SOBRE EL FUTURO DE LA INSPECCIÓN EDUCATIVA.CONSIDERACIONES EN EL UMBRAL DEL SIGLO XXI (*)

TEÓFILO GONZÁLEZ VILA (**)

RESUMEN. Estas consideraciones están referidas a la Inspección educativa (técnica)como órgano mediante el cual el poder público ejerce su competencia inspectora enEducación. Las funciones de ese órgano serán en el futuro substancialmente las mis-mas, por más que el ejercicio de éstas haya de revestir formas muy distintas de las ac-tuales. Esas funciones pueden situarse en un »continuum» en el que adquieren especialrelieve el control, el asesoramiento y la evaluación, conceptos y prácticas que se im-plican mutuamente. Lo específico de este órgano no está sólo en la naturaleza de lasfunciones que desempeña, sino en el modo de ejercerlas, determinado, en último tér-mino, por el ámbito sobre el que preferentemente actúa: el centro docente como com-plejo microcosmos educativo. En un sistema educativo de gran complejidad, laInspección ha de organizarse como un instrumento asimismo complejo, capaz, en suconjunto, de llevar a cabo, con un alto nivel de calidad, actuaciones y tareas que exi-gen un alto grado de especialización. La profesionalidad que ha de exigirse al Inspec-tor supone un alto grado de preparación científico-técnica, una estricta sujeción a lasnormas jurídicas y deontológicas y un conjunto de especiales dotes caracterológicas.La Inspección es «lugar» de tensiones, pero lugar privilegiado para contribuir, mediantela educación, a la construcción de una sociedad mejor.

•...nec fi 111 un st int nec praeterita, necproprie dicititr tempora su, 11 tria,ptneterition, praesensetfuturutn, sed fortasse propne diceretur tempo-ra sunt fria, praesens de praeteritis, praesens de praesentibus, praesensde futuris. Sunt haec in anima tria quaedam et alibi ea non video,praesens de praeteritis, memoria, praesens de praesentibis, continua,praesens de f uturis, exspectatio- (S. Agustín, Confesiones XI, 20, 26).

INTRODUCCIÓN. SENTIDO Y LÍMITESDE LAS PRESENTES CONSIDERACIONES

LA LLAMADA DEL NUEVO MILENIO

El próximo año no tiene otra singularidadque la proyectada por el sistema con que

en nuestra cultura medimos el tiempo. Es•el último de un milenio», decimos. Desdeuna perspectiva, diríase, físicogeométrica,nada encontramos en cuya virtud haya dereconocerse una mayor importancia al pró-ximo año y al siguiente que a cualquier

(*) Este estudio ha sido presentado por el autor, como ponente en el Congreso de Inspección Educativaque tuvo lugar en Valladolid los días 28, 29 y 30 de octubre de 1999.

(**) Cuerpo de Inspectores al Servicio de la Administración Educativa (CISAE).

Revista de Educación, núm. 320 (1999), pp. 159-191

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otro. Lo cierto es, sin embargo, que eltiempo es nuestro y lo que en él ponemoses del tiempo mismo. Somos memoria ydeseo; y de memoria y deseo está hecho eltiempo. No es, pues, una vana ilusión opura convención totalmente arbitraria laque nos hace ver en el final de un siglo yel comienzo de otro una exigencia de re-cuerdo y proyecto. Parece que no pode-mos sustraernos a la fuerza con que estasmagnificadas fechas parecen imponernosla consideración de nuestra trayectoria y larenovación de nuestra esperanza en alasde nuestros deseos. Nos constituye el de-seo de un siempre más allá perfectivo, enel que se sitúa el deber-ser. La condición•futuriza»' de la realidad humana y su mo-ralidad estructural, constitutiva, se corres-ponden. El futuro es esa pista que haceposible el salto al deber-ser, todo deber-ser, el objetivo heterónomo deber-ser mo-ral y el deber-ser que nos proponemos entodo proyecto, de acuerdo, en último tér-mino, también con una exigencia moralgeneral de constante progreso en la auto-rrealización personal, individual y comuni-taria.

PREDECIR Y PROYECIAR. SENTIDO Y LÍMITESDE ESTE ESTUDIO

Si se pregunta por la Inspección del siglo xm,conviene advertir que ese acotado secularfuturo puede quedar estructurado en di-versos tramos: desde los más inmediatosque parecen cle alguna manera predeciblesen las tendencias ya presentes hasta losmás remotos cuyo contenido parece desdi-bujado y vacío, inasible a la imaginaciónmás atrevida. Estas consideraciones, en todo

caso, no son predictivas, sino proyectivas;no son descriptivas, sino propositivas e, in-cluso, si se quiere ver así, normativas. De-seo y proyecto pintan el futuro, lodescriben, lo trazan idealmente, son el fu-turo ideal, querido, el que queremos quesea porque entendemos que deber ser,pero no necesariamente el que de hechoserá. No se trata aquí de predecir, sino deproyectar; pero proyectar es un predecirideal, desde las potencialidades del pre-sente, posibilidades que no son mera he-chura de la pura facticidad del presente,sino las que puede alumbrar nuestro deseoy nuestro empeño transformador... Hay im-posibles que sólo esperan nuestro empeñoy nuestra capacidad de riesgo para dejarcle serio. Estas consideraciones, en cuantono pretenden ser predicción profética deun lejano más allá, sino indagación pros-pectiva y propositiva de la Inspección edu-cativa desde la realidad actual y hoy yapotencialmente futura, por necesidad hande estar referidas a un futuro próximo, queinevitablemente es del siglo xxi, pero queno es el siglo xlu. Por lo demás, digamosque vamos a hablar de «inspección» y node «supervisión». No es éste el momento dedetenernos en disquisiciones sobre los di-versos sentidos en que se utiliza hoy esteotro término de «supervisión«, concepto alque parece que se suele conceder más am-plitud que al de «inspección» 2 . Baste ahoraseñalar que, si en uno de sus usuales sen-tidos, «supervisión» resulta sinónimo de«inspección», aquí preferimos el uso deéste: «inspección». Condicionada la medita-ción que aquí se ofrece por una obvia con-textual referencia al caso español, laespecial atención a éste no es algo quehaya querido obviar, sino que, al contrario,

(1) J. NiARÍAS: Persona. Madrid, Alianza Editorial, 1996, pp. 15-21.

(2) Así ocurriría, por ejemplo, en la misma actual regulación legal básica de la inspección educativa, dadoel uso contextual que de ambos términos se hace (Ley 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la eva-luación y el gobierno de los centros docentes B.OPEGCDJ art. 35). Véase E. &mut Fiísiwz: 'Evolución histórico-se-mántica de los términos inspección y supervisión. , en Bordón 49(3), 1997, pp. 213-220; M. TriNinó PLANAS:

Supervisión del sistema educativo. Barcelona, Editorial Ariel, 1997.

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responde a un expreso propósito, sin per-juicio de que las consideraciones que acontinuación se recogen resulten, segúnentendemos, substancialmente universali-zables. En España, en virtud de la distribu-ción de competencias educativasestablecida, es preciso distinguir entre lainspección que puede decirse técnica,competencia de cada una cíe las Adminis-traciones educativas, y la llamada «alta ins-pección», competencia exclusiva delEstado. No son éstas dos inspecciones téc-nicas que se distinguieran sólo por el dife-rente plano en el que se sitúan, comopuede ocurrir en el caso de diversas ins-pecciones (estatal, regional, local) en otrospaíses, sino que son dos especies distintasde inspección. Este ensayo se ocupa sólode la inspección técnica, sin perjuicio deque en algún otro momento volvamos areferirnos a la alta inspección al ofrecer al-gunas indicaciones acerca de las competen-cias estatales sobre la inspección educativa yla pluralidad de inspecciones «técnicas» a laque cla origen el reparto de competenciasentre el Estado y las Comunidades Autóno-mas en el ámbito de la Educación.

LA INSPECCIÓN DEL FUTURO, IA DEL FUTUROSISTEMA EDUCATIVO, LA DE LA FUTURASOCIEDAD

Cualquier consideración sobre el futuro dela Inspección lleva consigo la del futurodel propio sistema educativo. Las exigen-cias, posibilidades, transformaciones cíeuna inspección educativa estarán obvia-mente determinadas por las del propio sis-tema educativo. Algunas preguntas bastanpara apuntar a la radicalidad de las trans-formaciones que pueden producirse en elorbe de la Educación. El presente ofrece yadatos y tendencias que despojan de la con-dición de disparatada la pregunta mismapor la subsistencia futura de un sistemaeducativo como el actual o la de cualquierotro propiamente tal. ¿Podrá verse sustituida

la actual institución escolar presencial porla institución escolar digital?, ¿será sustitui-da una institución por otra o conviviráncomplementariamente?, ¿qué misión, quéobjetivos, qué funciones, qué cometidos,tareas y actividades corresponderían a unay otra?, ¿será preciso instituir una inspec-ción educativa digital?, ¿cuáles serían susactividades, a quiénes habrían de serlesencomendadas? ¿Será la sociedad del futu-ro una sociedad clesescolarizacia? ¿Se va amantener en el futuro la imposición de laescolarización de todos los ciudadanoshasta una determinada edad? Las nuevastecnologías ponen ya de manifiesto la po-sibilidad de una educación sin escuela, ysuscitan una cuestión que puede y debeser planteada desde los mismos supuestoseticojuríclicos que sustentan la democraciay, en particular, desde las exigencias cíe lalibertad educativa esencial a aquélla. La so-ciedad y, en su nombre, los poderes públi-cos pueden y deben exigir a todos losciudadanos en condiciones normales laeducación general básica (con el conteni-do y nivel determinados por las característi-cas y grado de desarrollo cle cada sociedad),pero no podría decirse que se encuentradesprovista cle todo fundamento la posi-ción de quienes consideran que no resultalegítima la imposición cíe la escolarizacióncomo medio para recibir-alcanzar esa edu-cación. Bien es cierto que educación no essólo instrucción, sino formación personalen el más íntegro y profundo sentido, en elque se revela la dimensión esencial che lasocialización. Pero no faltará quien advier-ta que en la atención a esta necesidad edu-cativa también puede la escuela ser sustituidapor otras instituciones convivenciales. Ladistinción entre educación y escolarizacióny la cuestión por la legitimidad de la impo-sición de esta última no es, pues, che índolemeramente académica, ni asunto que pue-da interesar a una exigua minoría. Las nue-vas tecnologías hacen que sea ya, parasectores cada vez más amplios, una posibi-lidad próxima, una opción digna cle consi-

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deración y susceptible de ser adoptada enla práctica y, en todo caso, una cuestiónque va ser muy pronto objeto de atencióngeneralizada. Si la suerte que haya de co-rrer la Inspección educativa en el futurodepende clel futuro del propio sistemaeducativo, el de éste, a su vez, dependecle cuál haya de ser la sociedad misma.Ese futuro ante el que nos situamos inte-rrogativos y esperanzados puede llegar aalumbrar también un tipo de sociedad de-terminada por soportes y vínculos absolu-tamente nuevos: la ciber o telekoinía(alternativa, complementaria, superpues-ta, adyacente a la actual?).

LA INSPECCIÓN SERÁ SUBSTANCIALMENTEIA MISMA O NO SERÁ

Cabe, con todo, afirmar que, aun en esashipótesis extremas, se mantendrá la necesi-dad de la función docente y de la funcióninspectora, por muy radicalmente distintoscle los actuales que hayan de ser los modosy medios cle ejercerla. Las subfunciones enlas que haya de traducirse el ejercicio deesa función, el contenido material cle lasactividades mediante las cuales éstas se de-sempeñen, los modos que adopten quie-nes lo hagan, etc., podrán ser, sin dudaserán, con toda seguridad, muy distintoscle los correspondientes actuales, pero to-das esas llamativas diferencias serán cam-bios accidentales de una realidad que serásubstancialmente la misma. Esos cambiosno sólo no tienen por qué ser consecuen-cia y expresión de un cambio de función,sino que, por el contrario, pueden ser jus-tamente condición para la permanencia clela identidad substancial cle la función. Elejercicio de una misma función supondráen distintas circunstancias la realización cleactividades no ya distintas, sino aun con-trarias. Decir que en el futuro la inspeccióneducativa será substancialmente distintaequivaldría a decir que no habrá inspec-ción educativa. Por eso puede afirmarse

que en el futuro la Inspección educativaserá substancialmente la misma o no será.No se va, pues, a proponer aquí como Ins-pección del siglo xxl un allud genus; peroes ineludible, para nuestro propósito, iden-tificar el núcleo funcional esencial cle laInspección, aquello que la Inspecciónsubstancialmente es (y cle hecho deberá,por eso mismo, ser) para distinguirlo de lasnuevas inéditas formas que su ejerciciohaya de revestir. Esta determinación delnúcleo funcional definitorio de la inspec-ción educativa es en todo caso necesariapara llevar a cabo y fundamentar, desdeeste presente, cualquier prospección-pro-puesta referida al futuro posible de la Ins-pección.

¿DE QUÉ INSPECCIÓN HABLAMOS?

DIVERSOS MOMENTOS Y PIANOS DE LAINSPECCIÓN EDUCATIVA. DE LA INSPECCIÓN-FUNCIÓN A LA INSPECCIÓN-ÓRGANO

Cuanto antecede puede decirse de la ins-pección educativa sin más. La función ins-pectora, cuya existencia futura acabamosde dar por segura, es la función-competen-cia de inspección educativa que corres-ponde al poder público. Resultan ahoranecesarias algunas precisiones. En primerlugar, ha de tenerse presente la distinciónelemental entre la inspección-función y lainspección-órgano o instrumento medianteel que aquélla se ejerce. A su vez, la ins-pección-función puede ser consideradabien en la primigenia realidad de un ele-mento del propio proceso y sistema educa-tivo, como algo que pertenece de modointrínseco, natural, cuasi biológicamente, ala educación misma, bien como funciónresidenciada en agentes especializados, in-ternos o externos a las instituciones en lasque se desarrolla el proceso educativo.

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Conviene, en efecto, advertir que la ins-pección es una función que el propio pro-ceso educativo segrega como respuesta auna necesidad vital. Diríase que el procesoeducativo de modo inevitable y como con-dición cíe su propio discurrir presenta unhalo consciente en sus propios agentesque, de modo espontáneo, y aun asistemá-tico, se examinan y hacen que el procesoen este sentido lleve consigo su autoins-pección como función evaluativo-perfecti-va, ordenada a mantenerlo rectamenteencaminado a la prosecución cle los finesque se pretenden. Esa función vital naturaldel propio proceso, llegado un determina-do grado de complejidad, parece exigir laconstitución de un órgano específico siste-mático. La inspección viene a desprender-se como función-actividad profesionalencomendada a sujetos especializados.Esta inspección específica, como actividadsegregada de otras, sistemáticamente reali-zada, puede llevarse a cabo por los pro-pios agentes educativos (autoinspección),aunque de suyo exigirá agentes exclusiva-mente inspectores, bien internos a la insti-tución en/sobre la que se realiza(heteroinspección interna), bien externos a lainstitución inspeccionada (heteroinspecciónexterna). La heteroinspección puede ser laprivada-empresarial o la institucional pú-blico-administrativa. La que hemos llama-do función-competencia es la funcióninspectora específicamente tal y especiali-zada en cuanto objeto de una competen-cia, en el sentido legal del término, estoes, como incumbencia (derecho y deber)que tiene un determinado sujeto, en estecaso, el poder público, (le llevarla a cabo.Quien tiene esa competencia legal puede,en cambio, no tener la competencia técni-ca, esto es, la capacidad para desempeñaresa función para cuyo ejercicio, por eso, se

dota de instrumentos adecuados. Así, ennuestro caso, la inspección-órgano es elinstrumento cle que se vale para llevar acabo la inspección-función el titular de lainspección-competencia.

INSPECCIÓN Y/0 AUDITORIAS EDUCATIVAS3PRIVADAS

Cabe una inspección educativa al modo deuna auditoría externa y privada, regular oesporádica, libremente organizada o con-tratada por entidades educativas cle titulari-dad jurídica privada o cle iniciativa social,que examine, indague, describa, diagnosti-que, evalúe los procesos educativos, la or-ganización y funcionamiento en lasinstituciones propias y recomiende o pres-criba (sensu nzedico) medidas cle correc-ción o perfeccionamiento, todo ello sinperjuicio de la inspección que sobre éstashaya de ejercer la Administración pública.Menos probable, aunque ni imposible niilegítima, sería la inspección-auditoría so-bre instituciones de enseñanza cuyo titularjurídico sea la propia Administración. Po-drían darse circunstancias en las que lapropia Administración considerara conve-niente encomendar alguna tarea inspectoraen centros de su propia titularidad a unaempresa técnico-inspectora privada o in-cluso utilizara, al menos en algunos su-puestos, los servicios de este tipo deempresas inspectoras para ejercer su co-rrespondiente competencia en cualquiertipo de centro. Salvo en la hipótesis de queactuara como instrumento de la propia Ad-ministración, esa inspección educativa pro-fesional, empresarial, privada, llevada acabo como servicio que contratan «particu-lares», constituirá un control puramentetécnico, con una finalidad de suyo asimis-

(3) Las auditorías en este caso pueden decirse «educativas. al menos en razón de su «objeto. o del ámbitoen el que se llevan a cabo, por más que pueda entenderse con fundamento que la naturaleza misma del tipode intervención al que se hace refrencia con ese término ( .auditoría.) excluye la posibilidad de tenerla por «edu-cativa en su intención objetiva y en sus efectos.

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mo técnica (evaluadora, asesora, correctora,no sancionadora). Esta actividad profesionalde inspección privada hasta ahora infre-cuente es claramente legítima (con inde-pendencia cle que deba someterse anormas reguladoras y haya de contar conuna preceptiva autorización-homologa-ción), es sin duda útil, puede ser necesariay puede predecirse que cada vez se verámás solicitada.

LA INSPECCIÓN COMO COMPETENCIA-FUNCIÓNDEL PODER PÚBLICO

Pero la inspección por cuyo futuro pregun-tamos es la inspección educativa institucio-nal administrativa mediante la que seejerce cle modo regular ordinario la com-petencia-función inspectora educativa quecorresponde al poder público. Aun en lahipótesis futura más extrema, la de una ci-belpolis o telépolis4 sin escuelas, será esen-cial y estará presente la Educación, elconjunto de procesos y actividades corres-pondientes, bajo las formas y por los me-dios que sean. Es posible una sociedad sinescuela, pero no en absoluto sin educa-ción. Y, por lo mismo, aun en esa hipótesisextrema será precisa, como ya se ha asegu-rado, la función-competencia inspectoradel poder público sobre la Educación. Alpoder público, en efecto, le corresponderáen cualquier hipótesis la función-atribu-ción cle inspección educativa, en cuantocontará con la competencia y tendrá el de-ber cle vigilancia sobre el mundo de laEducación, cualesquiera sean los medios,procesos, agentes, etc. que lo pueblen enel futuro, para tutelar y defender en eseámbito los valores e intereses que integranel bien común público. Esa función de vi-

gilancia sobre la educación de los ciudada-nos, dentro del respeto a la libertad, debe-rá darse aun en el supuesto de unasociedad en la que no corresponda ya alpoder público ninguna responsabilidadprestacional de naturaleza educativa. En elcaso de que los poderes públicos hayande mantener prestaciones educativas acargo de los fondos públicos, como muyprobablemente ocurrirá asimismo en el fu-turo para asegurar a todos las condicionesbásicas de igualdad en el ejercicio del de-recho fundamental a la educación, su ins-pección habrá de tener también entre susobjetivos, y entre las razones de la subsisten-cia de un órgano «ad hoc», el control del ren-dimiento social cle esos fondos públicos.

FINALIDAD, CONTENIDO Y DIVERSOSPOSIBLES ÓRGANOS DE LAINSPECCIÓN-COMPETENCIA DELPODER PÚBLICO

Pero que haya de persistir la inspeccióncomo competencia-función pública no sig-nifica en absoluto que esté asegurada a lavez la pervivencia del mismo conjunto desubfunciones, tareas y actividades que sedesempeñan y desarrollan en el ejercicioactual de aquélla, ni, obviamente, la exis-tencia cle un servicio administrativo comoel que hoy constituye esta Inspección edu-cativa que conocemos (y que en Españaalcanza este año los 150 cle edad), servicioque, no obstante las numerosas vicisitudessufridas, puede identificarse como una re-alidad que se ha matenido substancialmen-te la misma en toda esa ya larga historia.Cualquier proposición sobre el futuro cle lainspección-órgano, su misma existencia,su organización y funcionamiento, la natu-

(4) J. Eciii:vmudni Telépolis. Barcelona, Destino, 1994; Cosmopolitas domésticos. Barcelona, Anagrama,1995; Los señores del aire. Barcelona, Destino, 1999. El proceso de constitución de una verdadera cosmópolisse ve acompañado hoy por el nacimiento de »verdaderas telekoinkts desvinculadas del territorio y el poder ensus formas tradicionales, instaladas en ámbitos societales -territoriales, digitales...» (T. GONZÁLEZ VILA: «Política»,en Diccionario de Pensamiento Contemporáneo. Madrid, San Pablo, 1997, p. 965).

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raleza y contenido de las actividades co-rrespondientes, el perfil y estatuto de losagentes a los que se encomiende la realiza-ción de éstas, etc. deberán fundarse en unexamen del contenido mismo de la fun-ción-competencia inspectora del poder pú-blico en el ámbito de la educación y en laatención a las circunstancias que previsi-blemente han cle darse en el futuro al quenos referimos. A su vez, el contenido y ob-jeto de la función-competencia de inspec-ción educativa viene determinado por lafinalidad a la que ha de servir, finalidadque le confiere sentido y justificación. Peroel enunciado de esa finalidad nos remiteinevitablemente a la de la educación mis-ma. Baste recordar que el proceso educati-vo responde tanto a necesidades yderechos de cada persona, como a necesi-dades y derechos de la propia sociedadrespecto cle sus nuevos miembros. A la parque proceso de perfeccionamiento integralde la persona, perfeccionamiento que llevaconsigo el de la dimensión constitutiva-mente social cle ésta, el proceso educativoes a su vez el cíe integración en la comuni-dad de cada uno de sus nuevos miembrosen plenitud de derecho y deberes. La fina-lidad cle la función inspectora pública serápues, en todo caso, la de asegurar que to-dos pueden ejercer sus derechos y todoscumplen sus deberes educativos. Asegurarel logro de esos objetivos indicados en elámbito educativo es tanto como, según lafórmula antes empleada para señalar estamisma finalidad, tutelar, defender y asegu-rar los valores e intereses que, por lo querespecta a la educación, constituyen elemen-tos esenciales del bien común público.

La pregunta por el contenido y alcancede la inspección-competencia pasa así aser la pregunta por las funciones y atribu-ciones que el poder público ha de ejercerpara asegurar el logro de esa finalidad enla que tiene, esa competencia inspectorapublica «legal», su razón de ser: para alcan-zar, en las previsibles circunstancias del fu-turo al que nos referimos, los objetivos que

comprende esa finalidad, ¿qué funcioneshan de desempeñarse, qué tareas han derealizarse, qué actividades han de ser lle-vadas a cabo, qué personal se necesitapara esto, cle qué atribuciones ha de estarinvestido, con qué organización ha de do-tarse el servicio correspondiente, etc.? Puesesas funciones cuyo desempeño viene exi-gido como medio para lograr la finalidad ala que debe servir la competencia inspec-tora educativa del poder público serán lascle los órganos de que éste se valga paraen efecto desempeñarlas. Ahora bien, elpoder público puede valerse de muy di-versos órganos para ejercer esas funciones,para llevar a cabo las actuaciones, activida-des, tareas, cometidos correspondientes.Que entre esos órganos haya cle contarseen el futuro uno que merezca ser identifi-cado como continuación de la actual Ins-pección dependerá cle que subsista nosólo la necesidad de sus fundamentalesfunciones sino el específico modo en quelas ejerce y que asimismo en el futuro re-quiriera un órgano con las característicasde la actual Inspección. Téngase presenteque, durante mucho tiempo, en efecto, laInspección educativa tuvo atribuidas fun-ciones y facultades administrativas que leconferían un importante poder ejecutivo yun puesto relevante en el aparato cle unaAdministración educativa unitaria y centra-lizada de la que venían a ser únicos agen-tes periféricos en relación con la PrimeraEnseñanza. Sucesivas reformas estructura-les de la Administración supusieron la atri-bución de muchas de esas funciones aotros órganos. En la actualidad, la Inspec-ción lleva a cabo también tareas adminis-trativas pero con el carácter cle auxiliaresde los órganos de decisión. Son esas tareasque se dicen «burocráticas» en el sentidono positivo cle este término y que, a juiciode los inspectores, les abruman y restanposibilidades de dedicación a otras que seestiman más propias de la inspección, demás alta cualificación y más directamenteconducentes a una mejora de la calidad

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educativa. Conviene, por lo demás, señalarque una de las razones por las que puedeun órgano verse despojado de algunas atri-buciones es la negligencia, ineficacia, lafalta de calidad, la pérdida consiguiente deprestigio, en el ejercicio de aquéllas. Peropor mucho que sea el trasiego de atribu-ciones que se le confieran y sustraigan a lolargo de su historia a la Inspección, hayalgo que puede considerarse seguro: laInspección, si ha de subsistir y subsiste,será justo para llevar a cabo actividades deejercicio de las funciones que forman partedel contenido de la competencia de ins-pección educativa que corresponde al poderpúblico y para hacerlo de un determinado es-pecífico modo que requiera un órgano concaracterísiticas básicas como las del actualservicio de Inspección. Si es posible, enteoría y «en principio», que esas funcionesfueran desempeñadas por órganos distin-tos de la actual Inspección y esto de talmodo que ésta perdiera su razón de ser ydesapareciera, es seguro que, si en el futu-ro ha de haber una Inspección como la ac-tual, será para ejercer de un determinadomodo las funciones propias de la Inspec-ción-Competencia del poder público y nootras. Es preciso insistir en esto porquepretender asegurar el futuro cle la Inspec-ción mediante su dedicación al ejercicio deotras actividades que no sean las indicadassupondría justamente dar por supuestoque esta Inspección por la que nos pre-guntamos no tiene futuro alguno. (Queda-ría la cuestión por el futuro, no de laInspección, sino de los actuales Inspecto-res siempre y cuando quedaran sin Inspec-ción, la de su posible reconversión en«expertos» evaluaclores o asesores educati-vos incarclinaclos en otros servicios, etc.Legítima cuestión que no es el objeto pre-ciso de las presentes consideraciones). Así,pues, dado que la Inspección a la que nosreferimos adquiere sentido y se justifica encuanto órgano con que el poder públicoejerce su competencia inspectora en el ám-bito educativo, es preciso establecer cuáles

son las funciones en cuyo desempeño con-siste de modo esencial, nuclear, el ejerciciode esa competencia para poder posterior-mente determinar las condiciones y/omodo de ejercicio de esas funciones queespecifican y justifican una Inspección-Ór-gano de configuración substancialmenteidéntica a la actual.

FINALIDADES, FUNCIONES Y ATRIBUCIONES

Si se acude a las normas que han reguladoel ejercicio de la inspección educativa o alos tratadistas que teorizan sobre ésta, en-contramos una bien nutrida relación defunciones, tareas y actividades que se con-sideran propias de la inspección educativa.Tanto las normas como los expertos se cui-dan de distinguir entre finalidades, funcio-nes y atribuciones de la inspeccióneducativa, por más que, con frecuencia, seresienta la nitidez de estas distinciones y elrigor con que aparecen determinadas unasy otras, de manera que no parece conse-guirse el debido rigor conceptual en estamateria. Muchas que figuran como funcio-nes distintas son la misma función referidaa objetos o elementos distintos. Se especi-fican como funciones otras veces las quepropiamente son actividades mediante lascuales, junto con otras, se ejercen diversasfunciones. Así, por ejemplo, «informar» o«proponer» (formular propuestas) son ac-tuaciones que pueden y/o deben realizarseen el curso tanto cle procesos cle ejerciciocle la función de control como cle procesosde ejercicio de la función de asesoramien-to, pero no habrían cle ser consideradaspropiamente «funciones». No es éste el lu-gar para entrar en una taxonomía exhaus-tiva de las funciones, subfunciones,actuaciones, actividades, cometidos, tareascíe la Inspección ni pretendemos que lapropuesta por nosotros fuera más rigurosa

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y útil que la elaborada por otros. Lo quenos interesa y no podemos eludir es adver-tir sobre las funciones que, en todo caso, ycle modo que puede considerarse unáni-me, figuran entre las específicas y substan-ciales cle una inspección educativapública. Se trata de señalar los elementosdel núcleo esencial de la función-compe-tencia cle inspección educativa que corres-ponde al poder público. Las funciones osubfunciones, tareas, cometidos, activida-des que hayan de desempeñar o llevar acabo la Inspección-órgano o la Inspec-ción-Servicio y en último término los Ins-pectores vienen sin duda determinadasdesde el contenido mismo de esa función-competencia propia del poder público delque la Inspección-Servicio es instrumentoy los Inspectores, agentes «delegados».

FUNCIONES SUBSTANCIALES: CONTROLY ASESORAMIENTO

EL NÚCLEO ESENCIAL DE LA INSPECCIÓN-COMPETENCIA QUE EL PODER PÚBLICO HA DEEJERCER EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN:CONTROL Y ASESORAMIENTO

Esas funciones esenciales o básicas o lascategorías funcionales fundamentales quecomprende el ejercicio de esa función-competencia son las cle control y asesora-miento. En torno a éstas pueden fácilmenteordenarse cualesquiera otras subfunciones,tareas, cometidos o actividades que se con-sideran propias de la inspección educati-va, bien como partes de éstas, bien conel carácter cle instrumentales o consecuen-ciales. Así, por ejemplo, una función tanimportante, de tanta cualificación, como lade evaluación admite una fácil conexiónconceptual con la de control, sin perjuiciode que pueda a la vez relacionarse con lacle asesoramiento. La riqueza del conteni-do de estas dos grandes categorías funcio-nales (control y asesoramiento) se revelasin dificultad tan pronto se adentra uno en

los estudios que se proponen recorrer sis-temáticamente el entero conjunto de lasfunciones y actividades inspectoras en elmundo educativo. Por lo demás, puededecirse que, si hubiera de establecerse unorden de prioridad entre las funciones clecontrol y de asesoramiento en razón de sumás clara pertenencia a la esencia de lafunción-competencia de inspección, deuna más clara conexión con la finalidad,que constituye la razón de ser de esa com-petencia, habría de concederse preferenciaa la función de control. Y esto se refleja enel hecho mismo de que es muy difícil evi-tar la idea y aun el uso mismo del términocontrol al expresar esa finalidad.

CONTROL: FUNCIÓN INELUDIBLE

Todas las funciones y/o actividades ins-pectoras que se expresan mediante el usode términos como los de «comprobar», «ve-rificar-, «constatar»: «asegurar», «garantizar»,y otros semejantes han de situarse en la lí-nea de la inspección-control. El control su-pone en primer término el conocimientoadecuado del proceso sobre el que se ejer-ce, así como la intervención en cada casoprecisa, cle acuerdo con ese conocimiento,para mantenerlo, mediante las correccio-nes o impulsos que procedan, rectamenteorientado a los fines que se persiguen. Eseconocer supone ver, examinar, inspeccio-nar, investigar, experimentar. Actividadesde tanta cualificación y tan altamente esti-madas como las de investigación, experi-mentación y evaluación, tan aparentementealejadas a la vez de la idea y práctica delcontrol, se vinculan fácilmente con éste. Elgrado máximo de inspección sería el quese alcanza mediante la investigación cientí-fica. Evaluar supone inspeccionar e inspec-cionar hace posible evaluar. Inspección,investigación, experimentación, evalua-ción resultan, pues, conceptos y prácticasque se mutuoimplican. La función de con-trol, por más que su práctica discurra, se-

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gún una elemental exigencia, como unaactividad profesional rigurosamente ajusta-da a las exigencias intrínsecas de los pro-cesos, a reglas científicamente fundadas,sometida a normas éticas, deontológicasestrictas (de objetividad, imparcialidad,con respeto a las personas afectadas, etc.),no dejará nunca de estar acompañada porciertas connotaciones negativas vinculadasal rechazo que espontáneamente, de•modoinstintivo, experimenta quien ve sometidasu actividad a control. Esto explica asimis-mo que, entre las diversas funciones quehan de ejercer, los mismos inspectores pa-rezcan rehusar las de control o, al menos,suavizar su ejercicio hasta desvirtuarlo encasos extremos; y consideren preferiblesfunciones y tareas que pueden aparecer,para la mentalidad dominante, no sólo máspositivas sino envueltas en el prestigio deuna más alta cualificación requerida parasu ejercicio; y esto, aun cuando se trate deactividades, como las de evaluación, quetampoco se ven libres de connotacionescontroladoras. Es un hecho que a la prácti-ca unanimidad con que se afirma la nece-sidad e importancia cle la evaluación, lecorresponde la asimismo práctica unanimi-dad con que se experimenta como incó-moda la situación de evaluado. Por todoello, no parece superfluo subrayar que estaInspección de la que tratamos es ineludi-blemente, en último término, la inspeccióneducativa del poder público, inspecciónque se ejerce no como respuesta a una li-bre petición de aquéllos sobre cuya activi-dad recae, sino de modo impositivo, enuso de una facultad y en cumplimiento deun deber de que es sujeto el poder públicoen este ámbito. No cabe en modo algunososlayar el hecho cle que la Inspección a laque nos referimos no sólo es control, sinoque lo es de modo fundamental y que es aesta dimensión controladora a la que pue-de vincularse con más seguridad la pervi-vencia de órganos específicos deinspección de las diversas Administracio-nes públicas. Hay razones para pensar

que, de entre las diversas actividades ins-pectoras, la cíe control sería la última quepudiera en el futuro llegar a verse «privati-zada».

CONTROL. FUNCIÓN ALTAMENTE POSITIVA

Pero no se trata sólo de subrayar que dehecho la de control es función ineludible ypotísima de la inspección educativa admi-nistrativa, sino cle señalar el carácter suma-mente positivo de esta función, la altacualificación que su ejercicio requiere, enrazón de su directa vinculación con la me-jora de la calidad de la educación. Y estoaun en el caso en el que el control consisteen efectiva fiscalización, en inmediata vigi-lancia sobre el cumplimiento de las nor-mas, una, aunque ciertamente, esencial,entre las subfunciones y tareas que com-prende el ejercicio de aquél. En este velarpor el cumplimiento de las normas la ins-pección lleva a cabo una tarea de tantatranscendencia como la de garantizar elrespeto a los derechos cle los diversosmiembros cle la comunidad escolar y, enprimer lugar, de los alumnos; asegurar quelas decisiones de los diversos órganos clegobierno cie los centros se ajusten a las dis-posiciones emanadas cle las instancias legi-timadas para regular la organización yfuncionamiento cíe los centros, lejos detoda arbitrariedad. El velar por que las nor-mas se cumplan es a su vez una tarea queha de desarrollar el Inspector de acuerdoasimismo con normas cuyo estricto cum-plimiento, presidido a la vez por el sentidode la prudencia y la flexible equidad, ga-rantía de objetividad y autonomía en elpropio actuar inspector, es asimismo clealto valor educativo.

El control no se agota en esta vertientefiscalizadora-correctiva, sino que lleva yaconsigo, potencialmente, y por contraste,la referencia a la exigencia de acciones po-sitivas de mejora de la calidad del proceso

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y del «producto» a los que se refiere. En elcaso de la Educación, no es necesario es-forzarse para advertir que la sujeción a lasnormas es condición necesaria, pero, a to-das luces, insuficiente para el logro de lasdeseables cotas de calidad, situadas a unaaltura a la que no se llega si no se actúa deacuerdo con otros valores y motivacionesque los del mero estricto cumplimiento delas disposiciones aplicables. A este propó-sito, si antes se ha señalado el rechazo aque está expuesta la actuación de control yla de evaluación por parte de controladosy evaluados, no es menos cierto que justoquienes, en la comunidad educativa y, másconcretamente, entre los profesores, llevana cabo su tarea con más entrega y calidadtienen derecho a que se les reconozca lacalidad de su trabajo y sin duda desearíanuna actuación inspectora, controlaclora-evaluadora, que llevara a ese reconoci-miento frente a una situación en la que losmás competentes y los menos, los de máscalidad y los de menos, los más entregadosy los menos trabajadores reciben la mismaconsideración profesional por parte de unaAdministración que los hace a todos igualesbajo el manto cíe la ignorancia que ella mis-ma tiene de la realidad sobre la que tiene lacompetencia y el deber de inspeccionar,controlar, evaluar y, de este modo, distinguiry justamente «remunerar» al menos y sobretodo por el debido «reconocimiento«.

La detección de las carencias, necesi-dades y posibilidades que se dan en elproceso educativo en una situación con-creta pertenece asimismo a la función con-trol, entendido como auscultación de larealidad para determinar los puntos dondeha de actuarse para prevenir fallos, intro-ducir modificaciones estratégicas, etc. Enesta dimensión diagnóstico-prospectivo-pro-positiva del ejercicio de la función control,en el que la Inspección viene a constituiruna especie de micro sensor' del sistema,

resulta aún más claro el sentido altamentepositivo de ésta y se aproxima a la fun-ción-dimensión evaluadora-asesora.

AL ASESORAMIENTO DESDE EL CONTROLO UN -CONTINITUM. FUNCIONAL

Ciertamente una «interpretación libre» delcontenido, finalidad y exigencias de la fun-ción «control» puede llevar a englobar enésta cualquier otra y, en este caso, resulta-rían vacías de utilidad epistemológica lasdistinciones que se establecen entre unas yotras funciones, así como las correspon-dientes distintas denominaciones. Pero sicabe el riesgo de ese tipo cíe interpretaciónes justo porque sin duda se da entre lasdiversas funciones de la inspección (lacontroladora, la asesora, la evaluaclora ycuantas otras quepa especificar en aten-ción a unos u otros criterios cali-clasificato-dos) una objetiva red de relaciones que esla que explica también la fluctuación quese observa en las construcciones teóricasde los tratadistas científicos de la Inspec-ción. Habría que establecer la distinciónentre unas y otras en razón de diferenciasno tanto esenciales cuanto graduales se-gún la situación en un «continuum» en elque se comunican todas. Esta comunica-ción, por otra parte, se produce justamenteentre tales funciones en cuanto atribuidasa una Inspección-Órgano que ha de ejer-cerlas en un contexto que las «unifica«, elconcreto contexto de los centros educati-vos. Distinto sería el caso de órganos a losque se encomendara sólo una función fis-calizadora-correctora-sancionadora y queno tuviera, a la vez, como es el caso de laInspección, que ejercer sobre la misma re-alidad funciones «administrativas», aseso-ras, evaluadoras, etc. En ese «continuum»funcional cubierto por las actividades quese encomiendan a la inspección constituye

(5) Véase M. Trixoó PLANAS: Cp. Cit.

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un momento de nítida identidad y especialrelevancia el de asesoramiento.

ASESORAMIENTO

En el ejercicio de esta función aparece cla-ramente el doble sentido descendente-as-cendente cíe la actuación que correspondea la Inspección y que viene determinadopor la ubicación relacional de mediadorque le corresponde entre las instancias de-cisorias superiores de la Administración ylos agentes inmediatos de la acción educa-tiva en el seno de las instituciones escola-res. El Inspector reviste la condición cleasesor cle esas superiores instancias de ma-nera regular a través de los informes que«eleva» sobre la realidad inspeccionada, asícomo, en su caso, mediante actuacionesde esta naturaleza que de modo especialpuedan en distintos momentos recabárse-le. Bajo la categoría funcional «asesora-miento» quedan situadas actuaciones muydiversas tanto ad supra como ad infra yque se traducen en actividades con uncontenido material muy distinto del meroinforme o cle la simple transmisión cle ins-trucciones (intervenciones pedagógico-di-dácticas en sesiones de un departamentodidáctico, comentarios, consejos, intercam-bio de ideas y experiencias con un profe-sor en particular, participación en cursos«ad hoc», etc.). Esta categoría acoge asimis-mo claramente las funciones o tareas deorientación, apoyo, ayuda, guía, etc., poremplear términos que se utilizan con unsentido técnico para denominar concretasactividades o procesos en los que cabe laintervención cle la Inspección con caráctercle exclusiva o cle compartida con otrosagentes. Se pueden distinguir muy diver-sos tipos de asesoramiento en razón tantode los diversos aspectos o elementos o di-mensiones de las actividades de los centros,como de los destinatarios o beneficiarios(otras instancias de la Administración, losórganos de gobierno de los centros, los

profesores y los demás componentes cle lacomunidad educativa: padres y alumnos,tanto individual como asociadamente, sinexcluir al personal de administración y ser-vicio), así como en razón cíe los varios mo-dos de prestarlo. Cabe todo un tratado,que no tiene aquí su lugar, del asesora-miento como actividad profesional en elámbito cle la Educación y, en particular,como función propia de la Inspección.También el ejercicio cle la función de ase-soramiento supone, con el carácter de con-dicionante, instrumental o consecuencia],el de otras diversas funciones o subfuncio-nes y actividades, en algunas cle sus ver-tientes o dimensiones el asesoramiento seaproxima a la función controlaclora y am-bas se relacionan con la función evaluado-ra. Sin duda, determinadas actividadesasesoras responderán a necesidades detec-tadas en el ejercicio de actuaciones de con-trol y sometidas a procesos de evaluación,a la vez que en las tareas de asesoramientopuede revelarse la necesidad cle evalua-ción; y hay casos en que el asesoramientodel inspector está directa y específicamen-te referido a la evaluación, como cuandolo presta justo para promover, facilitar,apoyar, orientar, procesos de autoevalua-ción (de los profesores, de los alumnos, delos equipos directivos; y de evaluación in-terna global del centro). El ejercicio cle lafunción asesora no sólo permite, sino queclaramente exige, modos de actuación par-ticipativos, colaborativos. Entre las muy di-versas actividades de la inspección quepueden situarse bajo esta amplia categoríaclel asesoramiento están las de participa-ción en sesiones de los órganos de coordi-nación didáctica y en tareas (cursos dediverso tipo, etc.) de formación del profe-sorado. Vinculadas a esta función de ase-soramiento pueden considerarse lasdiversas e importantes actuaciones que a laInspección corresponde llevar a cabo encuanto mediador entre los diversos secto-res cle la comunidad educativa y entre és-tos y otras instancias de la Administración,

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en atención a muy diversos objetivos,desde el de resolución de problemas deorganización hasta el de fomento de laparticipación asociada de los padres en lavida del centro y la promoción de relacio-nes educativas con el entorno, etc.'

EVALUACIÓN, CONTROL Y ASESORAMIENTO

Aunque vinculada a las de control y aseso-ramiento, la función evaluaclora adquierehoy una relevancia especial, al par queexige cualificaciones muy especializadasen cuanto se lleva a cabo en distintos pla-nos y bajo diversos respectos. Evaluar su-pone investigar, diagnosticar, ponderar,valorar (momento propia y formalmenteevaluativo), prescribir (asesorar/recomen-dar/imponer), remedios, etc. Y convieneseñalar que es ésta una función y tarea enla que la intervención de la Inspección estan imprescindible como inevitablementelimitada. El hecho es que la evaluación delsistema educativo no puede llevarse acabo sin la que le corresponde a los ins-pectores en los centros como evaluadoresinmediatos, regulares, permanentes, de losprocesos educativos in situ y en atenciónmicroscópica. El resultado de esta evalua-ción inspectora aporta elementos impres-cindibles para llevar a cabo una evaluacióndel sistema en su totalidad y en su globali-dad. Pero, a la vez, el sentido último de losresultados de la evaluación llevada a cabopor la Inspección depende de su integra-ción con otros muchos obtenidos por otrosagentes evaluaclores desde otras perspecti-vas y de la integración de todos en unaconsideración evaluativa global del sistemaeducativo como totalidad. La evaluaciónglobal del sistema corno totalidad, valgasubrayarlo en este momento, supone ob-viamente la existencia de órganos evalua-dores, de criterios y planes estatales de

evaluación que por razones no ya compe-tenciales sino técnico-científicas exigen laexistencia y funcionamiento de instanciasestatales centrales (sin perjucio de que ensu organización encuentren la debida re-presentación las diversas Administracionescompetentes). Al igual que, con respecto ala evaluación, ha de decirse que es la Ins-pección la que se encuentra en las mejorescondiciones para llevar a cabo determina-do tipo de investigación educativa, asítambién para realizar determinadas tareasintegradas en la realización de proyectosen los que a la Inspección sólo le corres-ponde «participar», pero que no podríanquizá llevarse a cabo en absoluto sin la es-pecífica participación de ésta. Asimismocaben consideraciones como las formula-das respecto de la evaluación, sobre lavinculación de la investigación y la experi-mentación con la función cle control y conla de asesoramiento. Estas vinculacionesde la evaluación, la investigación y experi-mentación educativa, así como de otrasmuy diversas funciones o actividades quepueden especificarse como de hecho de-sempeñadas por la Inspección en el desarro-llo de sus actividades, se ofrecen bienfundadas en un plano conceptual general,pero resultan aún más claras en el concretoámbito en el que la Inspección las realiza, yaque a los lazos conceptuales se añaden losdeterminados por la identidad material delcampo en que la Inspección actúa.

ÓRGANOS Y AGENTES CONTROLADORESY ASESORES EDUCATIVOS DISTINTOSDE LA INSPECCIÓN

En cuanto queda arriba expuesto se dejatraslucir claramente que las diversas fun-ciones a las que nos hemos referido, auncuando sean propias de la Inspección, noson en absoluto exclusivas de la Inspec-

(6) A. MisitcnEsi y E. MARTÍN: Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid, Alianza Editorial,1998, pp. 249-294.

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ción. Ya antes se ha advertido sobre la le-gítima posible actividad de control y aseso-ramiento que pueden llevar a cabo agentesprofesionales y empresariales privados. Loque subrayamos ahora es el hecho cle queen el propio conjunto de agentes y órga-nos -oficiales», públicos, los hay, tanto in-ternos como externos a los centros, quetienen atribuidas facultades, y ha de reco-nocérseles, además, efectiva capacidad,para llevar a cabo tareas de control y ase-soramiento. Así, los mismos profesores,padres y, en su caso, los alumnos tienenatribuida por expreso y directo mandatoconstitucional (CE 27.7) la facultad de in-tervenir en el control y gestión de todos loscentros sostenidos con fondos públicos, enlos términos establecidos por la ley, térmi-nos que son en este momento aquélloscon que la LODE crea el consejo escolardel centro y fija su composición y atribu-ciones, entre lás que expresamente se en-cuentran la de -aprobar y evaluar laprogramación general del Centro que concarácter anual elabore el equipo directivo»o, con este preciso término expresada, lade «vigilar» la conservación de las instala-ciones y equipo escolar y la de -supervisarla actividad general del Centro en los as-pectos administrativos y docentes» (LODEart. 42.1, f, k, I), así como, por ejemplo, enel caso de los centros de titularidad priva-da, garantizar el cumplimiento de las nor-mas sobre admisión de alumnos» (LODEart. 57, c), términos que parecen un eco deaquéllos con los que se expresa tradicio-nalmente, como uno de los cometidos dela Inspección, el de -velar por el cumpli-miento de las leyes...» (LOPEGCD art. 36, d).Los padres, los profesores y, en su caso,los alumnos han de participar en el con-trol, y aun en la gestión, de los centros sos-tenidos con fondos públicos mediante suparticipación, por representación, en elconsejo escolar. No parece, en cambio,que redundara en beneficio del buen fun-cionamiento cle los centros y de la calidadde la educación el que, dentro del centro,

astimieran responsabilidades cle control atítulo individual o aun asociado al margende toda regulación. Todos ellos, tanto a tí-tulo individual como asociadamente, cuen-tan con medios adecuados para llevar acabo una eficaz vigilancia sobre toda la ac-tividad del centro, medios de entre los cua-les no han de excluirse los que apelan a laopinión pública para denunciar ante elladeficiencias en el funcionamiento del siste-ma educativo. Desde la perspectiva dequienes ven en los alumnos, sus padres,-usuarios» de los servicios y clientes de lasinstituciones educativas, a éstos les estánabiertas las mismas vías que, en general, alos consumidores en el control (aproba-ción, rechazo, elogio, denuncia...) del pro-ducto, en este caso -educativo», a cuyaobtención se consideran con derecho. Enel futuro puede esperarse que resulte másfrecuente ese tipo cie control que supone,por parte de los usuarios y clientes, la de-nuncia de prácticas profesionales perjudi-ciales, al modo como ocurre ya consignificativa frecuencia en relación con losservicios de la Sanidad. Puede pensarseque el recurso a estos modos de controlpropios del -cliente» será más frecuente enlos «usuarios- de los servicios educativos-privados». Pero sin duda la participaciónde padres, profesores y alumnos en el con-trol y gestión de los centros tiene sentido,valor educativo y utilidad también no sóloen los centros sostenidos con fondos pú-blicos, sino también en los que no pertene-cen a esa categoría, salvos siempre losderechos y responsabilidades de la titulari-dad correspondiente.

También los órganos unipersonales degobierno realizan actividades cle controlsobre el funcionamiento del centro y nofaltan quienes consideren que habrían cleser éstos los que asumieran toda la respon-sabilidad propiamente controlaclora sobrealgunos aspectos del funcionamiento delcentro. Téngase presente que, en el ámbitouniversitario, han sido las propias autori-dades académicas las que han ejercicio es-

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tas funciones inspectoras, sin que hastaahora se haya generalizado en ese ámbito,el universitario, la constitución de órganosespecíficos a los que se encomiende llevara cabo de modo estable y regular las co-rrespondientes actuaciones.

En cuanto al asesoramiento, baste re-cordar las múltiples tareas que para llevarloa cabo, en muy variados aspectos, tienenencomendadas órganos como las Unida-des de Programas Educativos, los Centrosde Profesores y Recursos, los Equipos deOrientación Educativa y Psicopedagógica,en el ámbito territorial de gestión del Mi-nisterio de Educación y Cultura, así comolos de este tipo que, con unas denomina-ciones u otras, actúen en dependencia deotras Administraciones educativas. Entrelas actividades que pueden situarse bajoesta categoría de asesoramiento, con laamplitud con que aquí es concebida, estánlas de formación del profesorado, en lasque no pueden dejar de ejercer un papelpreponderante las instituciones académi-cas cle nivel universitario.

LO ESPECÍFICO DE LA INSPECCIÓN

FACTORES ESPECIFICADORES DE LAACTUACIÓN DE LA INSPECCIÓN COMOÓRGANO DE CONTROL Y ASESORAMIENTO

EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

La posición axiológica de una persona nonos la da la mera relación cle valores queacepta, profesa y pretende realizar, sino lajerarquía con que los concibe y ordena.Asimismo el perfil funcional específico dela Inspección no queda trazado con lamera relación enunciativa de las funcionesque de uno u otro modo ejerce, sino queviene determinado también por el ordende preferencia con que le están atribuidasy esto en atención a factores que son losdecisivos a este respecto. Los factores quede modo fundamental trazan la originalfigura funcional cle la Inspección son el

ámbito sobre el que actúa, así como la re-gularidad, inmediatez e interconexión glo-bal. Con un primer trazo podemos advertirque, si cada una de las funciones que llevaa cabo la Inspección puede ser desempe-ñada por diversos tipos de agentes, no seráfácil encontrar otros órganos a los que lesestén encomendadas o que pretendan ejer-cerlas todas en conjunto y de ese modo.

VARIEDAD Y COMPLEJIDAD DEL OBJETOESPECIFICO DE LA INSPECCIÓN EDUCATIVA:EL CENTRO EDUCATIVO, COMO Ámilrro YMARCO GENERAL DE LA ACTUACIÓNDE LA INSPECCIÓN

La Inspección como tal ha de controlar,asesorar, fiscalizar y orientar, indagar yevaluar, etc. Pero la atribución de estecomplejo funcional, en cuanto tal, vieneexigida por la complejidad del mismo ám-bito unitario al que están fundamentalmen-te referidas todas sus actuaciones: el centroeducativo, entendido, por demás, no comorealidad aislada, sino en el entramado desus relaciones con el entorno, las familias,los demás centros, la propia Administra-ción educativa. El centro es un verdaderomicrocosmos en el que se clan in vivo to-dos las realidades personales, materiales,relacionales que pueblan y constituyen elentero orbe de la Educación institucional.Los elementos, actuaciones, procesos, su-jetos, sobre los que recae el control y a losque ha de estar referido y dirigido el ase-soramiento de la Inspección son de unacasi inenarrable variedad, todos los quepueden distinguirse en el centro, todo unmundo en el que su pequeñez material noresta complejidad y puede, en cambio,añadir dificultad al tratamiento. Puesto quele corresponde atender al centro educativoen todas sus facetas de uno u otro modo, ala Inspección le incumbe desde la calidadcientífica y didáctica cle la actividad docen-te hasta la correcta confección de un actade evaluación; desde el funcionamiento cle

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los órganos colegiados y el clima convi-vencia' hasta el estado cle los accesos a lasinstalaciones escolares, etc. A la variedad deelementos que son objeto de las diversasfunciones inspectoras se añade la de losaspectos (legal, administrativo, pedagógi-co, didáctico), así como la de los objetivosque en cada caso han de atenderse demodo inmediato (desde la evaluación delprofesorado a efectos de promoción hastala determinación de necesidades cle mate-rial didáctico). Ante ese «inabarcable» nú-mero cle elementos y aspectos, resulta, sinduda, imprescindible, en una organizacióneficiente, determinar, en particular, cuáleshabrían de ser objeto preferente cle la Ins-pección y cuáles, en cambio, podrían serencomendados, aun de modo exclusivo, aotros órganos o agentes, para así evitar quela dedicación a un excesivo número deasuntos se traduzca en tina baja calidad delas actuaciones más propiamente inspecto-ras y cle mayor incidencia en la calidad dela educación.

LAS MISMAS FUNCIONES, DIFERENTESACTIVIDADES, DISTINTAS CUALIFICACIONES

El conjunto de actividades, tareas y come-tidos que ha de realizar la Inspección edu-cativa ofrece abundantes ejemplos decómo el desempeño de una misma funciónsupone la realización cle actividades mate-rialmente muy diversas y que exigen enquien haya de realizar una u otra muy dis-tintas cualificaciones. No es, evidentemen-te, lo mismo evaluar la puntualidad en elcomienzo cle las clases que el grado de ac-tualización científica del profesor de Mate-máticas con la condición de catedráticomediante oposición libre y con veinte ariosde experiencia que imparte sus enseñan-zas de esa materia a alumnos del últimocurso de la E. Secundaria. Las muy variasactuaciones, pues, que pueden llevarse acabo en un centro, muy diversas, en conte-nido y nivel, requieren muy diferentes cua-

lificaciones y no todas necesariamente hancle estar confiadas a la Inspección. Y estono deja de tener gran transceclencia ya quela postura, la decisión que haya de aclop-tarse y de hecho se adopte sobre cuáles,en efecto, cle esas variaclísimas y complejasactuaciones han cíe encomendarse a la Ins-pección determinará el modelo de Inspecciónque se establezca, sin que quede garantizadoque éste sea el que, a la luz de lo que ha deconsiderarse esencial en la Inspección, debeimplantarse.

CARÁCTER IIOLÍS11C0 DE JA PERSPECTIVAEN QUE ACTÚA LA INSPECCIÓN

Por otra parte, y al mismo tiempo, en todaslas diversas actividades que corresponde ala Inspección realizar ha de actuarse bajola perspectiva de la real interconexión cletodos los diversos elementos y aspectos alos que están referidas. De ahí que el Ins-pector, en cualquiera de las actuacionesque haya cle llevar a cabo, sobre un deter-minado aspecto, y a unos particulares efec-tos inmediatos, no debe dejar de hacerlobajo una perspectiva global cle ese comple-jo //num ((otum) que es el centro. Resultaasí que otra nota, importante, definitoriadel perfil específico cle la Inspección edu-cativa será justamente esa perspectiva glo-bal en la que necesariamente ha clesituarse para desempeñar cualquiera desus actividades. En este sentido, no nece-sariamente el Inspector, pero sí, con todaseguridad, la Inspección, en cuanto órganoadministrativo y como equipo profesional,viene a ser, sit venia exemplo, «médico decabecera», que lo es de «medicina general»,y servicio cíe «primeros auxilios» que no ex-cluye sino que exige la intervención cle los«especialistas» y, en primer lugar, los de lapropia Inspección. Sin duda, otro de losrasgos definitorios de la Inspección está enel contacto directo, inmediato, con la reali-dad sobre la que actúa o, en otros térmi-nos, su condición cle testigo directo e

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inmediato del discurrir del proceso educa-tivo en el ámbito de las instituciones esco-lares. La Inspección no ejerce su control nipresta su asesoramiento «a distancia», sinoque ha de hacerlo in sin, de inSu, in vivo.Otros órganos y agentes pueden asimismoactuar de este modo, pero la Inspección nopuede dejar de hacerlo así sin dejar de serla Inspección.

LA INSPECCIÓN COMO -SENSOR» DELSISTEMA EDUCATIVO

La Inspección ejerce sus funciones demodo regular, programado, sistemático,constante, de oficio, mediante actuacionesordinarias de frecuencia prevista con el ca-rácter de habituales o específicas, sin per-juicio de actuaciones extraordinarias y aunimprevistas en atención a requerimientosde circunstancias asimismo imprevistas. LaInspección, en virtud cíe esta -adherencia-institucional a la realidad misma del cen-tro educativo, viene a ser, como se ha di-cho, una especie de «sensor» que auscultapermanentemente el funcionamiento delsistema, diagnostica, predice, dispara lasalarmas, presta, si fuere menester, como seindicó ya más arriba, servicios de primerosauxilios ante posibles incidencias, proponeulteriores medidas reguladoras, promuevee impulsa ejercicios de mejora, etc. El ac-tuar «de oficio», con independencia de quepueda o deba hacerlo también «a instanciade parte», nos recuerda que la Inspecciónprocede como órgano de la autoridad y suactuar como tal resulta «de obligada recep-ción» por parte de las instituciones sobrelas que está legalmente previsto que ejerzasus funciones, característica que compartecon el actuar de otros órganos de la Admi-nistración, pero que marca una nítida dife-rencia respecto de cualquier Inspecciónprivada que revistiera las demás notas queaquí se han señalado como definitorias, ensu conjunto, cle la especificidad de la Ins-pección. Ninguna cle estas consideraciones

queda invalidada por el hecho de que,muy probablemente y aun con entera se-guridad, pueda decirse que en el futuro lamaterialidad de las actuaciones correspon-dientes será muy distinta de la que ahoracaracteriza a las tareas que desempeña laInspección. Baste pensar cómo muy fácil-mente el contacto directo con la realidadinspeccionada, la inmediatez, de las actua-ciones de la Inspección respecto cle ésta,puede y deberá traducirse en actuacionesque, sin merma de esa inmediatez en rela-ción con el contexto futuro al que nos refe-rimos, no requieran en absoluto el mismotipo, por ejemplo, de desplazamientos es-paciales que hoy todavía resultan impres-cindibles en muchos casos.

LA INSPECCIÓN-ÓRGANO

EL MODELO -IDEAL»

Hay ciertamente un conjunto de funciones-actuaciones-actividades-tareas-cometidosque, en cuanto tal, podría decirse exclusi-vo de la Inspección y el futuro de éstadependerá de que en efecto persista la ne-cesidad del desempeño conjunto de esecomplejo funcional. Esto, sin embargo, nosignifica que el contenido de ese «lote» nopueda experimentar cambios. Podrá expe-rimentarlos muy notables sin llegar por esoa perder su identidad y su fuerza iclentifi-cadora del actuar de un órgano con los ras-gos esenciales de la Inspección queconocemos. Así, por ejemplo, no pareceque hubiera de concluirse que ha dejadode ser necesaria la Inspección por el hechode que la evaluación o, al menos, los más«especializados» aspectos cle la preparacióncientífica de los profesores se encomenda-ra o hubiera de encomendarse a comisio-nes «ad hoc» de especialistas «externos» a laInspección. En todo caso, es a partir de eseconjunto funcional específico de la Inspec-ción como ha de determinarse el modelode la inspección-órgano y, dentro de éste,

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el perfil del Inspector. No son las circuns-tancias concretas presentes de una inspec-ción-órgano ya existente las que han dedeterminar el contenido de la inspección-función, sino, a la inversa, son las exigen-cisas de ésta en sí misma considerada lasque han de determinar el modelo de la ins-pección-órgano. Ciertamente, de la mismainspección-función a la que nos referimos(la inspección-competencia-función delpoder público) caben distintos modelos,entendidos como concepciones diversasde su contenido en razón del mayor énfa-sis que se ponga en una u otra de sus di-mensiones, según, por ejemplo, se leconciba como preferentemente controla-dora o preferentemente asesora. Entende-mos, sin embargo, que su núcleo esenciales el que hemos apuntado ya. El modelo alque ahora nos referimos es el de la Inspec-ción-órgano. Y por »modelo» entendemos,en este caso, el tipo concreto de inspec-ción-órgano configurado, funcional y admi-nistrativamente, por el cuadro de actividadesque institucionalmente se le asignan y pue-den encomenciársele, las exigencias de for-mación que han de satisfacer quienes hande llevarlas a cabo (los inspectores), el sis-tema de selección y demás elementosesenciales del régimen estatutario de losInspectores, el sistema de asignación de ta-reas entre éstos, la estructura e incardina-ción de ese órgano en el conjunto de laAdministración.

Haremos una afirmación tan incontro-vertible como vacía si decimos que el mo-delo ideal de Inspección es aquél queasegure el logro, al más alto nivel cle per-fección, de los fines que con ésta se persi-guen. la cuestión es justo cuál es el contenidomaterial cle ese modelo. Sería muy difícilque se produjera un pleno acuerdo respec-to de todos los elementos y característicasde la Inspección que aquí y ahora realizara

ese ideal, tan difícil como fácil habría deser el pleno acuerdo en el rechazo de losmodelos que entrañaran una contradicciónmanifiesta con alguna de las exigenciasesenciales de la inspección-función, como,por ejemplo, los que prescindieran de todaactuación controlaclora o supusieran la to-tal privatización cle la misma competenciainspectora. No debiera, en todo caso, serimposible una amplia coincidencia en laafirmación de algunos cle los rasgos cons-tituivos de una Inspección educativa efi-ciente y prestigiosa, notas, éstas, que secondicionan y refuerzan mutuamente. Yde entre esas caracterísiticas constitutivasde la Inspección educativa ideal, presentey futura, merece ser destacada la de su altaespecialización.

LA COMPLEJIDAD FUNCIONAL Y ESTRUCIURALDE LA INSPECCIÓN7

NECESIDAD DE UNA INSPECCIÓN ALTAMENTEESPECIALIZADA

La Inspección correspondiente a un siste-ma educativo con la complejidad que pre-senta el nuestro y la aún mayor que va acaracterizar el sistema o mundo educativoen el futuro no puede ser una Inspeccióncon la estructura indiferenciada de unaameba, sino con la cle un organismo supe-rior dotado cle miembros altamente espe-cializados en la variedad de funciones queha de desempeñar. El que una Inspeccióncon una estructura-ameba fuera suficientey eficaz para «su» sistema educativo sería lamejor prueba de que ese sistema es, a suvez, un sistema-ameba en los albores de suevolución. Desde cualquier perspectiva enla que se atienda a los intereses objetivoscle la propia función inspectora, esta exi-

(7) Sobre profesionalización y especialización de la Inspección/de los Inspectores se manifestaba el autorde este ensayo -La Inspección educativa vista desde la Administración», en Organización y Gestión Educativa,3 (1996), pp. 40-43.

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gencia resulta indiscutible y de hecho nin-gún tratadista dejará de reconocerla y se-ñalarlas . Para que la Inspección-Órgano,en su conjunto, constituya ese complejoinstrumento tiene que contar con unos Ins-pectores que estén dotados, cada uno deellos, con una determinada preparaciónespecializada en la realización, con carac-ter -profesional» y de alta cualificación, deuna u otra de las muy diversas actuaciones,actividades, cometidos y tareas especializa-das que a la Inspección le corresponden.De este modo, la Inspección como conjun-to estará en condiciones de atender todoslos requerimientos funcionales que sobreella recaen.

EL CONCEPTO DE -ESPECIALISTA-

Conviene, por lo demás, recordar que laconsideración cle -especialista», tanto en laestimación social bien fundada, y en lanormativa reguladora de las correspon-dientes actividades, laborales o -liberales»,como, sobre todo, de acuerdo con los cri-terios cíe la respectiva comunidad profesio-nal, supone la existencia y el reconocimientode un alto grado de dominio de la materia,técnicas o habilidades correspondientes,acreditado, además, por determinados da-tos o -títulos-9 objetivos. Y esto quiere decirque, si no se acredita por los medios váli-dos a estos efectos el grado de dominioque se requiere para alcanzar la considera-ción de especialista de tal tipo, no ocurreque se sea, en el mismo nivel, -menos» es-pecialista o especialista -suplente» o -de re-serva» o -de segunda-, sino que, en el ámbito

y nivel que se considere, no se es especia-lista en absoluto, aunque se pueda ser, porejemplo, -entendido» en la materia de quese trate o incluso -especialista- en otro ni-vel. En el caso de los Inspectores, todoconduce a exigirles una especialización degrado -superior» en todos los sentidos deeste término.

El reparto de tareas especializadas en-tre los inspectores debe obedecer a uncriterio fundamental con cuyo mero enun-ciado se formula a la vez el claro fundamen-to de la exigencia misma de especializaciónen la que aquí se insiste: quien ha de su-pervisar, valorar, juzgar, asesorar a alguienen determinados aspectos ha cle poder ex-hibir títulos objetivos que acrediten un gra-do de cualificación en el dominio de esosaspectos de, al menos, igual altura que elde la cualificación de los supervisados, va-lorados, juzgados, asesorados... Por lo mis-mo, y en particular referencia a la preparacióncientífica y didáctica de los profesores:quien ha de supervisar, valorar, juzgar, ase-sorar a los profesores en cuanto al dominiocientífico de las respectivas áreas y mate-rias, así como en cuanto a la capacidad di-dáctica correspondiente ha de contar conun grado de cualificación en dominio cien-tífico y didáctico del área o materia respec-tiva al menos de igual altura que el delprofesor supervisado, valorado, enjuicia-do, asesorado, etc.

VARIEDAD DE ESPECIALIDADES Y

ORGANIZACIÓN DE LA INSPECCIÓN

La variedad de especialidades que han dequedar cubiertas por el conjunto de los

(8) Si la especialización es precisa también para tareas de control, es más fácil aún ver reconocida su ne-

cesidad para tareas de asesoramiento aun por parte de quienes no se proponen expresamente subrayarla: -El

Servicio de Inspección, en su conjunto, ha de disponer de recursos suficientes para poder ofrecer una opinión

autorizada sobre cualquier aspecto o problema que afecte a la acción educativa.... (A. MEDINA RIVILLA y S. GEN-1.0

PALACIOS: Organización pedagógica del nuevo centro educativo. Madrid, UNED, 1996, p. 62).

(9) -Títulos- se emplea aquí en el sentido amplio en el que equivale a fundamento para pretenderse en

posesión de una cualidad, de un derecho, etc. Parte de esos títulos, y en este caso, de mucho peso, serán los-títulos- en sentido restringido de -títulos académicos-.

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Inspectores que se integran en una Inspec-ción, el número de los que han de contarcon esta o aquella especialidad sólo po-drán determinarse en atención a las circun-tancias concretas de cada caso. Cabe, contodo, formular algunas consideraciones alrespecto. No parece que una Inspecciónpueda dejar de incluir, en todos sus equi-pos territoriales con pretensión de funcio-namiento ordinario autosuficiente,especialistas en los diversos niveles y tiposde enseñanzas que se integran en el siste-ma educativo y en los tipos de actuacionesvinculadas a necesidades y requerimientospermanentes o usuales. La exigencia de es-pecialistas no podría, en cambio, llevarseal extremo de incluir en esos equipos losreferidos a actuaciones muy escasas e in-frecuentes. A este otro tipo de necesidadespuede atenderse con un número menor deespecialistas »incardinados» en unidadescentrales o con especialistas no-inspecto-res. Por otra parte, dentro de una línea esta-ble y frecuente de actuación especializada,pueden surgir exigencias con característi-cas tales que se requiera la intervencióncolaboradora de especialistas externos.

LA ESPECIFICIDAD DE LA CONDICIÓN DE

ESPECIALISTA EN El. INSPECTOR DE EDUCACIÓN

Se ha establecido ya que la Inspección secaracteriza por un modo específico de ac-

tuar en el desempeño de funciones que,de otro modo, pueden otros órganos o su-jetos ejercer. Esa especificidad se extiendetambién a la condición misma de especia-lista revestida por un Inspector. Así el Inspec-tor especialista en razón de su preparacióncientífica en una determinada materia nolo es «puro», esto es, desvinculada del con-texto educativo e »indiferente» a éste, sinoque lo es también en la vertiente pedagó-gicoclidáctica, sin que por esto alcance me-nos altura que el especialista al que no seexige esa especial dimensión. Por eso, laseñalada exigencia de especialización noexcluye (antes, por el contrario, más bienincluye, en razón de esa especificidad aque se hace referencia) la de una forma-ción general y una experiencia docenteque les permita a la vez situar sus actuacio-nes en el marco global de la compleja re-alidad de la educación. De ahí que en laformación previa del inspector un factordecisivo sea su experiencia como educa-dor y ese conocimiento que sólo da la ex-periencia y sin el cual unos conocimientosteóricos no permiten en último términoalgo tan fundamental como, cualquieraque sea el asunto, ante situaciones inédi-tas, saber de qué va la cosa». Los requeri-mientos que recaen no sólo sobre esaInspección ideal que diseñaramos para elfuturo, sino ya en la del presente'", no pue-den ser debidamente atendidos en modoalguno sin un conjunto de Inspectores que

(10) En la actualidad, entre las funciones de la inspección educativa, se incluye expresamente la de par-

ticipar en la evaluación de la .función docente. (LOPEGCD art. 36, c). Entre las actividades hoy encomendadas

a la Inspección y que sólo inspectores especialistas podrán desempeñar con competencia, eficacia y autoridad,

están, por ejemplo, las de:

— Supervisar, valorar y asesorar a los profesores en cuanto tales, esto es, en cuanto a la preparación cien-

tífica y la capacitación didáctica de éstos (en cuanto, cabe decir, los profesores son, a su vez, especialistas en

sus respectivas áreas y materias en el correspondiente nivel). A este propósito conviene advertir que la didáctica

de un saber, de un determinado tipo de contenidos (en orden . a la consecución de los correspondientes objeti-

vos), viene determinada por la naturaleza misma ~erial del saber o contenidos que se imparten. No cabe, pues,

considerar que se está capacitado para enjuiciar la competencia o capacidad didáctica de un profesor a partir

de meros conocimientos formales de didáctica teórica.

— Supervisar, valorar, enjuiciar las programaciones de las diversas áreas y materias.

— Participar en los procesos de revisión de calificaciones ante reclamaciones de los alumnos.

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satifagan las exigencias de especializaciónindicada. Y, si en este momento una deter-minada Inspección no responde a esas exi-gencias, la solución está en avanzar haciauna Inspección que lo haga; y, en ningúncaso, obviamente en negar la necesidad deatender esas exigencias desde considera-ciones accidentales, transitorias.

En el proceso de alumbramiento deuna Inspección debidamente adecuada alas necesidades señaladas, debe, a la vez,buscarse el modo de respetar legítimos in-tereses que no pueden decirse precisa-mente en sintonía con el futuro que aquíaparece como deseable, pero esa soluciónno tiene por qué, y en ningún caso debe,pasar por negar las exigencias que se hanseñalado. Negar esas exigencias es apostarpor un modelo de Inspección al que nocabe augurar futuro alguno. Y es más: su-pondría abandonar atribuciones que la Ins-pección tiene hoy legalmente atribuidas ysin las cuales la existencia misma de éstase vería privada de justificación. En todocaso, sería contradictorio mantener y rei-vindicar como las más propias de la Ins-pección una serie de actuaciones paracuya realización se requiere un alto gradode especialización y, al mismo tiempo,oponerse a que se exijan en la Inspeccióny a los Inspectores las correspondientes es-pecialidades.

PERFIL PROFESIONAL DEL INSPECTOR

PROFESIONALIDAD DE LA INSPECCIÓN,PROFESIONALIDAD DEL INSPECTOR.PROFESIONAL Y FUNCIONARIO

A partir de las exigencias que ha de satisfa-cer la Inspección y, en particular, de las

que se han señalado como esenciales, nodebe resultar difícil trazar el cuadro deaquéllas a las que debe responder el ins-pector y por lo mismo el perfil profesionalde éste. En realidad, cuando hablamos clela Inspección, en este caso el contextopermite entender que con tal término de-signamos directamente a los inspectores.«Inspección» equivaldría en este contexto alinusual «inspectoraclo» (al igual que con pro-fesorado,, nos referimos a los profesores).

Cuando se invoca la «profesionalidad»en el ejercicio cle una actividad y, por loque interesa ahora, en el de la inspeccióneducativa, se apela al rigor y a la inde-pendencia con respecto a exigencias queno sean las de esta misma actividad y estode modo que se da a entender claramenteque es en ese rigor científico técnico don-de reside la más segura garantía de esa in-dependencia respecto de pretensiones einfluencias extrañas a la función misma.Con frecuencia la profesionalidad aparececontextualmente contrapuesta a «politiza-ción». Por lo demás, también en este ámbi-to la llamada a la profesionalidad viene aser el mejor indicio de su ausencia y tantomás grave y generalizada puede decirseque es su falta cuando más insistentementese apela a ella. En ocasiones, la profesio-nalidad aparece manifiestamente como ob-jetivo pendiente de conquista y, con ciertohalo paradójico, como contenido de unapromesa... política. A este propósito espreciso subrayar que con toda seguridadlos mejores valedores cle la profesionali-dad de los inspectores no serán nuncaotros que los inspectores mismos. Para locual les conviene empezar por hacer pro-pias las exigencias objetivas de la profesio-nalidad perfectamente compatibles,digámoslo ya, con las que, en un orden de-

- Participar en la supervisión de los libros de texto y demás material curricular, de acuerdo con las últi-mas previsiones reglamentarias al respecto.

— Intervenir en los procesos de evaluación del profesorado. (Son muy variados los procesos en los que,

a efectos asimismo diversos, la Inspección ha de evaluar a los profesores en cuanto docentes y, por lo mismo,

en lo que respecta a la actualización científica de éstos...)

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mocrático regido por la sujeción a la Ley yla interdicción de la arbitrariedad, debensatisfacer como funcionarios. Porque losinspectores, que han de ser rigurosos pro-fesionales, son a la vez funcionarios y laexigencia de actuar como tales, asimismocon rigor, forma parte de las que, en sucaso, pertenecen a su profesionalidad.

EXIGENCIAS DE PROFESIONALIDAD EN ELINSPECTOR DEL SIGLO XXI

Al igual que la Inspección, según hemosdicho, por más que haya de experimentarnotables cambios en el futuro, será subs-tancialmente la misma o no será, del mismomodo las exigencias de profesionalidad alas que debe responder el inspector no po-drán dejar de ser substancialmente las mis-mas a las que ya hoy ha de atender. Esevidente que el inspector habrá de domi-nar nuevas técnicas y habrá de contar conlas habilidades sin las cuales se merece yala consideración de «analfabeto» informáti-co y, en el futuro, será inevitable ser tenidopor analfabeto sin más. Pero no es menoscierto que esos nuevos saberes y habilida-des no son sino la concreción de una delas exigencias permanentes, esenciales, yhoy, como ayer, presentes. Es a esas exigen-cias de la profesionalidad del inspector a lasque tiene ahora interés hacer referencia.

NOTAS CONSTMTIWAS DE IA PROITSIONAIIDAD.COMPONENTES Y REQUISITOS

Las notas constitutivas de la profesionali-dad son una rigurosa preparación científi-co-técnica para el desempeño de lasactividades de que se trate, la sujeción a lasexigencias de orden jurídico y ético-deon-tológico en las correspondientes actuacio-nes e independencia respecto de otro tipode exigencias (intereses, móviles, imperati-vos o criterios) que no sean, en todo caso,compatibles con aquéllas (las de orden ju-

ríclico y deontológico). En el caso de laInspección, dado que su actuación se tejenecesariamente en un delicado y rico tapizde relaciones humanas, la buena prácticainspectora y, en este sentido, la profesio-nalidad del inspector requieren en ésteuna serie de cualidades que, en parte, po-drían decirse pertenecientes al capítulo delas exigencias cleontológicas, pero quepropiamente son de índole caracterológi-ca. No son artefactos técnicos materiales yel funcionamiento de máquinas lo que seinspecciona y evalúa, sino procesos huma-nos y personas. Quiere esto decir que unapráctica inspectora educativa profesionalno queda asegurada con conocimientos yhabilidades y técnicas adecuadas, ni sólocon la estricta sujeción a las normas jurídi-cas y éticas, sino que depende asimismode determinadas cualidades personales o,si se quiere, de determinadas •virtudes»,entendido este término en sentido caracte-rológico. Podría, en un ajuste conceptualmás fino, distinguirse entre componentesde la profesionalidad (que serían, con todaseguridad, el saber hacer, capacitacióncientífico-técnica, y el recto proceder, suje-ción a las normas que regulan el propioactuar inspector) y requisitos de la profe-sionalidad (aquellas virtudes y cualidadessin las cuales los componentes de la profesio-nalidad se verían desvirtuados y la actuacióncorrespondiente quedaría profesionalmentefrustrada). Hay, no obstante, razones paraconsiderar que el respeto a las normascleontológicas (no sólo a las jurídicas) e in-cluso algunas dotes personales, aunqueelementos de contornos menos precisos yde más difícil objetivación y garantía, soncomponentes y exigencias de la profesio-nalidad misma del inspector de educación.

PREPARACIÓN CIENTÍFICO-TÉCNICA, INICIALY PERMANENTE. EVALUACIÓN DE LOSINSPECTORES

La rigurosa preparación científico-técnica oalta cualificación técnica (en la que pode-

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mos considerar incluido el conocimientocientífico en el que se funda) es la pose-sión, en alto grado, de los saberes, técnicasy habilidades de todo orden precisos parael desempeño eficaz y eficiente de las ta-reas propias del «oficio» correspondiente.Esta exigencia de alta cualificación coinci-de con la de especialización en la que tantose ha insistido. Cuanto antes se ha expuestosobre la necesidad cíe una Inspección alta-mente especializada téngase por dicho dela necesidad de que los Inspectores, cadauno de ellos, cuente con alguna de las es-pecialidades que se requieren en el con-junto cle la Inspeción, en el sentido y porlas razones ya apuntadas. Añadamos queesa preparación no puede sostenerse si nose perfecciona constantemente. De ahí lanecesidad cíe la formación permanente delos inspectores. A esa formación aporta sinduda un componente esencial la experien-cia misma en el ejercicio de la función ins-pectora. Pero no cabe duda de que sonimprescindibles momentos, medios y pla-nes específicos consagrados a tareas deformación, y, en primer lugar, al análisis dela propia experiencia inspectora que pararesultar formativa debe pasar por la refle-xión sobre ella. La formación permanentedel inspector ha de estar referida a las mu-chas dimensiones que debe cultivar, desdesu actualización científico-técnica en lapropia especialidad hasta la puesta al díaen el conocimiento de las experiencias einnovaciones educativas que en cada mo-mento se llevan a cabo en su ámbito de ac-tuación. No han faltado quienes sostuvieranque, si la experiencia docente previa seconsidera esencial para el ejercicio de lafunción inspectora, habrían de volver, poreso mismo, los inspectores periódicamente

al ejercicio de la docencia. Contra esta pro-puesta labora el hecho de que el abando-no periódico temporal cle la funcióninspectora obligaría asimismo a un arduoreciclaje a quien de nuevo volviera al ejer-cicio de la inspección. Pero el periódicoabandono cle la función inspectora paraejercer la actividad docente ciertamentecausaría al ejercicio de la inspección undaño mayor que el derivado de que la ex-periencia docente previa quede inexora-blemente cada vez más alejada en eltiempo. Y sin duda las necesidades cle ins-pección educativa en el futuro deberán seratendidas por verdaderos profesionales dela inspección y no por profesores que tem-poral y transitoriamente fungen cle inspec-tores. Aun cuando por las razones que sehan expuesto resulte fundamental que elinspector cuente con una larga experienciacomo docente, es un hecho que la docen-cia y la inspección son funciones formal-mente distintas y cada una de ellas exigeuna dedicación especializada que difícil-mente puede darse en cualquiera de ellassi se pretende ejercer de modo alternativoambas. Por lo demás, esta fórmula ha sidotambién objeto de un ensayo suficiente-mente desafortunado que aconsejó suabandono" y las circuntancias previsiblesde futuro tampoco parecen recomendarla.Con la necesidad de formación de los ins-pectores va estrechamente unida la cle laevaluación de éstos. El inspector, evalua-dor de profesión, debe él mismo en su ac-tividad, reflejo de su grado de excelencia,ser objeto de evaluación que permita, en-tre otros objetivos, determinar las concre-tas necesidades a las que preferentementeha de atenderse en la formación de los ins-pectores.

(11) Fueron de diversa índole y graves los •errores • cometidos en el experimento. A alguno de ellos serefieren A. NIARCIIESI y E. NIARTIN: op. cit., p. 471.

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PROFESIONALIDAD Y DEONTOLOGIAl2

Pero una actuación profesional de alta ca-lidad supone no sólo la rigurosa capacita-ción científico-técnica para llevarla a cabo,sino también la corrección deontológicacon que se procede. Puede darse la capa-citación técnica requerida en el más altogrado y resultar deficiente la actuación co-rrespondiente, por negligencia, o por la in-cidencia de móviles ajenos o contrarios alfin intrínseco de aquélla. Exigencia éticaelemental a la que ha de atender todo pro-fesional es justo la de su propia prepara-ción técnica y, supuesta ésta, la de la obra(técnicamente) bien hecha, esto es la deactuar con diligencia y proponerse alcan-zar tanta calidad como está capacitadopara lograr. No faltarían quienes invocaranla posibilidad de separar bondad técnica ybondad moral, de modo que un trabajotécnicamente bueno no dejaría de ser, sinmás y definitivamente, una obra bien he-cha por más que en su realización o efec-tos o cualquier otra circunstancia entrañara

la violación cle principios éticos (Tradicio-nal discusión, ésta, especialmente respectode las obras de arte). Sin negar la legitimi-dad y necesidad cle la distinción entre losconceptos cle bondad-maldad técnica ybondad-maldad moral, desde nuestra pers-pectiva y en referencia a la actuación delinspector, podemos considerar que la co-rrección deontológica de su proceder vie-ne a constituir un ingrediente de su propiabondad técnica''. Alta capacitación técnicay riguroso sentido ético son condición ygarantía de una actuación inspectora clealta calidad e independiente.

INDEPENDENCIA PROFESIONAL

Es justo la estricta sujeción a las exigenciascientífico-técnicas y deontológicas lo que,en su reverso, constituye el fundamento dela justa autonomía o independencia quehemos incluido entre las notas constitutivasde la profesionalidad. Esa independencia,pues, a semii contrario, ha de entenderse

(12) Corno expone A. Domit<Go MoRATALIA, el código deontológico presenta »un marcado carácter profe-sional» y articula fundamentalmente los deberes de los profesionales de que se trate, en cuanto tales, en tantoel código ético ha de entenderse referido a las prácticas que realizan dentro de una misma organización los másdiversos colaboradores, cualquiera sea el puesto que ocupen, sean permanentes o esporádicos, «asalariados» o•voluntarios»; y no se limita a regular deberes, sino que expresa los ideales, valores y aspiraciones que todosellos comparten (A. 1))NIINGO 15,1()IIATALLA: Ética y voluntariado. Una solidaridad sin fronteras. Madrid, PPC,1997, p. 162).

(13) Bienes internos son aquéllos, cuya consecución son la razón de ser y la justificación de una deter-minada actividad (y de la realidad, institución u organización destinada a llevarla a cabo). Los bienes internosson los específicos, propios de la actividad de que se trata. Bienes externos, aquellos otros, que determinadaactividad también produce, realiza, rinde, aparte los específicos propios. Los bienes externos no son los propiosespecíficos de esa actividad, sino otros que pueden conseguirse también con actividades de otro tipo y que, porlo mismo, son bienes generales o comunes a diversas actividades (cfr. A. NIACINTYRE: Tras la virtud. Crítica, Bar-celona, 1987, pp. 233 ss.; A. CoirriNA: Ética civil y religión. PPC, Madrid, 1995, pp. 24 y ss.). Esta distinción pue-de considerarse coincidente con la que tradicionalmente se ha señalado entre el Mis operis (bien-fin de la obra

bienes internos) y el .finis operailliS el fin-bien del que obra = bienes externos). Se produce corrupcióncuando la realización de una actividad se somete y ordena no a la consecución de los bienes-fines intrínsecos,sino al logro de bienes extrínsecos, ajenos a la obra misma, y esto de tal modo que el logro de aquéllos se veimpedido en absoluto o dificultado y deteriorado por la búsqueda de éstos. La búsqueda del .finis operarais eslegítima siempre que no suponga perjuicio para el logro de .finis operis. A veces incluso el interés del agentepor lograr el bien que busca para sí (finis operarais) redunda en una mayor calidad en el logro del filas operis,cuando esa calidad es condición para la obtención del .finis operarais (así el artista no alcanzará la gloria,.finisoperarais, si no logra una obra de la mayor belleza, firn operis de la obra artística).

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referida a cualquier interés, móvil, criterioo mandato que sean contrarios a aquellasotras exigencias.

• Independencia profesional ysubordinación jerárquica funcionarial

La independencia profesional, rectamenteentendida, no supone, obviamente, que elinspector no esté sujeto al cumplimientode las disposiciones emanadas de quienesestán legitimados para impartirlas. Antes,al contrario: una cle las exigencias éticas alas que ha de ajustarse la actuación delprofesional cle inspección en el que concu-rre la condición de funcionario es justo lacíe atenerse a esas disposiciones. Quieretodo esto decir que, si el inspector, al igualque cualquier otro profesional y funciona-rio, no puede ampararse en la «obedienciadebida» para justificar una práctica contra-ria a las exigencias técnicas, a la Ley, a lossupremos preceptos constitucionales y,menos aún, para conculcar derechos fun-damentales de la persona, tampoco podráinvocar la independencia profesional pararehusar la obediencia a las disposiciones einstrucciones que la autoridad legítima-mente constituida emite, de acuerdo consus competencias. No cabe, pules, contra-dicción entre independencia profesional ysubordinación jerárquica funcionaria!. Laindependencia «profesional», pues, no seve mermada por el hecho de que los ins-pectores, como funcionarios y dentro delservicio a la propia función inspectora quelos define, hayan de ejecutar las directricesy orientaciones y planes de actuación esta-blecidos por las autoridades competentesen cada caso. En correspondencia a esta«obediencia profesional» se sitúa la obliga-ción que tienen los responsables políticosde la Administración de ser los más escru-pulosos en el respeto a la profesionalidadde los funcionarios, en este caso de los ins-pectores, y, por lo mismo, en abstenersede toda pretensión cíe utilizarlos para fines

partidistas. Justamente esa profesionalidades la más sólida garantía de la lealtad insti-tucional con que el inspector llevará acumplimiento las instrucciones impartidasconforme a Derecho por quienes están de-mocráticamente legitimados para estableceren cada momento la «política educativa» yllevarla a la práctica. No sólo se apartaríade las más elementales exigencias demo-cráticas el político que pretendiera asegu-rarse la lealtad de los Inspectores medianteprocedimientos que se atuvieran sólo oaun simplemente antepusieran, en la selec-ción y promoción de éstos, el criterio cleafinidad ideológica, sino que procederíacon manifiesta torpeza ya que, de estemodo, perdería toda autoridad moral en laexigencia de la lealtad profesional y así,paradójicamente, abriría la más ancha bre-cha a la invasión cle la deslealtad.

• Amenazas a la independencia profesional

La independencia de un profesional puedeverse sometida a muy serias amenazas tan-to en el desempeño «privado» como en el«público» de las correspondientes activida-des. El inspector puede perder su inde-pendencia justo si se aparta de las objetivasexigencias de la profesionalidad y procedede acuerdo con criterios ajenos a ésta, pormuy recta que pueda ser su intención alobrar de ese modo. Su autoridad moralpara rechazar injerencias político-partidis-tas queda en entredicho si él mismo sedeja llevar por motivos de esta índole ensus actuaciones como inspector. Pero, si elInspector está expuesto a encontrarse en símismo con la tentación de actuar al servi-cio de intereses extraprofesionales, nocabe duda cle que la tentación de utilizar laInspección como instrumento al serviciocíe intereses ajenos a los de la Inspecciónmisma puede resultar muy fuerte en quie-nes asumen la responsabilidad política clela Administración educativa. Una cosa es lalegitimidad con que pueden exigir de los

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funcionarios la instrumentación técnica yla ejecución de la política educativa para laque han ganado el debido respaldo demo-crático, exigencia a la que los funcionarioshan de responder nula legem con leal pro-fesionalidad, y otra que se pretenda instru-mentalizar los servicios de la Administración,en este caso, la Inspección al servicio deintereses partidistas. A veces, la dificultadpara distinguir con claridad entre legítimaejecución de una política democráticamen-te avalada y actuaciones de interés parti-dista de los responsables políticos favorecetanto la tentación de éstos de poner al ser-vicio de sus intereses de partido (cuandono cle los político-personales) determina-dos instrumentos administrativos, como,por otro lado, la suspicacia extrema delfuncionario que, al amparo de esa confu-sión, pretende rehusar, asimismo por inte-reses partidistas, lo que es una legítimaexigencia que debe satisfacer, como se hadicho, con leal profesionalidad. Ante la pre-sión de claras exigencias partidistas, ningunadefensa más segura que precisamente laprofesionalidad y, en concreto, la estricta su-jeción a la legalidad constitucional.

• Profesionalidad y cualidades personales

En cuanto a las cualidades personales quedeben adornar al Inspector, conviene evi-tar dos extremos: por una parte, el de ha-cer de éstas tal descripción y exigencia quetracemos la infligen de un ser excepcional,tal que, justo por excepcional, no puededarse sino muy escasamente; por otra, lade considerar que esas cualidades perte-necn al capítulo de adornos, cuya ausenciano afecta a la calidad substantiva de lapráctica inspectora. Entre ambos extremos,es necesario afirmar que hay, en efecto,cualidades personales sin las cuales lapráctica inspectora no puede responder aexigencias mínimas de calidad ni resultarprofesionalmente aceptable. Ese tipo decualidades, el modo de proceder que ellas

hacen posible, son por eso, puede decirse,exigencias de la misma profesionalidad.Ante un inspector desabrido o colérico,que pierde su autocontrol y humilla a unprofesor, no estamos simplemente anteuna persona inmadura y desagradable,sino sencillamente, y por muchos que seansus títulos de excelencia académica, anteun mal profesional. Entre las cualidadespersonales que habrían de exigirse por ra-zones profesionales a todo inspector, ha-brían de incluirse, en todo caso y almenos, las de autodominio, prudencia,ponderación, objetividad, ecuanimidad,firme flexibilidad o flexible firmeza, capa-cidad cle comunicación, dotes que puedenresumirse en la de madurez y «salud men-tal», así como la espontánea disponibilidada escuchar y atender a los demás, cualidadesta última que enlaza con otras exigenciasque pertenecen al ya ámbito de las exigen-cias éticas profundas, y que expresan todoun talante, como son las de exquisito res-peto a las personas, respeto del que nacenespontáneamente modos de actuación queconectan directamente con el sentido par-ticipativo, colaborativo, democrático, sinmerma alguna de la rigurosidad de las ac-tuaciones cle control y que hacen más fácilla consecución de objetivos de mejora dela educación.

La menor atención que se presta a lascualidades personales parece favorecidapor la dificultad de comprobarlas por unprocedimiento objetivo incontrovertible. Y,ciertamente, a diferencia de lo que ocurrecon la posesión de conocimientos, técnicasy habilidades, la de estas cualidades nopuede ser objetivada mediante un conjun-to de meras pruebas aisladas y concentra-das en un determinado momento dentrode un proceso selectivo, sino que sólopuede atestiguarse (y este término es aquíel más adecuado) mediante una línea deconducta sostenida y reconocida a lo largode una larga experiencia que, por princi-pio, no puede darse antes de una determi-nada edad. La exigencia de que quienes

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aspiran al ejercicio de la función inspecto-ra hayan permanecido en el de la actividaddocente durante no pocos años se revelasumamente prudente también por estemotivo: porque sólo mediante el examende la línea personal de conducta en las re-laciones con iguales, superiores y subordi-nados, a lo largo cle una larga trayectoriapuede detectarse la presencia o ausenciade ese tipo de cualidades y en qué grado. Almenos, sera posible comprobar que el can-didato al ejercicio de las delicadas activida-des cle inspector de educación no presentarasgos caracterológicos que le incapacitanpara ellas, como sería no ya la falta de de-terminadas cualidades, sino la manifiestaposesión cle los vicios contrarios.

PROFESIONALIDAD Y AUTORIDAD DEL

INSPECTOR

El inspector cle educación al que nos refe-rimos en cuanto aquel mediante el que elpoder público, la autoridad educativa, ejer-ce su competencia inspectora es, por defini-ción, un agente cle la autoricbd, revestido, élmismo, de autoridad. Las normas, además,confieren cle modo expreso al inspector deeducación la consideración cle autoridadpública. Pero conviene saber que esa auto-ridad «legal» en el ejercicio cle sus funcio-nes no suple, ni oculta, sino que enfatiza yagrava la falta de autoridad profesional. Laautoridad profesional genera autoridad«moral», garantiza una eficaz práctica ins-pectora y hace innecesario las más veces elrecurso a la autoridad legal. La falta cíe au-toridad profesional y, consecuentemente,de autoridad moral hace con frecuencia in-currir en el autoritarismo, pero el autorita-rismo no oculta la falta de autoridadprofesional y moral sino que la hace másevidente y acarrea así al incompetente elmayor desprestigio: a la falta de prepara-ción técnica se une en el autoritarismo laescasa altura humana y moral que en él serevela.

PROFESIONALIDAD Y SELECCIÓN DE LOSINSPECTORES DE EDUCACIÓN

Dentro cle los supuestos de futuro en losque se mueven estas consideraciones, losagentes mediante los cuales el poder pú-blico ejercerá su competencia-función deinspección sobre el sistema educativo severán afectados por la misma suerte quehaya de corresponder a los funcionarios engeneral. Pero, en cualquier caso, los proce-dimientos y criterios de selección cle laspersonas a las que se encomiende el de-sempeño técnico de la actividad inspectoraeducativa no deberán ser sino los que per-mitan asegurar que poseen los conoci-mientos, habilidades, técnicas, dotes y«virtudes» que antes se han señalado comointegrantes cle la profesionalidad que hade exigírseles. A sensu contrario, en la se-lección de inspectores deben quedar des-terrados por completo los criterios decarácter político partidario/partidista. Des-de el punto de vista político, no cabe otraexigencia que la general de identidad conlos comunes principios democráticos cons-titucionales, identidad que ha de darse porsupuesta, salvo prueba en contrario, entodo ciudadano y que, por lo mismo, no sesomete a prueba específica en los procesosde acceso a la función pública. Cualquierexigencia que vaya más allá de ésta se si-túa, por definición, entre las de identidadpartidista y es evidente que la exigencia deidentidad con una particular opción políti-ca partidista como condición cle acceso aldesempeño de funciones públicas es in-constitucional. Es cierto que quienes sepropongan aplicar ese criterio no comete-rán la torpeza de hacerlo explícito, sinoque, simplemente, lo harán efectivo de he-cho, de modo más o menos sutil. Se libraráasí el procedimiento de la tacha formal deinconstitucionalidad, pero no por eso ha-brá dejado de ser moralmente repugnantee incluso, tarde o temprano, políticamnetecontraproducente para sus mismos «benefi-ciarios«. En términos positivos, el procecli-

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miento de selección de inspectores, y estovale tanto para la de inspectores «públicos»como para la de inspectores «privados», de-berá poder comprobar si el candidato sa-tisface los distintos tipos de exigencias alas que se ha hecho referencia: las cle pre-paración científico-técnica (conocimientos,habilidades, técnicas), las cleontológicas,las caracterológicas. Por otra parte, es ob-vio que el grado de excelencia en que elcandidato ha de satisfacer esas exigenciasno es, por definición, el máximo que cabeesperar que logre tras una larga experien-cia de práctica correcta de la inspeccióneducativa. La naturaleza misma de cadauno de estos tipos de exigencia determinalos medios que han cle emplearse en sucomprobación.

En cuanto a los conocimientos exigi-bles, y de acuerdo con la posición antessustentada, el procedimiento que se em-plee debe asegurar que la Inspección seprovee de efectivos de las distintas espe-cialidades precisas en el número que, encada caso, sean necesarios los de una uotra. Sin duda, es la posesión de saberes ytécnicas la que puede comprobarse conmás facilidad, concreción y exactitud. Esoexplica que muchas veces la selección pa-rezca decidirse en razón de esos conoci-mientos teóricos y prácticos. Estos, en todocaso, aunque no sean requisito suficiente,son imprescindibles, de modo que constitu-yen un criterio negativamente seguro: quienno los posea en el grado exigible no debeser admitido al ejercicio de la función ins-pectora educativa. Y ese grado, por lo quehace a los conocimientos científicos pro-pios cle la especialidad correspondiente, esmuy notable, ya que no debe ser inferior aaquél en que poseen esos conocimientos losmejores entre quienes han de ser objeto delas actuaciones inspectoras-evaluativas.

En lo que se refiere al sentido ético ylas dotes caracterológicas ya señaladas, hack atenderse con la máxima objetividadposible a la trayectoria del candidato talcomo puede ser atestiguada por los infor-

mes que componen su «historial» profesio-nal y los que se obtengan en el curso delproceso mismo de selección. Esta compro-bación no debiera ser difícil en un sistemaeducativo en el que se lleven a cabo con ladebida regularidad y con el exigible rigorla evaluación cle los profesores por partede los diversos agentes que en ella puedenintervenir y, entre ellos, de modo muy es-pecial la Inspección, de modo que puededecirse que tanto más fácil será la compro-bación cle esas dotes cuanto mejor hayafuncionado la Inspección misma.

EXPERIENCIA DOCENTE, ACCESO A LAINSPECCIÓN Y CARRERA DOCENTE

Para poder optar al ejercicio cle la funcióninspectora educativa, deberá ser tambiénen el futuro conditio sine qua non el haberejercicio la actividad docente durante unnotable período de tiempo. Son muy diver-sas las razones por las que debe mantener-se esa exigencia. Acabamos de señalar quesólo mediante el examen cle una larga tra-yectoria profesional pueden comprobarseuna conducta deontológicamente correctay la posesión cle determinadas dotes per-sonales imprescindibles para una acepta-ble práctica inspectora. La experienciadocente permite consolidar y perfeccionarlos propios conocimientos teóricos y, so-bre todo, la capacidad, conocimientos yarte didácticos, esto es, el saber-hacer pro-pio del docente en cuanto tal. La experien-cia, en este caso, docente proporciona unsaber que es imposible adquirir por otrasvías y sin el cual el inspector queda des-provisto de referencias seguras para situar-se ante cualquier situación inédita en elámbito educativo en el que se movía y semueve. El especial conocimiento que cleuna ciudad obtenemos en el largo caminarpor sus calles nunca lo podremos alcanzarcon el más minucioso y aun exhaustivo es-tudio que de esa ciudad hagamos sobre losmás extensos informes, las más completas

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guías turísticas y aun la más amplia litera-tura sobre ella. Por eso, debiera quedarfuera cle discusión que para ser inspectores preciso haber sido profesor en el ámbitocorrespondiente durante bastante tiempo.

Cabría decir, en suma, que habrían deser los mejores entre los profesores quie-nes accedieran a la Inspección educativa.Para lo cual es preciso, antes, que la Ins-pección presente atractivo suficiente comopara suscitar en los mejores el deseo de ac-ceder a ella. Y ese atractivo no puede sersólo el de una promoción administrativa yuna mejor consideración retributiva. Porencima de esos motivos cle atracción, quedebieran darse y que, una vez asegurados,no serían suficientes precisamente para losmejores, ha de estar el funcionamientomismo de una Inspección que sea percibi-da por los profesores como un instrumentovivo, dinámico, eficaz, competente, cerca-no, de mejora de la Educación. El mayoratractivo que puede y está obligada a pre-sentar la Inspección es el de su prestigiosólidamente fundado en la alta profesiona-lidad cle quienes la integran, entendida laprofesionalidad con todos los ingredientesque se han señalado.

La función inspectora es cualitativamen-te distinta de la docente, pero es igualmenteevidente la esencial relación entre una y otra;y esa relación permite, sin contradicción,considerar el acceso a la Inspección como laculminación de la carrera docente. De aquí,sin embargo, no se deriva que la actividadinspectora sea docente ni, menos aún, quelos inspectores hayan de tener, acIministrati-vamente, la consideración de docentes.

SOBRE LA ORGANIZACIÓN BÁSICA DELA INSPECCIÓN TÉCNICA DEEDUCACIÓN EN ESPAÑA

INSPECCIÓN Y DISTRIBUCIÓN DECOMPETENCIAS EDUCATIVAS

La configuración administrativa de la Ins-pección viene determinada, en España, en

primer término, por la propia estructuraconstitucional del Estado como Estado deAutonomías y la distribución de competen-cias educativas que de ella se deriva, talcomo las normas que integran el bloquecle la constitucionalidad la establecen. Eneste reparto competencia', al Estado le estáexpresamente reconocida una competen-cia de alta inspección educativa, cuyos fi-nes y actuaciones son distintos cle los de laInspección técnica de cada una de las Ad-ministraciones. El ejercicio de la alta ins-pección, que reviste un carácter jurídico,puede requerir en algún momento algúntipo de intervención in situ, en algún Cen-tro educativo. Pero, aun en este supuesto,irrelevante en sí a efectos competenciales,su actuación no se confunde con la de lainspección técnica ordinaria, ni se produceinvasión alguna de la competencia autonó-mica, puesto que, por definición, la altainspección, si actúa como tal, está exclusi-vamente referida a asuntos de competen-cia estatal (cfr. STC 6/1982, de 22 defebrero. BOE de 22 de marzo de 1982,FF.B. 1, 5 y 11). En cuanto a la Inspeccióntécnica, en el orden cle distribución com-petencia', corresponde al Estado el esta-blecimiento de las normas básicas a lasque ha de ajustarse su funcionamiento yorganización, en tanto a cada una de lasAdministraciones educativas le competenel desarrollo dispositivo de esas normasbásicas estatales y todas las decisiones ad-ministrativo-ejecutivas y gestoras por lasque se determina la concreta organizaciónde la propia Inspección técnica y se regulay dirige el funcionamiento de ésta en elrespectivo ámbito territorial.

EL MODELO BÁSICO COMÚN, FUNCIONAL„ESTATUTARIO Y ORGANIZATIVO DE LAINSPECCIÓN DE EDUCACIÓN

Las normas básicas estatales (legales y re-glamentarias) determinan el cuadro mismode las funciones inspectoras en el límbito

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educativo y establecen las bases del régi-men estatutario de los funcionarios inspec-tores. Vienen con esto a configurar el quepodría decirse »modelo básico común» deInspección. Entre los extremos fijados porel Estado con carácter básico están la cons-titución cle un cuerpo de Inspectores deEducación con carácter nacional y los requi-sitos y procedimientos para el acceso a di-cho cuerpo, así como para la movilidad clelos funcionarios a él pertenecientes portodo el territorio estatal mediante concur-sos de traslados. Cabe subrayar que la nor-mativa básica actual no impone, pero nosólo no impide el establecimiento cle espe-cialidades en la organización que cle supropia Inspeccción cada Administraciónlleve a cabo, sino que viene a dar por su-puesta la efectiva necesidad de que la Ins-pección en todo caso se articule poreTecialidades. Ante esto, y desde la posi-ciúii aquí sostenida, según la cual la orga-nización por especialidades constituye unaexigencia esencial derivada de la naturale-za misma de la Inspección referida a unsistema educativo complejo, habría quepropugnar que la normativa básica se mo-dificara para recoger como expreso man-dato esa exigencia; pero también cabeentender que, justo en virtud de la esencia-lidad de esa exigencia, la Inspección termi-nará por quedar configurada conforme alprincipio de especialización, aun cuandoéste no se vea robustecido en esta materiapor una imposición legal o reglamentariaestatal básica.

GARANTÍAS DE LA IDENTIDAD SUBSTANTIVADE LA INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN ENTODA ESPAÑA

No faltan quienes, a juzgar por sus mani-festaciones, parecen considerar insuficien-te el grado de concreción del que antes seha llamado modelo básico común de Ins-pección. Y sin duda habrían de examinarselas razones en que fundan su posición.

Pero en todo caso conviene advertir queresultaría constitucionalmente inviable, po-líticamente preocupante y aun «técnica-mente» rechazable cualquier pretensión deimponer la homogeneidad hasta extremosde uniformismo que sólo pueden darse enun sistema estatal de absoluto centralismoy en un sistema educativo en una fase pri-maria de evolución. Por otra parte, no hayrazones para temer una dispersión tal enlos concretos modelos organizativos esta-blecidos por las diversas Administracioneseducativas que pueda perjudicar a la uni-dad básica o substantiva del propio siste-ma e impedir la comunicación y movilidadentre las distintas Inspecciones e Inspecto-res. A partir de un cuadro común de fun-ciones inspectoras educativas fijadas por lanorma básica legal, no cabe sino esperarque los instrumentos construidos para ejer-cerlas presenten a su vez rasgos substan-ciales comunes. El principio según el cualunas mismas funciones reclaman órganosde semejante estructura expresa una fuerza«natural» capaz de imponerse a cualquierintento de violentarla. No hay, pues, moti-vos para temer que se produzca tal dispersiónorganizativa cle las diversas inspecciones quedesaparezca toda semejanza entre ellas yse impida o al menos se dificulte grave-mente la comunicación entre los respecti-vos inspectores, así como la movilidad deéstos por todo el territorio del Estado.

LA RESPONSABILIDAD DE LOS INSPECTORES Y,EN ESPECIAL, DE SUS ASOCIACIONES EN LASALVAGUARDIA DE LA UNIDAD SUBSTANTIVADE LA INSPECCIÓN COMO ELEMENTOVERTEBRADOR DEL PROPIO SISTEMAEDUCATIVO ESPAÑOL

La unidad substantiva de la función inspec-tora y, consecuentemente, de su organiza-ción en toda España constituye sin dudauno de los factores cle vertebración delpropio sistema educativo. En mantener esaunidad substantiva, funcional y organizad-

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va de las diferentes Inspecciones técnicas,no sólo en el plano de las normas legalesy reglamentarias básicas, sino en su efecti-vo funcionamiento, en asegurar, propiciar,fomentar la comunicación entre los inspec-tores de Educación en toda España, en lamutua transmisión de ideas y experiencias,para enriquecimiento cle todos, les corres-ponde un papel de primer orden a los pro-pios inspectores especialmente medianteasociaciones de ámbito estatal. Como enotro lugar se ha estimado oportuno adver-tir: «Este tipo de instituciones, al igual quelas propias formaciones políticas de pro-yección y ámbito estatal, vienen a sercomo fuerzas transversales que hacen quela pluralidad y heterogeneidad de los inte-grantes del Estado encuentren respetuosaacogida en la unidad de éste, al igual queel lazo que las abraza hace de una multitudde las más variadas flores un único ramoen el que la belleza de cada una no se de-bilita, sino que resalta aún más sumada a lade las otras. Este tipo de instituciones tiendeahora a dotarse de una estructura internaajustada a la del reparto territorial del poderpolítico. Pero, si razones "operativas" puedenaconsejarles ese acomodo a la nueva reali-dad, deben a la vez reforzar, también en suestructura y funcionamiento, los elementosque no sólo preserven, sino que robustezcansu condición de estatales, si no quieren ex-perimentar una transmutación que de hecholes prive de toda virtualidad precisamentecomo estatales. Si quieren, como deben, ac-tuar en defensa de los valores e intereses antesdichos, han de empezar por asegurar su pro-pia identidad estatal.. .4.

TENSIONES DE LA INSPECCIÓN,TENSIONES DEL INSPECTOR

• Un examen, aun somero, del papelque ha de desempeñar la Inspec-

ción a la que nos referimos y, enconcreto, el Inspector, atendidas lasfunciones y atribuciones que a éstele corresponden, las exigencias desu estatuto funcionarial y el lugarque, por todo ello, ocupa en el en-tramado de relaciones en el que hade desenvolverse permite advertirlas fuertes tensiones a las que Ins-pección e Inspector se hallan some-tidos. Conviene tomar nota de ellasy de su inevitabilidad. Se trata, enefecto, de tensiones nacidas cle lapropia naturaleza cle las funcionesinspectoras. Es inútil pretender eli-minarlas; es, por lo mismo, precisoasumirlas, saber que ha cle convivir-se con ellas, que son parte de lasubstancia de este «trabajo» y una delas poderosas razones por las que alInspector ha de exigírsele un niveltécnico y una calidad humana muynotables.

• El Inspector estará inevitablementeafectado por la tensión, que se hacepresente, cle modo general, trans-versalmente, en toda su actividad,entre, por una parte, la condiciónde profesional», que ha de atendera las exigencias objetivas de la cien-cia y el arte de la inspección, y, porotra, la condición de funcionarioque, en cuanto tal, actúa como • all-toriclact pública» y ha de hacer efec-tivas, en lo que le corresponda,decisiones que responden a unadeterminada política educativa. Yase ha dicho que la atención del Ins-pector a los requerimientos cle sucondición de funcionario no contra-dicen a su profesionalidad, sinoque, por el contrario, se sitúa entrelas exigencias cle esta misma; peroeso no hace desaparecer, sino que,justamente, acentúa la tensión di-

(14) T. GONZÁLEZ VILA: Estado de autononnas y educación (ponencia elaborada para el V Congreso deEducación y Gestión, Madrid, 18, 19 y 20 de noviembre de 1999, pendiente de publicación).

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cha, al situarla justo en el corazónmismo de su específica profesiona-lidad.

• Esta tensión queda perfectamenteejemplificada por la que nace de lanaturaleza misma de las dos funcio-nes que aquí se han presentadocomo esenciales a la Inspeccióneducativa: la de control y la de ase-soramiento. La idea de control, conpleno fundamento en su realidad,va acompañada de connotaciones«negativas», como función propia dequien, justo en su condición de fun-cionario y aun de »autoridad públi-ca», ejerce de uno u otro modo unpoder sobre el controlado, en tantoque la de asesoramiento evoca enprimer término un servicio profe-sional que no se presenta necesa-riamente como respuesta a unadeficiencia, sino que puede apare-cer como ayuda al perfecciona-miento. Pero no cabe duda de que,cuando se superponen estos dosrostros, el de controlador y el deasesor, ambos ven alterados sus ras-gos definitorios »puros». El inspectorhabrá de controlar también paraasesorar y aun lo hará con especialacierto justo porque como controla-dor ha podido comprobar las con-cretas necesidades del asesorado.Pero no podrá eludir la tensión quegenera el jercicio de esas dos fun-ciones. Deberá controlar sin que sudimensión de asesor debilite el con-trol y deberá asesorar sin que su di-mensión de controlador perjudiquea la relación de confianza sin la cualel asesoramiento puede perder efi-cacia.

• En general, el Inspector habrá decontar con la inevitable tensión en-tre la superioridad jerárquico-admi-nistrativa en que se sitúa respectode los inspeccionados y la igualdadcon éstos exigida en la aplicación

de determinados procedimientos.Ciertamente las diversas actividadesmediante las cuales se lleva a caboel control no tienen por qué res-ponder a unos modos, estilo y ta-lante que refuercen los aspectos»ingratos» que puedan presentar. Sinduda, las actuaciones inspectoras,aun las más clara y directamentecontroladoras, pueden y deben lle-varse a cabo en un marco de relacio-nes de participación colaborativa,presididas por el máximo respectoa las competencias y, por supuesto,a cuantas personas intervienen enlos procesos sobre los que aquéllasrecaen. Pero aun ese talante dialo-gal, democrático, colaborativo, enel ejercicio del control no impedirála ineludible tensión que sin dudael inspector ha de experimentar en-tre, por una parte, la posición desuperioridad jerárquica en que sesitúa quien ejerce, por más que de-legadamente, una función del po-der en relación con aquéllos sobrelos que recaen las correspondientesactuaciones y quien, por otra parte,quiere proceder conforme a mode-los de actuación que responden asupuestos de igualdad de todos losintervinientes. Es una tensión con laque el inspector habrá de convivir.Cualquier pretensión de eliminarladará lugar bien a modos de actua-ción que refuercen el rechazo delos diversos sectores de la comuni-dad educativa, bien a un efectivoabandono de las responsabilidadescontroladoras. En todo caso es em-peño inútil y fuente tanto de gravessufrimientos, como de solemnes ri-dículos, el de pretender negar y eli-minar la asimetría constitutiva dedeterminadas relaciones como lasde inspector-inspeccionado, al igualque, por ejemplo, las de padre-hijoo profesor-alumno. Y quien consi-

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&rara que la superación de esasasimetrías constituye una exigenciademocrática revelaría una preocu-pante confusión mental que arroja-ría serias dudas sobre su idoneidadpara asumir puestos de responsabi-lidad en cualquier ámbito de activi-dad, pero, sobre todo, en el de laEducación.

• Pero la tensión profesional-funcio-nario no se produce sólo en direc-ción desceclente sino también endirección ascendente: en las rela-ciones del inspector con las autori-dades administrativo-políticas. Ensus actuaciones cle dirección des-cendente, el Inspector ha cle cuidar,como componente ético de su pro-fesionalidad, el respeto hacia losdestinatarios de aquéllas. En sus ac-tuaciones cíe dirección ascendente,el inspector ha de salvar su inde-pendencia, amparado en su profe-sionalidad, sin merma de su subor-dinación jerárquica funcionarial ycíe la lealtad en el cumplimientode las directrices que legítima-mente le imparten las autoridadeseducativas.

• Puede decirse que el puesto del Ins-pector es un puesto en tensión por lomismo que se constituye en el crucede las relaciones Administración-ad-ministrados y en él mismo confluyenesos dos extremos. Cabría decir queel del Inspector es un puesto-cruce,el puesto cle un mediador tensadoentre y por aquéllos cuya positivarelación ha de hacer posible, fo-mentar, enriquecer.

LLAMADA DEL FUTURO, VOCACIÓNAL INSPECTOR CON VOCACIÓNDE INSPECTOR

Si el de Inspector es un puesto-cruce, es a lavez, aunque no haya de ser un puesto-cruz sinlugar a dudas un puesto crucial, por su impor-tancia para asegurar a todos las condicionesbásicas de igualdad en el ejercicio del derechoa la Educación y contribuir al logro del másalto nivel de calidad en ésta; y es, por esto, unpuesto privilegiado por la transceclencia quepuede tener en el proceso de construcción deuna sociedad cada vez más justa y humana. Lallamada del futuro es la llamada a unirse a esegrande y pemianente proyecto y es así voca-ción muy directamente dirigida a quien «cle ofi-do» tan específica y directamente se vinculaa las tareas de cimentación de esa sociedadfutura mejor. Entre las profesiones para lascuales cabe hablar de vocación en el senti-do más propio de este término, hay, pues,razones para situar, junto a la de educador,la de inspector que de alguna manera par-ticipa de la condición de formador de edu-cadores. El carácter vocacional de unaprofesión no resta nada al rigor en el ejer-cicio de ésta, sino que, por el contrario, esla mejor garantía para asegurarlo. Las con-sideraciones que aquí quedan formuladaspermiten advertir esa dimensión vocacio-nal cle la inspección educativa. Quienadopte esta perspectiva vocacional y lacultive no sólo mantendrá el aliento nece-sario para desempeñar su tarea en las oca-siones más duras y la llevará a cabo conmás calidad profesional, sino que, además,encontrará la más profunda y sólida gratifi-cación: la de una plena autorrealizacióntambién como persona.

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