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Capítulo 5 Socialización y comportamientos disruptivos en el aula María Elena Arce-Fariña. E-mail: [email protected] Universidad de A Coruña. Departamento de Psicología Evolutiva. Carla Míguez. Universidad de Vigo M" José Vazquez-Figueiredo. Universidad de Vigo. 1. Introducción La socialización, entendida como el proceso de aprendizaje de los contenidos sociales, es el eje sobre el que giran los factores psicológico- sociales. Ésta, denominada en su conjunto como la red social, se da en cuatro contextos diferenciales distintos pero que se interrelacionan entre sí dando lugar a un único sujeto: familiar, escolar, iguales y (sub)cultura o comunidad. La familia, como grupo de referente primario, constituye el principal objeto social de enseñanza de los menores. La desestructuración, la asocialidad, la falta de cohesión, los estilos de socialización negativos, las prácticas disciplinarias basadas en el castigo severo o inconsistentes, la carencia de su apoyo social o la inadecuación del mismo son predictores significativos del comportamiento antisocial de los menores en ella socializados (v. gr., Abrunhosa, 2003; Fernández-Ríos, 1994; Pepler y Slaby, 1994; Sancha y Puyó, 1997; Wells y Rankin, 1983). Los sujetos inadaptados presentan una baja implicación escolar (Graham, 1988), absentismo - 59-

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Capítulo 5

Socialización y comportamientosdisruptivos en el aula

María Elena Arce-Fariña.E-mail: [email protected]

Universidad de A Coruña. Departamento de Psicología Evolutiva.

Carla Míguez.Universidad de Vigo

M" José Vazquez-Figueiredo.Universidad de Vigo.

1. IntroducciónLa socialización, entendida como el proceso de aprendizaje de loscontenidos sociales, es el eje sobre el que giran los factores psicológico-sociales. Ésta, denominada en su conjunto como la red social, se daen cuatro contextos diferenciales distintos pero que se interrelacionanentre sí dando lugar a un único sujeto: familiar, escolar, iguales y(sub)cultura o comunidad. La familia, como grupo de referenteprimario, constituye el principal objeto social de enseñanza de losmenores. La desestructuración, la asocialidad, la falta de cohesión,los estilos de socialización negativos, las prácticas disciplinariasbasadas en el castigo severo o inconsistentes, la carencia de su apoyosocial o la inadecuación del mismo son predictores significativos delcomportamiento antisocial de los menores en ella socializados (v.gr., Abrunhosa, 2003; Fernández-Ríos, 1994; Pepler y Slaby, 1994;Sancha y Puyó, 1997; Wells y Rankin, 1983). Los sujetos inadaptadospresentan una baja implicación escolar (Graham, 1988), absentismo

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escolar y fracaso escolar o bajo rendimiento (Maguin yRobins y otros, 1991). Ahora bien, permanece aún en rlo por determinar cómo incide la escuela en el comportamientoinadaptado a través de su organización, clima o prácticas. En todocaso, los programas preventivos basados en la escuela se han mostradoefectivos en el control del comportamiento antisocial (Catalano y otros,1998; Garrido, Herrero y Masip, 2002).La influencia de los igualesen la conducta de los menores ha venido siendo objeto de estudiodesde muy antiguo, encontrándose que el impacto directo del grupode iguales se refleja, sobremanera, en la esfera social (vestimenta,actividades lúdicas, consumo de drogas o comportamientos violentos)(Sebald, 1986). En esta línea, se ha observado, de forma consistente,una relación muy estrecha entre grupo de iguales y comportamientoinadaptado (p. ej., Farrington y West, 1993). No obstante, no está tanclaro si la asociación precede a tal comportamiento o es justamente ala inversa, ni cómo los iguales facilitan el comportamiento inadaptado(Farrington, 2003). La socialización en una subcultura o comunidad(Hirschi, 1969), o, como se ha pasado a denominar recientemente, losfactores de riesgo de la comunidad Fariña, Arce, y Novo, 2008) pone elénfasis en que las condiciones sociales caracterizadas por un ambientefísico deteriorado, desorganización social, deprivación económica,alta densidad poblacional, disponibilidad de drogas, tasa alta deinmigración, altos niveles de violencia o delincuencia en la comunidad ,constituyen una comunidad de riesgo (p.e., McCord y Ensminger, 1997;Shaw y McKay, 1969; Wikstrom y Loeber, 2000). Estas condicionespueden reflejarse directamente en el comportamiento disruptivo.antisocial o delictivo ya que proporcionan un ambiente estresante,oportunidades para desviarse o modelos inadecuados entre otras, a lavez que indirectamente a través de los iguales (con alta probabilidadde que presionen para la desviación), la familia (previsiblemente conestilos de socialización inadecuados o dedicación deficitaria) o laescuela (con mucha frecuencia de ínfima calidad: profesorado).

Como consecuencia, nos planteamos un estudio para conocer larelación entre los comportamientos disruptivos con la socialización.

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2. Método

2.1. Participantes

t r este estudio tomamos una muestra de 98 menores de enseñanzacundaria obligatoria; de los cuales el 23.5% cursaban 10 de ESO yl 76.5% a 20 de ESO, con una proporción igual de chicos (47.96%)

que de chicas (52.04%) y con una edad media de 13,.4 año.s (Sx =

1,1). Del total, 46 (46,9%) con registros de conductas dlSrup.tlVa.s. N~onstaba en ningún caso un patrón de comportamiento antisocial m

com portamientos delictivos.

2.2. Instrumentos de medida

Para evaluar el clima familiar utilizamos la escala Family EnvironmentScale (FES) de Moos, Moos y Trickett (1984). El nivel de adaptaci.ónpersonal, escolar y social se examinó por medio del Test AutoevaluativoMultifactorial de Adaptación Infantil (TAMAl) de Hernández y Hernández(1990). Para medir la percepción que los propios sujetos tienen ~e suconducta social se aplicó la Batería de Socialización BAS-3 de Silva yMartorell (1987). También se evaluó si los menores tenían un patrón decomportamiento disruptivo en el aula. Se entiende por comportamientodisruptivo el ccomportamiento consciente, voluntario y reiterativo (serequiere de un patrón consistente, descartándose el ocasional) queimpide el normal desarrollo de las clases, obstaculizando los pro.cesosde enseñanza-aprendizaje y los de convivencia. La presencia decomportamientos disruptivos (i.e.. hablar en clase mientras el profesorexplica; responder mal al profesor, faltar al respeto del profesor, faltaral respeto de los compañeros, estar ausente en clase) no hacer losdeberes, dar muestras de indisciplina en el aula, no hacer los deberes,tirar o desperdiciar el material) en el aula fue informada por el tutoracadémico del alumno en función de los registros obrantes en elcentro o de su conocimiento personal del historial académico delalumno. Se pidió a los tutores que descartaran aquellos alumnos concomportamientos antisociales (o sea, violaciones graves de normas,que no son delictivos, de mayor gravedad que los disruptivos yque se dan en otros ámbitos fuera del contexto :scolar ta.l ~omo elabsentismo escolar, escaparse de casa, bebida abusiva) y delictivos (es

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d ir, r cogidos como penados n l Odi o penal). Las hip6t is desc~l~ (Arce, Seijo, Fariña, y Mohamed-Mohand, 2010; Hawley, 2003)

vatl~lnan .una escala en el comportamiento desviado que se inicia porel disruptivo pasando al antisocial y terminando en el delictivo.

2.3. Procedimiento

Con anterioridad a la aplicación de la batería de pruebas, se contactócon los centros educativos mediante el envío de una carta informativaen la que se presentaba la investigación a desarrollar. Los datos seobtuvieron. en pases colectivos en el aula por parte del investigadorque qarantizaba el anonimato de los datos.

3. ResuLtados

3.1. Clima familiar

El análisis de varianza efectuado informa de que no se observandiferencias significativas en la evaluación del clima familiar mediadaspor el comportamiento antisocial, F .. (10 87) = 1 189' ns: TEmultwanada' ." 11

= .12. De esta forma, los resultados obtenidos no refieren un climafamiliar diferencial para aquellos sujetos con conductas disruptivas enel aula, de los que no manifiestan esta problemática.

, Los efect?s univariados (véanse en la Tabla 1), por su parte,solo muestran diferencias significativas en el factor "actuación", estoes, en el grado en que las actividades escolares se enmarcan en unaestructura orientada a la acción o a la competición. Sucintamente, losmen~~es con indi~i~s de conductas disruptivas en el aula (M = 5.28)partícípan de familias que se orientan menos a la cultura escolar quelas que no los muestran (M = 6.12).

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bl 1. Pru b d tos en el clima familiar

V d ble dependiente Me p Etal MNo Msí

Cohesión 4.848 1.668 .200 .017 7.250 6.804

xpresividad 0.833 0.420 .519 .004 5.250 5.065

Conflicto 0.138 0.045 .833 .000 2.423 2.348

Autonomía 1.262 0.502 .480 .005 5.077 5.304

Actuación 16.927 6.810 .011 .066 6.115 5.283

Intelectua l-cultu ral 1.892 0.523 .471 .005 4.865 4.587

Social recreativo 0.151 0.044 .835 .000 5.231 5.152

Moralidad-religiosidad 2.813 0.940 .335 .010 4.731 4.391

Organización 9.856 0.028 .867 .000 6.346 6.283

Control 2.211 0.786 .377 .008 4.308 4.609

Nota. g/(1,96); MtlQ= Media del grupo sin conductas disruptivas; M,¡= Media del grupo con

conductas disruptivas.

3.2. SocializaciónLa evaluación de la socialización o conducta social medida en el BAS-3está modulada por el factor "conductas disruptivas en el aula" (sí vs.no), F l .. d (5,92) = 8.003; P < .001; TE = .303. En otras palabras, la

mu tivana asocialización es distinta para aquellos menores que exhiben conductasdisruptivas en el aula de los que no las exhiben.

Los efectos univariados (ver Tabla 2) advierten de diferenciasen los factores Retraimiento, Autocontrol, Consideración y Ansiedad-Timidez. En concreto, los sujetos con conductas disruptivas enel aula presentan un mayor retraimiento social, es decir, un mayoralejamiento, tanto pasivo como activo, de los demás que, en loscasos más extremos, puede llegar a un claro aislamiento y rechazo.Asimismo, los sujetos con conductas disruptivas en el aula tambiénevidencian un menor autocontrol en las relaciones sociales, esto es,un menor acatamiento de las reglas y normas sociales que facilitanla convivencia en el mutuo respeto, que reemplazan por conductasagresivas, impositivas, de terquedad e indisciplina. A su vez, losmenores con conductas disruptivas en el aula muestran una menorconsideración por los demás, especialmente por aquellos que tienen

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problemas, o son objeto d r ch zo oci l y denot n unos niv l sinferiores de ansiedad-timidez social. Finalmente, hallamos que losmenores con conductas disruptivas se perciben, en relación a losnormalizados, como influyentes, populares, con iniciativa, confiadosen sí mismos y con espíritu de servicio.

Tabla 2. Pruebas de los efectos inter-sujetos en la Batería deSocialización BAS-3

Variable MC F P Etal MNO MSÍdependiente

Retraimiento 35.777 5.807 .018 .057 2.12 3.33

Autocontrol 151.43 119.116 .000 .166 10.9 8.41

Consideración 52.019 7.232 .008 .070 11.81 10.35

Ansiedad-ti midez 41.101 6.549 .012 .064 3.59 4.89

Liderazgo 16.388 3.332 .071 .034 6.12 6.94

Nota. g/(1,96); MtJQ= Media del grupo sin conductas disruptivas; M.Il= Media del grupo conconductas disruptivas.

3.3. AdaptaciónEn el nivel de adaptación, evaluado mediante el TAMAl, observamosdiferencias terciadas por el factor "comportamiento disruptivo en elaula" (sí vs. no), F(3,94) = 10.322; P < .001; TE = .248. Esto es, laadaptación es distinta para los menores con conductas disruptivas delos que no manifiestan dichas conductas.

Los efectos univariados, que pueden consultarse en la Tabla 3,ponen de manifiesto que los estudiantes con conductas disruptivasen el aula presentan mayores niveles de inadaptación escolar que losnormalizados. Esto sugiere que los individuos con comportamientodisruptivo en el aula sienten una mayor insatisfacción escolar, a lavez que exhiben comportamientos inadecuados como indisciplina yaversión a la instrucción. En esta coyuntura, esta actitud negativahacia la escuela se evidencia tanto interna (desmotivación y bajasexpectativas) como externamente (bajo rendimiento, conductasdisruptivas en el aula y absentismo escolar). Asimismo, los menores conconductas disruptivas, frente a aquellos normalizados, dan síntomas

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r duce en dificultad o

11 pacidad en las r l ion o iales, falta de control so~ial o deI speto y consideración con los otros, y actitudes que restnngen lasr l ciones sociales en calidad y cantidad.

Tabla 3. Pruebas de los efectos inter-sujetos en el TAMAl

Variable MC p Etal MNO MSÍ

dependiente39.062 1.239 .268 .013 8.14 6.87

Inadaptaciónpersonal

10.73Inadaptación 1198.859 23.454 .000 .196 17.74

escolar152.653 5.11 .026 .051 8.17 10.67

Inadaptaciónsocial

Nota. g/(1,96); MtJQ= Media del grupo sin conductas disruptivas; M,¡ = Media del grupo con

conductas disruptivas.

4. DiscusiónDe los anteriores resultados se deriva que:

a) Inesperadamente (e.g., (onnors y Epstein, 1995; Ryan, Adams,Gullotta, Weissberg, y Hampton, 1995), a estas ed~de.s. no. seobserva que el clima familiar desempeñe un papel SlgmficatlVoen la desviación. En consecuencia, la inadaptación, en general,no tiene sus orígenes primarios en el clima familiar.

b) Los menores con comportamientos disruptivos da~ ~u:strasde una socialización negativa en la que pesa~ los l~hl.bldoresde la socialización, (p. ej., retraimiento Y ansledad-tl~l~ez):, Yse observan déficits en los potenciadores de una soclabzaclOnpositiva (v. gr., consideración hacia los demás , ~utoc~ntrol).Esta conjunción viene a suponer que los menores dlsruptlVos. nodesarrollan adecuadamente los mecanismos autorregulatonos.Con este déficit funcional, pasan a ser los estímulos externoslos que regulan el comportamiento de los sUj:tos a tr~vés dela evocación directa de las emociones, prevaleciendo ellmpulso

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l utocorr rol ( ol, 1 ).E t v nlos hallados con menor d reform y n i o i l ncon responsabilidad penal. Este mismo patrón también escaracterístico de menores con comportamientos antisociales ydelictivos (Arce y otros, 2010; Landy, 2009).

c) La inadaptación escolar y social que distingue a menores con unpatrón de comportamiento disruptivo de los normalizados, serelacionan con el fracaso escolar (p. ej., Hawkins y otros, 1998)y el descontrol social que son factores de riesgo de desviaciónsocial (Andrews y Bonta, 2006; Farrington, 1996) Asimismo, lainadaptación multivel también es prototípica de los antisocialesy delincuentes.

d) El comportamiento antisocial y delictivo característico demenores en edades con responsabilidad penal (~ 14 años),tiene unos antecedentes en edades anteriores « 14 años) en elcomportamiento disruptivo.

e) Los resultados, en tanto que confirman las mismas bases parael comportamiento disruptivo que otros más graves pero aún nopresentes en el repertorio de los menores, como los antisocialesy delictivos, prestan apoyo a un efecto de escala de conductasdisruptivas en el aula, a otras antisociales y delictivas.

f) Dado que hay antecedentes a nivel de edades sin responsabilidadpenal, las intervenciones han de centrarse en estas edades yen los desajustes hallados a fin de romper ese camino hacia ladesviación que se advierte ya entre los 12 y los 14 años. Losprogramas de entrenamiento en habilidades cognitivo-sociales(p.e.j., Garrido y López, 1995; Ross, Fabiano, y Garrido, 1990)cumplen con efectividad este cometido (Beelmann y Losel. 2006).

En resumen, los alumnos con comportamiento disruptivopodemos afirmar que reciben una socialización diferencial en relacióna aquellos sujetos que no mostraban esta problemática; que estoscomportamientos se sustentan en una bases socializadoras quelos convierten en resistentes al cambio; que la intervención ha decomenzar, cuando menos, en edades previas y contiguas a la adquisiciónde responsabilidad penal.

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