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REVISTA ELECTRÓNICA DE
INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA Y PSICOPEDAGÓGICA
Nº 1 (2) 2003. ISSN: 1696-2095
Solución de Problemas: Estudio evaluativo
de tres enfoques pedagógicos en las
escuelas mexicanas
María Teresa Esquivias Serrano*
Arturo González Cantú**
Irene Muria Vila***
* Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
** Universidad Autónoma de Nuevo León
*** Universidad Nacional Autónoma de México México
Solución de Problemas: Estudio evaluativo de tres enfoques pedagógicos en las escuelas mexicanas.
- 80 - Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. Nº 1 (2), 79-96. ISSN: 1696-2095.
RESUMEN
Introducción. Una de las metas más importantes del sistema educativo mexicano, es que los
alumnos adquieran desde su formación primaria, habilidades de pensamiento complejo, como
son: la “solución de problemas” y la “creatividad” entre otras. El presente trabajo describe de
qué manera la “solución de problemas” se manifiesta en tres los diferentes enfoques
pedagógicos en México.
Método. El diseño utilizado es de tipo no experimental porque que se realiza sin manipular
deliberadamente las variables observando así una situación existente, y transeccional o
transversal descriptivo, porque la medición se lleva a cabo en una sola ocasión, obteniendo la
incidencia de valores en que se manifiesta la variable estudiada. Se sustenta además con un
diseño de tipo mixto 6 X 1.
Resultados. Los resultados obtenidos muestran cómo los niños de la escuela Freinet obtienen
las puntuaciones más altas en ambos grupos y las puntuaciones más bajas corresponden a la
escuela tradicional oficial. Existen diferencias estadísticamente significativas entre los
diferentes enfoques pedagógicos, en lo que respecta a la solución de problemas en su proceso
educativo básico.
Discusión. Se requiere un nuevo modelo de enseñanza, que contemple todas las
potencialidades del ser humano en los programas, ajustando los recursos humanos y
materiales necesarios responsables del proceso educativo. Resulta indispensable incluir
contenidos educativos donde se ejercite, enseñe y desarrolle las habilidades para “solucionar
problemas”.
Palabras clave: Solución de problemas, Enfoques pedagógicos, Educación Tradicional,
Montessori y Freinet, Educación Básica.
María Teresa Esquivias Serrano y otros
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. Nº 1 (2), 79-96. ISSN: 1696-2095. - 81 -
Introducción
En la reforma educativa realizada en México Programa para la Modernización
Educativa (SEP, 1989-1994), se establece como uno de los objetivos fundamentales de la
Educación Básica, “aprender a resolver problemas”. Sin embargo, no existe en este momento,
un proceso de evaluación formal y sistemático que nos permita saber si esta habilidad del
pensamiento de orden superior, se logra en los niveles deseados. Es importante mencionar
entonces, que en la investigación que presentamos, se evalúa uno de los procesos cognitivos
más complejos como es: la “solución de problemas”, en tres enfoques pedagógicos que
prevalecen en nuestra sociedad. Consideramos que este trabajo de investigación es relevante
tanto en el aspecto educativo como social en nuestro país, debido a que la evaluación de la
solución de problemas en sus educandos en tres aproximaciones diferentes, permitirá entender
cuál de ellos favorece este tipo de procesos, además de establecer de alguna manera una
forma de evaluación de este proceso cognitivo.
La “solución de problemas” es la forma más elevada del aprendizaje (Klausmeier y
Goodwin, 1993), debido a que a partir de este proceso el individuo define nuevas ideas.
Asimismo, es sabido que frente a un problema se requiere por un lado del conocimiento de
reglas, y por el otro de capacidad para utilizarlas, logrando así transferencias de lo aprendido.
Por lo que ser capaz de resolver problemas habilita a las personas para adaptarse al medio
ambiente y para modificarlo de manera parcial.
Hablar de solución de problemas, es hablar de “habilidades de pensamiento”, siendo
estas habilidades de las expresiones más elevadas y complejas en el ser humano, lo cual
implica además de los procesos mentales superiores, procesos más sencillos tales como la
memoria, la atención, representación, comprensión,...etc. En el pensamiento se generan
actividades mentales como la articulación de símbolos y conceptos, los cuales nos dirigen a la
creación de formas nuevas que culminan en la “solución de problemas”. Al referirnos a la
solución de problemas, a lo largo de este trabajo, lo haremos como (S.P.).
Para De Vega (1986, p. 494), la definición de problema se encierra en: “…aquellas
tareas que exigen de procesos de razonamiento relativamente complejos, y no una mera
actividad asociativa y rutinaria”. De este modo el proceso que se lleva a cabo en la S. P. puede
ser manejado como una actividad dirigida hacia una meta, la cual en ocasiones es rutinaria,
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utilizando lo que ya existe (reproducción), o en otras creativa generando nuevos
procedimientos (producción).
Para Pozo (Pozo, Pérez, Domínguez, Gómez y Postigo, 1994; p. 9), “La solución de
problemas se basa en el planteamiento de situaciones abiertas y sugerentes que exijan de los
alumnos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su propio
conocimiento”. La S. P. es en sí, un proceso en el cual se interrelacionan elementos externos,
(problemas a solucionar), con los internos ya existentes en el sujeto, (memoria, reglas
simples, reglas complejas,...etc.), denominadas estrategias cognoscitivas (habilidades
intelectuales), para obtener de esta interacción la solución adecuada al problema en cuestión,
y la modificación de la capacidad intelectual de una persona, dado que al solucionar el
problema se ha logrado obtener una “regla de orden superior”, la cual se agrega y permanece
en el repertorio del individuo. Enseñar a resolver problemas fomenta en los alumnos la
capacidad de aprender a aprender. Los alumnos necesitan adquirir habilidades y estrategias
que les permitan aprender por sí mismos nuevos conocimientos. (Pozo et al., 1994).
Es entonces cuando se puede hablar de “aprendizaje” al hablar de “solución de
problemas” y de las capacidades involucradas en esta actividad, las cuales son: las habilidades
intelectuales, la información verbal organizada y las estrategias cognoscitivas que logre
articular una persona en este proceso.
Por lo tanto, la S. P., queda definida en términos de la presente investigación de la
siguiente forma: “La solución de problemas es un proceso mental elevado en el que
intervienen: actitudes, conocimientos previos, reglas heurísticas o algorítmicas, para aportar la
mejor de las respuestas a un problema, donde no la había” (Esquivias, 1997).
Acuña y Batllori (1988) haciendo referencia a varios autores tales como Wylie,
Samson, De Bono, Maier, Dunker, Polya , Krulik y Rudnik, y Anderson y Barry, explican que
todos ellos coinciden en que la solución de problemas es un proceso que requiere de cuatro
pasos: 1) identificación del problema, 2) formulación del mismo, 3) aplicación de datos a cada
solución y 4) selección de la mejor alternativa.
Por otro lado, algunas investigaciones realizadas dentro del campo educativo,
muestran que el estudiante no sigue una secuencia consistente en un proceso de solución de
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problemas, debido a que carece del hábito de aplicación de la lógica y el razonamiento.
(Sánchez, 1996).
La S.P. debería de ser entendida como parte fundamental de cualquier proceso
educativo, de forma que al final de cualquier trayectoria profesional, técnica, etc. somos todos
solucionadores de problemas, en una forma o en otra, en mayor o en menor grado y el contar
con elementos y/o habilidades de pensamiento lógico y de razonamiento, nos permitirá un
adecuado desempeño en el ejercicio de nuestra profesión o actividad que realicemos.
Piaget y García (1983; citado en Pozo,1999), muestran que los nuevos conceptos
surgen generalmente por integración de algunos más simples, resaltando que de la
reorganización de ideas se adquieren nuevos significados, por lo que el papel que se le
confiere al educando es determinante de la construcción de su propio conocimiento. Para
Ausubel (Ausubel et al, 1998, p. 463), “la capacidad para resolver problemas es la meta
primordial de la educación”, conocida esta proposición como la quinta de la tesis del
aprendizaje por descubrimiento, soportando de esta manera la importancia del proceso en los
estudiantes. Las aportaciones de Vygotsky al respecto van encaminadas a resaltar la
cooperación en el trabajo grupal, principio que se deriva de los postulados teóricos del
paradigma sociocultural de este autor. Por lo tanto las posturas psicoeducativas cognitiva y
constructivista, consideran dentro de sus propuestas, la “solución de problemas” como una
capacidad determinante en el proceso formativo de cualquier individuo.
Enfoques pedagógicos
En cuanto a los enfoques pedagógicos revisados, encontramos que los distinguen
características específicas a cada uno de ellos. Donde difieren desde su filosofía, su
metodología, sus materiales a utilizar, entre otros aspectos. Los abordaremos brevemente.
1) Tradicional:
Es el que se imparte en la mayoría de escuelas en nuestro país, se encuentra centrado
en la transmisión del conocimiento de tipo declarativo, favoreciendo un aprendizaje por
recepción-repetitivo, en donde el papel principal lo desempeña el maestro, como única
autoridad ante el grupo. El profesor es orador, transmisor del conocimiento, y el alumno es
auditorio, es receptor pasivo de dicho conocimiento. La democracia difícilmente se propicia
en estos espacios, el profesor es el que toma las decisiones respecto al grupo en general.
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2) Montessori:
Esta escuela se inscribe en lo que se consideraba en su tiempo como Pedagogía
Científica, cuya concepción de la educación se inspira en la “naturaleza y en las leyes del
desarrollo infantil, al margen de los hábitos tradicionales, incluso de la propia tradición, y de
toda consideración metafísica” (Monés i Pujol-Busquets 2000 p.24).
Los principios educativos de este método son los siguientes:
“Potenciar la actividad motriz y la percepción sensorial como fuentes principales de
aprendizaje y para el desarrollo del niño.
Dar importancia a la educación artística como medio de expresión del mundo interior
y de comunicación con la realidad exterior.
Crear un método de lecto-escritura basado en la lógica y que evite el aprendizaje
mecánico.
Familiarizar al niño con las matemáticas, hacer que las sienta próximas, accesibles,
formando parte de su mundo.
Ayudar al niño a experimentar, observar y clasificar lo que percibe de su entorno
físico y social.” (Vallet, 2000; p.33).
Aquí el alumno es el protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje, trabajando a su
propio ritmo en un ambiente libre con materiales especializados y elaborados específicamente
para ello, donde el mobiliario corresponde a la etapa de su desarrollo físico y mental. El papel
del profesor es principalmente un guía y asesor de los niños.
3) Freinet:
Una de las características centrales de este tipo de pedagogía es precisamente el
“socialismo”. Aquí Freinet aporta un concepto con importantes implicaciones, denominando a
la clase “célula social” y convirtiéndola en una institución democrática y cooperativa en
donde el tanteo experimental permite al alumno confrontarse y abordar dificultades, las cuales
conducen al intercambio y a la cooperación (Freinet, 1985). “El concepto de funcionalismo
adquiere en Freinet una dimensión extraordinaria: todas sus técnicas están al servicio de la
capacidad de experimentación y de expresión de los niños, para la solución de sus
necesidades inmediatas” (Vilaplana, 2000; p.72).
En este enfoque, los alumnos son los protagonistas en el salón de clase, aquí ellos
junto con el profesor y de manera democrática, toman las decisiones sobre lo que van
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aprender y en algunas ocasiones sobre la forma de hacerlo. La socialización es un factor
fundamental en el aula Freinet, la conciencia social que se genera en este ambiente
proporciona los elementos para una mejor convivencia con los demás.
Objetivos
El propósito de esta investigación se sintetiza en los siguientes objetivos:
1) proporcionar datos reales que nos aporten información sobre la manera en que se
manifiesta el proceso de “solución de problemas” en las diferentes aproximaciones
pedagógicas estudiadas
2) determinar qué enfoque facilita más este proceso, para tratar de entender que
elementos o características representativas de cada una de las aproximaciones,
contribuye a desarrollar esta capacidad en los educandos
3) resaltar la importancia de incluir contenidos, estrategias y metodologías en
general encaminadas al desarrollo de estas capacidades en los estudiantes, tratando
de crear conciencia y sembrando inquietud en cuanto a su atención, alentando de
esta manera, una reconceptualización de la educación en nuestro país
4) establecer relaciones entre la teoría y la práctica educativa, a partir de las
propuestas en los documentos oficiales que sustentan la educación en nuestro país.
Metodología
Muestra
La muestra es no probabilística de tipo intencionado (conveniencia), debido a que se
seleccionaron los elementos que se consideraron representativos para la finalidad de este
estudio (Salkind, 1998). Asimismo, está conformada por 259 niños y niñas inscritos en el
tercer (evaluación formativa) y sexto grados (evaluación sumativa) de la educación primaria.
Y se llevó a cabo de la siguiente manera:
1) Por ser las más representativas de cada uno de los enfoques estudiados (prestigio).
2) Por nivel socioeconómico (controlado por la ubicación y por corresponder a un rango
de colegiatura de entre 10 o 12 salarios mínimos).
3) Los grupos fueron asignados por los directivos en la mayoría de las escuelas,
mencionando que eran de los mejores grupos (informe verbal).
4) Fueron seleccionadas 5 escuelas, trabajando con dos grupos por escuela lo que nos da
un total de 10 grupos. Cabe mencionar aquí, que la selección de una escuela en la zona
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norte (diferente a todas las demás escuelas localizadas en la zona sur), fue
precisamente con la finalidad de comparar los resultados. De esta forma la población
estudiada quedó conformada como se indica en la Tabla 1.
Tabla 1
Muestra de la Población estudiada
Escuela Niñas 3° Niñas 6° Niños 3° Niños 6° Total
Freinet 18 13 11 20 62
Montessori 13 13 5 4 35
Trad. Part. 4 12 16 19 51
Trad. Oficial N 12 11 8 10 41
Trad. Oficial S 19 16 22 13 70
Total 66 65 62 66 259
Escenario
El escenario consistió en los salones de clase de las cinco escuelas mencionadas, las
características de cada una de ellas se muestran en la Tabla 2 .
Tabla 2
Características de las Escuelas Estudiadas
Escuela Enfoque
N° 1 Freinet
N° 2 Montessori
N° 3 Tradicional Particular
N° 4 Tradicional Oficial (Sur)
N° 5 Tradicional Oficial (Norte)
Variables
Las variables estudiadas quedaron definidas de la siguiente manera:
Variable independiente = enfoque pedagógico: Tradicional, Montessori y Freinet.
Variable dependiente = Solución de Problemas
Instrumentos
Los materiales utilizados fueron dos instrumentos elaborados por Esquivias (1997),
denominados Instrumentos de “Solución de Problemas 3º y 6º grados”. Previamente a su
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aplicación definitiva, se realizaron dos estudios piloto y se realizaron las modificaciones y
ajustes correspondientes. En cuanto a la fiabilidad del instrumento, se realizó la prueba
estadística Alfa de Cronbach, la cual permite determinar la consistencia interna de los
reactivos. En esta prueba se obtuvo un coeficiente de fiabilidad Alpha de .6831, y un Alpha
estandarizado de .6905, lo cual indica una consistencia significativa estadísticamente de los
reactivos que conforman el instrumento utilizado para la evaluación de esta variable. Los
instrumentos están formados por cinco cuartillas que contienen 15 reactivos de opción
múltiple cada uno, con dos formatos distintos correspondientes al grado de dificultad para
cada nivel educativo estudiado 3º y 6º. A continuación se presenta un reactivo de cada tipo de
examen para ejemplificarlo.
Ejemplo del reactivo No. 14 del Examen 3er
. Grado
14. - Imagínate que te encuentras frente a una escalera que tiene 10 escalones y se te pide que
subas 4 escalones, después que bajes 1, después que subas 4 ¿en qué número de escalón te
quedaste? ( )
A) Escalón no. 7
B) Escalón no.10
C) Escalón no. 8
D) Escalón no. 5
E) Escalón no. 6
Ejemplo del reactivo No. 14 del Examen 6º. Grado
14. – Indica cual grupo proporciona los valores correctos de cada una de las letras de la
siguiente operación: ( )
operación TERE donde: T = 3
TOÑO
LULU
A) T=3, L=6, Ñ=8, R=4, E=7, U=5, O=2
B) T=3, O=0, E=1, U=1, Ñ=5, L=4, R=6
C) T=3, R=4, L=8, Ñ=2, O=1, U=5, E=7
D) T=3, U=8, O=1, Ñ=2, E=7, L=6, R=4
E) T=3, Ñ=5, E=7, O=1, R=6, L=0, U=8
Diseño
El diseño utilizado es de tipo no experimental debido a que se realiza sin manipular
deliberadamente las variables, observando así una situación existente y transeccional o
transversal descriptivo, porque la medición se lleva a cabo en una sola ocasión, obteniendo la
incidencia de valores en que se manifiesta la variable a ser estudiada. (Hernández et al, 1991).
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Se sustenta además con un diseño de tipo mixto 6 X 1 (Cook y Campbell, 1979) con el fin de
observar la relación existente entre las variables involucradas en la investigación y por lo
tanto los efectos en la variable dependiente S. P.
Procedimiento
Etapas:
1) Esta investigación se llevó a cabo con la participación de alumnos de los tres enfoques
pedagógicos mencionados. Siendo cinco escuelas en total las que formaron parte de esta
investigación.
2) En el momento de la aplicación de los instrumentos se solicitó al profesor, que
permaneciera en el aula, sin participar ni comunicarse con sus alumnos, con la finalidad
de no alterar al grupo y darle confianza de tener la presencia de su maestro en el grupo.
3) En todos los casos fue el mismo aplicador de instrumentos. La aplicación se realizó una
vez por grupo, en un intervalo de la primera escuela a la última, de tres semanas.
4) Se aplicaron dos instrumentos diferentes correspondientes al nivel académico aplicado
3º y 6º grados por escuela.
5) Se calificaron cada uno de los 259 instrumentos aplicados, de forma objetiva.
6) Se les dio un orden categórico, por escuelas, grados y puntajes obtenidos.
7) Se realizó la codificación de los datos.
8) Se obtuvieron promedios brutos. Se dio orden decreciente de acuerdo a los puntajes
obtenidos.
9) Se obtuvo una calificación final del instrumento de S.P. la cual fue obtenida
multiplicando cada uno de los promedios brutos por 2/3 (.66666) para hacer equivalente
el 15 (número de respuestas correctas), a la escala de 1 a 10.
10) Las comparaciones de promedios obtenidos corresponden a la suma total de ambos
puntajes de los grupos evaluados por escuela 3º y 6º grados por enfoque, obteniendo un
puntaje final.
11) Se efectuó el análisis estadístico correspondiente, que incluye un análisis estadístico de
tipo descriptivo, con frecuencias, medias y desviación estándar.
12) También se realizó un análisis estadístico de tipo comparativo el cual incluye: análisis
de varianza y correlación entre variables, así como sus respectivos histogramas.
13) Se realizó la prueba estadística Alfa de Cronbach, para determinar la consistencia
interna de los reactivos del instrumento.
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14) Para el análisis estadístico de los datos se utilizó el paquete estadístico SPSS (Statistical
package of Social Sciences) versiones: 7.0, 8.01 y 10.
15) Se obtuvieron los resultados y se generaron la discusión y las conclusiones
correspondientes.
Resultados
En la tabla 3 y en la gráfica 1, podemos observar claramente cómo los niños de la
escuela Freinet obtienen las puntuaciones más altas tanto en el grupo de tercero como de
sexto grados, y las más bajas corresponden a la escuela tradicional oficial.
Tabla 3
Resumen del Análisis Estadístico
ESCUELA GRUPO Nº DE ALUMNOS MEDIA DES. EST.
Freinet 3º. 6º.
29 33
7.838 8.882
1.470 1.101
Montessori 3º.
6º.
18
17
5.772
8.659
2.134
.870 Trad. Part. 3º.
6º.
20
31
5.930
7.335
1.664
1.289
Trad. Norte 3º. 6º.
20 21
4.210 6.729
1.686 1.301
Trad. Sur 3º.
6º.
41
29
5.788
6.455
1.901
1.697
Gráfica 1
Solución de problemas ambos grupos 3º y 6º. Por enfoque
8.36
7.21
6.07
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
FREINET MONTESSORI TRADICIONAL
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En la tabla 4 se muestran las diferencias estadísticamente significativas entre los grupos
estudiados, con un nivel de significación de .05 ó más, donde (*) representa los pares
significativamente diferentes en cuanto a sus resultados.
Tabla 4
Análisis de Varianza Solución de problemas
ESCUELA MEDIA 5 4 3 2 1
Freinet 15.0581 * * * * Montessori 10.7804 * Trad. Part. 10.7600 * Trad. Of. Norte 10.4683 * Trad. Of. Sur 8.0514
Los grados de libertad expresados en total (entre grupos y dentro de los grupos), Tabla
5, son de 258. Los resultados obtenidos en la escuela Freinet son diferentes con un nivel de
significancia de .05 o más con respecto a todos los demás grupos, tanto de la escuela
Montessori como la escuela correspondiente al enfoque Tradicional.
Tabla 5
Datos del Análisis de Varianza Sum of Mean F F
Source DF Squares Squares Ratio Prob
Between Groups 4 1645.6052 411.4013 64.1718.0000
Within Groups 254 1628.3790 6.4109
Total 258 3273.9842
Existen diferencias estadísticamente significativas entre los enfoques pedagógicos
analizados, en lo que respecta a la solución de problemas en su proceso educativo formativo
(Tabla No. 4 Análisis de varianza de la variable S. P.).
La escuela que obtuvo las puntaciones más altas en el instrumento de razonamiento
S.P. en ambos grupos 3º y 6º, es la escuela que se rige bajo las técnicas “Freinet”, con una
media de 8.36.
La escuela que se ubica después, es la escuela de tipo “Montessori”, con una media de
7.21.
La escuela “tradicional particular”, en tercer lugar en cuanto a puntuaciones obtenidas
en la muestra, con una media de 6.63.
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Existen diferencias significativas estadísticamente hablando de la escuela Freinet,
comparada con las otras y diferencias entre las escuelas Montessori y Tradicional particular,
lo cual sugiere realizar más estudios y serios análisis futuros entre estos enfoques.
Las escuelas “tradicionales” oficiales (las dos restantes, tanto norte como sur), son las
que muestran las menores puntaciones en razonamiento, siendo de 5.47 y 6.12 sus medias
resultantes.
Al promediar las medias de S.P. de las tres últimas escuelas obtenemos la puntación
del Enfoque Tradicional grupal siendo de 6.07, por lo que este enfoque queda ubicado en el
tercer sitio respecto a los otros dos.
Discusión y Conclusiones
Dadas las características de esta investigación, la cual pretende describir parcialmente
a partir de una muestra, la situación actual de la Educación Básica en México, en cuanto a la
variable “Solución de Problemas”, desde diferentes enfoques pedagógicos y basándonos en
los resultados obtenidos se concluye lo siguiente:
El enfoque pedagógico óptimo para la estimulación y la práctica de las “habilidades
de pensamiento complejo” (Solución de Problemas), fue el enfoque “Freinet”, en menor
medida la escuela tipo Montessori y en una situación desventajosa, las escuelas con
pedagogía Tradicional.
Resulta indispensable incluir contenidos donde se ejercite, enseñe y desarrolle la
S.P., como un aspecto fundamental en la Educación Básica, a la par de que se realicen
investigaciones educativas encaminadas a identificar qué elementos son los
indispensables para que se generen en el educando las “habilidades de pensamiento
complejo” de manera adecuada.
Las habilidades de pensamiento complejo, requieren por un lado, del tratamiento
pedagógico adecuado (método), de la estimulación propicia (filosofía educativa),
además, de una intervención adecuada y permisible (mentalidad y actitud docente) para
que de este modo, las manifestaciones propias de cada individuo surjan sin ser
ignoradas, reprimidas o castigadas.
La escuela primaria que se rige bajo la pedagogía tradicional, en función de los
resultados obtenidos en el presente trabajo, enseña en menor medida como resolver
problemas en general, (sin considerar los específicos en la asignatura de matemáticas).
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Al respecto ya se ha señalado: “…la solución de problemas debería constituir un
contenido necesario de las diversas áreas del currículo obligatorio” (Pozo, et al.1994, p.
15).
La educación primaria requiere con urgencia de una adecuada redefinición,
(reconceptualización curricular), que abarque más allá de la interacción maestro-
alumno: es todo un estilo de enseñar y aprender, en un conjunto de estimulaciones y
motivaciones, además de una manera diferente de percibirse y respetarse como
educador, y de ver y respetar al educando, potenciando así todas sus capacidades.
Podemos inferir a partir de los resultados de esta investigación, que el Sistema
Educativo Nacional Mexicano presenta limitaciones en lo que se refiere a los recursos
tanto humanos como materiales, dado que la motivación y la responsabilidad por parte
del profesorado es un punto de análisis importante. Dentro del contexto de la
problemática educativa, basándonos en Schmelkes (1994), y en sus aportaciones al
respecto, concluye que el profesorado no se encuentra capacitado o bien está
desinformado sobre su papel en la sociedad, por otro lado los recursos con los que
cuentan también resultan ser insuficientes.
Cualquier sociedad necesita escuelas donde se enseñe a pensar y a crear y no a
repetir, o bien aceptar lo ya establecido. Los seres humanos somos “pensantes”, ¿por
qué no llevarlo a la práctica educativa en nuestro país?
Se requiere un nuevo modelo de enseñanza, que contemple todas las
potencialidades del ser humano, pero lo más importante, que proporcione los recursos
materiales y humanos necesarios para preparar, formar y capacitar óptimamente a todos
los responsables de este proceso educativo, para que los cambios se observen y se vivan
en la práctica, en las aulas y no sólo en el “papel” y que como una resultante, entonces
sí, se permita la manifestación integral del educando, artículo 3º. (Constitución Política
de los Estados Unidos Mexicanos 2000)
Dentro de las principales características distintivas de la metodología de la
escuela de tipo Freinet se encuentra: el diario escolar, correo interescolar, libro de la
vida (imprenta en el salón de clases), los ficheros, conferencias (dar la palabra al niño),
los huertos, los talleres (desarrollo de destrezas), asambleas, (posturas críticas) etc.
Otra característica importante de la escuela Freinet consiste en fomentar la
cooperación en el trabajo grupal. La interacción en grupos cooperativos como ya han
señalado varios autores (Coll, 1997; Díaz Barriga y Hernández, 2001; Hernández,
María Teresa Esquivias Serrano y otros
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1998), tiene sus fundamentos en los postulados teóricos del paradigma sociocultural de
Vygotsky.
Sin embargo, una limitación de este estudio es la ausencia de control de algunas
variables como la motivación, inteligencia, personalidad, rendimiento académico o
profesor, que podrían explicar las diferencias observadas en S.P. entre los diferentes
enfoques pedagógicos.
Resaltamos que resultados muy parecidos a éstos se obtuvieron también en otro
estudio en cuanto a la variable “creatividad” con la misma población (Esquivias y
Muria, 2001), resaltando que la creatividad también es una habilidad del pensamiento
complejo.
Para finalizar consideramos importante mencionar que la escuela Freinet comparte
muchos de los principios constructivistas de la teoría psicogenética de Piaget, así como
de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Coll (1988; p.132), señala que uno
de estos principios es el de la autoestructuración del conocimiento, “es decir, ven al
alumno como el verdadero agente y el responsable último de su propio proceso de
aprendizaje, ‘como el artesano de su propia construcción’ ”.
Consideramos que un análisis más profundo sobre la práctica educativa de la
escuela Freinet puede contribuir enormemente a que los principios constructivistas se
vean reflejados en acciones concretas en el aula y no se limiten a permanecer bellamente
expresados sólo en los planes y programas del currículo vigente en nuestro país.
Solución de Problemas: Estudio evaluativo de tres enfoques pedagógicos en las escuelas mexicanas.
- 94 - Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa y Psicopedagógica. Nº 1 (2), 79-96. ISSN: 1696-2095.
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