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Socialización Política: ¿En dónde está la Política?

Pamela Johnston Conover

El subcampo de la socialización política está en problemas, profundos problemas. ¿Cómo

sabemos esto? Porque ha ocurrido una auténtica explosión en el número de comentarios que

nos dice que eso es así (por ejemplo, Conell 1987; Conover y Searing 1987; Cook 1985; Niemi

y Sobieszek 1977; Rosenberg 1985). Porque el número de artículos periodísticos que tratan

sobre la socialización política ha caído en picada en la última década (véase Cook 1985).

Porque los paneles dedicados a la desaparición del campo abundan en las reuniones

profesionales mientras que los paneles que lidian con la investigación empírica se reducen. En

efecto, se ha llegado al punto en el que los críticos del campo quizás superen bien a los actuales

practicantes.

¿Cómo sucedió esto? ¿Puede hacerse algo al respecto? ¿Debe hacerse algo al respecto? Éstas

son cuestiones que yo debo abordar en este escrito. Debo empezar por revisar brevemente los

puntos álgidos en el desarrollo del subcampo, así como los problemas que eventualmente

minaron esta investigación. De ahí, debo regresar a mis propias prescripciones para revivir y

reformar el estudio de la socialización.

EL ESTUDIO DE LA SOCIALIZACIÓN POLÍTICA

El Pasado

Dos tradiciones de investigación definidas similarmente dieron forma e ímpetu a la emergencia

del subcampo de la socialización política en la década de 1960 (véase Kinder y Sears 1985).

Una tradición fue iniciada por Herbert Hyman (1959), con la publicación de Socialización

Política. Este libro de influencia resumió los descubrimientos en socialización de otras

disciplinas, le dio su nombre al subcampo, y sugirió una razón para estudiar la socialización.

Hyman (1959) dirigió nuestra atención al hecho de que el comportamiento político es

comportamiento aprendido y que, para comprender esto, el aprendizaje es importante. En

particular, él enfocó su atención en el ciudadano como un votante, y por consiguiente en

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aprehender el partidismo y otras actitudes directamente relevantes para la participación en la

arena electoral.

La otra tradición es mejor definida por el trabajo de David Easton y sus colegas (Easton y

Hess 1962; Easton y Dennis 1969; Hess y Torney 1967), quien colocó las preguntas de Carles

Merriam (1931) sobre cómo las naciones y los gobiernos transforman a los niños en buenos

ciudadanos en el contexto de la teoría de sistemas. El argumento era simple y poderoso: es

importante estudiar la socialización política porque provee la base para la estabilidad política.

A la larga, fue la tradición de Hyman, con su foco sobre la arena electoral y los recursos de la

participación política, la que tuvo el mayor poder para quedarse. Pero, a su vez, fue la tradición

de Easton la que capturó la imaginación de la disciplina, al menos por un periodo breve. La

subida y caída del enfoque de Easton ha sido cronicada y analizada repetidamente (Cook 1985;

Connell 1987; Kinder y Sears 1985; Merelmann 1972; Niemi 1973; Niemi y Sobieszek 1977;

Sears 1975). Tengo poco nuevo que añadir a estas cuentas de la historia. No obstante es una

historia que amerita la repetición, aunque sea breve, porque es una historia que provee

lecciones importantes para nuestro subcampo.

Estabilidad del Sistema y la Percepción de los Niños de las Autoridades

El entusiasmo por el estudio de la socialización política estalló en la década de 1960 en

reacción a una intrigante serie de descubrimientos que trataban con la imagen que tienen los

niños sobre las autoridades políticas. En 1960, dos artículos, uno de Robert Hess y David

Easton y el otro de Fred Greenstein, capturaron nuestra atención con su descubrimiento de

actitudes extremadamente positivas que los niños sostienen hacia las autoridades políticas.

Estos descubrimientos fueron rápidamente colocados en el contexto teórico de la teoría de

sistemas (véase Easton y Hess 1962; Easton 1965).

Y este nuevo enfoque teórico fue rápidamente puesto a prueba en varios estudios empíricos

clave. El libro de Greenstein apareció en 1965, con más datos interesantes. Y dos años más

tarde, el primer gran estudio internacional de Hess y Torney (1967) proveyó evidencia

aparentemente sólida sobre la importancia del aprendizaje temprano. Finalmente, en 1969, se

publicó Los niños en el Sistema Político de Easton y Dennis. Éste fue el último de los estudios

tempranos, y quizás el mejor. Pero nunca recibió el aprecio completo y el seguimiento que

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merecía –en parte, porque para el tiempo en que fue publicado las bases teóricas del campo ya

estaban bajo ataque.

Sin embargo, reuniéndolos todos, los estudios exploratorios de la década han dispuesto en el

imaginario de la profesión dos descubrimientos dramáticos y un razonamiento importante. Los

descubrimientos fueron que los niños “personalizaron” al gobierno hasta un nivel

extraordinario y, a un nivel aún más extraordinario, ellos “idealizaron” lo que veían,

particularmente al presidente, a quien Greenstein (1960) caracterizó como “El Líder

Benevolente”.

Estos sentimientos, además, parecían ser lazos firmes enraizados en profundas necesidades y

ansiedades en torno a figuras de autoridad. Y ellas parecieron ser políticamente significativas

como una base para un soporte difuso al sistema, presumiblemente un recurso crítico de

estabilidad política. El supuesto importante era “persistencia”: la socialización era completada

probablemente hacia el final de la escuela primaria; o, si no completada, al menos el

aprendizaje posterior sería modesto para la mayoría de la gente y no de gran significancia para

sus orientaciones básicas.

Pero, para la década de 1970, esta tradición de investigación sobre la socialización estaba

incendiándose, mientras que eventos dramáticos y nuevos datos comenzaron a destrozar la

confianza de la profesión en su esfuerzo completo. Como lo señaló Fred Greenstein (1975,

1973), estos eventos de finales de los sesenta e inicios de los setenta involucrando a los niños

ahora en edad de preparatoria de los estudios tempranos sobre la socialización parecían

perversamente diseñados para desacreditar la tesis de la idealización: protestas por Vietnam,

insurrecciones en ghettos, protestas durante los últimos años del Presidente Johnson y,

entonces, la negativa del Presidente Nixon tras Watergate. La idealización temprana de las

autoridades parecía haberse evaporado.

O quizás nunca existió en primer lugar –al menos para algunos niños. Es decir, tan

inquietantes como los eventos anteriores fueron los numerosos estudios de sondeo que

demostraron que la idealización de los niños sobre las autoridades políticas no era un

fenómeno universal: los niños de los Apalaches (Jaros, Hirsch y Fleron 1968), los niños negros

(Greenberg 1970; Sears y McConahay 1973; Abramson 1977), los niños americano-mexicanos

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(García 1973), y los niños británicos, también (Stradling y Zurick 1971; Greenstein et. al. 1974),

todos demostraron visiones menos idealistas de las autoridades políticas. Unos quince años

después, voces de calma (Kinder y Sears 1985) sugerirían que era difícil evaluar las

implicaciones de estas protestas, que eran quizás inusuales, y de los datos, que estaban

altamente correlacionados con el partidismo.

En retrospectiva, la tesis de la idealización simplemente pudo haberse debilitado sin que se

invalidase su principal afirmación (i.e., que la idealización temprana afectará posteriormente los

sentimientos de apoyo para cuando los niños se vuelvan adultos). Pero, mientras tanto, el

efecto prevaleciente de estos eventos era crear desilusión respecto al estudio de la socialización

en la infancia (véase Niemi y Sobieszek 1977).

Esta desilusión se profundizó mientras que el razonamiento teórico para estudiar la

socialización en la infancia –el supuesto de la persistencia– se volvió más y más problemático.

Como Dolnld Kinder y David Sears (1985, 719-20) sucintamente anotaron: “La importancia de

la socialización política preadulta recae primeramente en el impacto que sus residuos tienen en

las actitudes y el comportamiento adulto.

Para tener ese impacto deben por supuesto persistir en y a través de la adultez en una u otra

forma. ¿Pero en realidad persisten?” A pesar de que existía alguna evidencia que sugería la

estabilidad de ciertos tipos de orientaciones políticas, como el partidismo y las actitudes raciales

(véase Kinder y Rhodebeck 1982; Miller y Sears 1986; Sears 1975), por mucho la mayor parte

de la evidencia minó la confianza en el supuesto de la persistencia (Jennings y Niemi 1981;

Marsh 1971; Searing et. al. 1973, 1976). La evidencia más persuasiva vino de estudios

longitudinales que demostraron un cambio considerable en las actitudes políticas (incluyendo

el partidismo) tras la infancia (e.g., Jennings y Niemi 1981).

Como si el colapso de la socialización en la infancia y la hipótesis de la persistencia no fuese

suficiente, hubo también críticas metodológicas que amenazaron con clausurar el estudio de la

socialización en la infancia. El uso de investigación de sondeo entre niños jóvenes cayó en

fuego ardiente mientras que la evidencia mostraba que las respuestas de los niños al sondeo

eran muy inestables (Conelll y Goot, 1972/1973; Vaillancourt 1973) y especialmente propensas

a respuestas parcialmente prefabricadas (Kolson y Green 1970). Para estar seguros, por la

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década de 1970 algunos investigadores innovadores habían abandonado la investigación de

sondeo a favor de métodos más apropiados para el estudio de niños, como entrevistas

semiestructuradas y pruebas proyectivas (e.g. Conell 1971; Greenstein 1975), y dilemas

hipotéticos (e.g., Adelson 1971; Adelson y O’Neil 1966; y Merelmann, 1971).

Pero las innovaciones llegaron demasiado tarde y fueron introducidas por muy pocos

investigadores como para hacer un cambio. Para 1980, el estudio de la socialización en la

infancia había llegado a la parálisis.1 Y la mayor parte de la disciplina estaba preguntando, como

lo hacían Richard Niemi y Barbara Sobieszek (1977, 216-17), “¿además de estudiarla por el

hecho de estudiarla, hay alguna justificación para estudiar las visiones políticas de los pre-

adultos y en especial de los pre-adolescentes?”

Más tarde, yo deberé argumentar que de hecho sí hay una justificación muy importante; pero

eso es adelantarse en la historia. Antes de dirigirse hacia el futuro, es importante completar

nuestro entendimiento del pasado. Es importante ver cómo la tradición de Hyman se valuó.

Desarrollo Político y Socialización de Por Vida

A pesar de que el hallazgo quizás fue capturado de manera breve por aquellos que estudiaron

las actitudes de los niños hacia las autoridades políticas, el subcampo tenía otro foco más

duradero, el que había sido sugerido por Hyman. Hyman (1959, 9-10) reconoció que le

proceso de convertirse en miembro de una colectividad es central para el concepto de

socialización política. Pero él enfocó el estudio de la socialización política de manera más

restringida, dirigiendo su atención al ciudadano como votante, y por consiguiente al rol de la

socialización en el desarrollo del partidismo. Su enfoque era atractivo.

Era compatible con la teoría liberal de la democracia que interpreta el votar como la función

primaria del ciudadano. Y el ciudadano como votante estaba ya siendo estudiado de manera

empírica por la escuela de estudios electorales de Michigan. Mediante la adopción de conceptos

y medidas ya prominentes en estos estudios de elección nacional –conceptos tales como

identificación de partido, interés político, y eficacia política– el enfoque de Hyman para el

1 Hay excepciones a esto. Una de las más notables fue un estudio longitudinal de niños en edad de escuela primaria conducido por Stanley Moore, James Late y Kenneth Wagner (1985).

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estudio de la socialización se vio directamente conectado con el comportamiento político

adulto, y por ende su importancia política quedó inmediatamente establecida.

Las consecuencias de este enfoque fueron difíciles de prever en la década de 1960. Pero en

retrospectiva parece claro que, una vez que el objetivo se volvió el de explicar la participación

política, quizás se volvió inevitable que el foco de la investigación en socialización fuera

trasladado de la infancia hacia la adolescencia y la adultez. Después de todo, con la posible

excepción de la identificación de partido, muchos de los factores que son críticos para la

participación política de los adultos no son especialmente críticos para las vidas cotidianas de

los ciudadanos.

Ello pone a prueba la credibilidad, por lo tanto, para argumentar que tales actitudes hubiesen

sido suficientemente centrales como para haber sido formadas temprano en la infancia y que

persistiesen en la vida adulta. En vez de ello, parece ser más plausible que tales variables

explicatorias hubiesen sido formadas tras la infancia, más cerca del tiempo cuando hubiese

realmente tenido un efecto. En retrospectiva, no debería resultar sorprendente que tantos

investigadores se viesen desencantados con el estudio de la socialización en la infancia

temprana, desilusionados por el aparente colapso teórico de la tradición de Easton y por la

aparente falla de la tradición de Hyman de volver a la persistencia convincente.

La evolución de la tradición de Hyman es mejor ejemplificada en el trabajo de M. Kent

Jennings y Richard Niemi (1974, 1981) y una gran cantidad de sus estudiantes y colegas. Varias

características de esta investigación merecen comentarios. Por mencionar una, en esta

investigación el concepto de socialización política sufrió una transformación gradual. Jennings

y Nemi, así como otros, dirigieron nuestra atención gradualmente fuera de la socialización

como la “construcción de ciudadanos” y hacia la conceptualización más general de

socialización como un proceso de aprendizaje. Fue un cambio definitorio que ganó

popularidad de forma rápida.

Para 1973, Dean Jaros, por ejemplo, estaba ya proclamando que la “socialización política es el

estudio del aprendizaje político” (Jaros 1973, 23). Además, fue un cambio definitorio que

trasladó nuestra atención fuera de la importancia de la socialización para la estabilidad política

y hacia la importancia de la socialización para el desarrollo político individual.

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Con su estudio longitudinal, Jennings y Niemi (1981) demostraron que el aprendizaje político

se extiende mucho más allá de la infancia; pese a que los adultos jóvenes cambian más

rápidamente que sus adres, los padres cambian también. Tales descubrimientos ayudaron a

impulsar la investigación sobre la socialización fuera de su enfoque sobre la infancia hacia un

nuevo foco sobre el aprendizaje político a lo largo de la vida.

En la década de 1980, un número de investigadores comenzó a explorar el desarrollo político a

través del ciclo de vida (e.g., Franklin 1984; Delli Carpini 1986; Jennings 1979; Jennigs y

Markus 1984, 1988; Klein 1983; Sapiro 1983, 1988). Estos estudios demostraron que la gente

cambia en orientaciones políticas a lo largo de la vida; que las generaciones responden de

manera diferente a los mismos eventos; y que el desarrollo político varía de acuerdo al rol

social y el género de uno mismo. Tomados en conjunto, tales estudios efectivamente sepultan

la creencia de que, en el futuro, el aprendizaje político pueda ser estudiado de manera adecuada

simplemente enfocándose en niños jóvenes.

Otro legado importante de la tradición de Hyman fue dirigir nuestra atención fuera de los

modelos psicológicos de aprendizaje hacia marcos sociológicos de explicación. En particular,

El análisis de Hyman de 1959 enfatizó la importancia de la familia en el proceso de

socialización y, de manera más generalizada, se enfocó en los “agentes” de la socialización

como las variables independientes clave para la explicación de las actitudes políticas tempranas.

En los años que siguieron, numerosos estudios se dedicaron a establecer los efectos relativos

sobre del aprendizaje político de la familia, la escuela, grupos paritarios, los medios, y eventos

políticos (para una síntesis, véase Niemi y Sobieszek 1977). Como habremos de ver más tarde,

este ejercicio ha ido tanto en beneficio como en detrimento del campo.

En suma, los estudios exploratorios de la década de 1960 establecieron el marco de trabajo que

definió el campo de la socialización política. También produjeron nuevos datos

extraordinarios, que comenzaron por comandar la atención de la profesión y terminaron en la

desilusión. La década de 1970 vio una segunda generación de estudios que respondieron a

algunas partes del trabajo temprano y desarrollaron otras partes de él, particularmente las

teorías relacionadas con la tradición de Hyman y el enfoque electoral. ¿Qué se necesita ahora?

¿A dónde deberíamos llevar nuestros futuros estudios sobre la socialización? Hacia estas

preguntas ahora me dirijo.

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Definiendo la Socialización Política

Uno de los factores más desestabilizantes del estudio de la socialización política es el continuo

desacuerdo sobre la naturaleza de la socialización política misma. Como Kinder y Sears (1985,

714) apuntan, la definición más común, la definición que más se apega a la tradición intelectual

del concepto, es aquella que se enfoca sobre “el modelado social del niño hacia un modelo a

priori, usualmente uno que perpetúa el status quo.” Pero la investigación dentro de la tradición

dominante de Hyman a veces adopta una definición alternativa, una que enfatiza “el

crecimiento idiosincrático personal del niño” y el logro personal de actitudes que no

necesariamente contribuyen al mantenimiento del sistema político (Kinder y Sears 1985, 714).

Obviamente, ambas definiciones sugieren importantes temas para estudio, que no debieran de

ser abandonados. Pero es igualmente obvio el hecho de que estos temas son muy distintos,

aunque relacionados uno con otro. No pueden ambos reclamar el definir la “socialización

política” sin continuar perpetuando confusión conceptual innecesaria. Uno de ellos necesita

una nueva etiqueta. Ciertamente, la historia intelectual del concepto sugiere que el primer

significado, el modelado social de los individuos en ciudadanos, tiene el reclamo más fuerte

para la etiqueta “socialización política” (véase Jaros 1973; Gutmann 1987). Y los mismos

investigadores en socialización han sugerido ya una etiqueta alternativa para el segundo

significado: aprendizaje político (e.g., Jennings y Niemi 1974).

Como sea, mejores definiciones no son suficientes para desenredar la confusión conceptual. Es

esencial explorar teóricamente y prácticamente cómo estos dos conceptos –socialización

política y aprendizaje político– se relacionan uno con otro, y cómo ambos se relacionan con la

educación. Estas relaciones giran sobre dos preguntas: (1) ¿es el aprendizaje relevante para

sostener el régimen actual?; y (2) ¿es deliberada la transmisión de información?

Con estas preguntas en mente, aprendizaje político puede ser definido como el término más

amplio, más inclusivo. Se refiere al aprendizaje de cualquier material políticamente relevante sin

tomar en cuenta si este aprendizaje promueve o no un soporte para el régimen político

existente, y asimismo sin tomar en cuenta si el aprendizaje es o no deliberado. Tal tratamiento

del “aprendizaje político” es consistente con un enfoque en cómo los individuos gradualmente

desarrollan sus creencias y actitudes políticas, algunas que quizás sean en realidad subversivas

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para el régimen político corriente. Además, así definido, el aprendizaje político es un concepto

global que abarca la socialización política, pero mucho más aún.

El asunto distintivo de la Socialización Política está vinculado con el proceso de convertirse en

miembro de un grupo, organización o sociedad. El significado original del verbo socializar, y

también el corazón de su significado actualmente, es “hacer social, hacer encajar para vivir en

sociedad” (Diccionario Inglés Oxford). Por lo tanto, la socialización política se refiere al

aprendizaje de esos valores, actitudes, y modos de comportamiento que ayudan a la gente a

“encajar” en sus sistemas políticos, que los hacen “buenos” ciudadanos (véase Gutmann 1987,

15). Como el aprendizaje político, entonces, la socialización política incluye procesos que son

inintencionados así como procesos que son deliberados; pero la socialización política es más

aguda que el aprendizaje político porque sólo incluye aprendizaje que generalmente promueve

soporte para el régimen existente.

Pese a que a menudo asimilamos la educación dentro de nuestra comprensión tanto de la

socialización y el aprendizaje, es importante hacer una distinción entre los términos. Como

Amy Gutmann (1987, 15) señala, sin tales distinciones “es fácil perder de vista la virtud

distintiva de la sociedad democrática, que ella a los ciudadanos para influir en cómo su

sociedad se reproduce a sí misma.” Comparado con los otros dos conceptos, la educación es

consistentemente deliberada: “el deliberado, sistemático, y sostenido esfuerzo para transmitir,

evocar o adquirir conocimiento, actitudes, valores, habilidades, o sensibilidades…” (Cremin

1977, 134).2

En esta veta, la educación política sería entonces el esfuerzo deliberado de transmitir información

política o de crear orientaciones políticas efectivas. Sea o no que tal aprendizaje apoye al

régimen político es, en este contexto, irrelevante (cf. Torney, Oppenheim, y Farnen 1975).

Como se representa diagramáticamente en la figura 1, la educación política se traslapa sobre la

socialización política. Pero no toda la educación política es socialización política, ni tampoco es

toda la socialización política educación política.

2 Algunos definen la educación tan ampliamente que incluyen factores de inconsciencia. Pero, como Gutmann (1987, 15) ha señalado, cuando se define ampliamente, “es mucho más fácil ensalzar el significado de la educación que decir algo sistemático acerca de ella.”

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Finalmente, hay otro concepto que necesita ser encajado en el cuadro: educación cívica. Ésta

refiere tanto a educación como a socialización, a la enseñanza deliberada de actitudes y valores

que son compatibles con el apoyo por el régimen político existente. En la democracia, la

educación cívica entrena ciudadanos democráticos; y, así descrita, constituye el área de traslape

en la figura 1 entre la socialización política y la educación política. Aunque se refiere a la

enseñanza deliberada, la educación cívica no lo es, debería ser enfatizada, restringida a la

escuela formal. Muchas otras organizaciones, como los exploradores y las iglesias, están

activamente inmiscuidas en este proceso.

Para muchos investigadores, estas definiciones harán más por clarificar la confusión conceptual

que por aminorar el escepticismo sobre la valía de la investigación en socialización política. En

particular, los críticos son susceptibles de inquietarse por el hecho de que estas definiciones

parecen estar lejos de valores neutrales; en vez de ello, ellos quizás parezcan reflejar el modelo

de la sociedad liberal democrática que domina la ciencia política americana preferiblemente que

las teorías políticas alternativas (Lindblom 1982). Estas críticas potenciales no son fatales; pero

requieren que las definiciones sean refinadas si se quiere evitar errores.

Déjenos empezar por el concepto de aprendizaje político. Como se definió, éste es neutral

respecto al impacto del aprendizaje en el individuo. Pero, en la práctica, hemos asumido que

este aprendizaje es análogo al desarrollo individual. Como Charles Lindblom (1982, 17) explica,

el aprendizaje frecuentemente es tomado para que signifique un proceso de desarrollo en el

que las personas “mejoren su comprensión de la realidad, mejoren la exactitud de sus

conocimientos, y desarrollen habilidades de percepción, análisis y evaluación.” Lo que debe

enfatizarse es que el aprendizaje político, como se definió anteriormente, puede tanto

contribuir al desarrollo individual como dificultarlo. Lo mismo puede decirse para la

socialización política.

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Figura 1.

Aprendizaje político: La relación entre la Socialización Política, La Educación Cívica y

la Educación Política

Hay aún otros errores potenciales sobre el término “socialización política”. Como se sugirió, la

socialización política no siempre contribuye al desarrollo político de un individuo; pero muy a

menudo la alternativa hipotetizada es que los efectos de la socialización son benignos.

Claramente éste no siempre es el caso. Las mujeres y las minorías, por ejemplo, pueden ser

socializadas exitosamente para aceptar un sistema político que perpetúa el patriarcado y el

racismo, un sistema que va en detrimento de sus intereses personales (véase Sapiro 1987).

Como se define la socialización política más arriba, no hay supuesto hecho sobre la naturaleza

de sus efectos sobre el individuo; aprender a “encajar” en la sociedad dominante puede ser

tanto una experiencia positiva como negativa. No obstante, aquellos que estudian la

socialización política deben tener en cuenta de que puedo tener consecuencias negativas para

algunos ciudadanos; puede obstruir las capacidades sociales de los individuos en vez de

“traerlos a la sociedad”; puede ser un poco más que adoctrinamiento que permita a los

aventajados continuar su control y manipular a los que no tienen ventaja (Lindblom 1982, 18).

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Finalmente, la educación cívica y política pueden ser vistas también desde dos perspectivas.

Usualmente asumimos que la educación habrá de tener beneficios positivos para el niño. Pero

por supuesto éste no siempre es el caso. La educación, también, puede ser una herramienta

para el adoctrinamiento por parte del Estado en vez de un medio para el desarrollo intelectual.

Como se definió, la educación política permite ambos tipos de efectos. Y como investigadores

nosotros debemos hacer lo mismo.

Habiendo esquivado algo de la confusión conceptual, ¿a dónde vamos en seguida? Los

conceptos de socialización política y aprendizaje político nos dirigen hacia muy distintos,

aunque relacionados, senderos de investigación (Jennings y Niemi 1974, 13; Sapiro 1987, 154).

El aprendizaje político enfoca nuestra atención sobre el individuo y la psicología del

aprendizaje. Su estudio se centra en la pregunta: ¿qué es importante y necesario para el

desarrollo político del individuo? En contraste, la socialización política enfoca nuestra atención

sobre el sistema política y las políticas del aprendizaje. Su estudio se centra en la pregunta: ¿qué

es importante y necesario para la viabilidad del sistema político? Ambos son importantes

caminos a seguir. Sin embargo, dado que este ensayo fue encomendado como una revisión

sobre el estudio de la socialización política, debo enfocar mi atención muy deliberadamente

sobre la socialización política tal como ha sido definida aquí.

ESTUDIANDO LA SOCIALIZACIÓN POLÍTICA

La Razón del Nivel Macro

Tradicionalmente, la razón primera para el estudio de la socialización política se ha

concentrado en las consecuencias del nivel macro: estudiamos la socialización política de los

ciudadanos porque esos ciudadanos actúan y piensan en formas que influencian al sistema

político; estudiamos la socialización política de los niños –futuros ciudadanos– porque cuando

ellos crezcan ellos, también, actuarán y pensarán en formas que influenciarán el sistema

político. Ciertamente, ésta fue la razón guía que originalmente condujo a los investigadores al

estudio de la socialización política. Pero para la década de 1980 esta razón había perdido su

credibilidad. Una de las razones para este desaliento fue esbozada anteriormente: hallazgos

perturbadores y sucesos desacreditaron el esquema teórico eastoniano. Pero hubo otra razón

quizás igual de importante: insatisfacción profunda, incluso hostilidad, hacia la teoría general

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de sistemas en la que el esquema eastoniano estaba inserto. Si alguna vez decidimos proveer de

nuevo a la socialización política de una razón a nivel macro, debemos evitar los riesgos

asociados a la teoría de sistemas, particularmente aquellos riesgos que conciernen a los

objetivos, contenido, y control de la socialización política.

El Objetivo de la Socialización Política: ¿El Mantenimiento del Sistema? Fue central

para los estudios tempranos sobre la socialización el supuesto de que la función mayor de la

socialización política era asegurar la estabilidad política y el mantenimiento del sistema (Easton

1965; Easton y Dennis 1969). Este supuesto ha sido cuestionado en varios recuentos.

Para algunos, la teoría de sistemas conlleva perturbadores “tendencias conservadoras”.

“Tendencias”, en esta visión, pueden ser tomadas de dos formas. Primero, la investigación

sobre la socialización fue criticada porque su énfasis en la estabilidad del sistema necesitaba un

foco sustancial sobre procesos conservadores (Sears 1975; véanse también Dawson, Prewitt, y

Dawson 1977, 24-26). El “golpe” fue que la socialización era el proceso a través del cual las

clases dominantes perpetúan su mando al enseñar a las clases dominadas a respetarlo, e incluso

a que les guste. Por lo tanto, al estudiar estos procesos se les dijo a los investigadores que

estaban ayudando “a perpetuar el poder y las desigualdades económicas y/o una ‘falsa

consciencia’” (Kinder y Sears 1985, 714). ¿Quién querría hacer eso? Proyectados en una luz tan

conspirativa, los científicos políticos se incomodaron cada vez más con la idea de estudiar el

status quo e impacientes con el estudio de la socialización política.

La acusación sobre las tendencias conservadoras también tuvo un segundo, más serio, punto: a

saber, que las definiciones y conceptos involucrados en la investigación sobre la socialización

estaban tan “contaminados” por la teoría de sistemas y su énfasis en el mantenimiento del

sistema que distorsionarían la visión de los investigadores y los conducirían empíricamente a

desestimar la heterogeneidad, el disenso y el cambio (Kavanagh 1983, 35; Sapiro 1987;

Lindblom 1982).

Mirando hacia el futuro, ¿cómo debemos encausar tales acusaciones? Mediante el

reconocimiento, primero, de que tienen alguna validez. Para ser explícito, la socialización debe

ser reconocida como una fuerza conservadora que normalmente promueve la continuidad en

las relaciones políticas y sociales. Eso es simplemente lo que es. Mediante el uso de la

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conformidad para ayudar al consenso en contrafuerte,3 los procesos de socialización tienden a

proteger esta continuidad y, de ese modo, usualmente ayudan a perpetuar el status quo.

Además, la socialización es, de hecho, un proceso usado por aquellos que mandan para

reforzar su mando. Pero sería un error asumir que la socialización invariablemente promueve el

status quo.4 Por supuesto que no lo hace.

La socialización puede ser también un mecanismo a través del cual el cambio político y cultural

sea efectuado (Eckstein 1988).5 Como los investigadores, entonces, debemos ser sensibles al

punto en el que la socialización puede promover tanto continuidad como cambio. Además,

debemos ser capaces de reconocer que hacer investigación sobre socialización que promueve el

status quo no constituye ipso facto una aprobación a esos efectos.

Eruditos marxistas en sociedades occidentales, por ejemplo, han estudiado la socialización para

comprender aquello a lo que se enfrentan. Al mismo tiempo, debemos ser sensibles a la muy real

posibilidad de que las perspectivas teóricas inusuales involucradas a veces dificultan nuestra

concientización de que la socialización está de hecho promoviendo el status quo, perpetuando

desigualdades, y desaventajando a algunos.

Más allá de la cuestión de las tendencias, hay aún otros problemas con el supuesto de que el

objetivo primordial de la socialización es asegurar el mantenimiento del sistema. Algunos

eruditos han argumentado que el supuesto es demasiado extenso: un enfoque sobre el

mantenimiento del sistema constituye “una visión muy limitada sobre la importancia de La

política y la socialización política” (Sapiro 1987, 153). Ambas acusaciones pueden ser

probablemente ciertas, lo que demuestra más que nada “mantenimiento del sistema” es

demasiado ambiguo y demasiado abstracto. Si ampliamos la definición del mantenimiento del

3 El término era buttress. “En contrafuerte” fue el término más cercano que encontré, pero podría haber uno más adecuado. N. del T.

4 Desde una perspectiva teórica, Easton y Dennis (1969) ciertamente reconocieron que la socialización podía ser un agente de cambio. Sin embargo, su trabajo empírico se enfocó en las contribuciones de la socialización al mantenimiento del estatus quo.

5 Similarmente, en el nivel individual, un falta de persistencia de la infancia a la adultez no necesariamente significa que la socialización ha fallado (véase Cook, 1985). La resocialización durante los periodos de cambio puede producir impulsos de la socialización temprana

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sistema para abarcar todo desde obedecer la ley hasta comprometerse en política de grupos de

interés, debemos presentar el concepto tan general como para ser inútil.

En el sentido más general, la protesta política podría ser descrita como un acto de

mantenimiento del sistema. La alternativa –una que yo apoyo– es adoptar un entendimiento

del mantenimiento del sistema que reconozca que no todo el comportamiento político

contribuye directamente al mantenimiento del sistema, y que de hecho algún comportamiento no

contribuye para nada a él.

Para detallar, los problemas del mantenimiento del sistema, definidos acuciosamente, son los

problemas del mando y el control. Pero la política también involucra problemas de la

asignación de recursos. Ambos están obviamente relacionados. Si los problemas asociados con

la asignación de recursos no pueden ser resueltos, esto exacerbará los problemas del mando y

el control.6 Por consiguiente, los ciudadanos deben aprender a comportarse en aquellos formas

que contribuyen directamente al mando del régimen existente (e. g., mantenimiento del

sistema) y deben comprometerse en políticas de asignación en una forma que indirectamente

refuerce el mando del régimen existente.

Por definición la socialización política abarca ambos tipos de aprendizaje. Involucra el

aprendizaje de aquellos valores, actitudes, habilidades y virtudes que contribuyen a la

persistencia del régimen sin importar si la contribución es directa o indirecta. Específicamente,

ello incluye aprender ambas para apoyar a las autoridades y apoyar la cultura política que esta

encarnada en el régimen. Recociendo esto, debemos preguntar: ¿qué comportamientos y

actitudes contribuyen directamente al mantenimiento del sistema; qué comportamiento y

actitudes contribuyen indirectamente al mantenimiento del sistema; y hasta qué punto la

socialización engendra aquellas actitudes y comportamientos? Estas preguntas son mejor

contestadas en el contexto de un entendimiento más específico del contenido de la

socialización. Me dirijo a ese tema ahora.

6 Esta es, por supuesto, la razón que subyace una definición amplia, todo-abarcante del mantenimiento del sistema.

16

El Contenido de la Socialización Política: ¿Soporte Difuso al Sistema? ¿Cuál es el

contenido de la socialización política? Easton (1965) ofreció una de las tempranas y más

influyentes respuestas a esta pregunta cuando argumentó que la socialización concierne a la

comunidad política, el régimen o las autoridades. Sin embargo, él restringió nuestra

aproximación empírica a estos objetos de socialización mediante su supuesto de que la

contribución más importante de la socialización al mantenimiento del sistema es a través del

desarrollo de un sistema de soporte difuso, “una creencia generalizada en la legitimidad del

régimen y sus autoridades” (Kinder y Sears 1985, 715).

Dado este supuesto, no resulta particularmente sorprendente que la mayor parte de la

investigación temprana se enfocó en el apego a las normas y símbolos del régimen –la bandera,

slogans políticos, héroes nacionales, mando de la mayoría, derechos de la minoría, obediencia a

la ley, confianza generalizada, y así.7

Pero hay un problema serio aquí. Como debe hacer una teoría general, la teoría general de

sistemas especifica el contenido de la socialización sin hacer referencia a ningún sistema

político particular, sin referencia a las metas concretas de autoridades e instituciones

particulares que controlan procesos particulares de socialización.

Procediendo de este modo, este enfoque restringe nuestra atención al contenido de la

socialización política que presumiblemente caracterice cualquier sistema político –soporte difuso

o lealtad, perdurabilidad de la ley, y, algunos añadirían, la voluntad de defender la propia patria

(véase Glaston 1988). No hay duda de que éste es el corazón de la socialización política. Pero

sólo es el corazón. Todos los sistemas políticos suplementan este corazón con aprendizaje muy

importante que es esencial para preservar, sea de manera directa o indirecta, su sistema político

particular. Desafortunadamente, porque nuestra discusión se ha enfocado en el soporte difuso

al sistema, hemos descuidado estos elementos de la socialización más distintivos y no menos

7 Hubo algunos estudios que se enfocaron a nivel de la comunidad, pero no fueron ni cercanamente tan numerosos o prominentes como aquellos que concernían al nivel del régimen (véase, por ejemplo, Adelson 1971; Adelson y O’Neil 1966; Lare, Wagner y Moore 1985). Y, al mismo tiempo, la investigación que guardaba la tradición de Hyman tendió a enfocarse sobre aquellas características más relevantes para el mantenimiento del sistema a través de la participación en el proceso electoral: partidismo, interés político, eficacia política, conocimiento político (e.g., Jennings y Niemi 1974, 1981; Sigel y Hoskin 1981).

17

importantes: los valores centrales que definen una cultura política particular y las habilidades

cruciales que los ciudadanos deben tener para preservar esa cultura y sistema. Es tiempo de

expandir nuestra visión de la socialización política para incorporar esos otros elementos.

Para especificar el contenido de la socialización más completa y significativamente, debemos

tomar con seriedad el hecho de que la socialización es un proceso político. Debemos tomar

con seriedad la cuestión de quién controla –y quien se beneficia de– el proceso de

socialización. Porque sólo si supiésemos quién controla el proceso de socialización estaremos

en posición de entender el contenido particular de este proceso.

En el contexto americano, esta cuestión ha sido evadida argumentando que no importa quién

controle el sistema si existe un consenso abrumador sobre los principios de gobierno, y por

consiguiente presumiblemente en el contenido de la socialización. Pero, como Lindblom

(1982) señala, esto ruega la pregunta, porque deja sin respuesta la obvia cuestión última de

dónde vino el consenso en primer lugar. Simplemente no podemos entender la socialización

política en una aspiradora cultural e histórica.

Para comprender la socialización política contemporánea debemos usar nuestra historia;

debemos comprender cómo las culturas en competencia ganaron el control de las ideas y de las

instituciones que les permiten perpetuar tales ideas (Wildavsky 1987). En efecto, la

socialización política usualmente perpetúa una cultura política en particular; por consiguiente,

su contenido no puede ser completamente especificado, ni propiamente entendido, sin hacer

referencia a esta cultura política particular, sus orígenes históricos, y su encarnación en

instituciones políticas.8

Por lo tanto, para estudiar la socialización política en los Estados Unidos, debemos comenzar

por preguntar cuáles son los valores y habilidades particulares que los ciudadanos deben poseer

si la cultura política estadounidense y la forma de gobierno estadounidense han de persistir. En

esta visión, Herbert McClosky y John Zaller (1984) han cronicado cómo los valores del

individualismo y el igualitarismo han evolucionado históricamente para convertirse en los

valores centrales que definen el ethos estadounidense. Y Amy Gutmann (1987) ha explicado 8 La teoría cultural está sufriendo una miniresurrección en este momento (e.g. Excstein 1988; Inglehart 1988; Wildavsky 1987). Los investigadores en socialización harían bien en tomar nota sobre esta literatura.

18

por qué las habilidades para decidir y pensar críticamente son centrales para la formación del

carácter democrático estadounidense (véase también Barber 1984).

Más recientemente, William Galston (1988) ha perfilado la “virtudes liberales,” rasgos de

carácter que las sociedades liberales como los Estados Unidos deben engendrar en sus

ciudadanos si estas sociedades habrán de ser viables. Específicamente, Galston (1988)

argumenta que las sociedades liberales dependen de las virtudes de la independencia y la

tolerancia, y que los mercados económicos liberales se apoyan en virtudes específicas asociadas con

los roles de empresario (e.g., imaginación, dirección) y el empleado organizacional (e.g.,

puntualidad, confiabilidad), así como virtudes más generales como la ética laboral, una

capacidad para moderar el retraso en la gratificación, y adaptabilidad.

Pero más relevante es la identificación de Galston de las virtudes sobre las cuales la política

liberal depende. Los ciudadanos liberales deben tener “capacidad de discernir, y la limitación

para respetar los derechos de otros”; la “capacidad de discernir el talento y carácter de los

candidatos”; la voluntad “de no demandar más servicios púbicos de los que su país puede

costear y de pagara por todos los beneficios que exigen”; juna disposición “para

comprometerse en el discurso público”; una disposición para reducir el espacio entre

“principios y prácticas en la sociedad liberal” (Galston 1988, 1283, 1285).

Por supuesto, todo esto presume que existe una cultura política estadounidense unificada –una

cultura liberal– cuando, en vez de eso, hay muchas cultura en competencia (véase Wildavsky

1987). No hay duda, diferentes variedades de de cultura política inculcaría diferentes valores y

habilidades a través de la socialización. Como Galston (1988) señala, por ejemplo, las virtudes

del ciudadano liberal no son las mismas que aquellas del ciudadano cívico-republicano: “En una

política liberal no hay obligación de participar activamente en la política, no hay requisito de

colocar lo público sobre lo privado y de subordinar interés personal al bien común

sistemáticamente, no hay compromiso de aceptar la determinación colectiva de las elecciones

personales” (Galston 1988, 1284).

Hasta el punto de que hay tales retos para la cultura política dominante, el conflicto puede

emerger entre las élites así como dentro de las instituciones. Lo que, entonces, se vuelve

importante es examinar cuidadosamente la dinámica de este conflicto así como aclarar qué

19

variedades de cultura política caracterizan las élites e instituciones políticas dominantes que

controlan más la socialización política.

Déjenos asumir por el momento que la cultura política dominante de los Estados Unidos es,

de hecho, liberal. Y, si asumimos que estos son los valores, las habilidades, y las virtudes que

son esenciales para preservar tal sistema político liberal, entonces hemos estudiado

relativamente poco sobre el contenido de la socialización política.

El aprendizaje de valores cruciales como el individualismo ha recibido escasa atención (una

excepción es McClosky y Zaller 1984). E incluso menos atención ha sido prestada a las

virtudes que Galston argumenta que son centrales para la preservación de la sociedad liberal.

Para estar seguros, investigación considerable ha sido dedicada a explicar el desarrollo de la

tolerancia (véase McClosky y Brill 1983; Sullivan, Piereson, y Marcus 1981), y ciertas

predisposiciones partidistas (véase Jennings y Niemi, 1974, 1981). Pero, por la mayor parte,

hemos ignorado empíricamente la cuestión de cómo los ciudadanos desarrollan el tipo de

“carácter deliberativo” que Gutmann, Galston, y otros (e.g., Barber 1984) juzgan ser tan

central para una sociedad liberal democrática. En vez de ello, hemos restringido nuestro

enfoque al corazón común de la socialización, soporte difuso al sistema y perdurabilidad de las

leyes, y el aprendizaje de disposiciones (e.g., partidismo, eficacia política) que quizás expliquen

la participación electoral pero no son, si aceptamos estos argumentos, centrales para la

preservación de una sociedad, economía o política liberal.

De este modo, si tomamos con seriedad la tarea de estudiar la socialización política como

opuesta al aprendizaje político, debemos redirigir nuestro enfoque para considerar los valores,

habilidades y virtudes que, al menos teóricamente, son centrales para la preservación de la

cultura política y las instituciones particulares del país bajo estudio. Además, procediendo así,

es probable que seamos retrocedidos a la infancia. Es, después de todo, en la infancia cuando

el carácter comienza a formarse. Y es, después de todo, en la infancia donde las instituciones

20

políticas tienen la mayor oportunidad, a través del sistema educativo, de dar forma al carácter

desarrollador de los futuros ciudadanos.9

El Control de la Socialización Política: ¿Agentes y el Sistema Político? ¿Quién controla

el proceso de socialización? Es una pregunta ambigua. Sin embargo, en el pasado Platón y

Rousseau y una multitud de otros han dirigido nuestra atención hacia los mandatarios y su

involucramiento en la socialización política. Quizás la forma más obvia para llegar a quien

controla la socialización política es simplemente enfocarse directamente sobre el estado. Pero

hasta hace poco el estado ha sido por mucho ignorado en la disciplina, y particularmente en

nuestros esfuerzos por entender quién controla la socialización (véase Krasner 1984).10 En

retrospectiva, este reclamo puede al principio parecer extraño, dado que algunos elementos del

estado –el régimen y las autoridades– han sido por mucho tiempo el foco para especificar el

contenido de la socialización. Aún es el estado como un controlador de la socialización el que

ha sido descuidado. Y este descuido es comprensible cuando uno considera la historia

intelectual del concepto de estado. Para la época en que la investigación sobre la socialización

había comenzado a despegar en la década de 1960, el concepto de estado había caído en

desgracia y había sido reemplazado por conceptos tales como sistema político (Almond 1988;

Krasner 1984).

Desafortunadamente, el concepto de sistema político quizás haya hecho más para oscurecer

que para clarificar nuestra comprensión de quien da forma al proceso de la socialización

política. Típicamente, el sistema político ha sido conceptualizado en una manera abstracta y

vaga, una “pequeña caja negra” en la que se adentran inputs del sistema y de la que emergen,

casi mágicamente, outputs del sistema. Ese nivel de abstracción es especialmente discordante

9 Esto reviviría la pregunta sobre la persistencia. Pero, mediante el enfoque en la formación del carácter democrático, estaríamos concentrándonos en variables que intuitivamente deberían ser más propensas a desarrollarse en la infancia y persistir en la edad adulta.

10 Si duda, mi uso del término “el estado” está dentro y fuera por si mismo provocativo y extraño al enfoque de teoría de sistemas (véase Easton 1981). Uno puede sustituir el término “gobierno” o “régimen” en donde yo he usado “estado” sin hacer daños fatales a la confianza de mi argumento. No obstante, yo usare el de estado, porque esfuerzos recientes de “traer de vuelta al estado” sugieren ideas que tal vez beneficien la investigación sobre la socialización.

21

cuando se yuxtapone con la concreción de las actitudes y comportamientos a nivel individual

que estaban presumiblemente siendo influenciados por el sistema (Lowi 1988).

Hasta cierto punto, el problema fue aminorado mediante el desglose del sistema político en sus

componentes principales: (a) las “instituciones legalmente empoderadas y legítimamente

coercitivas” del estado; (b) “instituciones extralegales y paralegales como las reuniones políticas,

grupos de interés, y los medios masivos”; y (c) “instituciones sociales tales como la familia, la

escuela, la iglesia y parecidas” (Almond 1988, 855). Pero, una vez habiendo descompuesto el

sistema político, nuestra inclinación natural –una inclinación reforzada por los lazos del campo

con la sociología– era concentrarse en aquellos aspectos de él que influyen de manera más

directa el desarrollo de los futuros ciudadanos. Por lo tanto, concentramos la mayor parte de

nuestra atención en el rol de las instituciones sociales como agentes de socialización. Numerosos

estudios han probado los efectos relativos de la familia y las escuelas sobre los niños. Y

después, grupos paritarios y los medios se unieron a la lista de agentes primarios (para una

revisión de esta literatura véase Niemi y Sobieszek 1977).

Pero, mediante el enfoque intenso sobre estas instituciones sociales, hemos perdido de vista

algo importante: las políticas de socialización. Al descomponer el concepto de sistema social,

hemos perdido de vista tanto del sistema como un controlador de la socialización como de las

instituciones como agentes de socialización (Conell 1987). Hemos perdido de vista el hecho de

que los componentes políticos están relacionados, que hay una conexión entre el estado y

aquellas instituciones sociales que dan forma de manara más directa al carácter de los futuros

ciudadanos. En este sentido, también hemos perdido de vista a la socialización como un

proceso político a través del cual los que mandan buscan asegurar su mandato.

¿Cómo, entonces, podemos estudiar mejor las políticas de la socialización? Hay dos

alternativas. La primera es enfocarse en el estado como un controlador de la socialización.

Esto llevaría al campo lejos del individuo, y lejos de sus raíces en el conductismo. La segunda

es enfocarse en la política que caracteriza a los agentes de socialización. Esto reforzaría el

enfoque sobre el individuo existente mientras que simultáneamente expandiría nuestra

definición de lo que constituye la política. Déjeme considerar cada alternativa brevemente.

22

No es fácil subirse al carro del “regreso del estado” a fin de beneficiarse de los entendimientos

producidos por el movimiento (para un repaso, véase Krasner 1984). En particular, las

orientaciones estatistas nos conducen fuera de una visión atomística de la política en la que los

líderes políticos son simplemente una colección de individuos obligados más por fuerzas

societarias que por instituciones políticas, una visión en la que las instituciones son meramente

dispositivos instrumentales para la sumatoria de preferencias.

En vez de ello, estamos dirigidos hacia una visión en la que las instituciones, reglas formales e

ideologías duraderas restringen el comportamiento de los líderes políticos y estructuran las

actividades gubernamentales, una visión en la que las instituciones por sí mismas son

intrínsecamente significantes (Elkins 1987; Krasner 1984). Con respecto a la socialización, una

visión estatista nos recuerda la “relación política” de las instituciones políticas: la manera en

que las instituciones políticas ayudan a constituir el estilo de vida político del ciudadano (Elkins

1987). Además, mientras somos alejados de una visión atomística de los gobernantes somos

atraídos para abandonar la concepción puramente individualista sobre los gobernados. En

lugar de considerar el impacto socializante de las instituciones sobre individuos aislados, somos

conducidos para enfocarnos en sus efectos sobre la colectividad (Conell 1987).

Dos estudios recientes proveen ejemplos concretos sobre la dirección que tal investigación

pueda tomar. En Ciudad y Régimen en la República Americana, Stephen Elkins (1987) explora la

manera en que las instituciones políticas de una ciudad dan forma a la naturaleza de su

ciudadanía. En particular, él busca determinar qué arreglos institucionales (e.g., asambleas de

vecinos, referendos ciudadanos, legislaturas ciudadanas) son más propensos a promover el

desarrollo del interés público comercial que él juzga central para el éxito y la prosperidad de

una república comercial.11 Así, en el trabajo de Elkin tenemos un examen de la manera en que

las instituciones políticas socializan –o fracasan en socializar– la ciudadanía como un todo para

un estilo de vida político que es juzgado central para la preservación y el éxito del régimen.

En “Política, Mercados y la Organización de las Escuelas”, John Chubb y Terry Moe (1988)

examinan cómo las escuelas públicas y privadas difieren en términos del control institucional y

11 Elkins (1987, 120) describe el interés público comercial como una voluntad “para juzgar las políticas económicas por sus contribuciones hacia la resolución de problemas centrales del gobierno republicano”.

23

las implicaciones de esto para comprender la efectividad de las escuelas y el contenido de la

educación. Críticamente, Chubb y Moe reconocen que las escuelas públicas, a diferencia de las

escuelas privadas, son sujetas precisamente a la autoridad y el control democrático del estado,

así que metas sociales importantes –como la transmisión de valores democráticos– pueden

serles impuestas. Que las bases institucionales de la escuela sí, en efecto, importan es

energéticamente demostrado por sus hallazgos concernientes a las respectivas metas de las

escuelas públicas y privadas. Las escuelas públicas colocan considerablemente mayor énfasis

sobre la literatura básica, ciudadanía, buenos hábitos de trabajo, y habilidades ocupacionales.

Están, en efecto, trabajando para engendrar las virtudes esenciales para ser un ciudadano liberal

y un empleado organizacional en una economía liberal.

Por otra parte, sin ser sorprendente, dado que están bajo el control del mercado en vez del

estado, las escuelas privadas están menos interesadas en la socialización de los estudiantes para

ser buenos ciudadanos. En vez de ello, ellas preparan mejor a sus estudiantes para convertirse

en empresarios en una economía liberal de mercado mediante el fomento de la excelencia

académica y el crecimiento personal, y por consiguiente las virtudes supuestamente

empresariales –imaginación, iniciativa, dirección, y determinación (Gakston 1988). No

obstante, en le caso del estudio de Elkin de 1987, Chubb y Moe (1988) llevan nuestra atención

hacia la manera en que las instituciones políticas dan forma al desarrollo de la ciudadanía como

para inculcar esos valores, habilidades, y virtudes institucionales esenciales para la preservación

del régimen.

Estudiando la orientación formativa de las instituciones políticas es una forma de retornar la

política al estudio de la socialización política. La segunda vía es enfocarse en la política dentro

de las instituciones sociales comúnmente estudiadas como agentes de socialización, tales como

la familia, las escuelas y los medios (Conell 1987; Sapiro 1987). Como Virginia Sapiro (1987)

señala, esto tal vez requiera que expandamos nuestra definición de la política para abarcar las

interacciones aparentemente “privadas” que ocurren dentro de los confines de las instituciones

sociales. Sin embargo, esta expansión se vuelve esencial cuando reconocemos que el estado, de

hecho, influencia las instituciones sociales; que las instituciones sociales tales como la familia,

en efecto, contienen política; y que, críticamente, las políticas encarnadas en las instituciones

sociales a menudo reflejan la política del estado. Como R.W. Conell (1987, 221) señala: “el

24

estado está activamente conectado con la estructura de poder, y por lo tanto con el modelaje

de de la política, dentro de instituciones no estatales.” Además, reconocer que las instituciones

sociales encarnan una forma de política crea una justificación última para estudiar a los niños.

Mientras que en el pasado consideramos su participación en las instituciones sociales como una

mera preparación para la política en la vida posterior, ahora se vuelve aparente que a través de

sus relaciones sociales los niños están ya participando en una especie de política (Conell 1987).

Los estudiosos sobre el feminismo proveen el ejemplo clave de este tipo de investigación en su

trabajo sobre la política de la familia. En particular, ellos han notado que las familias

constituidas dentro de lo que pudiera generosamente denominarse y estado democrático

patriarcal como los Estados Unidos son, en sí mismos, patriarcas democráticos (Elshtain 1981;

Sapiro 1987). Esto no es coincidencia. El desarrollo de futuros ciudadanos que apoyarán un

estado patriarcal existente es mejor cumplido con familias que están estructuradas de la misma

manera. Similarmente, la estructura interna de las escuelas puede moldear el desarrollo de los

estudiantes. Las escuelas que encarnan práctica democráticas son más capaces de inculcar el

carácter democrática que aquellas en las que los patrones de autoridad son percibidos como

autocráticos e injustos (véase Gutmann 1987, cap. 2.). Y de nuevo, esto no es coincidencia.

Tales estudios sugieren la importancia tanto de la política que va dentro den los agentes de

socialización, como el lazo entre tales políticas y las políticas de estado.

ESTUDIANDO LA SOCIALIZACIÓN POLÍTICA

La Razón del Nivel Micro

Es importante estudiar la socialización política con el fin de comprender cómo los gobernantes

aseguran la perpetuación de su mando, pero no es la única razón. La socialización política tiene

implicaciones no sólo para el mantenimiento del sistema político sino también para el

desarrollo personal de los futuros ciudadanos En el pasado, muchos investigadores han

argumentado que debemos estudiar las consecuencias de la socialización política para el

individuo (véanse Cook 1985; Lindblom 1982; Merelmann 1972; Sears 1975). Pero, para

hacerlo, debemos enfocarnos en una batería particular de preguntas.

25

Cuando estudiamos la socialización política nos enfocamos necesariamente sobre el

aprendizaje de aquellos valores, habilidades, y virtudes que son esenciales para la preservación

del sistema político: ellos definen el contenido de la socialización política. Por consiguiente,

cuando estudiamos el impacto de la socialización sobre el individuo debemos enfocar nuestra

atención precisamente sobre el mismo contenido. En el pasado, se ha asumido que la

socialización política contribuye positivamente al desarrollo del individuo, o al menos que tiene

un efecto benigno (Lindblom 1982). Claramente tal supuesto es inapropiado. En vez de ello, la

pregunta centra debe ser: ¿en qué sentido, si hay uno, el aprendizaje de este contenido en

particular contribuye al desarrollo político del individuo? O, para plantearlo de otra forma,

debemos considerar hasta qué punto las necesidades del sistema encajan –o fallan en encajar–

con las necesidades del individuo.

En general, en la política liberal tal vez anticipemos una inconsistencia entre aquellas cualidades

que hacen a alguien ser una “buena persona” y aquellas que le hacen ser un “buen ciudadano”.

No son las mismas. Por ejemplo, obedecer una ley inmoral cumple las obligaciones de uno

como ciudadano pero posiblemente viola la moralidad de uno mismo y de ese modo disminuye

el respeto y la dignidad propios (Galston 1988). Por consiguiente, socializar a los ciudadanos

para que sean obedientes a la ley indiscriminadamente puede eventualmente ir en detrimento

de su bienestar personal. Similarmente, socializar a los ciudadanos para ser valientes y leales –

para tener la voluntad de sacrificar sus propias vidas por el estado si fuese necesario– tal vez

choque obviamente con el sentido de dirección propia y elección individual que algunos

consideran esencial para el desarrollo propio (Galston 1988). Hasta cierto punto, entonces, la

socialización política podría inevitablemente disminuir la capacidad de los ciudadanos para su

desarrollo propio. No obstante, la primera tarea para aquellos que estudian el impacto de la

socialización política sobre el individuo es identificar aquellas vías en las que la socialización

necesita de un sistema particular que instrínsecamente entre en conflicto, así como contribuya

con, el desarrollo individual de todos los ciudadanos.

Debe reconocerse, como sea, que el impacto de la socialización en el desarrollo individual

variará entre los ciudadanos. La socialización es, después de todo, un proceso político.

Aquellos individuos que están más desaventajados por el sistema actual serán precisamente

aquellos cuyo desarrollo personal esté más en riesgo frente al proceso de socialización.

26

Inequidades asociadas con el género, la raza, y la clase son perpetuadas, en parte, por la

socialización de mujeres, minoría y gente pobre para que acepten sus posiciones desaventajadas

dentro de la sociedad. Esto no sugiere que la socialización tenga invariablemente efectos

negativos sobre los desaventajados. No debe hacerlo en definitiva. Pero, sí nos fuerza a

reconocer que la política de los desaventajados puede a veces involucrar rechazo de, y la

rebelión contra, una parte de la socialización siendo atacada por la cultura política dominante.

No obstante, una segunda tarea para aquellos que estudian el impacto de la socialización

política del individuo es enfocarse en el “lado oscuro” de la socialización: el punto en el que la

socialización limita las elecciones y dificulta el desarrollo personal de los desaventajados.

EL ESTUDIO DEL APRENDIZAJE POLÍTICO: UNA NOTA AL PIE

He concentrado deliberadamente mi atención sobre el estudio de la socialización política en

vez del aprendizaje político. Sin embargo, algunos pocos comentarios acerca del futuro estudio

del aprendizaje político son apropiados porque, pese a su distinción, los dos temas están

obviamente relacionados. De cualquier manera, el estudio del aprendizaje político requiere un

enfoque diferente y, en alguna forma, más amplio que el estudio de la socialización política.

Específicamente, el estudio del aprendizaje político necesariamente abarca el rango completo

de actitudes y comportamientos que definen como la persona se relaciona con el mundo

político. Esto tal vez vaya de orientaciones partidistas a información sobre políticas específicas,

y de votar a la protesta política. En comparación, el contenido de la socialización política

constituye una porción más pequeña de actitudes políticas y comportamientos que la gente

aprende durante el curso de sus vidas. No obstante, en muchos sentidos los investigadores han

hecho un mejor trabajo al explorar el rango de contenido que caracteriza el aprendizaje político

del que han hecho identificando y estudiando el contenido de la socialización política. El

trabajo de Jennings y Niemi (1974, 1981) sobresale en esta visión y provee una base excelente

para la siguiente generación de trabajo.

Similarmente, pese a que la psicología del aprendizaje es importante para entender la dinámica

del nivel micro del proceso de socialización, no puede constituir el corazón de la teoría de la

socialización. La política, no la psicología, es la que ocupa la posición central. En contraste,

dado su enfoque sobre el individuo, la psicología del aprendizaje necesariamente recae en el

27

corazón del estudio del aprendizaje político. En esta visión, algunos estudiosos (e.g.,

Rosenberg 1985) han criticado estudios previos por su falta de cimientos sobre teorías

psicológicas. Pero la queja es exagerada. El trabajo hecho en la década de 1970 –de nuevo, el

más notable de él es el de Jennings y Niemi (1974, 1981)– discurrió sobre el aprendizaje social

con muy buenos resultados. Y en la década de 1980, han ha habido esfuerzos concienzudos

para induciré a un entendimiento más sofisticado de la psicología del aprendizaje político. El

de 1985 de Timothy Cook exhortando que los estudiantes del aprendizaje político hacía mayor

uso de modelos de desarrollo cognitivo como el de Vygostky encaja perfectamente con la

recomendación de otros (Sapiro 1987; Torney-Purta 1989) de que el esquema teórico sea

aplicado de manera más deliberada al estudio del aprendizaje político.

Tanto el modelo de Vygotsky (1978) como el esquema teórico más amorfo comparten el

supuesto de que el individuo se desarrolla cognitivamente a través de su interacción con el

medio ambiente. Esto es crítico. Tal perspectiva requiere que el aprendizaje político esté

necesariamente incrustado y restringido por la estructura social y el contexto inmediato. Sin

embargo ello conduce la atención a la importancia del género, la raza, y la clase en la

estructuración de la experiencia; y sugiere las vías a través de las cuales la cultura política y el

estado moldean el aprendizaje político. Además, este enfoque teórico fuerza el reconocimiento

de que los individuos no son simplemente recipientes pasivos de aprendizaje. En vez de ello,

juegan un rol activo en dar forma al curso de su aprendizaje político, a veces hasta el punto de

rechazar lo que les está siendo enseñado.

Pero, mientras abarcamos teorías cognitivas del desarrollo, haríamos bien en tener en cuenta

las limitaciones de esas teorías. Las teorías esquemáticas y las teorías del desarrollo cognitivo se

enfocan sobre la cognición. Pero hay otros aspectos del desarrollo político individual. Las

emociones también juegan un importante, aunque muy a menudo olvidado, papel en la

política.12 Pensar sobre la contribución de las emociones al desarrollo político nos conduce

naturalmente a una visión más completa e integrada de la evolución del ser político de lo que lo

hace el enfoque más restringido sobre el desarrollo cognitivo. Además, también conduce

nuestra atención al descuidado tema de la identidad política. En vez de estudiar el aprendizaje 12 Por ejemplo, ¿cómo desarrolla la gente orientaciones efectivas duraderas hacia la política? ¿A lo largo del tiempo, cómo ayudan las emociones a definir la conciencia política propia?

28

de distintas actitudes y creencias, quizás ganemos más de examinar cómo la identidad política

evoluciona en el transcurso de nuestra vida.

Dos vetas de investigación aportan una fundamentación para la construcción de tal agenda de

investigación. Investigación en la emergencia de identidades de grupo y de conciencia de grupo

proveen la base para desarrollar una visión más coherente del ser político, particularmente en

el caso de los desaventajados (véase Gurin 1985; Klein 1985). Similarmente, el trabajo sobre el

diseño de eventos del ciclo de vida sugiere una vía para analizar el camino del desarrollo

político a lo largo de la vida (véase Sapiro 1987, 1988). Ambos cuerpos de investigación

sugieren una visión substancialmente más holística del desarrollo político que la que tuvieron

aproximaciones anteriores.

CONCLUSIONES

En suma, hace treinta años el campo de la socialización política causó revuelo en la disciplina.

Generó entusiasmo y altas expectativas. Aquellas expectativas no han sido satisfechas. Sin

embargo, la socialización política no es –ni debe ser– un campo muerto. Su resurrección

depende del reconocimiento de que el término “socialización política” ha abarcado en el

pasado dos agendas de investigación: socialización política y aprendizaje político. A lo largo de

los últimos quince años, la mayor parte de la investigación se ha concentrado en el aprendizaje

político, con el objetivo de comprender el desarrollo político individual a través del ciclo de

vida. Este programa de investigación ha progresado regularmente y ha desarrollado

gradualmente una fundamentación teórica más sofisticada. Pese a los rumores contrarios, va

marchando bien. En contraste, el estudio de la socialización política, como fue originalmente

concebido, ha llegado a una parada.

Renovar el estudio de la socialización política requiere una razón. En esa visión, el estudio de la

socialización política ha sido justificado por mucho tiempo sobre la base de un argumento a

nivel macro: aquella socialización es importante para comprender la persistencia del estado.

Pero, si esa razón va a justificar los estudios futuros sobre la socialización, debemos tomarlo en

serio. Debemos aceptar que el estudio de la socialización política es, de hecho, a menudo el

estudio de cómo el status quo se perpetúa a sí mismo, y que, por consiguiente, en algunos

casos, la socialización es manipuladora. Debemos reconocer que el estudio de la socialización

29

política no puede ser conducido dentro de un vacío cultural e histórico; es imposible

especificar completamente el contenido de la socialización sin hacer referencia a quien manda,

a las instituciones, las ideologías duraderas, y las élites políticas que constituyen el estado.

Finalmente, debemos tomar en serio el hecho de que la socialización política es un proceso,

que es controlado por aquellos que mandan y que es afectado por los conflictos con aquellos

que no mandan. Y sin embargo, debemos trabajar para restaurar la política en el estudio de la

socialización política.

BIBLIOGRAFÍA

CROTTY, William (comp). Political Science: Looking to the future. Political Behavior. Vol. 3

Northwestern University Press. Illinois 1991.