnimi vzorci vedenja.

Psihološke funkcije in funkcije odnosov, ki jih

psihodramske tehnike aktivirajo, so tudi terapevtske, saj z njimi otroci izkusijo širok razpon čustvenih in vedenjskih metod interakcije.

Režiser ima za otroke vlogo zrcala in dvojnika; lahko igra različne vloge (močan, ranljiv, otročji, žival, zloben itn.), vendar pa mora vedno ostajati v vlogi odraslega z zmožnostjo privzemanja odraslih mentalnih in čustvenih pozicij (premagovanje instinktivnega vzgiba, normativnost, samozavest, avtoriteta).

Otroci eksperimentirajo z občutki o tem, kako majhni in veliki ter ranljivi in močni so. To počnejo s posnemanjem in z naravnim zanimanjem za

23

preseganje rigidnih vlog ter z raziskovanjem novih možnosti vlog. Kontekst gledališča omogoča, da se protagonist s svojo zgodbo počuti pomembnega in cenjenega.

Otrok se uči tvegati in privzemati vlogo protagonista skozi ritual, v katerem prihaja do menjavanja vloge opazovalca in igralca, ob tem pa se uči tudi opazovati, afirmirati vrednost drugih protagonistov ter privzemati podporne vloge. V toku dogodkov vlogi opazovalca in igralca omogočata otrokovo eksperimentiranje z dinamiko čustvenih stanj omnipotentnost/nemoč ter integracijo teh stanj. Otrok lahko aktivno eksperimentira s širokim razponom vlog in njihovih nasprotij.

Nasprotna vloga je neodvisen proizvod realnosti, na katerega želje nimajo vpliva. Odigrava se v varnem prostoru, pri čemer je otrok postavljen v specifične okoliščine, znotraj katerih mora oblikovati nov odgovor ali novo vlogo na dano situacijo, ki je ne more razrešiti s privzetimi vedenjskimi strategijami.

Otrok lažje aktivira svojo spontanost kot odrasel človek, ker ima ozek obseg notranjih kristaliziranih vlog (kulturne zaloge).

»Odrasel človek postane v igri z otrokom neke vrste mobilni prehodni objekt, ki otroka povezuje z odraslim in ga obenem tudi zbližuje s strašljivim delom osebnosti tega istega odraslega ter z drugimi internimi figurami odraslih.« 1

Pomembne informacije za izvajanje psihodrame s skupinami otrok:

1. Režiser in profesionalni Pomožni Jazi so odgovorni za dajanje navodil in za skupino kot celoto, ko so v (fizičnem in vsebinskem)

prostoru realnosti; med tekočimi aktivnostmi, ki potekajo v prostoru dozdevne realnosti, lahko igrajo specifične vloge.

2. Režiser jasno opredeli prehod od momenta realnosti (tistega, kar se izvaja za skupino tukaj in zdaj) k momentu navidezne realnosti (simbolna igra, dramatizacija, »kot da«). Njegova vloga je torej ta, da jasno osvetli in ritualizira prehod med aktivnostmi v navidezni realnosti in da se otroci naučijo, kako prehajati med akcijo in refleksijo, Jazom igralca in Jazom opazovalca.

Dogovor s sodelujočimi otroki o načinu dela med srečanjem temelji na nekaj osnovnih pravilih, ki jih izpostavimo na začetku izvajanja skupinskih aktivnosti:

l vsak ima pravico biti on sam in to pravico izražati brez obsojanja drugih,l verbalna ali fizična zloraba je strogo prepovedana,l o drugih osebah se ne pogovarjamo zunaj skupine,l vsak ima pravico reči »stop«,l po koncu srečanja je treba sobo pospraviti in jo zapustiti urejeno.

Pri delu s skupinami otrok uporabljamo sociometrijo (SM) za:

l vzpostavljanje vezi med člani skupne,l krepitev skupinske kohezije,l lažje premagovanje sramežljivosti otrok,l diagnostične namene,l terapevtske namene.

Sociometrija lahko služi kot sociogram akcije. Režiser postavlja vprašanja in ob tem uporablja različne linije

24

1 Luigi Dotti, PsyD. - Italija–SKUPINE OTROK – SKUPINE STARŠEV: Psihodramska metoda v psihoterapiji otrok (predstavljeno na IAGP mednarodni konferenci v Jeruzalemu – avgust 2000)

ali prostore na tleh za izrekanje skupine o možnih odgovorih. Udeleženci oziroma člani skupine so ob tem vabljeni, da se postavijo ob izbrani odgovor v prostoru. Vprašanja bi lahko bila na primer naslednja:

l Na lestvici od 0 do 10: n Kako dobro se počutiš v bližini svojih vrstnikov oziroma soudeležencev skupine? n Koliko podpore lahko pričakuješ od staršev, ko se soočaš s težavami v šoli? l Vprašanja z dvema možnima odgovoroma, na primer DA ali NE – »Ali ti doma pomagajo pri domači nalogi?« l Vprašanja z več možnimi odgovori – »S koliko ljudmi si deliš dom?«

Režiser zastavlja vprašanja na osnovi: l tega, kar želi vedeti,l tistega, kar bi želel jasno razgrniti pred sodelujočimi otroki,l tistega, kar želijo otroci izvedeti drug od drugega.

Režiser se mora pri delu z otroki jasno zavedati njihovih potreb in ranljivih točk.

l Ko se prične sociometrija izvajati, mora Režiser že vnaprej natančno vedeti, kako si bodo programski koraki sledili. Pripravljen mora biti na vsako potencialno situacijo in iskati rešitve po ključu koncepta SM (sram, izključenost, izolacija in viktimizacija za otroka).

25

l Otroci neradi izražajo negativne vidike svoje osebnosti, ker se neradi oddaljujejo od prijateljev. l Po drugi strani se otroci na splošno zelo radi izražajo v smislu svojih hobijev, preteklih doživetij, najljubše hrane, iger in tako naprej. l Otroci imajo nizko toleranco do frustracije. l Otroci imajo kratek domet koncentracije in pozornosti. l Če je kak član skupine izoliran in ne sodeluje v skupinskih aktivnostih, se mora Režiser tega zavedati in se temu problemu tudi ustrezno približati. l Navodila za vsako nalogo skupine morajo

biti zelo jasna, brez vrednotne sodbe morajo biti opredeljene različne pozicije v njihovi pomenskosti.

l Sociometrično srečanje vedno zaključimo na pozitiven in razigran način, naj bo to pesem ali ples, ki bo dvignil vzdušje otrok.

Šola vzpostavlja zelo jasne in rigidne vloge. Znotraj teh vlog obstajajo podskupine vlog, kot so na primer nasilneži in žrtve. S pomočjo sociometrije jih lahko v podskupine uvrstimo tudi na osnovi različnih identifikacij.

Ko je že zbral odgovore, lahko Režiser povabi dve skupini ali udeleženca iz vsake skupine, da drug z drugim razpravljata o svojih odgovorih. Vprašanja za debato med dvema podskupinama so lahko na primer sledeča: »Kdo rad gleda TV?«, »Kdo ne mara gledati TV?«. Za dinamiko debate je koristno, da se skupini večkrat srečata in tako vzpostavita dialog med člani (poudarek mora biti na dialogu med člani,

ne pa na dialogu med Režiserjem in člani).

Namen sociodrame je ta, da otroci lahko preizkusijo kar največ možnih vlog.

Če imajo otroci kakšne vrste motnjo ali primanjkljaj obstajata dve možnosti:

l Otroke lahko poskusimo pripraviti do tega, da govorijo o tej temi. l Če o temi ne želijo govoriti, se osredotočimo na kaj drugega. Otrok na nobeni točki ne silimo v pogovor.

Govoriti o domačih ali osebnih problemih z otroki je lahko zelo občutljiva tema. Vodja skupine mora otroke pripraviti do tega, da se počasi odprejo, ampak nikakor ne na način, ki bi posameznega otroka izpostavljal. Na primer, namesto da bi vprašali: »Koga doma kaznujejo zaradi slabih ocen?«, raje vprašamo: »Kdo misli, da imajo starši pravico kaznovati otroka zaradi slabih ocen?«. Tako otrok ne čuti sramu pred drugimi zaradi lastne situacije, po drugi strani pa se nauči, da kaznovanje otrok zaradi slabih ocen preprosto ni sprejemljivo. Če bi otroke izpostavili osebno, bi se zaprli kot cvetovi cvetlic in se umaknili v svoj svet.

Vodja mora v svoji vlogi pomagati otroku, da integrira svoje šibke in močne vloge in tako pridobi več spontanosti. To je moč izvesti s preigravanjem vlog. Režiser bi lahko zavzel šibko vlogo in izrazil svoja čustva, nato pa skupaj z otrokom iskal ustrezno rešitev.

26

UVOD

Nizko samospoštovanje se zdi najbolj pogost in kompleksen problem, ki so ga anketiranci

navajali posredno ali neposredno in bi kot tak lahko predstavljal nevralgično točko v metodološkem razvoju, ki tiho počiva v osrčju večine razlogov ali posledic, povezanih z nasiljem. Prikrita narava nizkega samospoštovanja v povezavi z nasiljem se razteza čez izjemno kompleksno kognitivno in čustveno področje reprezentacij, realnosti in njihovih percepcij. Prav zaradi kompleksnosti fenomena nizkega samospoštovanja je težko opredeliti njegovo

jedro, še posebej glede na dejstvo, da se »jedro« nizkega samospoštovanja spreminja od enega do drugega posameznika. Nizko samospoštovanje pogosto spremlja otroke, ki so izpostavljeni nasilju vrstnikov in obenem tudi sovpada z depresivnimi razpoloženjskimi stanji, napadi tesnobe, sramom in celo avto agresivnim vedenjem.

Nekateri od teh otrok so v preteklosti že doživljali epizode nasilja/zlorab v svojih domovih, s katerimi se nikoli niso naučili učinkovito spopadati, in zato se tovrstne epizode še naprej odvijajo v njihovih realnostih. Vsaka nova gesta nasilja zato zanje

PROGRAMSKA SHEMA PROJEKTA TRANSPACE Ločeno po delavnicah

DELAVNICA 1: USTVARJANJE VARNEGA PROSTORA

27

pomeni potrditev »normalnosti« agresivnih situacij in standardnih vlog v njih.

Zato bi veliko mero pozornosti pri razvoju metodologije bilo treba nameniti mehanizmom ohranjanja nadzora nad nasilno situacijo in tehnikam umirjanja v vrtincu intenzivne situacije. Metodološki izziv je torej vzpostaviti psihološki instrument mirnega mentalnega pribežališča, ki ne dovoljuje nepremišljeni agresiji niti izstopiti v zunanje okolje niti vstopiti v notranji svet posameznika. Tovrsten prostor bi osebi omogočal, da bi razmišljala o intenzivni situaciji, kot da bi jo gledala od zunaj, in nato nadzorovano ukrepala.

Vsak otrok potrebuje: n varen prostor ‒ varnost, toploto, hrano, občudovanje;n prostor za raziskovanje ‒ stopiti ven in raziskovati svet, vzpostavljati stike z drugimi, gibati se prosto.

Otrok se mora naučiti: n ohranjati lastne meje in spoštovati meje drugih;n pravilno oceniti, kdaj in koliko odpreti svoje meje;n zgraditi iskren stik z drugim otrokom – neobvezujoč stik;n da je frustracija del življenja;n da lahko imamo različna mnenja ter kljub vsemu ostanemo prijatelji.

Socialne veščine so sestavljene iz: n odprtosti,n empatije,n odločnosti,n sposobnosti razreševanja konfliktov,n prevzemanja pobude.

PREDLAGANE AKTIVNOSTI1. Vaje za spoznavanje imen2. Pogodbena pravila delovanja skupine3. Sociogrami akcije4. »Magični grad«5. Pogovorni krog za premislek6. Ritual v slovo

Cilji: pripraviti otroke do tega, da govorijo o občutljivih temah v varnem okolju, ki temelji na zaupanju.

Pri delu s čustvi otrok je zaupanje absolutni temelj vseh aktivnosti. Otrok preprosto mora čutiti, da ga v konkretnem delovnem okolju vrstniki sprejemajo. Aktivnosti igre in lomljenja začetnega ledu naj bodo izvedene v primeru, da se skupina otrok med seboj predhodno ne pozna.

Aktivnost 1. Vaje za spoznavanje imen

Opis dejavnosti:Otroci in dva Režiserja (mentorja) sedijo na stolih v krogu. Na levi strani vsakega od mentorjev je prazen stol.

28

Najprej se vsak od udeležencev predstavi. Nato mentor reče: »Želel bi, da … (ime enega od udeležencev) prisede k meni in pride do mene kot … (neke vrste žival, oseba ali predmet, ki se premika).« Imenovani otrok bo sedel na stol ob mentorju in za seboj pustil prazen stol. Nato bo otrok na desni strani praznega stola ponovil željo mentorja. Igra se zaključi komaj takrat, ko vsak otrok zapusti svoje prvotno mesto.

Otroci se tako seznanijo z imeni vseh v skupini, vzdušje postane igrivo in udeleženci se lahko zabavajo na strpen način.

Potrebni material: nič.

Čas izvedbe: 10 minut.

Aktivnost 2. Pogodbena pravila delovanja skupine

Mentor pojasni pravila dela skupini otrok: l Vsak ima pravico biti to, kar je, in to tudi izraziti brez obsojanja drugih.l Vsaka oblika nasilja je prepovedana – fizična ali verbalna.l O drugih udeležencih ne govorimo negativnih stvari zunaj kroga skupine.l Vsak ima pravico reči »Stop«.l Ob koncu srečanja je treba počistiti sobo.

Potrebni material: nič.

Čas izvedbe: 10 minut.

Aktivnost 3. Sociogrami akcijeMentor izvede serijo različnih sociometričnih dejavnosti. Osrednji cilj sociograma je ta, da se otroci s pomočjo skupinskih dejavnosti bolje spoznavajo. Iz teh dejavnosti lahko mentor zbere dodatne informacije in tako dobi splošni vpogled v problemske situacije otrok. Mentor postavi skupini različna vprašanja, otroci pa se postavijo ob enega od ustreznih odgovorov. Primeri vprašanj:

n Kdo rad hodi v šolo in kdo ne? n Kdo ima brate/sestre in kdo ne? Koliko? n Koliko ljudi prebiva v tvojem gospodinjstvu? n Kdo rad gleda TV in kdo ne? n Kdo se rad zunaj druži s prijatelji in kdo raje ostane doma?

29

n Kdo ima hišne ljubljenčke in kdo ne?n Katera je tvoja najljubša jed, katere so tvoje najljubše dejavnosti in TV-oddaje?

Potrebni material: nič.

Čas izvedbe: 20 minut.

Aktivnost 4. »Magični grad«

Cilji: pomagati vsakemu članu skupine, da ustvari svoj »magični grad« in tako najde svoj izvir moči, ljubezni in podpore – »magični grad« je imaginarni prostor, v katerega se lahko otrok umakne in si odpočije ter nabere moči za soočanje s svetom. Potrebni material: vrvi, dolge 4‒5 metrov, za vsakega udeleženca. Rekviziti: veliki kosi materialov različnih barv, različni klobuki itn. Opis aktivnosti: Udeleženci naj si zamislijo varen prostor, v katerem so že bili ali bi radi bili in se tam počutijo varne, zaščitene, ljubljene in cenjene. Navodilo je sledeče: zamisli si ta prostor kot svoj grad, predstavljaj si ga v podobi in ga začuti kot realnega. Nato si izberi nekoga iz resničnega življenja ali domišljije, ki naj pride in prebiva s teboj v gradu:

l Kdo bi te lahko varoval/branil (tvoja vojska)?l Komu bi lahko bil všeč, kdo bi te lahko občudoval?l Kdo bi te lahko ljubil in skrbel za izpolnjevanje tvojih potreb?

Po opravljenem premisleku o obliki in vsebini magičnega gradu, otroke povabimo, da si v gradu uredijo svojo sobo in s pomočjo vrvi postavijo njene meje.

Pedagoški vodja obišče vsak grad posebej kot novinar, ki sprašuje konkretna vprašanja, da bi vsakemu udeležencu pomagal artikulirati in izraziti notranje predstave in fantazije. Vsakega od otrok vpraša, kdaj in v kakšnih okoliščinah se čuti varnega ter občudovanega. Nato vodja povabi vsakega od otrok, da vzpostavi komunikacijo z drugimi na osnovi te nove izkušnje moči in samospoštovanja. Zadnje navodilo otrokom v sklopu te naloge je, da ta varni prostor shranijo v sebi in se v realnost vrnejo z »magičnim gradom« v svoji notranjosti.

Aktivnost 5. Pogovorni krog za premislek

Ob vsakem zaključku srečanja so otroci povabljeni, da s svojim mnenjem sodelujejo v krogu za premislek. To je odprt prostor, v katerem lahko vsi delijo svoje občutke glede preteklih aktivnosti ter spregovorijo o tem, kaj jim je bilo všeč in kaj ne ter kaj bi pri izvedenih aktivnostih spremenili.

Aktivnost 6. Ritual v slovo

Ali ritual za dober dan.

Udeleženci skupaj z mentorjema stojijo v krogu in se držijo za roke. Eden od mentorjev reče: »Nasvidenje, vse dobro, se vidimo … (datum) ob … (ura).« Nato vsi člani skupine ponovijo podrobnosti naslednjega srečanja ter s tem zaključijo.

30

UVOD

Anketiranci so večkrat omenjali, da bi jim dvig samospoštovanja in boljše sprejemanje samih

sebe pomagal k temu, da bi se počutili močnejše. Najverjetneje je temu tudi res tako, zato bi se metodologija morala osredotočati na ta širok in kompleksen problem. Največkrat je prav nizko samospoštovanje tisto, ki žrtvam onemogoča aktivacijo ustreznih obrambnih mehanizmov pred nasiljem. Tako bodo na napade nasilja te žrtve raje odgovorile s tišino, sklonjeno glavo in eskapističnimi mehanizmi, včasih pa bo tesnoba sprožila tudi avtoagresivno obnašanje. Temeljni metodološki cilj pri spopadanju z nizkim samospoštovanjem je, da otrok prične razmišljati s svojo glavo in vzpostavljati svoj prostor.

PREDLAGANE AKTIVNOSTI1. Sociometrične aktivnosti2. Igranje vlog v tipičnih situacijah ustrahovanja3. Pogovorni krog za premislek

Cilj: pomagati otrokom, da dobijo uvid v dinamiko razmerij med žrtvijo in agresorjem.

Potrebni materiali: nič.

Aktivnost 1: Sociometrične aktivnosti

l Kolikšna ovira je »po vašem mnenju« nizkosamospoštovanje za nekoga, ki se poskuša zoperstaviti nasilju (od 1 do 10)? »Zakaj?« (Dialog med udeleženci.)

l Koliko odločnosti »po vašem mnenju«potrebuje nekdo, da se zoperstavi nasilni osebi (od 1 do 10)? »Zakaj?« (Dialog med udeleženci.)

l V kolikšni meri je »po vašem mnenju« fizična šibkost razlog za to, da nekdo postane

DELAVNICA 2: RAZMISLEK O ODNOSU Z AGRESORJI. ZAKAJ SE NE ZMOREM POSTAVITI PO ROBU?

31

32

žrtev nasilja (od 1 do 10)? »Zakaj?« (Dialog med udeleženci.)

l Koliko notranje moči mora »po vašem mnenju« imeti oseba, da se zoperstavi nasilju (od 1 do 10)? »Zakaj?« (Dialog med udeleženci.)

Aktivnost 2. Igranje vlog v tipičnih situacijah ustrahovanja

Skupina opiše situacijo in opredeli vloge v njih. Nato otroci odigrajo te vloge in uprizorijo situacijo, pri čemer otrok v vlogi »žrtve« v naslednjem koraku poskuša spremeniti svoj vedenjski vzorec, torej poklicati na pomoč in odkrito govoriti o nastali situaciji, ali pa prosi ostale otroke, da odigrajo drugačne scenarije. Otroci v drugih vlogah nato opazijo spremembo v novi situaciji in se ji prilagodijo. Otroci se izmenjavajo v vlogah in tako izkušajo realnost različnih vlog.

Aktivnost 3. Círculo de reflexión

Krog za deljenje izkustva in refleksijo o dogodkih na srečanju, v katerem lahko otroci delijo svoje občutke glede preteklih aktivnosti ter spregovorijo o tem, kaj jim je bilo všeč in kaj ne ter kaj bi pri izvedenih aktivnostih spremenili.

UVOD

Bežanje, zapiranje pred svetom ali mentalno izklapljanje pred realnostjo so pogosti odzivi

na nasilje pri mladostnikih. Tendence eskapizma se raztezajo čez samo situacijo nasilja in pronicajo v vsakdanje življenje žrtve (na primer tako, da se ta izogiba šoli ali službi itn.). Eskapizem zato ne pomeni le tega, da se posameznik mentalno zapre pred agresivno epizodo, temveč skorajda predstavlja življenjski stil ter hromeč obrambni mehanizem pred realnostjo, prepuščanjem se toku življenja in gradnjo česarkoli, kar bi bilo posamezniku pomembno. Eskapizem je zato pomembna tema za metodološko strukturiranje, saj ne predstavlja le disfunkcionalnega mehanizma za shajanje z življenjem, temveč berglo, ki osebi ne dovoljuje živeti polnega življenja, saj se slednja izogiba soočenju z napadalcem za vsako ceno. Metodološki cilj pri borbi z eskapizmom je torej ta, da je treba oblikovati ustrezen mehanizem za mladostnike, ki bi jim preprečeval avtomatski umik, ko se stvari v življenju zaostrijo. Življenje je čudovito darilo, prav zato ga je toliko bolj smiselno živeti tukaj in zdaj, kot pa vsakič znova izbrati mentalni, čustveni in psihični umik. Zaradi tega bi bilo treba razviti ustrezne strategije soočenja, ki bi udeležencem ponujale mehanizem za participacijo v življenju.

PREDLAGANE AKTIVNOSTI

1. Ogrevanje z igrami, ki spodbujajo soočenje – 20 minut

2. Skupinska diskusija v majhnih skupinah (25 minut) in igranje vlog (25 minut)

3. Pogovorni krog za premislek ‒ 20 minut

Cilji: l raziskati polje notranje moči otrok –

njihov glas razuma, ranljive točke ‒ in se naučiti usmeriti to energijo v nekaj pozitivnega namesto negativnega;

l spoznati, da ni le močnih in šibkih ljudi, temveč da ima vsak človek obe plati;l spoznati, da so v resnici močni (udeleženci) in da se jim ni treba sramovati ranljivejših čustev.Potrebni materiali: nič.

DELAVNICA 3: KAKO SE ZOPERSTAVITI IN KAKO SE IZOGNITI AVTOAGRESIJI TER ESKAPIZMU?

33

Aktivnost 1. Ogrevanje z igrami, ki spodbujajo soočenje

Srečanje se začne s fizičnimi vajami – igrami konfrontacije:

Otroci se združijo v pare.

Partnerja v paru si stojita nasproti, njune dlani pa se dotikajo. Na tleh morata biti stabilna. Ko vodja srečanja da znak, začnejo vsi pritiskati in porivati dlani svojega partnerja. Ob tem pa nihče ne sme premakniti nog, zato je cilj vseh sodelujočih ta, da partner na koncu nehote premakne noge.

Prepovedano je potiskanje ob tla ali namerno spotikanje.

Zaželeno bi bilo, da se partnerji približno iste postave zamenjajo med seboj. Partnerja stojita tako, da se njuna hrbta dotikata. Ob znaku mentorja poskuša vsak udeleženec brez uporabe rok pripraviti svojega partnerja, da stopi korak naprej.

Otroci spet zamenjajo partnerje, pri čemer tokrat ni potrebno, da so kompatibilne postave. Partnerja se dogovorita, kdo od njiju bo »Številka 1« in kdo »Številka 2«. Nato »Številka 1« z dlanjo nakaže kretnjo udarca proti »Številki 2«, ta pa mora to kretnjo

34

zaustaviti z besedo ali krikom: »Stop!«. Ta proces ponovijo večkrat, vse dokler »Številka 2« ne reče »Stop!« na dovolj odločen način. Nato zamenjajo vloge in ponovijo zadevo v obratnih pozicijah. Če je potrebno, lahko mentor tudi demonstrira to vajo. V parih potem spet menjajo vloge, pri čemer pri naslednji vaji »Številka 1« zahteva od »Številke 2«, da ji da ves denar, ki ga ima. »Številka 2« na to odvrne: »Ne, ne bom!« Tudi pri tej vaji večkrat zamenjajo vloge.

Aktivnost 2. Skupinska diskusija

Ko skupina z vajo zaključi, se zbere v krogu, in vsi udeleženci so vabljeni, da izrazijo, kaj so med srečanjem odkrili in kaj so se naučili iz odigrane vloge.

Skupina se razdeli na dve podskupini:

1. prva skupina privzame vlogo fizično šibkih otrok – oni so »žrtve«;

2. druga skupina privzame vlogo fizično močnih, »agresivnih« otrok.

V vsaki od podskupin naj otroci razmislijo:

1. Kakšna je njihova moč, ki ni fizične narave? Na kakšen način bi jo lahko uporabili?

2. Kakšna je njihova šibkost, ki ni fizične narave? Česa se bojijo?

Mentorja se pridružita podskupinama in ju spodbujata v diskusiji z različnimi izjavami, na primer: »Jaz sem mogoče fizično šibek, toda dovolj močan, da nikoli ničesar ne ukradem, četudi bi si kakšno stvar zelo želel.« »Jaz sem dovolj močan, da lahko zaprosim za pomoč, ko sam česa ne zmorem, četudi to zame ni prijetno.«

Tovrstno podvajanje lahko uporabimo tudi v skupini agresorjev: »Bojim se, da bo morda kdo povedal pedagoškemu vodji/mojemu očetu, kaj počnem, in da me bo ta za to kaznoval.«

Ob zaključku diskusije v podskupinah se slednji postavita druga nasproti drugi in se verbalno soočita z uporabo na novo pridobljenega znanja.

Nato podskupini še zamenjata vlogi in ponovita vajo.

Aktivnost 3. Pogovorni krog za premislek

Krog za deljenje izkustva in refleksijo o dogodkih na srečanju, v katerem lahko otroci delijo svoje občutke glede preteklih aktivnosti ter spregovorijo o tem, kaj jim je bilo všeč in kaj ne ter kaj bi pri izvedenih aktivnostih spremenili.

35

UVOD

Ko se mladostniki naučijo misliti svoj prostor iz mentalne distance, ko se enkrat naučijo

razumevati prostor v odnosih z drugimi prostori, ko se naučijo vzpostavljati meje med prostori »mene« in »ne-mene«, lahko pričnejo postopoma zaobjemati svoj prostor, ga naseljevati in sčasoma tudi braniti. Avtentičen dvig samospoštovanja in manj pogosto aktivirani vedenjski vzorci žrtve morda za te otroke ne bodo nastopili kar tako čez noč, lahko pa nastopijo skozi postopno formacijo mentalne dispozicije aktivnega subjekta, ki posledično omogoča globlje razumevanje sebe in drugih.

PREDLAGANE AKTIVNOSTI‒ »Najljubši junak« Potrebni materiali: vrvi, 4‒5 metrov vsaka, ena vrv za vsakega udeleženca, veliki kosi materialov, različne barve, različni klobuki itn. Čas izvedbe: 60 minut.Cilj: ustvariti meje okrog notranjega varnega prostora in se vsakič znova odločiti, kdaj, za koga in koliko jih odpreti.

Aktivnost 1. »Najljubši junak«

Otroci naj razmišljajo o svojem najljubšem junaku iz pravljic, knjige ali filma. Nato si morajo zamisliti, da oni dejansko so ta oseba, in organizirati prostor kot življenjski habitat tega junaka (dom, gozd, ladja…). Vrv je namenjena temu, da otrok z njo na tleh označi

meje in se odloči, ali želi imeti vrata ali ne ter kdo in na kak način lahko vstopi. Otroci lahko uporabijo tudi materiale iz svoje domišljije, da ustvarijo karakter in dom najljubšega junaka. Mentor otrokom pojasni, da ima v lastnem prostoru vsak posameznik moč in da zato lahko sam postavi pravila prostora ter ustvari podobo »Superjunaka« po svojih merilih, četudi ta ni skladna s prvotno različico. Otroci naj bi bili ob tem karseda kreativni in brezskrbni. Ko vsi otroci ustvarijo prostor svojega »najljubšega junaka«, vodja delavnice vsakega od njih vpraša, ali jih sme obiskati v njihovem prostoru, otroci pa mu pojasnijo pravila in zahteve svojih prebivališč. Ko je igranje vlog zaključeno, otroci delijo svoje izkušnje iz igre in razkrijejo drugim, kaj so se iz nje naučili. Avtorefleksija je namenjena premisleku otrok o tem, kaj jim je dalo zadosten občutek varnosti, da so si upali zapustiti svoj prostor ali pa koga vanj povabiti.

DELAVNICA 4: VZPOSTAVLJANJE MEJA MED MOJIM PROSTOROM IN PROSTOROM DRUGIH

36

UVOD

Poleg teme nasilja se v kar nekaj odgovorih intervjuvanih otrok pojavlja tema zavestne,

aktivne in krute socialne izključenosti: znatno število mladostnikov je razkrilo, da jih družbene skupine popolnoma izključujejo. Drugi se sprehajajo mimo njih, kot da bi bili duhovi. Ko se žrtve tovrstnega nasilja poskušajo približati svojim vrstnikom in vstopiti v njihove družbene skupine, jih ti vrstniki potiskajo stran namerno in z militantno odločenostjo članov skupine. Navadno ignoriranje članov skupine spremlja katera od hujših oblik nasilja. Socialna izključenost zato načeloma deluje kot dodatni mehanizem izobčenja, ki spremlja druge epizode nasilja in tako potrjuje status žrtve kot nemočnega in izoliranega subjekta. Izključenost iz skupine vrstnikov in odsotnost vseh sogovornikov, ko želi oseba spregovoriti, pomeni, da ta oseba prebiva v nevidnem prostoru, ki ne dovoljuje nobenih zvokov ali podob, ne glede na to, kako zelo si jih nekdo želi proizvajati. Presegati nevidnosti in naseljevati tišino in nevidnost z zvokom in vidnostjo je metodološka orientacija v tem kontekstu. Ta tematski okvir naj bo zastavljen v povezavi s problemom samozavesti kot motorjem odločne socialne participacije.

PREDLAGANE DEJAVNOSTI

1. Ogrevanje z akcijskimi sociogrami – 30 minut

2. Igranje vlog– 40 minut

3. Pogovorni krog za premislek – 20 minutPotrebni materiali: nič.

Cilji: n naučiti otroke, da ni razloga za to, da kot žrtve skrivajo napade nasilja, ker oni niso ničesar krivi;n pojasniti, da molčanje o agresiji daje nasilnežu moč;n poudariti, da imajo otroci pravico do tega, da prosijo za pomoč in podporo in jo tudi prejmejo, in da njihova šibkost ni nekaj, česar bi se morali sramovati.

(Pri tej tematiki ostajamo v sferi konceptov, zato otrok ne sprašujemo o njihovih osebnih izkušnjah z nasiljem. Za odpiranje tako bolečih tem bi potrebovali več časa in šolane terapevte, ki bi izvajali terapijo.)

Aktivnost 1. Ogrevanje s sociogrami akcije

Mentor postavlja različna sociometrična vprašanja: 1. »Kdo od vas je mnenja, da ima

otrok pravico povedati svojim staršem, če se kdo do njega obnaša na nasilen način, in kdo od vas meni, da ne?« Nato ustvarimo dve skupini na osnovi nasprotujočih si mnenj in ju vprašamo: »Zakaj?« Vsak otrok pojasni svoje razloge za odgovor. Drugi otroci lahko menjajo svojo skupino, če jih argumenti koga prepričajo.

2. »Kdo meni, da morajo starši zaščititi otroka, če je ta žrtev nasilja in kdo meni, da ne? Zakaj?« 3. Enako kot vprašanje 1, tokrat za učitelje. 4. Enako kot vprašanje 2, tokrat za učitelje.

DELAVNICA 5: PRESEGATI NEVIDNOSTI, NASELJEVATI TIŠINO IN NEVIDNOST Z ZVOKOM IN VIDNOSTJO: OPOLNOMOČENJE

37

5. »Kdo meni, da imajo starši pravico kaznovati otroka iz določenih razlogov in kdo meni, da ne? Zakaj?« 6. Enako kot vprašanje 5, tokrat za učitelje.7. Enako kot vprašanje 5, tokrat za otroke. 8. »Kdo od vas je mnenja, da si je žrtev nasilja sama kriva in kdo meni nasprotno?« »Zakaj?« 9. »Kdo meni, da mora žrtev molčati o nasilju, in kdo meni, da mora nekomu o tem povedati?« »Zakaj?« 10. »Kdo meni, da se je šibkosti treba sramovati, in kdo meni, da ne?« »Zakaj?«

Med dialogom z obema skupinama, ki zastopata nasprotni si stališči, se vodja delavnice izmenjaje postavlja v kožo ene in druge skupine z različnimi izjavami ter tako daje otrokom vzor za argumentiranje lastne pozicije in obenem stimulira otroke k razmisleku. Na koncu vsakega vprašanja vodja delavnice jasno podpre zdravo rešitev oziroma odgovor na vprašanje.

Aktivnost 2. Igra vlog – prositi za pomoč

Skupina izbere situacijo, v kateri mora otrok prositi (učitelja, policista, starše) za pomoč. Skupina opiše vloge vpletenih likov in vsako vlogo odigrata dva otroka. Nato menjajo vloge in govorijo o izkušnjah med vajo ter kako se je njihova prošnja za pomoč iztekla.

Aktivnost 3. Pogovorni krog za premislek

Krog za deljenje izkustva in refleksijo o dogodkih na srečanju, v katerem lahko otroci delijo svoje občutke glede preteklih aktivnosti ter spregovorijo o tem, kaj jim je bilo všeč in kaj ne ter kaj bi pri izvedenih aktivnostih spremenili.

38

UVOD

Drugačnost je v osnovi tesno povezana z duševnimi motnjami ali učnimi težavami in si zato kot tema

zasluži svoje mesto v metodologiji. Kdorkoli ne spada v dominantni okvir reprezentacije je »Drugi«, še posebej ko govorimo o ljudeh z duševnimi motnjami in učnimi težavami. Zato je pomembno reflektirati in artikulirati drugo-ačn-ost, ne le zato, da oseba najde in zahteva prostor zase kot »Drugi«, temveč da uvidi dejstvo, da si drugačnost od dominantnih reprezentacij zasluži prostor zase kot element, ki bogati. Mladi udeleženci tega projekta bodo zaradi svojih specifik pogosto v potencialni nevarnosti, da jih njihov svet marginalizira, in zato je zanje še kako pomembno izkusiti in ozavestiti pozicijo »Drugega« v katerikoli obliki že, da bi jo lahko posledično vključili v lastno čustveno in kognitivno realnost in se tako izurili v izrekanju Drugosti kot legitimne subjektivne pozicije, ki si zasluži svoj prostor na tem svetu.

PREDLAGANE DEJAVNOSTI1. Sociogram akcije – 30 minut2. Cvetlica notranje moči – 30 minut3. Pogovorni krog za premislek ‒ 20 minut

Potrebni materiali: papir in pisalo.

Cilj: omogočiti otrokom, da začnejo sprejemati svojo pozicijo »Drugega«/»drugačnega« kot del svojega življenja in ne dojemati svoje drugačnosti kot nečesa, kar jih postavlja v večno neugoden položaj.

Aktivnost 1. Sociogram akcije

Vodja delavnice izvaja sociometrično aktivnost s pomočjo naslednjih vprašanj:

n Ali poznate otroke, ki so »drugačni« od drugih otrok? (Da.‒ Ne.)n Kaj jih dela drugačne? (Na osnovi odgovorov tvori podskupine otrok.)n Ali so vam simpatični? (Da. – Ne.) Zakaj?n Ali obstaja kakšna oseba, zaradi katere se kdo od vas počuti drugačnega? n Ali poznate ljudi, ki menijo, da bi »drugačni« otroci morali imeti manj pravic?n Ali menite, da morda »drugačni« otroci včasih premagajo več težav, da bi dosegli isti cilj kot vsi ostali?n Ali menite, da si »drugačni« otroci morda zaslužijo več spoštovanja, ker se spopadajo z dodatnimi težavami?

Med dialogom z obema skupinama, ki predstavljata nasprotni si stališči, se vodja delavnice izmenjaje postavlja v kožo ene in druge skupine z različnimi izjavami ter tako daje otrokom vzor za argumentiranje lastne pozicije in obenem stimulira otroke k razmisleku. Na koncu vsakega vprašanja vodja delavnice jasno podpre zdravo rešitev oziroma odgovor na vprašanje.

DELAVNICA 6: ARTIKULIRANJE POZICIJE DRUGEGA: VSAK SI ZASLUŽI MESTO IN VSAK IMA PRAVICE. DRUGAČNOST (OD DOMINANTNE IDENTITETE) JE ELEMENT, KI BOGATI.

39

Aktivnost 2. Cvetlica notranje moči – štirje cvetovi

1. Ob katerih ljudeh se dobro počutim? 2. Kje se dobro počutim?3. Ob katerih aktivnostih se dobro počutim? 4. Ob katerih mislih/besedah se dobro počutim?

Razmisli o teh vprašanjih in jih zapiši na kos papirja.

Aktivnost 3. Pogovorni krog za premislek

Krog za deljenje izkustva in refleksijo o dogodkih na srečanju, v katerem lahko otroci delijo svoje občutke glede preteklih aktivnosti ter spregovorijo o tem, kaj jim je bilo všeč in kaj ne ter kaj bi pri izvedenih aktivnostih spremenili.

40

UVOD

Te delavnice so bile organizirane z namenom, da udeleženci razmislijo o skupinski dinamiki in na

osnovi tega ustvarijo zgodbo.

KREATIVNA DELAVNICA 1

PREDLAGANE AKTIVNOSTI1. Individualni kolaž ‒ 60 minut2. Kolektivna skulptura – 30 minut

Potrebni materiali: vse potrebno za izdelovanje kolaža.

Cilj: samorefleksija in integracija nove izkušnje.

Aktivnost 1. Individualni kolaž – »Kaj rad počnem in v čem sem dober?«

Ko udeleženci zaključijo z izdelovanjem posameznega kolaža, mentor kolaže razstavi, vsak udeleženec pa pojasni svoje delo.

Aktivnost 2. Kolektivna skulptura – »Kaj je ta skupina storila dobrega zame?«

Po kratki diskusiji sodelujoči ustvarijo instalacijo v prostoru, katere namen je izraziti, kako se vsak udeleženec počuti ob sodelovanju v skupini.

Eden od mentorjev nato nadomesti vsakega otroka posebej in zasede mesto, ki ga načeloma zaseda otrok znotraj instalacije. Otrok lahko s tem na skulpturo in nase znotraj nje pogleda od zunaj in z distanco. Vsak otrok si za spomin ustvari »notranjo fotografijo kipa«.

DELAVNICA 7: KREATIVNE DELAVNICE

41

KREATIVNA DELAVNICA 2

PREDLAGANE AKTIVNOSTI 1. Ustvarjanje prijateljstva – 45 minut2. »Darila« ‒ 45 minut

Potrebni materiali: veliki kosi papirja in barvice.

Aktivnost 1. »Ustvarjanje prijateljstva«

Cilj: pomagati otrokom sklepati prijateljstva na ustrezen način.

Opis dejavnosti: asociativni razmislek o osebnih značilnostih, potrebnih za sklepanje prijateljstva. Zapis teh značilnosti na velik kos papirja.

Udeleženci nato prejmejo navodila, na osnovi katerih

mora vsak od njih posnemati oziroma uprizarjati naštete značilnosti za sklepanje prijateljstva. Na primer: »Hodi kot … dobrovoljna oseba.« Tako uprizorijo vse navedene značilnosti, vsak otrok pa za svoj nastop prejme aplavz skupine.

Aktivnost 2. »Darila«

Cilj: dajati ter sprejemati pozitivni odziv in pripraviti se na ločitev. Opis aktivnosti: na hrbet vsakega udeleženca je prilepljen velik list papirja. Otroci se sprehajajo naokrog in pišejo odzive ali želje na hrbte drugih otrok. Otroci lahko vzamejo ta list papirja domov kot darilo skupine.

42

DELAVNICA 8: DNEVI V ODPRTEM PROSTORU UVOD

Ker je projekt TranSpace osredotočen na koncept prostora in njegovih značilnosti, so partnerji

zasnovali dodatne prostorske aktivnosti za skupino otrok. Metodologijo so se odločili implementirati in razvijati tudi v vrsti dejavnosti na prostem, kar otrokom daje možnost popolnoma drugačnega razumevanja prostora in bivanja v njem.

S skupino desetih udeležencev so tako organizirali 4 dni v naravi, aktivnosti pa so bile namenjene zabavnemu in prijetnemu zaključku metodološkega procesa.

PREDLAGANE AKTIVNOSTI1. Dobrodošlica in uvod2. Netenje ognja, kot so to počeli naši predniki 3. Priprave na netenje ognja4. Tehnike prižiganja (kresilno kolo/kresanje isker)5. Uporaba ognja: pripravljanje sklede za hrano in pijačo 6. Kosilo in prosti čas7. Tehnike lova8. Igra na travi: Kubb9. »Slepi raziskovalec« 10. Koča preživetja11. Odzivi na dogajanje in zaključek

Aktivnost 1. Dobrodošlica in uvod

Cilj Spoznati drug drugega. Vodja se predstavi in povpraša udeležence po njihovih interesih, osebnih izkušnjah, idejah, željah in pričakovanjih glede današnjega dne in obravnavanih tematik. Pregled programa.

Postopek Vodja skupine in udeleženci sedijo v krogu, med njimi pa kroži »govoreča palica«. Vsak od udeležencev se predstavi in izrazi, ko palica pride do njega.

Materiali Govoreča palica (dekorirana lesena palica).

Trajanje 15 minut.

43

Aktivnost 2. Ustvarjanje ognja kot naši predniki

Cilj Spoznati simbolni pomen ognja in njegovo pomembnost za razvoj človeka.

Postopek Mentor in udeleženci govorijo o pomenu ognja za človeško vrsto (ogrevanje, kuhanje za lažje prebavljanje hrane, zavetje pred divjimi živalmi, družabna točka srečevanja…) in kako se je človek naučil obvladati ogenj.

Materiali Brez.

Trajanje 15 minut.

44

Aktivnost 3. Priprave na delanje ognja

Cilj Naučiti se, kako pravilno pripraviti ognjišče.

Postopek Mentor zbere trske v bližnjem gozdu, udeleženci pa z njegovo pomočjo pripravijo ognjišče v obliki piramide: najprej položijo majhne trske, nato pa večje kose lesa (na začetku ogenj potrebuje veliko goriva, na primer lubje).

Materiali Trske.

Trajanje 15 minut.

Aktivnost 4. Tehnike prižiganja (kresilno kolo in kresanje isker)

Cilj Spoznati obe tehniki in razumeti funkcije različnih uporabljenih materialov.

Postopek Pedagoški vodja razloži in izvede prikaz obeh tehnik (ene tehnike podrobno in ene na hitro).

Materiali Kresilnik in leseno vreteno, kremen in pirit, drevesne gobe, rogoza, bombaž

Trajanje 15 minut.

Aktivnost 5. Uporaba ognja: pripravljanje sklede za hrano in pijačo

Cilj Naučiti se ustvariti skledo s pomočjo ognja in dobiti vpogled v življenjski stil naših prednikov (vzpostaviti spoštovanje in zmanjšati predsodke do drugih kultur), vaditi čute in potrpljenje.

Postopek Pedagoški vodja vzame kos lesa za demonstracijo izdelovanja sklede. Nato skupina izdeluje sklede z votlo palico, skozi katero pihajo, da poglobijo vdolbino v skledi. Pepel in pesek počistijo iz sklede s pomočjo peskanega papirja. Vodja vzame skledo s seboj domov, da zaključi njeno izdelovanje s kuhinjskim oljem in jo tako pripravi za uporabo.

Materiali Kos lesa (približno 8x12x8 cm).

Trajanje 75 minut.

45

Aktivnost 6. Kosilo in prosti čas

Udeleženci použijejo hrano v prej pripravljenih paketih v zavetju gozda, če vremenski pogoji to dovoljujejo.

Aktivnost 7. Tehnike lova

Cilj Spoznati orodja za pomoč pri lovu. Naši predniki so razvili sofisticirano opremo: kopje, lok in puščice, kar znatno olajša proces lova. Uporaba teh orodij je prava dogodivščina, poleg tega pa vzbuja spoštovanje do davnih in tujih kultur.

Postopek Urjenje tehnik lova se bo izvajalo v nadzorovanem območju s preprosto metalno palico, kopjem, lokom in puščico. Urjenje bo potekalo v skladu z varnostnimi pravili (zagotavljanje lastne varnosti in varnosti druge osebe).

Materiali Metalna palica, kopje, lok in puščica, različne tarče.

Trajanje 75 minut.

Aktivnost 8. Igra na travi: Kubb

Cilj Urjenje v metu skozi vajo in igro (kar je povezano s tehnikami lova). Tisti udeleženci, ki težje dosegajo priznanje za svoje intelektualne dosežke, bodo pri tej aktivnosti dosegli potrditev.

Postopek Dve ekipi tekmujeta: cilj obeh ekip je ta, da prekucne eno od nasproti si stoječih lesenih kock. Kralj stoji na sredini in v objekte meče lesene kije ter jih s tem zbija. Za zmago je potrebna mešanica sreče in znanja – nato pa maščevanje!

Materiali Trije seti Kubb kock

Trajanje 30 minut.

46

Aktivnost 9. »Slepi raziskovalec«

Cilj Izostriti čute in percepcijo. Uriti sluh in dotik (dotikanje dreves, vej in gozdnih tal).

Uriti koncentracijo in prilagoditev na nove okoliščine.

Postopek Udeleženci si nadenejo prevezo čez oči in počasi hodijo ob raztegnjeni vrvi v gozdu. Ob tem spoznavajo, koliko različnih stvari lahko zaznavajo v tem »neznanem svetu«, in ob tem morda pričnejo delovati pogumneje. Ta aktivnost poteka večkrat zaporedoma v tišini.

Materiali 40 metrov vrvi, preveze za oči.

Trajanje 25 minut.

47

Aktivnost 10. Koča preživetja

Cilj Izgubiti strah pred gozdom, četudi se kdo izgubi in ne najde poti nazaj v zavetje. Naučiti se gradnje zavetja z vejami brez uporabe kakršnegakoli orodja. Okrepiti sposobnost skupine, da deluje povezano.

Postopek Po prikazu postopka gradnje koče preživetja se tega izziva lotijo tudi udeleženci v manjših skupinah. Pomagajo si z majhnimi vejami, palicami, listjem in s čimerkoli, kar lahko uporabijo z gozdnih tal. Ko skupine udeležencev zaključijo z delom, mentor obišče vsako kočo preživetja in se z udeleženci pogovarja o pristopu h gradnji in morebitnih težavah med procesom. Vsaka skupina prejme aplavz za svojo kočo. Udeleženci se fotografirajo ob vsaki koči, fotografije pa v spomin izobesijo v šolski učilnici.

Materiali Veje, palice, listje in karkoli udeleženci najdejo v gozdu.

Trajanje 45 minut.

Aktivnost 11. Odzivi na dogajanje in zaključek

Cilj S skupino deliti izkušnje in občutke tega dne.

Postopek Pedagoški vodja in udeleženci sedijo v krogu in se pogovarjajo o tem, kaj je vsakomur pomembno in kaj jim je bilo najbolj všeč v procesu.

Materiali Govoreča palica.

Trajanje 45 minut.

48

V Španiji - Fundación INTRAS

LOKALNA IMPLEMENTACIJA PROJEKTA TRANSPACE Je stvar delovala?

Španski udeleženci v projektu TranSpace so sicer vključeni v Program poklicne kvalifikacije (PCPI), ki ga Fundación INTRAS izvaja v svojih izpostavah v Valladolidu in Zamori. Starostni razpon udeležencev, ki še niso zaključili šolanja, sega od 16 do 21 let. Ti mladostniki se soočajo z različnimi duševnimi motnjami, med drugim tudi z zaostalostjo v intelektualnem razvoju in psihološkimi težavami. Mnogi od njih so vključeni v PCPI, ker so se le stežka učili in komunicirali z vrstniki v klasičnih šolah. Znatno število španskih udeležencev je v terenski raziskavi tudi potrdilo, da so s šolo predhodno zaključili zaradi ustrahovanja, ki so mu bili v klasičnem izobraževalnem sistemu izpostavljeni.

Delavnice v Španiji so bile organizirane v štirih različnih skupinah; dve skupini iz PCPI Valladolida in dve skupini iz PCPI Zamore. Odločili so se izvajati aktivnosti znotraj manjših skupin (10 ljudi na skupino), ker je bila skupinska dinamika tako boljša, potrebe vsakega udeleženca pa zadovoljene. Skupine so zbrali učitelji, psihologi pa jih še dodatno evalvirali glede na odziv s prvega srečanja. Vsako srečanje je trajalo od 60 do 90 minut. Nekatera srečanja so se odvijala popoldne, ker je bilo udeležencem moškega spola težko zbrati koncentracijo za delo zjutraj.Udeleženci so v vsaki skupini posebej imeli specifične potrebe, zato so bili tudi materiali in vaje prikrojeni edinstvenim potrebam vsake skupine. Ena od skupin je na primer vključevala umsko

49

zaostale otroke, zato je pri tej skupini mentor zavzel bolj proaktiven pristop s postavljanjem vprašanj in dajanjem primerov za različne scenarije, da bi tako bolj stimuliral skupino. Za razliko od te skupine so bili udeleženci druge skupine mnogo bolj proaktivni in so zato potrebovali mnogo manj pomoči, mentor jim je nudil oporo le v trenutkih refleksije. Premislek ali refleksija sta predstavljala osrednjo vsebino programa. Po vsaki vaji so udeleženci imeli čas, da razmislijo o svoji izkušnji. To jim je pomagalo raziskati svoje občutke, opredeliti pozitivne stvari na srečanju in predlagati možnosti za izboljšave. Psiholog je strokovno priredil tempo in težavnost originalne metodologije, da bi kar najbolj približali vsebino metodologije konkretnim potrebam udeležencev. Srečanja so bila razdeljena v tri sklope: začetni sklop je vseboval igre, namenjene izboljševanju skupinske interakcije. Tukaj sta stopali v ospredje ideji skupinskega dela in sodelovanja za skupno premagovanje nasilja. Po vsaki aktivnosti so imeli udeleženci čas za premislek in za izražanje svojih misli ter izkušenj skupini. Mentor jih je pozval k temu, da izmenjajo mnenja o tem, kaj jim je pri aktivnostih bilo všeč in česa niso marali, da izrazijo svoja čustva in delijo spomine. Srečanja so se zaključila z evaluacijo izvedenih aktivnosti in pripravo materialov za članke. Informacije o poteku in vsebinah projekta, ki so jih projektni koordinatorji posredovali, so bile načeloma primerne za konkretne ciljne skupine v projektu. V nekaterih primerih je bilo treba izvesti manjše prilagoditve učnega načrta in jih prirediti starosti udeležencev, ker so bile nekatere aktivnosti preveč »otročje« zanje. Ustrahovanje je izjemno zapletena tema, s katero se udeleženci projekta lahko močno identificirajo glede na svoje trenutne ali pretekle

izkušnje. Zato je bilo to temo težko predelati v okviru šestih srečanj.Vsako srečanje je rodilo izjemno pozitivne rezultate. Na začetku so se udeleženci počutili malce neugodno in brez pravega zaupanja v izvajane aktivnosti in drug v drugega, toda z vsakim srečanjem so se bolj in bolj spoznavali, kar je v skupini gradilo občutek varnosti in omogočalo udeležencem, da izražajo globoka čustva ter delijo pretekle izkušnje s skupino. Nekateri udeleženci so uspeli doseči znatne spremembe v zelo kratkem časovnem obdobju, medtem ko so drugi napredovali z manjšimi koraki in počasneje stopali čez svoje zadržke, še posebej pri gradnji odnosa z nepoznanimi ljudmi. Pozitivne spremembe, ki so opazne pri vsakem udeležencu posebej – ne glede na to, kako velike ali majhne so – pričajo o uspehu srečanj tako na osebni ravni kot tudi na ravni skupine. Udeleženci so uživali v vseh aktivnostih v sklopu srečanj, pa naj gre za temo nasilja ali za spoznavanje drugih udeležencev. Četudi so udeleženci v skupini že prej obiskovali isto šolo ali celo isti razred, načeloma niso bili seznanjeni s hobiji in interesi drugih. Njihova navdušenost v medosebnih interakcijah priča o izjemnem pomenu komunikacije in skupinskega duha pri reševanju težav, ki neposredno vplivajo nanje. Načeloma je bil odziv na delavnice izjemno pozitiven, rezultati v kratkem časovnem obdobju pa izjemni.

50

V Nemčiji - CJD FrechenUčenci CJD Frechen so v svojem letu programa poklicne orientacije sodelovali v različnih delavnicah, ki so bile izvedene v poklicni šoli Christophorusschule v Frechnu. Leto poklicne orientacije je namenjeno učencem, ki so zaključili 10 let šole, a zaradi učnih težav ali vedenjskih motenj še niso pripravljeni, da bi začeli z vajeništvom. CJD načeloma sprejema mlade, ki se odločajo za obrtniško kariero in katerih poklicna prizadevanja so glede na njihov učni uspeh ter socialne veščine realistična.

Udeleženci v projektu TranSpace so vključeni v prvo leto programa poklicne orientacije v sklopu programa Daphne. Polovica učencev prihaja iz mednarodnih družin.

Mnogo učencev se sooča s težavami pri učenju in imajo posledično dokaj nizko samospoštovanje. Navadno zaradi tega razvijejo kompenzacijske mehanizme nasilja in poniževanja drugih, te vzorce obnašanja pa največkrat prevzamejo iz družinskega kroga.

Program poklicne orientacije navadno daje dokaj dobre rezultate. Učenci po njegovem zaključku pričnejo z vajeništvom ali pa se vpišejo v kak drug program za poklicno pripravo.

V toku projekta smo izvajali mnogo aktivnosti, da bi lažje in bolje dosegali zastavljene projektne cilje. V učilnici smo tako z različnimi igrami poskušali spodbujati udeležence, da se spoznavajo ter tako izboljšujejo skupinsko dinamiko.

Ena od uporabljenih tehnik v sklopu projekta je bila igra vlog, ki je udeležencem omogočala, da se postavijo v položaj nekoga drugega. Postopoma spoznavati skrite veščine vsakega udeleženca, posebej skozi tovrstne dejavnosti, je bilo izjemno prijetno. Ob tem smo seveda poskušali pomagati udeležencem, da začnejo gledati na svet z očmi drugih in tako razmišljati o njihovih izkušnjah. Sčasoma so udeleženci sami uvideli, kako izjemnega pomena je skupnost ljudi in koliko lažje je reševati probleme v skupini. Izvedene aktivnosti so bile ključne za

to, da se je med člani skupine vzpostavila visoka raven zaupanja. Dejavnosti so bile po naravi raznolike, poleg skupinskega dela pa so težile tudi k dvigovanju samozavesti. Igre za preizkušanje čutov, glasov in spomina so uporabne za krepitev značaja osebe.

Osrednji izziv v implementaciji projekta je bil preoblikovati projektne ideje, učne cilje in aktivnosti

51

v situacije »resničnega življenja«. V skupinskih diskusijah smo vprašali udeležence, ali so se naučili kaj novega in kako bi lahko to znanje uporabili v resničnem življenju. Prav vsak udeleženec se je uspel iz projekta nekaj naučiti. Udeleženci so tako povedali, da jim je projekt TranSpace pomagal postati močnejša oseba, ki zna reči »NE«, ki vstopi v nasilno situacijo in pomaga žrtvi ter v osnovi zna ustaviti ustrahovanje v šoli ali v službi.

Vsa srečanja v sklopu projekta so potekala tekoče, vendar pa smo izkusili dve manjši oviri, ki se jima bomo v bodoče znali izogniti.

Pri nekaterih srečanjih nam je zmanjkovalo časa, zato smo morali prekiniti z zanimivimi diskusijami. Zmanjkalo nam je tudi časa za izvajanje vseh pripravljenih vaj, še posebej rap delavnice. Čas za pripravo pred dejanskim izvajanjem bi po naši oceni lahko bil daljši, da bi se udeleženci pred nastopom lažje sprostili.

Ugotovili smo tudi, da navadna učilnica ni primeren prostor za vaje iz socialnih veščin. Prijetna in prostorna soba s pozitivnim ozračjem bi bila idealna za učenje; toda zaradi omejenih kapacitet naše šole nismo mogli urediti drugega prostora za projektne delavnice. Smo pa po drugi strani uspeli najti primerno lokacijo za »rap delavnico« v sosednji stavbi.

Delavnice na temo nasilja so bile izjemno uspešne, ker so udeležencem ponudile popolnoma drugo obliko učenja, ki ni omejena na pisalo in papir. Njihove misli so bile popolnoma vpete v aktivnosti, oni pa so lahko malce bolje pokazali svoje osebnosti in delili

svoje izkušnje. Delavnice so se tematsko dotikale njihovega življenjskega okolja in čustvovanja, ki je s pomočjo vaj tudi doživelo svojo reprezentacijo. Tema ustrahovanja – v klasični ali »virtualni« obliki – igra pomembno vlogo v vsakdanjem življenju večine naših učencev, pa naj gre za boleče osebne izkušnje preteklega obdobja ali za pripovedi drugih o nasilju, ki so ga izkusili na lastni koži.

Udeleženci so sodelovali v aktivnostih z velikim veseljem in motivacijo, saj so se s temo močno poistovetili. V sklopu projekta so se tako lahko soočili z novimi izzivi ter se učili premagovati svoje strahove in šibkosti v varnem učnem okolju.

Delavnice so jim omogočile tudi, da so spoznali razloge in motive, ki tičijo za ustrahovanjem. Naučili so se, kaj pomeni biti izobčen, izostrili svoje socialne veščine in se naučili strategije interveniranja v primeru situacije ustrahovanja. Poleg tega so udeleženci tudi spoznali, kako je mogoče reševati konflikte kreativno in da so dejansko možne situacije, v katerih nihče ni poražen.

Splošno gledano so delavnice pomagale povezati učence in s tem zagotovo zmanjšale možnost za odnose ustrahovanja znotraj skupine. Srečanja so bila – tako za udeležence kot tudi za mentorje – učinkovita v smislu uspešnega preprečevanja psihološkega nasilja po eni strani in izjemno prijetna po drugi. Ob vsakem srečanju je udeležencem zdelo, da je čas kar tekel in tekel.

52

V Avstriji - Pro Mente Starostni razpon avstrijskih mladostnikov se je raztezal med 15 in 23 let. Vsaka skupina je načeloma štela 10 udeležencev, vendar se je število prisotnih neprestano spreminjalo zaradi počitnic, bolezni ali drugih zdravstvenih razlogov. Udeleženci delavnic se soočajo z duševnimi motnjami. Delavnice so se odvijale v severni Avstriji, njihovi udeleženci pa so vključeni v poklicni program, ki ga izvaja Pro Mente.

Med izvajanjem intervjujev in terenske raziskave so udeleženci delavnic izvedeli, da bo zanje organizirana delavnica na osnovi rezultatov raziskave in da so vsi vabljeni k temu, da se delavnice udeležijo. Razlog

za to je bil dvigniti samospoštovanje udeležencev ter tako prenesti rezultate raziskave v resnično življenje. Delavnice so bile izvedene v štirih različnih poklicnih centrih v severni Avstriji.

Naše delavnice so bile zelo usmerjene k iskanju rešitev. Da bi to bilo čim bolj učinkovito in uspešno, smo prilagodili urnik delavnic in se tako v največji možni meri približali specifikam udeležencev. Pri tem smo namreč želeli upoštevati elemente starosti udeležencev in njihove osebnosti ter potenciala refleksije. Zaradi tega smo urnik spremenili in prvotni načrt devetih srečanj po 90 minut pretvorili v dve

53

srečanji, vsako dolgo po 270 minut. Nekatere vaje smo tudi vsebinsko prilagodili, da bi bile primernejše za našo ciljno skupino. Vse spremembe je predhodno ovrednotil stalni socialni delavec, ki ima bogate izkušnje pri delu z mladimi v skupinskem kontekstu.

Pri delavnicah smo torej izbrali na rešitve vezan pristop, kar pomeni, da smo specifične spremenljivke prilagajali njihovim potrebam in zahtevam. Vseskozi smo torej spoštovali želje udeležencev, še posebej v povezavi s temo psihološkega nasilja ter glede na potrebe in ideje skupine spotoma govorili o mnogo temah.

Pri kreativnih delavnicah je imela vsaka skupina možnost izbrati med umetniškim delom, gledališčem, videom (snemanje kratkega videa) in plesom. Udeleženci so sami izbrali, kateri ustvarjalni medij jim je bliže. (Poglavje o umetniških delih prikazuje nekaj izbranih stvaritev.)

Med srečanji smo pričenjali opažati spremembo v vedenju mladostnikov. Postajali so igrivejši in bolj odprti za povezovanje. Bolj sramežljivi člani skupine so s svojimi idejami predlagali rešitve, drugi udeleženci pa so prisluhnili njihovim rešitvam. Skupina se je posledično tudi odločila uporabljati te rešitve pri posameznih vajah. To je bolj sramežljivim članom dvignilo samozavest in jim dalo občutek zadovoljstva, kar je bilo moč zlahka prebrati z njihovih obrazov. Naučili so se izrekati svoje misli in občutke, kar je bilo zanje izjemno prijetno doživetje.

Skupina se je med delavnicami krepila in izkazovala dobro sposobnost skupinskega dela; to je bilo še posebej očitno pri izvajanju aktivnosti »Dan v prostoru«, kjer so morali s pomočjo orientacije najti

svojo pot v gozdu. Pred to aktivnostjo je skupina izvedla vaje ogrevanja za krepitev skupinskega duha in dinamike. S tem je skupina uspela učinkovito prebiti led, saj so se udeleženci ob zabavi otresli zadržkov in uživali v toku dogodkov.

Člani skupine so v navezavi na temo osebnega prostora in meja tudi uspeli uzavestiti dejstvo, da so si njihove individualne realnosti v resnici izjemno različne in da je zato treba vzajemno spoštovati prostor drugih in interpretirati v kontekstu, ali se kdo vede na nespoštljiv način do osebnih meja drugega.

Skupina je tudi izkazala željo po medosebnih izzivih, zato so lahko njeni člani kaj hitro doumeli dinamiko medosebnih meja. Bolj sramežljivi in tihi člani so na primer v kontekstu delavnice dobili možnost, da dvignejo svoj glas in se tako pomaknejo iz osebnega območja ugodja. Vse aktivnosti so bile izvedene v varnem okolju pod nadzorom socialnega delavca.

Morda je vredno omeniti še odziv skupine na temo ustrahovanja. Večina njenih članov je ustrahovanje že izkusila v lastni preteklosti in so zato predlagali zasnovo kampanj proti ustrahovanju vrstnikov v zgodnjem obdobju izobraževalnega procesa, na primer v vrtcu ali v osnovni šoli.

54

V Italiji - Borgorete V naših delavnicah je sodelovalo skupno 38 otrok, metodologijo pa smo preizkusili v sklopu treh ločenih skupin.

Prva skupina je štela 16 otrok (6 dečkov in 2 deklic), starih med 11 in 12 let; druga skupina je štela 10 otrok (8 dečkov in 2 deklici), starih med 10 in 14 let; tretja skupina pa je štela 12 otrok (5 dečkov in 7 deklic), starih med 10 in 12 let.

Vsi otroci v treh ciljnih skupinah so imeli učne, vedenjske ali čustvene težave.

Za večino udeležencev je bilo v preteklosti zelo težko graditi odnose s sovrstniki, zato so se pogosto počutili izobčene in izolirane od svojih vrstnikov. Povezovati se z drugimi na pozitiven način je bil zanje večen in nemogoč izziv. To je eden od razlogov za njihovo nizko samospoštovanje. In nekateri od njih so za lastno obrambo razvili agresivne ter destruktivne vzorce obnašanja, drugi pa drsijo v vedno večjo izolacijo do točke, ko se pričnejo kar sami izključevati iz socialnih interakcij.

Osrednji cilj, ki smo si ga zastavili pri delu s temi skupinami, je zato ta, da izboljšamo njihove socialne veščine, kot so empatija, odločnost, sodelovanje, reševanje težav v skupini in dvig njihovega samospoštovanja, tako da preprečimo njihovo patološko dinamiko v smislu ustrahovanja in nadvladovanja drugih. Naša temeljna naloga pri delu s ciljno skupino je torej bila promovirati odločno vedenje, kot

55

na primer graditi na sposobnosti pretirano pasivnih mladostnikov, da rečejo »Ne« ali »Stop«, in da po drugi strani promoviramo empatijo kot sposobnost čutenja z drugimi ter spremembo destruktivnega vedenja v kreativno akcijo.

Za dosego tega cilja smo uporabili številne »igre« na osnovi tehnik psihodrame, sociometrije, gledaliških prijemov in ekspresivnih umetnosti. Tematike delavnic, specifične tehnike in »igre« smo prilagodili na osnovi odziva udeležencev. Metodološki materiali za preprečevanje nasilja so nam bili v veliko pomoč pri delu. Nekatere »igre« smo prilagodili potrebam in dinamiki vsake skupine. Metodološkemu načrtu smo tudi dodali ekspresivne tehnike, kot na primer risanje in izdelovanje kolažev kot komunikacijski orodji.

Zdelo se nam je tudi pomembno vključiti »poseben« časovni odsek na začetku in koncu vsakega srečanja. Tako smo začeli z ritualom, imenovanim »ples dežja«, sestavljenim iz začetne tišine in negibnosti, ki jima je sledil cikel gibov z ritmično vokalizacijo, ta pa se je prevesil v kolektivni krik v pozdrav kot naznanitev začetka delavnice. »Ples dežja« se je izkazal za izjemno učinkovito tehniko za otvoritev srečanja in kot dobrodošla vaja ogrevanja za telo in vokale. Zaključni ritual je bil sestavljen iz trenutka tišine in negibnosti, ki se je zaključil s krikom v slovo. Poseben čas je bil namenjen premisleku vsake aktivnosti in v tem času so udeleženci navadno tudi odprli temo skupinske dinamike. V tem intervalu premisleka je bila izjemno pomembna vloga pedagoškega vodje

kot mediatorja. Osrednja naloga pedagoškega vodje je bila v resnici ta, da pomaga otrokom spregovoriti o tem, kar se je zgodilo, in ustvari okolje vzajemnega spoštovanja, v katerem ima vsak priložnost govoriti in z lastno participacijo urediti morebiten konflikt.

Odziv udeležencev na izvedene aktivnosti je bil na splošno izjemno pozitiven. Aktivnosti so se izkazale za primerne in skorajda vsi udeleženi so jih dojemali kot pozitivne. Nihče ni na sredini izstopil iz procesa delavnic.

Naša ciljna skupina je vključevala tudi otroke z »internaliziranim obnašanjem« (zapiranje vase, skrajna sramežljivost, izolacija) in »eksternaliziranim obnašanjem« (agresija). Glede na pretekle izkušnje ima tovrstna raznolikost – če je v njej vzpostavljeno osnovno ravnotežje – velik transformacijski potencial za delo na delavnicah. Ob koncu srečanj je bilo vidno, da so se udeleženci skozi projekt osebno seznanili z novimi odnosnimi premenami in se deloma odmaknili od standardiziranih vlog »žrtve« in »nasilneža«.

56

V Bolgariji - MHC Izbrali smo otroke in mladostnike, ki so obiskovali Otroški oddelek Centra za duševno zdravje. Otroci, izbrani za sodelovanje v projektu, so izkazovali simptome standardiziranega agresivnega vedenja ali pa so bili žrtve agresije v šoli. Ciljna skupina je imela različne posebne potrebe, med drugim učne težave, ADHD, motnjo socialne agresije, vedenjsko motnjo, prilagoditvene motnje. Nekateri otroci so bili posvojeni.

V projektne aktivnosti nismo vključili umsko zaostalih otrok z IQ < 65 ter otrok z motnjo avtističnega spektra in s psihozo. Odločili smo se oblikovati štiri ciljne skupine, vsako z okrog deset otroki. Prva skupina je štela 10 otrok, 8 dečkov in 2 deklici med 8. in 11. letom starosti. V drugi skupini je bilo 9 otrok,

7 dečkov in 2 deklici med 13. in 17. letom starosti. Tretja skupina je imela skupno 7 otrok, 4 dečke in 3 deklice med 12. in 15. letom starosti.

Navadno smo začeli naša srečanja tako, da smo sedli v krog in delili izkušnje drug z drugim. Otroci so imeli možnost govoriti o svojih težavah v šoli ali doma v tekočem tednu. Poskušali smo slediti aktivnostim v priročniku, a smo na koncu vedno porabili precej časa za pogovor o primerih agresije in težavah vsakdanjega življenja.

Vsi otroci so uživali v igrah »Magični grad« in »Moj najljubši junak«. V drugi in tretji skupini smo tudi izvedli igro vlog za primer agresije v vsakdanjem življenju na osnovi lastnih izkušenj otrok. Otroci

57

so odigrali situacijo v različnih vlogah in nato govorili o tem, kako so se počutili v vsaki od vlog. Poleg tega smo izvedli tudi nekaj dodatnih iger za ogrevanje: simultano ploskanje z dlanmi, izražanje razpoloženjskih stanj z gibanjem ali hojo na določen način, hoja okrog stola v krogih in igra »Preživeli v oceanu«. Igrali smo tudi igro »Stop!«, ki nam je pomagala začrtati osebni prostor – otroci so bili razdeljeni v pare in si stali nasproti, vsak na svojem koncu sobe. Eden je začel hoditi do drugega, drugi pa je moral reči »Stop!«, ko je začutil nelagodje. Nato so zamenjali vloge. Ta igra je bila namenjena izvajanju mentalnega orisa osebnega prostora vseh sodelujočih.

Ena od težav na srečanju je bila ta, da so bili nekateri otroci hiperaktivni in niso mogli ostati pri miru. Skorajda nemogoče je bilo obrniti njihovo pozornost na skupinsko dinamiko. Zelo težko je bilo delati s skupino desetih otrok s posebnimi potrebami med 8. in 11. letom starosti. Odločili smo se izvesti tekmovanje med otroki in jih tako motivirati, da bi sledili pravilom z več pozornosti. To se je izkazalo za učinkovit mehanizem. Nekateri od otrok so se resnično trudili biti pri miru in ne povzročati hrupa med srečanji. To je trajalo nekaj srečanj.

Prva skupina otrok je imela nekaj notranjih konfliktov. To nam je dalo možnost spregovoriti o temi nasilja v situacijah resničnega življenja, kar je otroke motiviralo k aktivnemu sodelovanju in vključevanju v temo pogovora. Otroci so med diskusijo ugotovili, da delijo skupne vrednote glede teme nasilja. Pri naslednjih srečanjih smo opazovali spremembo v vedenju nekaterih otrok, postali so strpnejši do

drugih otrok v skupini. Zdelo se je, da so začenjali razumeti, da imajo tudi drugi ljudje težave.

Nekateri otroci, še posebej tisti v prvi skupini med 8. in 11. letom starosti, so imeli težave pri dojemanju simbolnega pomena iger in zato tudi niso mogli odgovoriti na nekatera odprta vprašanja. Za poglobljeno refleksijo bi potrebovali večjo stopnjo zrelosti, govornih sposobnosti, pozornosti, koncentracije, sposobnosti upoštevanja pravil in razvitega abstraktnega mišljenja.

Umetniška dela Mnogo je načinov za izražanje lastne realnosti in za premislek o nasilju med vrstniki. Naši udeleženci so se odločili, da bi jim najbolj ustrezalo ustvariti rap glasbo na to temo in ustvariti gledališko predstavo o vplivu ustrahovanja. Ob tem upajo, da bodo s tema umetniškima deloma uspeli vliti zaupanje v druge žrtve nasilja in s tem nasilje tudi preprečiti.

Druga skupina je svoja čustva izrazila s slikanjem, ostali pa so sodelovali v predstavi o razreševanju konfliktov.

Nekateri lepi primeri njihovih stvaritev so razstavljeni na spletni strani projekta TranSpace, http://www.TranSpaceproject.eu.

58

5959

V Španiji

V Nemčiji

6060

V Italiji

V Avstriji

V Bolgariji

Martina - izolirano dekle, ki poskuša shajati s hitrim tempom življenja.

REFLEKSIJE O POUČNEM POPOTOVANJU Zgodbe posameznikov, ki navdihujejo

Imena oseb so spremenjena z namenom varovanja njihove zasebnosti.

Martina je 21-letno dekle, ki je izjemno sramežljivo. Ima nižjo intelektualno sposobnost, ADHD ter obsesivno in paranoidno motnjo. Martina je izjemno prijazna z ljudmi, a ima nizko samospoštovanje in le stežka navezuje stik z drugimi, na kar kaže tudi dejstvo, da navadno ne pride na dogovorjena srečanja z drugimi, četudi si želi stika z vrstniki. Martinina obsesivna in paranoidna motnja igrata osrednjo negativno vlogo v njenem življenju in sta glavna vzroka za njena neprestana depresivna stanja. Njena družina jo zelo podpira, še posebej njena sestra, s katero se udejstvuje v športnih dejavnostih ter tako tu in tam zapusti hišo.« A Martinina sestra in starši so edini ljudje, s katerimi preživlja prosti čas. Za Martino je izjemno težko vzpostavljati interakcijo s svojo skupino vrstnikov zaradi težav, ki jih ima pri vzpostavljanju medčloveških odnosov in posledično jo vrstniki mnogokrat izločajo iz skupine. Na začetku srečanj Martina prizna, da je zanjo izjemno težko postati del skupine, bolj zaradi svojih notranjih bojev kot zaradi odklonilnega odnosa skupine. Zato je bil naš cilj vse od prvega srečanja vključiti Martino v aktivnosti ob spodbudi, da začne aktivno sodelovati v delu skupine. Začeli smo tako, da smo jo predstavili vrstnikom in jo poskušali s serijo vprašanj vplesti v skupinsko diskusijo ali pa smo ji v trenutku refleksije postavljali vprašanja. Še posebej so nanjo dobro vplivale aktivnosti in igre, v katerih je lahko govorila o svojih hobijih, ker je tako lahko

začela vzpostavljati stik z vrstniki. Skupina se je nanjo odzvala izjemno pozitivno in jo poskušala vključiti, kolikor je bilo mogoče. Ker so Martinini socialni problemi povezani s širšo problematiko in ker so bila poleg tega srečanja namenjena delu s skupino, in ne obravnavi posameznikov, ni prišlo do drastične spremembe v Martininem vedenju. Kljub temu pa je bila Martina sposobna doprinašati svoj del k skupini in z njo deliti svoja mnenja, ob tem pa je nemalokrat požela pozornost njenih vrstnikov in učiteljev. Med prvimi srečanji je bila Martina molčeča in brez vidne želje,

61

Zaradi govorne zavore in nerazumljive izgovorjave je Dennis lahka tarča za zasmehovanje, tako svojih sošolcev kot tudi ljudi zunaj šole. Njegova govorna motnja mu izjemno otežuje komunikacijo z drugimi in zato ima Dennis majhno število socialnih stikov. Dennis se počuti sproščenega in varnega le v skupini poznanih ljudi, takrat tudi v sebi najde pogum, da spregovori.

Na začetku projekta TranSpace je bil Dennis zelo previden in sramežljiv pred svojimi sošolci, izogibal se je celo očesnemu kontaktu. Dennis je bil kljub temu navzoč na vsakem srečanju, ob »Dnevu v prostoru« in na kreativni delavnici ter v vsaki od aktivnosti tudi užival.

Dennis je bil eden od treh udeležencev, ki so bili izbrani za udeležbo na mednarodni izmenjavi v

Španiji. Na začetku mednarodne izmenjave je Dennis ostajal v skupini nemških vrstnikov, ki jih pa poprej ni poznal, ker so bili iz drugih skupin. Vaje med mednarodno izmenjavo so bile tako zelo prijetne, spodbudne in polne motivacije, da so Dennisu pomagale premagati sramežljivost in vzpostaviti stik z drugimi udeleženci iz Avstrije in Španije. Dennis je tako hitro vzpostavil stik z avstrijskimi udeleženci. Zaradi jezikovnih preprek je bil Dennis s španskimi udeleženci nekoliko bolj previden, vendar pa je kljub vsemu uspel z njimi vzpostaviti očesni stik in z zadovoljstvom postajal del njihove skupine. Med mednarodno izmenjavo je Dennis ostajal zelo odprt in ustrežljiv do drugih.

da bi izražala svoje mnenje, tako da je bilo njeno sodelovanje minimalno. V toku srečanj pa se je pričela oglašati in govoriti bolj sproščeno, tako da je na koncu delila svoje mnenje s skupino in se udejstvovala v komunikaciji z vrstniki. Z vsakim novim srečanjem se je Martina počutila bolj sprejeto in pozitivno naravnano do svojih sošolcev, njeno dojemanje prvega in zadnjega srečanja pa drastično različno. Ob zadnji evalvaciji srečanj je Martina izjavila, da se počuti sprejeto. Sama je opazila to razliko in se odločila bolj angažirati v odnosu do skupine; manjši del slednje ji je pri tem tudi pomagal. Tudi učitelji so pri njej opazili pozitivno spremembo.

Aktivnosti ob vsakem srečanju so pomagale Martini, da prične deliti izkušnje s svojimi prijatelji in ob tem spozna, da se ljudje soočamo z mnogo podobnimi težavami, kar ji je na koncu omogočilo, da odpravi mentalno blokado, ki je v njej rojevala strah, samoto in depresijo. Učitelji so spremljali njen napredek in jo spodbujali, da sodeluje v aktivnostih z vrstniki tako v razredu kot tudi v prostem času. Spremembe pri Martini prihajajo počasi zaradi njene obsesivne motnje, ki močno vpliva na njene medosebne stike. Vendar pa je dejstvo, da se Martina zdaj dojema drugače in bolj pozitivno, velik napredek.

Dennis - našel je pogum, da spregovori

62

Rona je pričela s poklicnim izobraževanjem zaradi njene sramežljivosti, že sam očesni stik z drugo osebo je zanjo predstavljal težavo. Poleg tega tudi nikakor ni zmogla izreči besede »Ne«, da je vrstniki ne bi izobčili. Ronino vedenje smo poskušali sistematično spremljati v okolju poklicnega izobraževanja in ji ob tem pomagati dvigniti njeno samozavest ter usvojiti tiste veščine, ki bi ji omogočale lažje soočanje z zunanjim svetom. Pred izvajanjem projektnih aktivnosti nas je skrbelo, ali se bo zmogla soočiti z izzivom skupinske interakcije in preigravanja različnih vlog. Toda na koncu je Rona več kot presegla naša pričakovanja in se popolnoma prepustila vsem aktivnostim, v katerih je sodelovala. Kmalu nam je postalo jasno, da ji igrive aktivnosti dvigajo samozavest in ji tako pomagajo nastopati bolj odprto ter angažirano do skupine. Njena ustvarjalnost je med kreativnimi delavnicami rasla enako kot njeno razpoloženje, tako da je med njimi celo prevzemala pobudo za

skupinske aktivnosti ter ob tem pojasnjevala njene ideje in rešitve glede te aktivnosti. Na splošno smo ugotovili, da sta ji pohvala in spodbuda ob pozitivnem udejstvovanju koristili in dvignili zaupanje vase ter samozavest. Rona se še nikoli ni v tolikšni meri udejstvovala v aktivnostih kot sedaj, izraža se mnogo bolj jasno. Če ne želi sodelovati v kakšni dejavnosti, bo uporabila besedo »NE« brez da bi se čutila krivo. Drugi člani skupine jo spoštujejo in namenjajo pozornost njenim besedam. Nadvse očitno je, da ima Rona več notranje moči kot prej in da se je spremenila iz sramežljive in introvertirane deklice v bolj veselo ter odraslo osebo. Roni je torej v resnici uspel premik od pasivnosti k aktivnosti. Morda je tudi vredno dodati, da je v sebi našla svoj notranji glas: na začetku srečanj je bila zelo tiha in podrejena dinamiki skupine, v toku delavnice pa se je pričela smejati z vrstniki, jim pomagati in celo predlagati aktivnosti na lastno pobudo.

Rona - ob podpori in usmerjanju je v sebi našla moč, da reče »Ne«

63

64

Fabio je 11-letni italijanski deček z učno motnjo. Po značaju je zelo sramežljiv, raje šepeta kot da bi govoril glasno. Zaradi tega se drugi otroci iz njega norčujejo in ga še dodatno potiskajo stran od skupine. V šoli ne dosega dobrih rezultatov, ker ima težave pri razumevanju besedil. Fabio se načeloma pretvarja, da je vse v najlepšem redu tako, da se pogosto smeji, a že na prvi pogled je jasno, da je nezadovoljen s svojo trenutno situacijo. Zato smo upali, da bo Fabiu projekt TranSpace pomagal okrepiti samozavest in mu dal moč, da se s svojimi težavami učinkovito sooči ter sklene nova prijateljstva. Na začetku je bil Fabio izjemno sramežljiv in odmaknjen, zavračal je sodelovanje v vsaki od dejavnosti. Na neki točki je celo želel oditi domov, ker nikakor ni uspel stopiti v stik z ostalimi člani skupine in se je ob tem počutil popolnoma izgubljenega. Nato je eden od mentorjev skupine predlagal novo igro z naslovom »Stop!«, ki je za Fabia naznanila začetek spremembe v obnašanju. Pričel je vzpostavljati stik s svojim okoljem in se aktivno vključevati v aktivnosti. Ton njegovega glasu se je spremenil, Fabio pa je pričel pogovor z njegovim vrstnikom. Njegova samozavest je rasla korak za korakom. Med skupinskim razmislekom o srečanju je mentor poskušal angažirati Fabia, da izrazi svoja čustva in mu ob tem pomagal z dodatnimi vprašanju v smislu: »Kako si se danes počutil?«, »Kaj ti je bilo všeč na srečanju?«, »Ob čem si se zabaval?«, »Kaj ti ni bilo všeč?« Tovrstna vprašanja so Fabia spodbudila k temu, da je spregovoril glasneje pred skupino svojih vrstnikov. Nekatere od aktivnosti so bile še posebej

koristne za Fabia na primer »Stop!«, »Slepi in nemi«, »Kipar in glina«. Mentorji delavnice so z metodo neposrednega opazovanja ocenjevali napredek Fabia v toku srečanja in se ob tem soglasno strinjali, da so vse izvedene aktivnosti resnično pomagale Fabiu, da je končno spregovoril in izrazil svoja čustva ter potrebe, ob tem pa uspel dvigniti svojo samozavest. Med eno od skupinskih dejavnosti je rekel enemu od otrok: »Do mene se moraš obnašati spoštljivo, saj vendar sodelujemo!«

Fabio - Pomoč ni nikoli daleč stran!

Tom je deček z učnimi težavami in ADHD. Tom prihaja iz dobrega družinskega okolja in v pogovoru je nekoč izjavil, da je bilo njegovo problematično vedenje v šoli posledica njegovega malce posebnega hobija – zbiranja avtomobilskih emblemov tako, da jih je kradel iz parkiranih avtomobilov. Ta hobi se je Tomu zdel »kul« in v njem nikakor ni videl nič slabega. Na to temo smo poskušali izvesti skupinsko diskusijo in ob tem vprašali otroke, kaj si o celi zadevi mislijo oni in jih obenem prosili, da Toma v njegovem početju ne sodijo. V diskusiji smo poskušali izpostaviti, da je tovrstno obnašanje v resnici oblika agresije proti tuji lastnini. Menili smo, da bo tako spoznal, kako resna so njegova dejanja in kako zelo zgrešena so. Pripovedoval nam je celo o nekem pripetljaju, v katerem je skupaj s prijatelji ukradel avtomobilski emblem, pri čemer jih je lastnik videl in pričel kričati ter teči za njimi. Na koncu jim je uspelo pobegniti. To situacijo smo nato odigrali ob uporabi tehnike psihodrame tako, da smo vloge obrnili. Sedaj je vlogo lastnika avtomobila igral Tom in ob tem spoznal, da bi tudi on bil na njegovem mestu jezen in nejevoljen, če bi gruča otrok kar tako jemala predmete iz njegovega avtomobila. Drugi otroci so ob tem igrali različne vloge in kasneje tudi izražali svoje občutke glede njih. Ko je slišal njihov odziv, se mu njegovo obnašanje kar naenkrat več ni zdelo tako zelo »kul«. Po nekaj srečanjih nam je zaupal, da je nehal krasti avtomobilske embleme.

Tom je tudi pripovedoval o njegovi situaciji v šolskem okolju. V njegovem razredu je deček, ki je od ostalih »drugačen«. Tomovi prijatelji tega dečka ustrahujejo in zmerjajo. Ker Tom svojih prijateljev ne želi razočarati, ga zmerja tudi on skupaj z njimi. Vendar pa se v resnici počuti slabo, ker to počne,

po drugi strani pa ga je strah, da bo izgubil prijatelje, če se postavi dečku v bran. Na srečanju smo se pogovarjali o tej temi in vsak udeleženec je imel priložnost izraziti svoj pogled na situacijo in z drugimi deliti svoje izkušnje o dotični temi.

Tom nam je tudi pripovedoval o drugem dečku v njegovem razredu, še eni žrtvi nasilja. Po njegovem pripovedovanju je tudi ta deček »drugačen« in ima najverjetneje kakšne duševne probleme. Njegovi prijatelji ga zmerjajo.

Ob zaključku skupinske diskusije je Tom spremenil pogled na svoje stare vzorce obnašanja in dobil vpogled v učinek, ki ga imajo le-ti na druge ljudi.

Tom - Krasti nič drugega kot čas

65

KAJ O PROJEKTU TRANSPACE PRAVIJO UDELEŽENCI? Je bil TranSpace koristen zate?

Udeležence delavnic smo za namen te knjižice povprašali o njihovem odzivu na aktivnosti in to poglavje vključuje nekaj komentarjev o njihovih izkušnjah v povezavi s projektom TranSpace.

Upamo, da bo prebiranje njihovih komentarjev za vas prijetno in da boste našli podobnosti med našimi udeleženci in ciljnimi skupinami, s katerimi delate vi sami.

FUNDACIÓN INTRAS - ŠPANIJA »Zame so bila srečanja zelo koristna, veliko sem se naučil o svojih sošolcih – o njihovih hobijih in preteklih izkušnjah.«»Kakšna škoda, da je že konec. Resnično mi je bilo všeč delati na temi nasilja, saj sem se tako naučila, kako moram reagirati, če se jaz ali moji prijatelji znajdemo v tej situaciji. Projekt mi je tudi omogočil, da sem bolje spoznala svoje sošolce.«»Te delavnice so bile zame izjemno koristne. V preteklosti sem bila sama žrtev nasilja in zato je bil zame velik izziv deliti pretekle izkušnje s sošolci in ob tem spoznati, da so tudi oni sami izkusili podobne situacije.« »To je bila zame čudovita izkušnja, resnično sem užival v projektnih aktivnostih in se med njimi zelo zabaval.« »Delavnice so mi omogočile, da sem s svojimi sošolci doživela prelepe trenutke in odkrila vrsto stvari o njih, poleg tega pa smo imeli priložnost skupaj razmišljati o nasilju, na kakšne načine se lahko pojavlja - v obliki fizične, verbalne ali virtualne agresije. In naučili smo se, da se ne smemo bati prositi za pomoč.«

66

CHRISTLICHES JUGENDDORFWERK DEUTSCHLANDS E.V, - NEMČIJA

Mike: »Rad govorim z ljudmi in jih spoznavam. Z dosti sošolci sem se dobro razumel že pred začetkom delavnic in zdaj smo dobri prijatelji še naprej.«Agostin: »Zame so bile delavnice o nasilju zelo koristne. Sedaj lahko komu v tej situaciji pomagam, ali pa ustavim nasilneža, ki to počne.« Nadine: »Zelo težko se je zoperstavljati pritisku vrstnikov.«Jussuf: »Dokaj težko je reči, kaj nasilje točno je, toda sedaj vem več o njem.« Nadine: »Vesela sem, da se nisem počutila kot izobčenka.« Cengiz: »Sedaj vem, kaj ustrahovanje v resnici pomeni.«Sibel: »«Ali vidim le tisto, kar želim videti?« Cem: »Na začetku sem se bal vaj zaupanja, toda kaj kmalu sem se pričel počutiti vedno bolj močnega.« Aysa: »Nikoli se še nisem slišala tako glasno kričati.« Dennis: »Vau, kričanje je energija.« Nadine: »Skupinsko delo je lahko naporno.« Christian: »Dobro smo morali napeti možgane, da smo se na koncu domislili strategij.«

67

PROMENTE ZGORNJA AVSTRIJA - AVSTRIJA»Gospod ‘Kul’ mi je pomagal, da sem se počutil močnejšega.«– 19-letni mladostnik med vajo »Ostani kul«

»Zdaj vem, kakšne so moje omejitve in kako daleč lahko grem pri samem sebi.« (deček, 17)

»Zame je bilo iskanje tarče na naših lastnih telesih razburljivo in mi je predstavljalo izziv.« (deček, 16), o aktivnosti »Dan v prostoru« na prostem, pri kateri so se morali sami orientirati v gozdu.

»Največ sem se naučil med vajami, kjer sem moral prestopiti svoje meje in hoditi po robu. To je zame predstavljalo izziv in izzivi so vedno dobra stvar, saj se skozi njih učimo.« (deček, 22)

»Skupinsko delo je pomembno, šele sedaj sem to ugotovila, ko smo se tako lepo razumeli in sodelovali kot skupina.« (Deklica, 18), o aktivnosti »Dan v prostoru«, kjer so se morali sami orientirati in najti pot nazaj ter ob tem zaključiti vajo kot ekipa.

»Naučila sem se, da moram biti bolj odločna.« (deklica, 19)

»Vsi razpoložljivi viri so mi bili v veliko pomoč in sedaj vem, česa sem v resnici sposobna.« (deklica, 16)

68

CENTER ZA DUŠEVNO ZDRAVJE »PROF. NIKOLE SHIPKOVENSKEGA« - BOLGARIJA»Nasilno vedenje je pogosto metoda iskanja pozornosti zaradi nizkega samospoštovanja. Nasilje omogoča ljudem , da se počutijo močnejše in da lažje shajajo sami s sabo. Pred drugimi nočejo dajati vtisa šibkosti. V sebi skrivajo dosti jeze in negativnosti.«

»Agresivni ljudje imajo navadno težave v svojih družinah, ali pa so sami žrtve nasilja, ali pa jim njihovi starši ne posvečajo dovolj pozornosti.«

»Vesela sem in ponosna, da sem pomagala nekomu, ki je potreboval mojo pomoč in na njo tudi računal.«

»Zame je bilo težavno. Sama ne bi uspela, če mi drugi ne bi pomagali. Moramo držati skupaj in nikoli obupati.«

»Eden od mojih sošolcev je malce drugačen po videzu in obnašanju. Moji prijatelji so se iz njega norčevali in zaradi pritiska vrstnikov tudi jaz. Verjetno ga je naše obnašanje prizadelo, mene zagotovo bi na njegovem mestu.«

BORGORETE - TALIJA»Samo prijazni ljudje lahko vstopijo v naš grad, neprijazni morajo ostati zunaj.« (Sana, 11 let)

»Če želiš pomagati drugim, jih moraš najprej razumeti.« (Vittorio, 12 let)

»Spoštovanja se ne da kupiti, potrebno si ga je zaslužiti.« (Albina, 14 let)

Projekt TranSpace posreduje otrokom z duševnimi motnjami in učnimi težavami potrebna orodja,

mehanizme in mentalne okvirje, da bi se lahko sami zaščitili pred nasiljem vrstnikov in domačega okolja in da bi ob tem lažje razumeli koncept nasilja kot kompleksnega pojava, ki ga je potrebno misliti v povezavi z različnimi socialnimi okolji. Za realizacijo tega cilja so partnerji razvili novo metodologijo, osnovano na fluidnem konceptu prostora in relacijski paradigmi, ki so jo nato tudi implementirali znotraj šestih delavnic v petih različnih državah. Če izhajamo iz dejstva, da se subjekt vzpostavi le skozi socialno relacijo z drugim subjektom, je bil cilj implementirane metodologije posledično ta, da članom ciljne skupine ponudi mentalno kapaciteto za transformacijo njihovega intimnega in socialnega prostora v ščit varnosti in v prostor vzajemne ustvarjalne akcije, v kateri lahko posamezniki sobivajo v spoštljivi vzajemnosti. Partnerji so pri implementaciji metodologije polagali osrednji poudarek na pereč problem nizkega samospoštovanja znotraj ciljne skupine. To je bil neke vrste skupni imenovalec ciljne skupine in osrednji motor vedenjskih vzorcev, saj je nizko samospoštovanje po eni strani stimuliralo epizode nasilja in njih postavljalo v predeterminirano vlogo žrtve, po drugi strani pa je nizko samospoštovanje preprečevalo ciljni skupini, da bi se nasilnežu zoperstavila. Velik del pozornosti v izgradnji metodologije je zato bil namenjen dvigu ravni samospoštovanja ciljne skupine, ne le skozi afirmacijo njihovih lastnih mentalnih pozicij glede osebnih meja v kontekstu medosebnih odnosov, temveč tudi skozi raziskovanje različnih vlog in

obratov znotraj socialnih pozicij. Na osnovi tega so partnerji metodološko gradili sposobnost članov ciljne skupine, da naselijo svoj lastni prostor prav skozi odigravanje različnih vlog in socialnih situacij. Partnerji metodološkega razvoja so zavzeli stališče, da je problem samozavesti mentalna kategorija, ki pa prebiva znotraj družbenega konteksta in se vzpostavlja skozi dinamiko medosebnih relacij, zato so se tega problema lotili skozi prizmo socialnih relacij in interakcij. Prav zato sta bila skupinsko delo in interna dinamika skupine osrednji točki splošnega metodološkega razvoja.Pri odzivu otrok na delavnice je bilo izjemno zanimivo jasno izraženo in skupno zadovoljstvo, ki so ga otroci doživljali ob spoznavanju svojih sošolcev na oseben način, pri čemer so skozi to spoznavanje spoznali:

l kakšni so drugi vrstniki v bolj globokem in intimnem smislu l kakšne so njihove vrednote in prepričanja l kakšni strahovi jih preganjajo

Na nek način se zdi prav neverjetno, da je večina skupin izrazila tako iskreno hvaležnost za to, da se lahko sedaj povezujejo z njihovimi vrstniki na popolnoma drug način, z njimi iščejo skupne točke in delijo svoj notranji svet, kot še nikoli poprej. Glede na odziv ciljne skupine se celo zdi, da so metodologije te vrste, ki gradijo na socialnih veščinah, zaupanju in medosebni skupinski dinamiki ne le koristne, temveč skorajda nujne za mladostnike, da sodelujejo pri vzpostavljanju prijetnega socialnega okolja, ki nosi v

OCENA METODOLOŠKE IMPLEMENTACIJE

69

sebi bolj osebno dinamiko sočutja med udeleženci v tem okolju.Ta sklep torej sugerira nujnost preseganja klasičnih metodologij za boj proti nasilju; ta sklep je splošna izjava o naravi medčloveških odnosov: bolj ko poznamo drug drugega, bolj ko poznamo posebnosti in značilnosti članov naših skupin, manjša je verjetnost, da bomo soljudi doživljali kot objekte, nad katerimi se lahko po mirni volji znašamo in večja je verjetnost, da jih bomo doživljali kot zanimiva in edinstvena človeška bitja. Zato hvaležnost ciljne skupine za priložnost poglobljenega spoznavanja in povezovanja s sovrstniki govori v prid tistim metodologijam, ki gradijo na medosebnih veščinah in skupinski dinamiki. Tovrstne metodologije iz tega stališča niso le zaželene, temveč nujne, če želimo, da skupina na dolgi rok funkcionira brez interne dinamike brutalnih razkolov med »nami« in »drugimi«. Zanimivo je tudi dejstvo, da so mladostniki največkrat izkazali organski interes za to, da pristopijo k drugim in tako spoznajo, kdo ti drugi zares so. Prav ta spontani interes ima v sebi moč, da izboljša skupinsko dinamiko skozi eksplicitno razvijanje empatije in tovarištva. Ta projekt zato v prvi vrsti ni ciljal na razvoj obrambnih strategij za posameznike kot žrtve nasilja, temveč se je formiral kot inovativni in izjemno uspešen mehanizem za preprečevanje nasilja med vrstniki, ki se je organsko rodil iz dinamike med člani skupin v njihovi očaranosti nad tem, kako edinstveno, zanimivo in čudovito je človeško bitje. Z drugimi besedami, člani skupine so skozi delavnice uspeli uvideti, kaj pomeni empatija in kako čaroben učinek ima. In prav skozi tak uvid se gradi samospoštovanje

in občutek varnosti – skozi družbeno okolje, ki nudi podporo in razumevanje. Poleg tega je bilo tudi zanimivo videti napredek ciljne skupine in kako so odzivi njenih članov skozi srečanja postajali bolj in bolj pozitivni. Zelo očitno je bilo videti, da so se udeleženci z vsakim srečanjem znova počutili bolj varne v skupinskem prostoru in z več svobode, da so med delavnicami oni sami. To pomeni, da so se od drugih članov skupine počutili sprejete, po srečanjih so se počutili močnejše in od drugih dobivali občutek spoštovanja, ob vsem skupaj pa so se še izjemno zabavali. Očitno so se člani ciljnih skupin počutili vedno bolj odprte za to, da se prepustijo toku dogodkov in da objamejo svobodo, da si dovolijo odpreti izkušnji nepričakovanega. Edino tematsko področje v merjenju kvalitete delavnic, ki je sicer prejelo pozitivne, a kljub vsemu nekoliko mešane odzive, je bilo vprašanje dviga osebne moči udeležencev skozi tok delavnic. Zdi se, da je ciljna skupina čutila več učinka v smislu izboljšanja medosebne in skupinske dinamike, kot pa da bi posamezniki v njej pridobili osebno moč. To je na nek način zelo pozitiven rezultat: oseba je lahko močnejša le takrat, kadar se počuti, da je njen osebni prostor v skupini varen zanjo. Temeljni kriterij za oceno kvalitete in učinka delavnic torej niso pričevanja o na novo pridobljeni osebni moči posameznikov, temveč njihov občutek sprejetosti in varnosti znotraj prostora, ki si ga ti posamezniki delijo z drugimi. To pomeni, da se človek počuti varnega v svojem prostoru in obenem čuti potrebo po tem, da sodeluje v skupnem prostoru skozi vzajemno interakcijo njegovih članov. Če je to kriterij, po katerem ocenjujemo delavnice, lahko mirno potrdimo, da so te v vseh ozirih služile svojemu namenu.

70

Ob zaključku projekta lahko sklenemo, da so bile delavnice na osnovi psihodrame primeren

mehanizem za obravnavo tako delikatne teme, kot je nasilje. Psihodrama je idealna metoda za spopadanje s problemom agresije, ki mnoge mlade zadeva posredno ali neposredno. Pozitivni odziv udeležencev priča o tem, da so lahko te vaje uporabne za različne ciljne skupine in da lahko prinašajo pozitivne rezultate v kratkem časovnem obdobju.

Relativno majhna skupina desetih ljudi je najbolj optimalna za delo, pri takšnem številu udeležencev se je namreč mogoče posvetiti tudi posameznikom. Manjše skupine tudi ustvarjajo varnejše okolje za otroke, ki s težavo izražajo svoje mnenje in jim tako dajo priložnost, da sodelujejo v skupinskih diskusijah ter se v njih izražajo. Kombinacija teorije in praktičnih vaj na temo nasilja je pomagala udeležencem bolje razumeti fenomen nasilja in se tako soočiti z občutki družbene izključenosti in krivde. Delo z vrstniki je pomagalo ciljni skupini izboljšati skupinsko dinamiko in vzpostaviti harmonijo znotraj skupine, ki je vodila k izmenjavi izkušenj in mnenj med projektnimi delavnicami.

Projekt je bil izjemno interaktiven in zahteven. Zelo zanimivo je bilo spremljati osebni razvoj vsake osebe posebej. Udeleženci so skozi igro zase ustvarjali varno okolje. Eden od udeležencev je bil v preteklosti izpostavljen veliki meri nasilja, zaradi česar je bil zelo sramežljiv in se je le stežka

vključeval v skupinske dejavnosti. Iz tega razloga ga je bilo pravo veselje videti, kako postopoma postaja del skupine, kako se vedno bolj postavlja zase in izreka jasen »NE« v toku delavnic. Delavnice so bile koristne tudi za mentorje, saj so tudi njim dale večji občutek varnosti v komunikaciji skupine in jim tako omogočale, da svoje misli delijo s skupino z več zaupanja.

Delavnice so bile na splošno zelo uspešne. Udeleženci so se zabavali in hkrati učili, kako reči »NE«, če se v situaciji počutijo neugodno.

Ker je imela vsaka skupina različne potrebe, so mentorji vsebino delavnic prilagajali njihovim individualnim potrebam, po drugi strani pa so jim posredovali kar največ potrebnih veščin in izkušenj za dvig njihove samozavesti. Vsako vsebinsko spremembo pri izvajanju delavnic je predhodno odobril strokovni socialni delavec.

Obiski mednarodne izmenjave so se izkazali za zelo pozitivne. Mladostniki so tako imeli priložnost ustvariti stik s tujo kulturo in spoznati nove ljudi. To je bila še posebej vznemirljiva izkušnja za enega dečka, ki se je prvič peljal z letalom in na ta način potoval v drugo državo. Tudi trije mladostniki, ki so vodili plesne delavnice, so imeli možnost skupaj z mentorji sodelovati v delavnicah mednarodne izmenjave ter tudi v tujini učiti ples, kar jim je precej dvignilo samozavest.

Teoretski in metodološki okvir TranSpace projekta

SKLEPNE MISLI Nekaj iztočnic v premislek

71

se je izkazal za zelo učinkovitega. Vsi vidiki delavnic – psihodrama, igranje vlog in gledališki pristop – so poželi uspeh pri vseh udeleženih.

V program smo kot metode dela zelo uspešno vključili tudi druge izrazne tehnike, kot na primer risanje in sestavljanje kolažev. Te tehnike so se izkazale za posebej uporabne, ko so bili mladostniki preveč sramežljivi za to, da bi se lahko izražali fizično ali besedno.

Pri izbiri ciljnih skupin smo prišli do zaključka, da bi bilo smiselno vključiti ne le žrtve nasilja in otroke s posebnimi potrebami, temveč tudi mlade, ki imajo težavo z nasilnim obnašanjem.

Bolj stabilno pridobivanje socialnih veščin in medosebnih kompetenc bi zahtevalo daljši čas intervencije in sodelovanje družin vključenih otrok. Po našem mnenju bi bilo dobrodošlo organizirati sestanek s starši otrok, da bi pridobili tako boljši vpogled v situacijo in tudi njihov odziv na aktivnosti.

Starši so načeloma v svojem odzivu potrjevali, da je bila metodologija učinkovita in da so otroci domov prihajali mirnejši. Po pripovedovanju staršev so otroci razumeli, kaj pomeni pojem nasilja in ga tudi izrazili z besedami, poleg tega pa so postajali strpnejši do težav drugih ljudi.

Nekaj težav smo imeli z otroki, ki niso prihajali na srečanja, ali pa so popolnoma opustili sodelovanje v projektni dejavnosti. Na nek način je upad udeležbe razumljiv, ker je pri otrocih, ki ne prebivajo v institucionalnih domovih in jih morajo zato pripeljati ali odpeljati starši, toliko večja verjetnost izostanka.

Naše izkušnje iz delavnic kažejo na to, da je potrebno otroke pozorno evalvirati, preden jih izberemo za sodelovanje v skupini. V tem pogledu bi bilo potrebno upoštevati njihovo starost ter naravo in resnost njihove zdravstvene težave, preden določamo velikost skupine in trajanje srečanj. Naša praksa potrjuje teorijo, da je za mladostnike v starostnem razponu med 8. in 12. letom najprimernejše delo v majhnih skupinah – največ štirje otroci z dvema mentorjema.

Na splošno smo zelo zadovoljni, da smo sodelovali v tako strokovnem in uspešnem programu. Ta izkušnja nas je naučila, da je nujno vzpostaviti sistem rigoroznega spremljanja dela mentorjev. Morda bi le predlagali, da se razširi dolžina izvajanja programa, to še zlasti velja za delavnice o nasilju.

V zaključek lahko potrdimo, da je bil projekt izvrsten in da nam je žal, da ga je že konec.

72

73

Za več informacij o sodelujočih organizacijah vas vabimo, da obiščete spletno stran projekta TranSpace.http://www.TranSpaceproject.eu

KONTAKTNI PODATKI Če imate dodatna vprašanja…

Nataša Vihare-mail: Natasa.Vihar@um.sispletna stran: www.um.si

Andrea Viertelmayr e-mail: viertelmayra@promenteooe.atspletna stran: www.promenteooe.at

Gesa Schillere-mail: Gesa.Schiller@cjd.deNacionalna spletna stran: www.cjd.deRegionalna spletna stran: www.cjd-frechen.de

KOORDINATOR PROJEKTASara M Ispierto e-mail: Proyectos3@intras.esspletna stran: www.intras.es

Dr Galabina TarashoevaCorreo electrónico: cpz_ns@abv.bgPágina web: www.cpz-ns.com

Michela Lupi e-mail: m.lupi@consorzioabn.itspletna stran: www.consorzioabn.it/it

Roy Smithe-mail: roy.smith@mrsconsultancy.comspletna stran: www.mrsconsultancy.com

74

BIBLIOGRAFIJA Za globji vpogled…

Cluvera, L., Bowesc, L., & Gardnera, F. (2010). Risk and protective factors for bullying victimization among AIDS-affected and vulnerable children in South Africa. Child Abuse & Neglect, 34, 793-803.

Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J., Simons-Morton, B., ... Due, P. (2009). A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries. International Journal of Public Health, 54(Suppl.2), 216-224.

Crick, N. R., & Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social-psychological adjustment. Child Development, 66,710-722.

Espelage, D. L., Low, S., & De La Rue, L. (2012). Relations between peer victimization subtypes, family violence, and psychological outcomes during early adolescence. Psychology of Violence, 2, 313–324.

Jansen, P. W., Verlinden, M., Dommisse-van Berkel, A, Mieloo, C., van der Ende, J., Veenstra, R., Verhulst, F. C., Jansen, W., & Tiemeier, H. (2012). Prevalence of bullying and victimization among children in early elementary school: Do family and school neighbourhood socioeconomic status matter? BMC Public Health, 12, 1-10.

Little, L. (2002). Middle-class mothers’ perceptions of peer and sibling victimization among children with Asperger’s syndrome and nonverbal learning disorders. Issues in comprehensive Pediatric Nursing. 25, 43-57.

Marini, Z. A., Fairbairn, L., & Zuber, R. (2001). Peer harassment in individuals with developmental disabilities: Towards the development of a multi-dimensional bullying identification model. Developmental Disabilities Bulletin, 29, 170-195.

McPherson, M., Arango, P., Fox, H., Lauver, C., McManus, M., Newacheck, P. W., Perrin, J. M., Shonkoff, J. P., & Strickland, B. (1998). A new definition of children with special health care needs. Pediatrics, 102, 137-140.

Monchy, M. D., Pijl, S. J., & Zandberg, T. (2004). Discrepancies in judging social inclusion and bullying of pupils with behaviour problems. European Journal of Special Needs Education, 19, 317-330.

Monks, C. P., Smith, P. K., & Swettenham, J. (2005). The psychological correlates of peer victimization in schools: social cognitive skills, executive functions and attachment profiles. Aggressive Behaviour, 31, 571-588.

Monks, C. P., Smith, P. K., Naylor, P., Barter, C., Ireland, J. L., & Coyne, I. (2009). Bullying in different contexts: Commonalities, differences, and the role of theory. Aggression and Violent Behaviour, 14, 146-156.

Montesarchi G, Marzzella E., Novantanove giochi per il teatro, la scuola, l’azienda, il gruppo, Franco Angeli.

Morini L., Rossena, R., Giocare con il corpo, Ottavini, 1987

75

Musil, B., Tement, S., Bakracevic Vukman, K. & Sostaric, A. (2014). Aggression in school and family contexts among youngsters with special needs: Qualitative and quantitative evidence from the TranSpace project. Children and Youth Services Review, 44, 46-55.

Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons-Morton, B. & Scheidt, P. (2001). Bullying behaviours among US youth: Prevalence and association with psychosocial adjustment. Journal of the American Medical Association, 285, 2094-2100.

Norwich, B., & Kelly, N. (2004). Pupils’ views of inclusion: Moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools. British Educational Research Journal, 30, 43-65.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Oxford: Blackwell.

Olweus, D. (1996). The Revised Olweus Bully/Victim Questionnaire. Mimeo. Bergen, Norway: Research Centre for Health Promotion, University of Bergen.

Shea, B., & Wiener, J. (2003). Social Exile: The cycle of peer victmization for boys with ADHD. Canadian Journal of School Psychology, 18, 55–90.

Singer, E. (2005). The strategies adopted by Dutch children with dyslexia to maintain their self-esteem when teased at school. Journal of Learning Disabilities, 38, 411-423.

Timmermanis, V., & Wiener, J. (2011). Social correlates of bullying in adolescents with attention-deficit/hyperactivity disorder. Canadian Journal of School Psychology, 26, 301–318.

Wang, J., Iannotti, R. J., & Nansel, T. R. (2009). School bullying among US adolescents: physical, verbal, relational and cyber. Journal of Adolescent Health, 45, 368–375.

Whitney, I., Smith, P. K., & Thompson, D. (1994). Bullying and children with special educational needs. In: P. K. Smith & S. Sharp (Eds.), School bullying: Insights and perspectives (pp. 213-240). London: Routledge.

Winnicott, D., Play and Reality, Tavistok Pubblication, 1971

Zolotor, A. J., Runyan, D. K., Dunne, M. P., Jain, D., Péturs, H. R., Ramirez, C., Volkova, E., Deb, S., Lidchi, V., Muhammadi, T., & Isaeva, O. (2009). ISPCAN Child Abuse Screening Tool Children’s Version (ICAST-C): Instrument development and multi-national pilot testing. Child Abuse & Neglect, 33, 833-841.

76