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SOMMAIRE Pages Cycle central : classes de 5 e et 4 e .................................... 59 Organisation des enseignements du cycle central du collège ........... 61 Programme du cycle central ....................................... 68 Accompagnement des programmes du cycle central 5 e -4 e .............. 83

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SOMMAIRE

Pages

Cycle central : classes de 5e et 4e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

• Organisation des enseignements du cycle central du collège . . . . . . . . . . . 61

• Programme du cycle central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

• Accompagnement des programmes du cycle central 5e-4e . . . . . . . . . . . . . . 83

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Organisation des enseignementsdu cycle central du collègeArrêté du 26 décembre 1996 – (BO n° 5 du 30 janvier 1997)

Article 1er – Les enseignements du cycle central de collège(classes de cinquième et de quatrième) sont organisés conformémentà l’annexe jointe au présent arrêté.

En plus des enseignements communs à tous les élèves, chaqueélève suit un enseignement optionnel obligatoire de deuxièmelangue vivante en classe de quatrième et peut suivre un ou deuxenseignements optionnels facultatifs organisés dans les conditionsdéfinies en annexe.

Article 2 – Pour l’organisation des enseignements communs,chaque collège dispose d’une dotation d’au moins 25 h 30 hebdo-madaires d’enseignement, hors enseignements optionnels, par divi-sion de cinquième et par division de quatrième.

Article 3 – Dans le cadre de son autonomie pédagogique,chaque établissement utilise les moyens d’enseignement qui lui sontattribués pour assurer les enseignements définis par les programmeset apporter les réponses adaptées à la diversité des élèves.

Dans le cadre des 25 h 30 attribuées à chaque division il peutnotamment utiliser les souplesses offertes par les horaires définis enannexe pour mettre en place des parcours pédagogiques diversifiésfondés sur les centres d’intérêts et les besoins des élèves et organiserdes enseignements en effectifs allégés.

Article 4 – En classe de cinquième, des études dirigées ouencadrées peuvent être organisées au-delà des horaires d’enseigne-ment.

Article 5 – En classe de quatrième, en vue de remédier à desdifficultés scolaires importantes, le collège peut mettre en place undispositif spécifique dont les horaires et les programmes sont spé-cialement aménagés sur la base d’un projet pédagogique inscrit dansle cadre des orientations définies par le ministre chargé de l’éduca-tion nationale. L’admission d’un élève dans ce dispositif est subor-donnée à l’accord des parents ou du responsable légal.

Article 6 – Le présent arrêté est applicable à compter de l’an-née scolaire 1997-1998 en classe de cinquième et de l’année sco-laire 1998-1999 en classe de quatrième.

Le nouveau dispositif d’enseignement des langues anciennesentre en vigueur à la rentrée scolaire 1997 dans l’ensemble du cyclecentral.

Article 7 – À titre transitoire, l’enseignement de physique-chimie défini en annexe peut ne pas être organisé en classe de cin-quième pour l’année scolaire 1997-1998. Pour les élèves n’en ayantpas bénéficié en classe de cinquième, l’enseignement de physique-

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chimie sera dispensé en classe de quatrième, à raison de deuxheures hebdomadaires, pendant l’année scolaire 1998-1999.

Article 8 – Sont abrogés, à compter de l’année scolaire 1997-1998, l’arrêté du 26 janvier 1978 fixant les horaires et effectifs desclasses de cinquième des collèges et, à compter de l’année scolaire1998-1999, les dispositions de l’arrêté du 22 décembre 1978 sus-visé, pour ce qui concerne la classe de quatrième ainsi que les dis-positions de l’arrêté du 9 mars 1993 modifiant l’arrêté du 9 mars1990 susvisé, pour ce qui concerne l’organisation pédagogique desclasses de quatrième technologique implantées en collège.

L’organisation pédagogique des classes de quatrième technolo-gique implantées en lycée professionnel reste fixée par l’arrêté du9 mars 1990.

Article 9 – Le directeur des lycées et collèges est chargé del’exécution du présent arrêté qui sera publié au Journal Officiel dela République française.

Fait à Paris,le 26 décembre 1996

Pour le ministre de l’éducation nationale,de l’enseignement supérieur

et de la recherche et par délégation

Le directeur des lycées et des collèges

Alain BOISSINOT

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Organisation des enseignementsdu cycle central du collègeArrêté du 14 janvier 2002 - (BO n° 8 du 21 février 2002) modifiant l’arrêté du 26 décembre 1996

Article 1er – L’article 1er de l’arrêté du 26 décembre 1996 sus-visé est rédigé ainsi qu’il suit :

« Article 1er – Les enseignements du cycle central de collège(classes de cinquième et de quatrième) sont organisés conformémentà l’annexe jointe au présent arrêté.

Dans le cadre des enseignements obligatoires, deux heureshebdomadaires sont consacrées à des itinéraires de découverte,impliquant au moins deux disciplines et utilisant l’amplitude horairedéfinie en annexe pour chacune d’entre elles. Ils sont mis en placepour tous les élèves en classes de cinquième et de quatrième, selondes modalités définies par le ministre de l’éducation nationale.

En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut sui-vre un ou deux enseignements facultatifs organisés dans les condi-tions définies en annexe.

Chaque élève peut également participer aux diverses activitéséducatives facultatives proposées par l’établissement. »

Article 2 – L’article 2 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susviséest rédigé ainsi qu’il suit :

« Article 2 – Dans le cycle central, chaque collège disposed’une dotation horaire globale de 26 heures hebdomadaires pardivision de cinquième et de 29 heures hebdomadaires par divisionde quatrième pour l’organisation des enseignements obligatoires,incluant les itinéraires de découverte.

Un complément de dotation peut être attribué aux établisse-ments pour le traitement des difficuItés scolaires importantes. Cecomplément est modulé par les autorités académiques en fonctiondes caractéristiques et du projet de l’établissement, notamment ence qui concerne le suivi des élèves les plus en difficulté. »

Article 3 – L’article 3 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susviséest rédigé ainsi qu’il suit :

« Article 3 – Cette dotation en heures d’enseignement est dis-tincte de I’horaire-élève fixé, pour les enseignements obligatoires, à25 heures hebdomadaires en classe de cinquième et à 28 heureshebdomadaires en classe de quatrième. »

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Article 4 – L’article 4 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susviséest rédigé ainsi qu’il suit :

« Article 4 – Dans le cadre de son projet d’établissement, cha-que collège utilise les moyens d’enseignement qui lui sont attribuéspour apporter des réponses adaptées à la diversité des élèvesaccueillis ou organiser des travaux en groupes allégés, notammenten français et en sciences et techniques (sciences de la vie et de laTerre, physique-chimie et technologie).

En classe de cinquième, un dispositif d’aide aux élèves et d’ac-compagnement de leur travail personnel peut être organisé au-delàdes heures hebdomadaires d’enseignements obligatoires. »

Article 5 – L’article 5 de l’arrêté du 26 décembre 1996 susviséest rédigé ainsi qu’il suit :

« Article 5 - En classe de quatrième, en vue de remédier à desdifficultés scolaires persistantes, le collège peut mettre en place undispositif spécifique, dont les modalités d’organisation peuvent êtrespécialement aménagées, sur la base d’un projet pédagogique ins-crit dans le cadre des orientations définies par le ministre chargé del’éducation nationale.

L’accueil d’un élève dans ce dispositif est subordonné à l’ac-cord des parents ou du représentant légal. »

Article 6 – Le présent arrêté est applicable àcompter de l’année scolaire 2002-2003 en classede cinquième et de l’année scolaire 2003-2004 enclasse de quatrième.

Article 7 – Le directeur de l’enseignement scolaire est chargéde l’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officielde la République française.

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TITRE CLASSE DE CINQUIÈME CLASSE DE QUATRIÈME

Horaire-élève Horaire-élève Horaire-élève Horaire-élèveEnseignements possible Enseignements possible

communs avec les communs avec lesitinéraires de itinéraires de

découverte (*) découverte (*)

Enseignements obligatoiresFrançais 4 5 4 5

Mathématiques 3,5 4,5 3,5 4,5

Première langue vivante étrangère 3 4 3 4

Deuxième langue vivante (**) 3

Histoire-géographie-éducation civique 3 4 3 4

Sciences et techniques :- Sciences de la vie et de la Terre 1,5 2,5 1,5 2,5- Physique et chimie 1,5 2,5 1,5 2,5- Technologie 1,5 2,5 1,5 2,5

Enseignements artistiques :- Arts plastiques 1 2 1 2- Éducation musicale 1 2 1 2

Éducation physique et sportive 3 4 3 4

Horaire non affectéÀ répartir par l’établissement 1 1

Enseignements facultatifsLatin (***) 2 3

Langue régionale (****) 3

Heures de vie de classe 10 heures annuelles 10 heures annuelles

(*) Itinéraires de découverte sur deux disciplines : 2 heures inscrites dans l’emploi du temps de la classe auxquelles correspondent2 heures professeur par division.

(**) Deuxième langue vivante étrangère ou régionale.(***) Possibilité de faire participer le latin dans les itinéraires de découverte, à partir de la classe de quatrième.(****) Cette option peut être proposée à un élève ayant choisi une langue vivante étrangère au titre de l‘enseignement de deuxième

langue vivante.

En plus des enseignements obligatoires, chaque élève peut participer aux diverses activités édu-catives facultatives proposée par l’établissement.

Annexe

Horaires des enseignements applicables aux élèves des classesdu cycle central de collège (cinquième et quatrième)

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Cycle central des collègesArrêté du 10 janvier 1997. JO du 21 janvier 1997 – (BO Hors série n° 1 du 13 février1997)

Article 1er – Les programmes applicables à compter de la ren-trée scolaire 1997 en classe de cinquième et de la rentrée scolaire1998 en classe de quatrième dans toutes les disciplines, sont fixésen annexe au présent arrêté.

Article 2 – Les dispositions contraires au présent arrêté figuranten annexe de l’arrêté du 14 novembre 1985 susvisé deviennentcaduques à compter de la rentrée scolaire 1997 en classe de cin-quième et de la rentrée scolaire 1998 en classe de quatrième.

Article 3 – Les programmes applicables en classe de troisièmedes collèges restent ceux définis en annexe des arrêtés des14 novembre 1985, 10 juillet 1992 et 3 novembre 1993 susvisés (1).

Article 4 – Le directeur des lycées et collèges est chargé del’exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal Officiel dela République française.

Fait à Paris,le 10 janvier 1997

Pour le ministre de l’éducationnationale, de l’enseignement supérieuret de la recherche et par délégation,

le directeur des lycées et collèges

Alain BOISSINOT

____________(1) Remplacés par les nouveaux programmes en vigueur.

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Programme du cycle central

Objectifs d’ensemble du cycle

L’enseignement du français au collège : rappel des objectifsL’enseignement du français au collège a pour finalité de per-

mettre à chacun de former sa personnalité et de devenir un citoyenconscient, autonome et responsable. Le collège est le niveau d’en-seignement le plus élevé commun à tous les élèves ; lorsqu’ils lequittent, leurs itinéraires se diversifient, mais ils ont tous besoin desmêmes connaissances fondamentales dans les domaines linguistiqueet culturel. D’autre part, approchant de l’âge de la majorité, ilsdeviennent des participants actifs de la vie sociale : ils doivent doncêtre tous en mesure de s’exprimer et de structurer leur jugement.

Cette finalité se traduit par les objectifs fondamentaux suivants :

– donner aux élèves la maîtrise des principales formes dediscours ;

– leur donner les moyens de former leur jugement personnelet de l’exprimer de façon à être entendu et compris ;

– leur fournir les connaissances culturelles fondamentalesnécessaires à la construction de leur identité individuelle et sociale ;

– leur permettre d’enrichir leur imaginaire, et de s’initier à lacompréhension des formes symboliques.

En ce qui concerne les formes de discours, la progression d’en-semble du collège est la suivante :

– en 6e : étude de la narration, repérage de l’argumentation ;– en 5e et 4e : étude approfondie de la narration conduisant à

y intégrer la description et le dialogue, approche de l’explication,qui prépare l’étude de l’argumentation ;

– en 3e : étude de l’argumentation, et poursuite de l’étude desautres formes de discours.

Objectifs du cycle centralDans le cadre des objectifs généraux de l’enseignement du

français au collège, le rôle de la classe de 6e est de consolider lesacquis de l’école élémentaire, en particulier dans le domaine del’étude de la langue, et de sensibiliser les élèves aux formes essen-

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tielles du discours autour des pôles narratif et argumentatif. Pour lesclasses de 5e et de 4e, l’objectif central est la maîtrise de formes dediscours progressivement plus complexes. Cet objectif se traduit parl’étude et la production réfléchie de textes mêlant le narratif et l’ar-gumentatif. En même temps se poursuit la formation d’une culturepar des lectures diversifiées de textes, notamment littéraires.

Les contenus du programme proposent en 5e un certainnombre de notions nouvelles, qui seront enrichies et complétéesen 4e. Pour tenir compte de la diversité des situations et des niveauxdes classes et des élèves, les contenus de la classe de 5e peuventêtre repris en 4e en vue de leur consolidation ; inversement, descontenus de la classe de 4e peuvent faire l’objet d’une initiationdès la classe de 5e : il appartient aux professeurs d’évaluer le niveaudes élèves en début d’année et de construire leur projet pédago-gique annuel en tenant compte de cette évaluation.

Vers la maîtrise des formes de discours...Au cours du cycle, on précise les caractères distinctifs des

formes principales de discours qui se combinent dans la réalité destextes. On affine la connaissance des formes narratives, on engagel’étude des formes descriptives et explicatives, on aborde la pratiquede l’argumentation. Le but est qu’en fin de cycle, les élèves aientune compréhension équilibrée de ces différents discours. On leshabitue notamment à identifier le degré d’implication du locuteur età prendre en compte la notion de point de vue (première approchede l’énonciation).

Dans cette perspective, on met l’accent, en classe de 5e, sur ladescription, et en classe de 4e sur l’explication et l’approche del’échange argumentatif (la classe de 3e approfondira l’étude de l’ar-gumentation). En liaison avec ces formes de discours, on abordel’étude du dialogue.

Le travail sur les formes de discours recoupe aussi les perspec-tives de certaines autres disciplines, l’éducation civique, bien sûr,mais également les sciences de la vie et de la terre et les mathéma-tiques pour la description et l’explication, par exemple). L’étude del’image, de la représentation jusqu’à l’argumentation, est mise enrelation avec l’apprentissage des discours verbaux ; elle est ainsicomplémentaire de l’enseignement des arts plastiques. Les lecturesinformative et documentaire contribuent à la poursuite de l’acquisi-tion et du perfectionnement des méthodes personnelles de travail.

... par l’approche diversifiée des textes, notammentlittéraires...

La lecture au collège doit permettre aux élèves d’accéder auplaisir du texte. On associe au cours du cycle des lectures diversi-fiées : littérature pour la jeunesse, textes littéraires, textes documen-taires. En relation avec le travail sur les formes des discours, l’étudedes textes littéraires permet de mettre en place une approcheraisonnée des genres. Elle inclut des textes porteurs de référencesculturelles importantes pour la constitution d’une culture communeet choisis le plus souvent en relation avec la progression mise enœuvre en histoire.

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... dans une démarche combinantles différents contenus.

Une démarche unissant l’étude des formes de discours etl’approche des textes implique une logique de décloisonnement :elle fédère les pratiques de lecture, d’écriture, et les pratiques orales,organisées dans le cadre de séquences d’enseignement.

N.B. – Les compétences et les exemples d’activités de lecture,d’écriture et d’oral, avec les outils de la langue correspondants, sontprésentés de façon synthétique sous forme de tableaux dans ledocument d’accompagnement.

I – La lecture

Objectifs du cycleL’objectif général du collège étant de développer la capacité de

lire des textes variés et de susciter le goût de la lecture, celui ducycle central est de faire accéder les élèves à un premier seuild’autonomie en ce domaine. Pour cela, trois formes d’approche destextes, développant des pratiques complémentaires, peuvent secombiner :

• la lecture cursive d’ouvrages empruntés à la littérature pourla jeunesse ;

• l’étude d’œuvres intégrales adaptées aux élèves de collège ;• la découverte rapide, sous forme d’extraits resitués dans leur

contexte, d’ouvrages particulièrement porteurs de références cultu-relles.

Dans la mesure où c’est en lisant régulièrement que l’élèveaméliore ses performances de lecteur, on s’efforce de mener cha-cune de ces trois approches pour trois ouvrages. Ce nombre n’estcependant pas impératif et il appartient au professeur d’estimerjusqu’où il peut aller dans ses classes. Dans tous les cas, on évite des’arrêter trop longtemps sur une même œuvre afin de ne pas diluerl’intérêt. On privilégie donc les lectures – fréquentes, régulières etmenées selon des modalités diverses – d’ouvrages variés, afin d’ame-ner les élèves à développer progressivement, aussi bien sur le planculturel que sur le plan technique, leurs capacités de lecteur.

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Classe de 5e

A. ObjectifsEn matière de discours et de genres, on amène les élèves à

maîtriser progressivement la compréhension logique des textes àdominante narrative, à identifier les principaux constituants du récitet leur agencement, notamment pour l’insertion de descriptions etde dialogues. Ils sont sensibilisés à la notion de genre à travers ladistinction entre dominante du récit (roman ou nouvelle) et domi-nante du dialogue (théâtre).

Pour la formation d’une culture commune, il s’agit de donneraccès, de façon diversifiée selon le niveau de la classe, à des textesreprésentatifs de références culturelles du Moyen Âge, de la Renais-sance et de l’Âge classique.

B. Textes à lire1. Approche des genres

On privilégie en 5e :

• le perfectionnement de la connaissance des genres narratifs :le roman (abordé en 6e), et le récit bref, dont la nouvelle (à cetteoccasion, on peut comparer des nouvelles littéraires et des faits-divers pour faire percevoir les similitudes narratives et les différencesd’écriture) ;

• la poursuite de la découverte des genres documentaires ;• l’initiation au théâtre, en relation avec le travail sur le

dialogue ;• l’approche de textes poétiques (voir infra Textes à écrire, II B

et Textes à dire, III B).

2. Choix de textes et d’œuvres

Littérature pour la jeunesse

On privilégie les récits brefs et le roman d’aventure lus defaçon cursive. On vise à faire repérer les propriétés des genresnarratifs, et à faire saisir la signification d’une œuvre dans sa globa-lité. Le choix des titres est laissé au professeur.

Textes du Moyen Âge au XVIIe siècle, choisispour leur intérêt culturel

Comme en 6e, l’objectif est de donner aux élèves des connais-sances culturelles en les mettant en contact avec des textes littérairesdevenus des références.

Ces textes sont tantôt lus dans leur intégralité, tantôt abordésde façon plus rapide, au choix du professeur. Dans ce dernier cas,la lecture porte sur un passage cohérent (un livre, un chapitre, unépisode) clairement situé dans le contexte de l’œuvre.

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Ces textes sont lus en version moderne, avec si possible unregard sur l’état de langue d’origine.

En mettant ces textes en relation les uns avec les autres, ainsiqu’avec les œuvres lues en 6e, on fait percevoir des effets d’écho,de reprise, et éventuellement de parodie.

Les textes suivants seront étudiés selon les modalités ainsidéfinies :

• Un roman de chevalerie (cycle de La Table ronde ou Tristan),au choix du professeur ;

• Une pièce de théâtre brève (farce ou comédie) du MoyenÂge ou du XVIIe siècle, au choix du professeur ;

• Un texte de dérision critique du Moyen Âge ou duXVIe siècle : Le Roman de Renart ou des extraits d’une œuvre deRabelais ;

• Un récit de voyage, en liaison avec les grandes découvertes.

Ces lectures se font en relation avec le programme d’histoire.Elle peuvent au besoin porter sur une adaptation.

Textes documentaires

En fin de 5e, les élèves maîtrisent le maniement d’un diction-naire usuel, distinguent définition et exemple. Ils ont été initiés à lalecture de la presse (par exemple étude de la une d’un quotidien).Enfin, ils doivent savoir adapter leur lecture aux différentes formesde textes, en particulier lorsqu’il s’agit de lire des consignes.

Pour les autres ouvrages documentaires, on reprend les appro-ches de supports documentaires diversifiés. Par ailleurs, on poursuitégalement l’initiation aux ressources documentaires sur supportsinformatiques, audiovisuels et multimédias (CD Rom). Dans cedomaine, la collaboration avec les documentalistes du CDI estessentielle.

C. Lecture de l’imageOn précise les relations entre texte et image. On poursuit

l’étude de la fonction illustrative de l’image, et on aborde sa fonc-tion argumentative (son rôle d’exemple ou de preuve). Le choix dessupports est laissé à l’appréciation des professeurs, l’approche del’image étant toujours mise en relation avec des pratiques de lecture,d’écriture ou d’oral.

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Classe de 4e

A. ObjectifsDans le prolongement de la classe de 5e, on approfondit

l’étude de récits complexes pour les textes à dominante narrative, ondéveloppe l’initiation au discours argumentatif, on étudie le discoursexplicatif (comment développer des informations en réponse à desquestions) éventuellement à partir de dialogues.

On aborde l’étude de l’implicite dans tous les types dediscours.

Pour développer les connaissances culturelles, on fait lire destextes français et européens des XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles.

B. Textes à lire1. Approche des genres

On poursuit la lecture de récits et d’œuvres théâtrales ; oncompare différents types de dialogues (théâtre, roman, bande dessi-née, scripts cinématographiques).

On approfondit la lecture de la poésie (voir aussi infra, Textesà écrire, II B, et Textes à dire, III B) en abordant une œuvre poétiqueou un ensemble de poèmes, notamment du XIXe siècle.

On étudie la correspondance en comparant les formes dugenre épistolaire littéraire et celles de la correspondance quoti-dienne.

2. Choix de textes et d’œuvres

Littérature pour la jeunesse

En privilégiant toujours la lecture cursive, on pratique la lecturede récits longs (romans). Les titres sont choisis par le professeur.

Textes des XVIIe, XVIIIe et XIXe siècles choisispour leur intérêt culturel

L’objectif d’ensemble reste le même : donner aux élèves desconnaissances culturelles en les mettant en contact avec des texteslittéraires devenus des références.

On lira :

• une pièce de Molière, et éventuellement une autre pièce du XVIIe ;

• des textes de satire ou de critique sociale du XVIIIe siècle,éventuellement sous forme d’extraits ;

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• une œuvre poétique ou un ensemble de poèmes duXIXe siècle ;

• un roman bref ou des nouvelles du XIXe siècle.

Comme en 5e, ces textes sont tantôt lus dans leur intégralité,tantôt abordés de façon plus rapide. Pour ces derniers, la lectureporte sur un passage cohérent (un livre, un chapitre, un épisode)situé par le professeur dans le contexte de l’œuvre.

Les textes sont mis en relation avec le programme d’histoire etavec celui d’éducation civique dans toute la mesure du possible (onpeut envisager dans cette perspective la lecture de la Déclarationdes droits de l’homme et du citoyen).

Textes documentaires

Pratique du dictionnaire, suite : en fin de 4e, les élèves doiventsavoir utiliser les dictionnaires de langue, de synonymes, d’anto-nymes, en relation avec le travail sur le vocabulaire.

Dictionnaires et encyclopédies : en fin de cycle, les élèvesdoivent savoir distinguer, selon les usages adaptés, les dictionnairesde langue, les dictionnaires encyclopédiques, les ouvrages encyclo-pédiques simples.

Autres supports documentaires : poursuite des acquisitions de5e et approfondissement de l’étude de la presse.

N.B. – Les documents d’accompagnement donneront, à titreindicatif, des listes d’œuvres de qualité pour la littérature de jeu-nesse, et des listes de textes choisis pour leurs références culturelles.

C. Lecture de l’imageDans la perspective de l’argumentation, on approfondit l’étude

d’images utilisées comme exemples ou comme preuves.

Dans l’étude du dialogue, on utilisera des enregistrementsaudiovisuels montrant des dialogues de théâtre, de cinéma, de télé-vision.

D’autres images peuvent être analysées, au choix du profes-seur, notamment en relation avec les sources culturelles étudiées.Dans tous les cas, on engage l’étude des questions de point de vue(cadrage, angle de prise de vue) et de leurs implications (qu’est-cequi est montré ? qu’est-ce qui est caché ? qu’est-ce qui est men-tionné par des mots et non par l’image ? comment certains élémentssont-ils mis en relief et d’autres minorés ?). On passe ainsi, peu àpeu, de l’observation des images à l’étude du discours visuel.

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II – L’écriture

Objectifs du cycleOn s’attache à développer la maîtrise des différentes formes de

discours, et donc la capacité et le goût d’écrire, en faisant rédigerdes textes variés. En fin de cycle, les élèves doivent être capables deproduire un récit de deux à trois pages, organisé de façon cohérente,ainsi qu’un texte explicatif d’une page environ.

Mis en œuvre dès le début de l’année, les exercices d’écrituresont réguliers et fréquents. Ils donnent chacun matière à diversesformes d’évaluation, notées ou non.

Pour favoriser cet apprentissage de l’écriture, on développel’utilisation du traitement de texte, en relation avec l’enseignementreçu en technologie.

L’étude de la langue s’appuie notamment sur les productionsdes élèves.

Classe de 5e

A. ObjectifsEn classe de 5e, on retient trois objectifs essentiels : la maîtrise

de la narration et de la description ; leur utilisation conjointe dansun récit incluant également des dialogues ; la prise en compte de lasituation d’énonciation (en adaptant le propos en fonction du lec-teur, notamment dans le cas de l’explication).

En fin d’année, les élèves doivent être en mesure de produireun récit complet et cohérent de deux pages environ. Ils doiventégalement savoir justifier une réponse par écrit.

B. Textes à écrirePour soi

– rédaction de ce qu’on retient (d’un texte, d’un document,avec leurs références) ;

– écriture et réécriture d’un brouillon ;– reformulation écrite d’un court énoncé (produit par l’élève

lui-même, entendu par lui).

Pour autrui– description (objet, lieu, image) ;– récit complet rendant compte d’une expérience personnelle ;– récit fictif ayant un rapport avec le Moyen Âge ou la

Renaissance ;– textes poétiques : exercices à contraintes formelles.

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76 n FRANÇAIS EEEE Classes de 5e et de 4e

Classe de 4e

A. ObjectifsEn classe de 4e, les élèves doivent maîtriser la composition

d’un récit complet et complexe de deux à trois pages, combinantdifférentes formes de discours (éléments descriptifs, éléments dialo-gués, éléments argumentatifs) et incluant un travail sur l’implicitedans le récit (ellipses narratives, ruptures temporelles). Ils sontégalement capables de rédiger un texte explicatif court (une pageenviron).

B. Textes à écrirePour soi

– écriture et réécriture d’un brouillon (suite) ;– prise de notes à partir d’un support écrit ou d’une commu-

nication orale (initiation) ;– mise en ordre des idées et des informations afin d’argumen-

ter (initiation à l’élaboration d’un plan) ;– résumés simples.

Pour autrui– portrait ;– lettre simple présentant une demande et la justifiant, ou

réponse à une telle lettre ;– récit fictif simple ayant pour cadre le XVIIe, le XVIIIe ou

le XIXe siècles ;– récit complexe (incluant ellipse narrative, retour en arrière,

anticipation) ;– récit à partir d’un récit donné : suite avec ou sans change-

ment de point de vue ;– texte explicatif avec liens entre assertions et justifications.

III – L’oral : écouter, parlerObjectifs du cycle

L’élève doit savoir écouter, et parler de façon claire et ordon-née, dans un dialogue où il prend en compte le point de vue d’au-trui. Il s’initie aussi à la prise de parole devant un auditoire(poursuite des exercices de récitation, développement des exercicesde diction, initiation à la prise de parole devant la classe).

La pratique d’un recueil personnel de textes mémorisés parl’élève, engagée à l’école, poursuivie en 6e, est encore recomman-dée en 5e-4e.

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Chacune des activités indiquées aux paragraphes Textes à direest pratiquée et évaluée au moins une fois dans l’année. On les faitintervenir le plus tôt possible. On préfère des exercices brefs,fréquents et réguliers, à des exercices longs et rares.

Lors de ces activités, on fait appel le plus souvent possible àdes enregistrements de documents authentiques et on initie lesélèves à une pratique maîtrisée du dialogue.

Classe de 5e

A. ObjectifsLe but de la classe de 5e en ce domaine est que l’élève sache

écouter et parler de manière efficace, qu’il sache participer à un dia-logue à deux interlocuteurs en respectant la situation de communi-cation dans laquelle il se situe (dialogue avec le professeur, dialogueavec un autre élève), en choisissant le niveau de langage adapté.

B. Textes à écouter, à direLa récitation : elle s’appuie sur des textes faisant l’objet d’une

étude ; elle porte en priorité sur des poèmes, et éventuellement surdes extraits de théâtre.

Les dialogues : écoute et analyse de dialogues enregistrés, depièces de théâtre, de sketches, de conversations diverses ; lectureorale de dialogues extraits de romans, pièces de théâtre et poèmes(travail de la diction) ; pratiques orales dans le débat (échanged’idées et d’arguments), dans les jeux de rôle, dans des formessimples de mise en scène.

La narration : écoute et étude de récits enregistrés, comptesrendus de visites, films, documents sonores.

La description orale : elle peut porter sur un objet, un lieu, undocument ou un monument, un paysage, une image ; elle met l’ac-cent sur la perspective adoptée et le point de vue de l’observateur.

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78 n FRANÇAIS EEEE Classes de 5e et de 4e

Classe de 4e

A. ObjectifsOn continue les travaux engagés en 5e (diction, écoute), mais

en classe de 4e on se propose d’amener les élèves à accepter et àcomprendre le point de vue d’autrui, à prendre part à un dialogueexplicatif ou argumentatif, à présenter une communication oraleconstruite en l’adaptant au public devant lequel elle est prononcée.

On passe des situations à deux interlocuteurs à des situationsplus complexes (interlocuteurs nombreux, échange avec un groupe).On aborde, sans y insister, la réflexion analytique sur les pratiquesorales, à partir des productions des élèves. Leurs énoncés orauxpeuvent servir de support aux travaux sur la langue.

Plus encore qu’en 5e, les activités orales sont engagées dès ledébut de l’année et pratiquées de façon fréquente et variée.

B. Textes à écouter, à direLe travail de la diction (suite) :

• lecture à voix haute de dialogues, extraits de romans, piècesde théâtre et poèmes ;

• récitation de textes littéraires ayant fait l’objet d’une étude(elle porte en priorité sur des poèmes mais peut concerner aussi destextes en prose et des extraits de théâtre).

La narration : suite des pratiques de 5e, en construisant desrécits plus complexes.

Le compte rendu : préparé, il est limité dans sa durée(quelques minutes) et peut porter sur une lecture, sur un documentécouté ou vu, sur une visite.

Le dialogue : il est mis en jeu entre élèves ; il porte sur dessujets précis, limités ; il vise l’échange d’arguments et repose sur unedocumentation commune préalable.

Les outils de la langue pour la lecture,l’écriture et la pratique de l’oral

Objectifs du cycleL’étude de la langue est liée aux formes de discours qui

organisent l’enseignement du français au collège : la narration, ladescription, l’explication, l’argumentation. Toujours associée à lalecture, l’écriture et l’expression orale, l’étude de la langue estmenée à partir des productions des élèves et des lectures. Il est

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souhaitable que l’accent soit mis en 5e sur la pratique du récit et dudialogue, en 4e sur la pratique de l’explication et l’initiation àl’argumentation.

Le but du cycle est que les élèves maîtrisent les marques syn-taxiques des discours complexes, y compris dans leur orthographe,en même temps qu’ils enrichissent leur vocabulaire.

La progression d’ensemble est laissée à l’appréciation du pro-fesseur, en fonction de son projet, de ses objectifs et du niveau desa classe.

Tout en étant liée à la lecture, à l’écriture et à l’oral, l’étude dela langue doit faire l’objet d’un apprentissage spécifique à l’intérieurdes séquences.

Ces outils sont présentés ici, pour les classes de 5e et de 4e, defaçon à donner une vue synthétique de l’ensemble du cycle. Lescontenus qui correspondent plus particulièrement à la classe de 4e

y sont indiqués en italiques.N.B. – On aura soin de se reporter aux tableaux Lecture, Écri-

ture et Oral présentés dans le document d’accompagnement pour yretrouver la façon dont les outils de la langue trouvent leurs princi-pales mises en relation avec ces activités.

1. GrammaireDiscours

• Énoncé, énonciation :– la situation d’énonciation et ses indices ;– l’énoncé ancré dans la situation d’énonciation :adverbes (ici, maintenant, demain) ;temps verbaux (présent, passé composé, futur) ;pronoms personnels (1re et 2e personne) ;déterminants ;– l’énoncé coupé de la situation d’énonciation :adverbes (le lendemain) ;temps verbaux (passé simple, imparfait) ;pronoms personnels (3e personne) ;déterminants.• Fonctions des discours : raconter, décrire, expliquer, argu-

menter.• Point de vue de l’énonciateur.• Paroles rapportées :– le dialogue et sa ponctuation ;– paroles rapportées directement et indirectement.• Niveaux de langage.

Texte• Organisation des textes narratifs, descriptifs, explicatifs.• Substituts du nom :– les reprises pronominales (pronoms personnels et indéfinis) ;– les reprises nominales (reprises fidèles, par synonymie, péri-phrastiques).

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• Thème et propos.

• Formes simples de thématisation (mise en relief, voix passive).

• Formes de progression dans le texte (à thème constant,linéaire, éclaté).

• Connecteurs spatio-temporels et logiques.

• Ponctuation dans le texte.

Phrase

• Types et formes de phrases.

• Phrase simple et phrase complexe :

– les principales classes de mots ;

– les principales fonctionspar rapport au nom : expansions du nom, apposition ;par rapport au verbe : sujet et attribut du sujet,compléments essentiels, en particulier d’objet et d’agent,par rapport à la phrase : compléments circonstanciels.

• Ponctuation dans la phrase.

• Verbe : temps simples et temps composés.

Conjugaison (indicatif, subjonctif, impératif, « conditionnel »)des verbes du 1er et du 2e groupe, puis des verbes usuels du3e groupe.

2. Orthographe

• Orthographe lexicale

Étude, en liaison avec les textes lus :

– des familles de mots et de leurs particularités graphiques ;

– des différentes formes de dérivation ;

– des homophones et des paronymes.

• Orthographe grammaticale :

– marques du genre et du nombre ;

– accords dans la phrase et dans le texte ;

– marques de l’énonciation (je suis venu/je suis venue) ;

– segmentation et homophonie (sait/s’est/ses/ces/c’est) ;

– désinences verbales.

On propose aux élèves des exercices brefs, nombreux et variés,distinguant l’apprentissage (dictées guidées ou préparées, exercicesà trous, réécritures diverses) et l’évaluation (dictées de contrôle). Lesréalisations écrites des élèves (qu’il s’agisse de leurs propres textesou de textes d’autrui) donnent lieu à observation, interrogation surles causes d’erreur, et mise en place de remédiation. Dans tous lescas, l’évaluation cherche à valoriser les graphies correctes plutôtqu’à sanctionner les erreurs.

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3. LexiqueLe lexique constitue un enjeu majeur. On a soin de l’enrichir

en toutes occasions et en tous domaines. Chaque fois que possible,on recourt à l’étymologie (de façon simple) et à l’histoire du mot (enrelation avec la lecture des textes).

Plutôt que de disperser l’approche lexicale en ensembles thé-matiques successifs, on s’attache à organiser l’enseignement dulexique selon différents niveaux d’analyse :

• la structuration lexicale (préfixe, suffixe, radical, modes dedérivation, néologismes, emprunts) ;

• les relations lexicales (antonymie, synonymie et quasi-synonymie, hyperonymie) ;

• les champs lexicaux (éventuellement rapportés aux différentscontenus disciplinaires) ;

• les champs sémantiques (à travers la lecture et l’étude destextes) ;

• le lexique et l’énonciation (verbes introducteurs de la parolerapportée, lexique de l’évaluation péjorative et méliorative, niveauxde langage) ;

• le lexique et les figures de rhétorique (comparaison, méta-phore, métonymie, périphrase, antithèse ; leur rôle dans la significa-tion des textes).

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Accompagnementdes programmesdu cycle central 5e-4e

SOMMAIRE

PRÉFACE Pages

FRANÇAIS

I – Le français au cycle central

A. Un choix théorique : le discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87B. Un choix didactique : les principes de progression . . . 89C. Un choix pédagogique : le décloisonnement . . . . . . . . 92D. L’interdisciplinarité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

II – Lecture

A. Objectifs généraux du cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94B. Textes à lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96C. Modalités pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99D. La lecture de l’image . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

III – Écriture

A. Objectifs généraux du cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109B. L’écriture en 5e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113C. L’écriture en 4e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113D. Modalités pédagogiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

IV – Oral

A. Objectifs généraux du cycle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118B. Dialogue et expression orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118C. Expression, lecture et diction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120D. Évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

V – Langue et discours : des outils pour la lecture,l’écriture et l’oral

A. Les activités grammaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124B. Les activités lexicales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127C. Les activités orthographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

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VI – Actions particulières

A. Pédagogie de soutien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131B. Parcours diversifiés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132C. Français langue seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

ANNEXE I : LISTE DE TEXTES PORTEURS DE RÉFÉRENCESCULTURELLES

ANNEXE II : LISTE D’ŒUVRES DE LITTÉRATUREPOUR LA JEUNESSE

ANNEXE III : GLOSSAIRE

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Préface

Les programmes du cycle central entrent en vigueur à partir dela rentrée de septembre 1997, pour la classe de 5e. Leur mise aupoint est le résultat d’un travail long et minutieux qui a impliqué,aux différentes phases du processus, les représentants de l’enseigne-ment supérieur (universités, IUFM, etc.), les corps d’inspection et lesprofesseurs de l’enseignement secondaire.

La consultation menée dans tous les collèges a permis d’amé-liorer considérablement les projets initiaux. Il a cependant été par-fois nécessaire d’opérer des choix entre des options divergentes. Unprogramme ne peut en effet se limiter au plus petit ensembleaccepté par tous : les disciplines risqueraient d’y perdre leurs spéci-ficités et surtout la formation s’en trouverait sans nul doute appau-vrie. Des orientations importantes ont donc été maintenues en dépitde réserves ou d’interrogations formulées ici ou là : elles ont déjà étéprésentées et expliquées dans les programmes eux-mêmes.

Les documents d’accompagnement qui sont présentés dans celivret et dans les six autres analogues proposent des développementssur les choix les plus importants ou les plus nouveaux.

C’est ainsi que :

• en français, la notion de maîtrise des discours est précisée.Le document montre comment la perspective du discours permet demettre les apprentissages au plus près de la réalité vivante de lalangue dans le domaine de la lecture, de l’écriture et de l’oral ;

• en mathématiques, le document comporte trois parties, dontla troisième notamment précise la contribution des mathématiquesà l’étude des problèmes de notre temps ;

• en histoire-géographie, le document inscrit la disciplinedans les objectifs qui lui sont propres et dans les objectifs générauxdu cycle central du collège ; il propose, à partir de quelquesexemples qui ne sont pas exhaustifs, des pistes de réflexion quiaident à mettre en œuvre certains thèmes des programmes ;

• en éducation civique, le document est articulé autour detrois parties : la première apporte des réponses aux questions poséeslors de la consultation, les deux autres détaillent différents aspectsdes programmes de cinquième et quatrième ;

• en sciences de la vie et de la terre, deux grands volets sontprésentés : les principes généraux qui concernent la gestion de lasouplesse introduite dans les programmes, les parcours diversifiés, laliaison entre objet d’étude et projet d’activités, etc., et les commen-taires relatifs aux parties du programme ;

• en physique-chimie, le document donne les indications surde possibles répartitions entre les classes de 5e et de 4e ;

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• en technologie, il rappelle les choix faits en termes de conte-nus, les règles nécessaires à une bonne organisation des enseigne-ments, il propose des réflexions pédagogiques spécifiques à chaquepartie de programme ;

• en éducation physique et sportive, le document porte sur lesclasses de sixième, cinquième et quatrième : il donne des exemplesprécis de compétences spécifiques à développer dans les différentesactivités ;

• en arts plastiques et en éducation musicale, les documentsd’accompagnement en eux-mêmes sont une nouveauté importante :ils sont un facteur de cohérence des pratiques pédagogiques, eninvitant les enseignants à mener une réflexion et à opérer la trans-position inévitable en fonction des élèves et de la réalité du terrain ;

• en langues vivantes, sont présentés pour chacune d’entreelles, les éléments essentiels de nature à faciliter le travail et lacompréhension des enseignants ;

• en latin enfin, la mise en œuvre du nouveau programmeimplique un véritable renouvellement de l’enseignement. Le do-cument montre par des exemples précis, qui ne sont pas desmodèles, comment le professeur peut procéder.

Ainsi les documents d’accompagnement, en fournissant desexplications et en proposant des démarches, se situent entre lesprogrammes eux-mêmes et l’ensemble des matériels pédagogiques(manuels, logiciels, CD Rom, émissions TV, etc.) qui accompagnenttraditionnellement la mise en œuvre d’un nouveau programme.Références pour les enseignants, ils ne peuvent remplacer leurréflexion personnelle, et ne se substituent pas aux programmes eux-mêmes.

Au-delà des aspects strictement disciplinaires, d’autres élé-ments sont au cœur des apprentissages du cycle central du collège :la maîtrise de la langue, l’orientation, la citoyenneté, la sécuritéroutière, l’environnement, etc.

Si certains d’entre eux peuvent être l’objet d’apports deconnaissances spécifiques, l’éducation à l’environnement, confor-mément aux orientations fixées au plan international, repose sur uneréflexion pluridisciplinaire : considéré du point de vue de l’environ-nement, le savoir revêt une dimension globale : il doit asseoir uneprise de conscience intellectuelle et morale de la « dimensionplanétaire » des questions liées à la sauvegarde de la nature et dupatrimoine, mais aussi plus largement au développement écono-mique et au destin de l’humanité. Dans plusieurs disciplines, cesdocuments d’accompagnement proposent aux enseignants desouvertures pour que ces réflexions puissent être menées avec lesélèves dans le cadre même des programmes.

La mise en œuvre des nouveaux programmes pourra révéler aufil des heures de cours la nécessité de donner d’autres précisions oude nouvelles explications : ces documents d’accompagnementdevront être réactualisés. D’autres, fondés sur cette expérience auquotidien des professeurs de collège, pourront voir le jour au planlocal ou au plan national pour faciliter la réflexion pédagogiquedans les établissements.

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Le programme du cycle central s’inscrit dans laconception globale de l’enseignement dufrançais au collège. Le texte introductif dudocument Accompagnement pour la classe de6e présente une réflexion d’ensemble quiconcerne les trois cycles : cycle d’adaptation(6e), cycle central (5e et 4e) et cycle d’orienta-tion (3e). Il est utile cependant de rappeler et depréciser les choix et orientations essentiels quiont guidé, pour le cycle central, l’élaborationdu programme.

A. Un choix théorique :le discoursLa définition du discours comme « mise enpratique du langage à l’oral et à l’écrit » (1)

invite à souligner trois aspects indissociablesde la notion : l’énonciation, l’interaction etl’usage.

• Énonciation : la langue est envisagée àtravers les situations concrètes d’utilisation. Laprise en compte de l’énonciation exige nonseulement de reconnaître l’ancrage de touténoncé dans l’espace et dans le temps, maisaussi l’engagement du sujet dans la parole.

• Interaction : la parole se réalise entre lespartenaires de l’échange et comporte une viséepragmatique. Ce lien peut être immédiatcomme dans la conversation ; il peut être dif-féré comme dans l’écriture ou la lecture. Le dis-cours envisage la langue dans sa dimensionintersubjective, en reconnaissant les écarts quise forment entre la production et l’interpréta-tion des énoncés.

• Usage : l’usage culturel façonne les fonc-tions dominantes du discours. Dans le cursusdu collège, raconter, décrire, expliquer et argu-menter sont ainsi retenus comme les pôlesfonctionnels principaux de l’activité de dis-cours.Ce choix théorique du discours éclaire concrè-tement les différentes composantes de l’ensei-gnement du français : lecture, écriture, oral etoutils de la langue. Il permet de les réunir et deles rendre explicitement solidaires les unes des

autres. Il suggère aussi de mettre l’accent, aucours du cycle central, sur certains aspectsspécifiques de chacune de ces composantes.

1. La lectureConsidérer la lecture comme une activité dediscours et non comme un simple décodageconsiste tout d’abord à reconnaître la légitimitédes diverses formes de lecture, en fonction dela situation et des objectifs du lecteur. On a puainsi, dès la 6e, introduire dans le contexte sco-laire la pratique la plus familière à tout lecteurcompétent, la lecture cursive, à côté de la lec-ture analytique. Au cours du cycle central, cetteouverture se renforce : en stimulant la lecturecursive, on peut élargir les possibilités decontact avec la diversité des textes. Par ailleurs,mettre la lecture dans la perspective du dis-cours consiste à faire prendre conscience auxélèves qu’il n’y a pas de texte qui ne soit pris encharge et orienté par un point de vue. Un desobjectifs de la classe de 4e sera de permettre lareconnaissance et l’analyse de ce fait essentiel.L’approche fondée sur les formes de discoursjustifie l’introduction d’une grande variété detextes : textes porteurs de références culturelles,littérature, littérature de jeunesse, textes fonc-tionnels et documentaires, presse, bande des-sinée, médias non verbaux. La sensibilisationaux genres, puis leur reconnaissance et leuranalyse sont développées à travers cette diver-sité. Pratiques discursives culturellement codi-fiées, les genres permettent d’appréhender desensembles de textes d’un seul tenant, qu’ilssoient littéraires ou non : la narration épiquepeut être reconnue dans un extrait de chansonde geste, mais aussi dans un article sportif oudans une mise en scène cinématographique.L’intérêt d’une étude des genres est de préparerles élèves à une approche comparative destextes. Cette démarche, introduite en classe de4e (une fable de La Fontaine comparée à unefable d’Esope, par exemple), sera développéeen 3e.En ce qui concerne les textes choisis pour leurapport culturel, la répartition sur les deux an-nées du cycle est globalement chronologique(du Moyen Âge au XIXe siècle), comme ellel’était en 6e (l’héritage antique) et comme elle

I – Le français au cycle central

(1) Glossaire.

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le sera en 3e (le XXe siècle). Cette dimensionhistorique apportée par l’étude d’œuvres repré-sentatives est un des fondements de la forma-tion culturelle des élèves. Elle n’impose pasune progression chronologique sur l’année. Letravail sur les textes privilégie les formes du dis-cours qui s’y entrecroisent et les genres qui lesspécifient. Le choix des œuvres, lues intégrale-ment ou sous forme d’extraits resitués dans leurcontexte narratif et culturel, est laissé à l’initia-tive du professeur à l’intérieur des textes propo-sés pour chacune des deux années.La priorité est encore celle du récit, mais onpoursuit la lecture des textes poétiques et duthéâtre ; on introduit des œuvres théâtralescomplètes ainsi que des ouvrages où s’exprimela distanciation critique. Conduite en liaisonavec l’histoire, l’approche des œuvres permetaux élèves de se situer dans la culture de leurlangue. Enfin, la lecture des œuvres littéraires,tournée aussi vers le plaisir du texte, vise à enri-chir et à structurer l’imaginaire ; elle permet dumême coup de stimuler, dans l’exercice del’écriture, la créativité des élèves.L’image est omniprésente dans la culture d’au-jourd’hui, le plus souvent liée aux discours ver-baux. Son appréhension et sa lecture se fontdonc dans la perspective du discours : celle-ciprend en compte aussi bien les fonctions narra-tive, descriptive, argumentative de l’image, queles spécificités du langage visuel.

2. L’écritureTout écrit est finalisé, il appelle la présenced’un lecteur qu’il s’agit d’informer, d’émouvoir,de séduire, de persuader. Cette présence esttoujours soulignée, faisant de l’écriture unevéritable relation d’échange. On insiste aucours du cycle central sur la pluralité des desti-nataires possibles et la précision de leur défini-tion. Qu’il s’agisse de soi-même ou d’autrui,qu’il s’agisse de destinataires individuels oucollectifs, qu’il s’agisse de destinataires expli-cites ou implicites, appelés par des écrits àcaractère fonctionnel ou par des écrits fiction-nels : dans chaque cas, on introduit dans l’écri-ture la perspective du lecteur.Le lien avec la lecture est aussi, d’une autremanière, renforcé : l’élève rédacteur est simul-tanément lecteur d’autres textes ; il y puise descontenus, des formes et des stratégies, il imiteet transforme. En inscrivant les pratiques d’écri-ture dans une culture du texte, et en dévelop-

pant les possibilités d’une pédagogie de l’inter-textualité, y compris du pastiche, l’enseignantsouligne l’importance, dans toute productionécrite, de la relation avec d’autres écrits misen mémoire dans la communauté culturelle.L’écriture, même « imaginative », se travailleavec des matériaux préexistants : ils concernentaussi bien le jeu des positions énonciatives,que les formes de discours, les thèmes, les mo-tifs ou les genres.

3. L’oralForme la plus ordinaire du discours, l’expres-sion orale voit son importance reconnuecomme équivalente à celle de la lecture et del’écriture. Les difficultés propres à la mise enplace d’une véritable pédagogie de l’oral sontconnues : quel oral enseigner, entre l’expres-sion spontanée et l’expression normée ? quellerégulation, lorsque les groupes sont nom-breux ? quels exercices et quelle progression ?quelle évaluation, enfin ? Le chapitre consacréà l’oral dans les programmes met en avantl’écoute : « L’oral : écouter, parler ». De mêmeque la perspective du discours permettait de re-connaître la validité des différentes variétés delecture, elle suggère de distinguer ici la diver-sité des écoutes : on écoute différemment selonqu’il s’agit de mémoriser, de noter une consi-gne, d’écrire un texte sous dictée, de se prépa-rer à répondre, etc.La prise de parole est étroitement associée à lapédagogie de l’écoute : la parole ne doit passeulement être audible, claire, ordonnée etrégulée, elle doit aussi prendre en compte lestatut, les attentes, la demande ou le point devue de l’interlocuteur. L’expression orale offreune mesure immédiate de l’efficacité commu-nicative. Les élèves sont sensibilisés à la viséeinterlocutive, aux stratégies mises en œuvrepour l’accomplir, à sa réussite ou à son échec,à travers la diversité des situations de dialogue(à deux interlocuteurs, puis à plusieurs, puisavec un auditoire).Cette situation, quelle qu’elle soit, impose àchaque fois ses propres normes et implique parconséquent la maîtrise progressive des niveauxde langue. Les variétés du français montrentqu’il existe plusieurs « bons usages », dont ilconvient de dominer les codes pour participerpleinement à la vie sociale. Les pratiques oralesdes élèves occupent dans ce contexte uneplace importante. L’étude systématique et ap-profondie du dialogue introduite au cours du

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cycle central embrasse la pratique orale du dia-logue courant, le transfert du dialogue à l’écrit,l’étude du dialogue érigé en genre dans lesœuvres théâtrales.

4. Langue et discours : des outilspour la lecture, l’écritureet l’expression oraleLe programme réaffirme très clairement le lienessentiel entre les outils de la langue (lexique,grammaire, orthographe) et les pratiques d’ex-pression (lecture, écriture, oral). La nomencla-ture grammaticale a été réduite ; le lexique,ainsi que l’orthographe et ses fonctions, ont étéen revanche développés et précisés.Ces différentes rubriques sont toutes envisagéesselon trois niveaux d’analyse : la phrase, letexte, le discours. Ainsi, la rubrique « lexique »différencie la structuration lexicale, les champslexicaux et sémantiques, le lexique et l’énon-ciation. Un accent particulier est mis sur lescontraintes contextuelles que l’usage imposeau lexique. La rubrique « orthographe » dis-tingue les accords dans la phrase, puis dans letexte, et les marques orthographiques liées àl’énonciation. La rubrique « grammaire » s’or-ganise entièrement selon ces trois niveauxd’analyse complémentaires. Pour l’étude de laphrase, des directions essentielles sont indi-quées, sans être détaillées. Le professeur appro-fondira ou non les points ainsi proposés, selonson projet et le niveau de ses élèves.Des tableaux synoptiques sont présentés à lafin de chacune des parties « lecture », « écri-ture » et « oral ». Ces tableaux présentent lesprincipales compétences qu’il s’agit de formerchez les élèves et, en regard, des exemplesd’applications qui permettent cette formation.Les contenus grammaticaux y sont introduits,dans le contexte des activités d’expression quijustifient leur connaissance et leur approfondis-sement. Afin de souligner l’unité des deuxniveaux qui forment le cycle central du collège,les outils et les notions retenus sont proposésen un seul ensemble pour les classes de 5e etde 4e. Il appartient au professeur d’opérer deschoix en fonction de son contexte d’enseigne-ment. Quelques notions paraissent cependantdevoir être réservées à la classe de 4e : ellessont indiquées en italiques. Ces tableauxproposent une vue synthétique et intégrée despratiques, préalablement développées etcommentées dans le texte des documents d’ac-

compagnement. Leur but est d’aider les profes-seurs, sans pour autant leur imposer des mo-dèles, à concevoir les séquences didactiquesqu’il leur revient d’organiser.

B. Un choix didactique :les principes de progression1. Trois notions différentesLe principe idéal de progression est qu’àchaque séance il y ait du nouveau, s’appuyantsur ce qui est déjà connu et maîtrisé. Eu égardà l’hétérogénéité des élèves et des classes, lamise en œuvre d’un tel principe est souventmalaisée. Il convient donc tout d’abord de dis-tinguer dans l’organisation de l’enseignementpendant l’année scolaire trois notions diffé-rentes : le programme, la progression, la pro-grammation.

a. Le programme

Il est organisé autour des grandes composantesde l’enseignement du français (lecture, écriture,oral, outils de la langue). Il appelle la lectured’une série d’œuvres et établit une liste denotions à faire étudier. Il ne se préoccupe pasde l’ordre selon lequel ces activités sontmenées dans la classe.

b. La progression

Élaborée par les professeurs en fonction de leurprojet, elle établit un ordre dans les apprentis-sages, un itinéraire et des étapes parmi lesnotions, tout en tenant compte de points depassage obligés (par exemple, les œuvres auprogramme). Elle s’efforce de déterminer unenchaînement précis des séquences, de façonà éviter l’empilement et la juxtaposition desnotions. Elle ménage également, entre lesséquences, des temps de synthèse qui permet-tent de dresser avec les élèves le bilan desacquis, en particulier dans les domaines lexicalet grammatical, et de mesurer les besoins quirestent à combler.

c. La programmation

Elle se préoccupe de la distribution chronolo-gique des séquences retenues dans le cadre dela progression et prend en compte le calendrierscolaire (il est essentiel que des séquences nesoient pas coupées par des vacances ; celles-ci,en revanche, peuvent permettre la lecture

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préalable d’une œuvre). On s’attache à préser-ver une indispensable souplesse, permettant defaire varier le rythme des apprentissages selonles réactions, les difficultés et les intérêts desélèves. De ce fait, on peut estimer que la pro-grammation sur l’année scolaire d’une dizainede séquences didactiques (d’une douzained’heures en moyenne) est un point de départraisonnable, laissant la place à quelques activi-tés « décrochées » des séquences (temps desynthèse ou de remédiation, notamment enmatière de grammaire ou d’orthographe) ouimprévues (sorties pédagogiques, spectacles,vie de la classe ou du collège).Les programmes pour le cycle central ont étéarrêtés par le BO n° 1 du 13 février 1997. Laprogrammation ne peut s’établir qu’en fonctionde la classe et de ses spécificités. Les principesde progression, en revanche, peuvent être pré-cisés.

2. Quelle progression de la 6e

à la 3e ?a. Une progression d’ensemble

La progression d’ensemble est définie dans lepréambule « Le français au collège » des pro-grammes pour la classe de 6e :– en 6e : identifier le pôle narratif et le pôleargumentatif ; lire, produire, étudier diversesformes de récit ; s’entraîner à l’expression oraled’un point de vue argumenté ;– en 5e-4e : pour le pôle narratif, poursuivrel’étude de la narration et développer celle de ladescription ; pour le pôle argumentatif, aborderl’étude du discours explicatif ;– en 3e : pour le pôle argumentatif, étudier lesprincipales formes d’argumentation ; pour lepôle narratif, enrichir la pratique des formes durécit.

b. Des complexifications progressives

La progression d’ensemble ainsi définie est fon-dée sur les formes et les fonctions du discours,ainsi que sur le récit et le dialogue qui les intè-grent. Elle établit clairement des dominantes

(narration en 6e, description en 5e, explicationen 4e, argumentation en 3e), mais elle n’est paslinéaire pour autant. Il n’est donc pas questiond’étudier toutes les questions liées à la narra-tion en 6e, pour n’y plus revenir, puis toutes lesquestions liées à la description en 5e, pour n’enplus parler. Au contraire, l’argumentation estabordée dès la classe de 6e, la narration etla description sont étudiées jusqu’à la classede 3e.Cette progression d’ensemble se propose ce-pendant d’éviter les répétitions. Pour y parve-nir, elle procède par complexification progres-sive des notions et aménage, dans l’acquisitiondes compétences, des étapes successives répar-ties de la 6e à la 3e.Les formes de discours sont en effet naturelle-ment entremêlées dans la pratique. L’ensei-gnant les étudie à travers des textes plus variéset plus complexes, il en précise le contexteculturel en les inscrivant dans des genres etdans des œuvres, il propose des instrumentsd’analyse de plus en plus finement articulés etconduit ainsi ses élèves à une meilleure maî-trise des pratiques discursives.Pour le cycle central, l’accent est mis sur l’arti-culation et l’entrecroisement des formes de dis-cours : en introduisant en 5e l’analyse du des-criptif, on précise les liens entre le narratif et ledescriptif, dont les fonctions réciproques pour-ront être approfondies en classe de 4e (avec ladimension explicative de la description, parexemple), et même en classe de 3e (avec sa di-mension argumentative). On découvre en 5e lefonctionnement du dialogue, dont les articu-lations formelles, les valeurs et les fonctionsinterlocutives seront progressivement préciséesau cours du cycle. À la classe de 4e est réservéel’approche raisonnée du discours explicatif,ouvrant ainsi sur la question de l’argumentationqui sera explicitée et développée en 3e. À titred’exemple, et seulement à titre d’exemple carde nombreuses possibilités différentes existent,on proposera les étapes suivantes dans l’acqui-sition de deux compétences : savoir décrire etsavoir argumenter.

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3. Quels principes de progressionsur l’année ?Les progressions de la 6e à la 3e telles que nousvenons de les définir amènent à construire,pour chaque niveau, des blocs de compétences(permettant de raconter, de décrire, d’expli-quer, d’argumenter). C’est à partir de ces blocsqu’il est possible de construire des progressionssur l’année. Trois principes essentiels de pro-gression sont alors envisageables : succession,combinaison, entrecroisement.

a. La succession

Concevoir une progression selon un principede succession revient à aborder les uns aprèsles autres les divers blocs de compétences, sansenvisager croisements ni retours. Dans uneclasse de 4e, et de façon très schématique,l’étude d’une série de nouvelles ou d’un romanpermet d’aborder les problèmes liés à la narra-tion puis ceux liés à la description ; l’étude

d’une pièce de théâtre est l’occasion d’étudierle dialogue ; une série de textes fonctionnels etfictionnels amène l’étude du discours explicatiftandis que l’argumentation est envisagée à tra-vers des extraits d’un texte de critique socialedu XVIIIe siècle. Ce type de progression peutoffrir l’avantage de la clarté pour les élèves : lesséquences sont contrastées, donc nettementidentifiables. Conduisant cependant à une ap-proche typologique (types de textes), il présenteun risque de morcellement et de rigidité par lajuxtaposition de notions sur lesquelles on nerevient pas.

b. La combinaison

Concevoir une progression selon un principede combinaison consiste à partir des textespour étudier la façon dont ils combinent les dif-férents types de discours. L’étude d’un récit enclasse de 5e (récit de voyage, roman d’aven-tures, roman de chevalerie) permet ainsi d’étu-dier la narration, la description et le dialogue,

Savoir décrire

6e 5e 4e 3e

– Identification de passages – Structuration spatiale – Fonctions simples de – Description et récit : – descriptifs dans un récit – de la description (droite/ – la description dans – les différentes formes– Caractérisation – gauche, haut/bas, etc.) – le récit (description – d’insertion du descriptif– élémentaire des lieux – Verbes de perception – préparant ou différant – dans le narratif– et des personnages – régissant la description – le moment fort d’une – Fonctions complexes

– Formes simples d’insertion – action) – de la description– de la description dans – Le portrait – Description et discours : – le récit – Description et discours : – la visée argumentative– Première approche – le point de vue ; la visée – de la description– des fonctions de la – explicative de– description (informative) – la description

Savoir argumenter

6e 5e 4e 3e

– Identification de passages – Image et argumentation – Approche de textes cen- – Organisation d’une– argumentatifs dans – (publicité, affiches) – trés sur l’argumentation – argumentation simple : – un récit – Dialogue – (critiques de films, arti- – thèse, arguments,– Expression orale d’un – et argumentation : – cles polémiques simples) – exemples – point de vue argumenté – qui argumente, pour qui, – Production d’un article – Ajustement de l’argumen-

– avec quel objectif ? – tation à celui que l’on– Organisation d’un débat : – désire convaincre (écrire– l’échange des arguments – et réécrire un texte pour

– deux destinataires– différents)

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non plus successivement mais de façoncomplémentaire, en envisageant, par exemple,les formes d’insertion du descriptif dans le nar-ratif ou la fonction informative du dialogue. Demême, l’analyse du dialogue peut s’ouvrir parune comparaison entre le dialogue romanesqueet le dialogue théâtral pour se centrer ensuitesur une pièce de théâtre où le dialogue aurafréquemment une fonction argumentative. Dela sorte, les blocs de compétences continuentd’exister mais les compétences se construisentles unes par rapport aux autres et sont constam-ment en relation les unes avec les autres. Ellespeuvent donc être mises en œuvre simultané-ment, par exemple, pour l’écriture longue d’unrécit. Un tel type de progression est relative-ment simple à réaliser et il permet de prendreappui très directement sur les textes, étudiésen tant que tels. Il a également le mérite depermettre des combinaisons et des synthèsesconstantes, au cours desquelles les compé-tences s’associent, les savoirs et les savoir-fairese structurent entre eux.

c. L’entrecroisement

Concevoir une progression selon un principed’entrecroisement revient à combiner entreelles les compétences et à entrecroiser chrono-logiquement les apprentissages. On peut ainsi,en classe de 4e, aborder une première fois lanarration dans le cadre de la nouvelle, étudierle rôle des dialogues dans ce genre d’écrit etenvisager ensuite la question du dialogue théâ-tral. On revient alors à la narration pour étudierle point de vue à partir d’un groupement detextes, avant de s’arrêter sur le regard dit« naïf » d’un texte de critique sociale duXVIIIe siècle et aborder ainsi la question de l’ar-gumentation. On peut, de la même façon, envi-sager une première fois la description dans lerécit et revenir ensuite sur le rôle qu’elle a jouédans les discours explicatif (décrire pour expli-quer) ou argumentatif (décrire pour argumen-ter). De la sorte, les notions se croisent, lesretours s’organisent et les compétences seconstruisent progressivement, toujours à partirdes textes et en liaison les unes avec les autres.Les itinéraires qui s’établissent ainsi peuventêtre très variés ; ils semblent cependant plusdifficiles à concevoir que ceux envisagés pré-cédemment, les retours sur les notions ne pou-vant en aucun cas signifier leur répétition pureet simple.

4. Progression, compétenceset contenusNous avons raisonné essentiellement, danscette partie « Progressions », en termes decompétences, ce qui revient à centrer laréflexion sur les résultats que l’on cherche àobtenir et sur l’élève qui se trouve au cœur desapprentissages ainsi envisagés. Il est bien évi-dent cependant qu’une compétence n’existequ’en fonction d’un contenu, qu’un savoir-fairerenvoie toujours à un savoir.

C. Un choix pédagogique :le décloisonnement

1. Le décloisonnementLe mode d’organisation du travail proposé parles programmes, celui de la séquence didacti-que, invite expressément à associer autourd’un même objectif les différentes composan-tes du français et à passer d’un enseignementcloisonné à un enseignement décloisonné.

Dans un enseignement cloisonné, le cours defrançais est composé d’activités diverses (ortho-graphe, grammaire, étude de texte, expressionécrite), envisagées isolément les unes desautres. L’étude de texte n’a alors aucun lienavec l’expression écrite, qui elle-même sedéveloppe parallèlement aux notions abordéesen grammaire ou en vocabulaire. Les apprentis-sages sont multiples et éclatés, les objectifsnécessairement parcellaires.

Or l’étude des formes du discours lie écrit etoral, lecture et écriture, approches des faits delangue (lexicaux, grammaticaux, orthogra-phiques) et analyse des textes. Elle appelledonc un enseignement décloisonné qui fédèreles pratiques et les met au service d’un mêmeobjectif. Ainsi, si l’objectif retenu est, en 5e,l’écriture du discours descriptif, les textes étu-diés fournissent des exemples de descriptionset permettent l’identification de quelquescaractéristiques et l’analyse de quelques procé-dés ; la grammaire s’arrête sur la qualificationdu nom ; le vocabulaire étudie les formes demises en relation spatiales et les verbes de per-ception. De la sorte, la poursuite d’un objectifunique, suffisamment large et porteur, amèneles différentes composantes du français à s’as-socier entre elles.

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2. La séquence didactiqueDéfinie dans le document Accompagnementdes programmes de 6e comme un « mode d’or-ganisation des activités qui rassemble descontenus d’ordre différent autour d’un mêmeobjectif sur un ensemble de plusieursséances », la séquence didactique permet demettre en œuvre le décloisonnement. Elle sefixe un objectif unique expliqué aux élèves(production d’un discours, le plus souvent écritmais éventuellement oral), puis choisit lescompétences à faire acquérir et les apprentis-sages à organiser pour que cet objectif soitatteint, au fil d’un nombre variable de séancesconsécutives ayant chacune une dominante(étude de texte, ou vocabulaire, ou grammaire,etc.). Ce principe général étant affirmé, onapportera deux séries de précisions, sur l’orga-nisation et sur l’évaluation de la séquence.

a. L’organisation de la séquence

Il n’y a pas lieu de définir un cadre-type de laséquence, un modèle pré-établi qui se voudraitapplicable à toutes les situations d’enseigne-ment. Bien au contraire, selon le projet du pro-fesseur, l’objectif retenu et les réactions desélèves, la séquence se construit dans une sériede va-et-vient variés entre les activités deréception (lecture et/ou écoute de textes per-mettant de faire naître les questions et d’analy-ser les réponses apportées par les auteurs) et deproduction (expression orale et/ou écrite per-mettant l’appropriation par les élèves des pro-cédés observés ou des notions analysées dansles textes). De ce fait :– la durée de la séquence est variable, unedouzaine de séances étant considérée commeune dimension moyenne, que l’on peut êtreamené à dépasser en fonction d’un projet pré-cis ;– les composants de la séquence ne sont pasintangibles : une séquence peut aborder plusrapidement les questions grammaticales etinsister sur le lexique, une autre privilégierl’étude des textes et passer très vite sur l’ortho-graphe ;– la séquence prend appui sur un texte dedépart (texte d’auteur ou production d’élève)ou sur toute autre forme de support, oral ouiconographique. Elle rebondit ensuite de texteen texte de façon à relancer constamment larecherche et à maintenir en éveil l’intérêt desélèves. De la même façon, elle ne conduit pas

à l’écriture d’un texte unique (rédaction oucomposition française considérée comme ledevoir de fin de séquence) mais s’appuie aucontraire sur des exercices d’écriture variés, surdes productions intermédiaires multiples etrapides qui se développent au fil des séances etpréparent les élèves à la production de fin deséquence.

b. L’évaluation de la séquence

Ainsi définie, la séquence didactique appelledeux types de productions – intermédiaires etfinale – et donc deux formes d’évaluationdistinctes.– Les productions intermédiaires, relevantd’une évaluation essentiellement formative, nesont pas notées systématiquement. Mais il estcependant possible que des notes soient attri-buées (orthographe, expression écrite et orale,grammaire, etc.), même si elles n’ont pas unstatut équivalent à la note de fin de séquence.– La production finale relève d’une évaluationsommative (on évalue l’ensemble des appren-tissages menés au cours de la séquence) et,dans la mesure du possible, critériée (on me-sure, à l’intérieur de la note globale, la part dechaque apprentissage).Les notes globales de français, qui ont vocationà figurer sur les bulletins scolaires et piècesadministratives diverses (2), se fondent sur lesnotes de production de fin de séquence et peu-vent intégrer avec souplesse les évaluationsréalisées en cours de séquence.Sous ses différents aspects, le décloisonnementpermet ainsi de passer d’une logique d’ensei-gnement à une logique d’apprentissage qui metl’élève au centre de toutes les démarches.

D. L’interdisciplinaritéLe français est naturellement à la croisée desdisciplines. Selon les activités, et peut-êtreselon les années, certaines relations entre lesdifférentes matières de l’enseignement aucollège peuvent être privilégiées.– Relation entre le français et l’histoire toutd’abord, à travers les textes institués « réfé-rences culturelles » : domaine par excellencede l’approche interdisciplinaire, l’histoire litté-

(2) Cette logique voudrait aussi que le cahier de textes de laclasse cesse d’être cloisonné en rubriques étanches et qu’il pré-sente les séquences successives, dans l’ordre de leur déroulement.

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raire au collège prépare l’examen plus problé-matisé des rapports entre textes, littérature ethistoire qui sera développé au lycée.– Relation entre le français et les autres lan-gages (arts plastiques, musique) : l’image doitêtre considérée comme un discours visuel qui,avec son langage propre, raconte, décrit, argu-mente, émeut, persuade. Le cinéma, la télévi-sion, la publicité associent les langages visuel,musical et verbal. Ces différentes dimensionssont prises en compte dans une concertationentre le français, la musique et les arts plas-tiques.– Relation entre le français et les autreslangues, langues anciennes et languesvivantes : si pour les premières, le latin et legrec, les liens sont fortement réactivés dans lesprogrammes (3), pour les secondes, en revan-che, un travail de concertation peut être déve-loppé, surtout en fin de cycle et en classe de 3e,

à travers la lecture et l’étude de textes traduitsdes littératures étrangères, notamment euro-péennes.– Relation, enfin, entre le français et les disci-plines scientifiques, non seulement autour duproblème général de la maîtrise de la langue,mais plus précisément à propos des formes dediscours : qu’est-ce que décrire, raconter, expli-quer, justifier en sciences de la vie et de la terreou en mathématiques ?La relation entre les disciplines au collègeconsiste à croiser des compétences plus que descontenus. Elle vise notamment à faire apparaîtreles compétences transversales ou voisines queles différentes disciplines doivent, séparément,former. Des propositions pour la mise en œuvreconcrète de l’interdisciplinarité sont présentéesdans la partie de ce document consacrée aux« Actions particulières » : pédagogie de soutienet parcours diversifiés (pp. 127-130).

II – LectureA. Objectifs généraux du cycleL’objectif du cycle central en matière de lecturevise l’autonomie progressive de l’élève-lecteur :la diversité des pratiques de lecture lui permet-tra de multiplier les accès au texte, la formationdes compétences de lecture favorisera unemeilleure maîtrise de la compréhension et del’interprétation, la variété des textes avec les-quels il entre en contact lui permettra d’élargirses possibilités de choix. Il s’agit avant tout deformer, d’entretenir et de développer le goût dela lecture.

La diversité des pratiques de lecture

Comme en 6e, on reconnaît à l’intérieur ducontexte scolaire la légitimité des diverses pra-tiques de la lecture, parce qu’elles permettentd’élargir concrètement l’accès à un plus grandnombre de textes, mais aussi parce qu’ellessensibilisent l’élève-lecteur à ce qu’il fait en

lisant. Trois pratiques essentielles de lecturesont mises en œuvre au cours du cycle :– la lecture cursive (ouvrages documentairessimples, œuvres littéraires et notamment littéra-ture pour la jeunesse) ;– l’étude de textes intégraux (récits littérairescourts, littérature pour la jeunesse, œuvresthéâtrales) ;– l’étude analytique d’extraits en contexte (pas-sages d’œuvres littéraires plus longues et pluscomplexes).

La formation des compétences du lecteurAu cours du cycle, on s’attache à développerles compétences de lecture. On peut distin-guer :– Le développement des modes de lectureselon les objectifs qui sont visés. La saisierapide s’attache à reconnaître la mise en page,invite à pratiquer la lecture-balayage, entraîneau repérage de mots-clefs. La saisie raisonnéeprend appui sur la lecture de consignes qui per-mettent la lecture sélective d’un texte et l’utili-sation d’un appareil critique simple. La lecturelinéaire et exhaustive est bien entendu prati-quée.

(3) Les professeurs de français sont ainsi invités à sensibiliser leursélèves en 4e à la possibilité de l’apprentissage du grec en 3e

(Cf. infra, p. 93 et pp. 123-125).

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– Le développement de l’observation pourl’analyse des textes. Les élèves sont invités àreconnaître les principales formes de discoursdans les textes – qu’ils soient homogènes ounon –, à identifier les dominantes et à recon-naître à partir de ces formes de discours lespremiers principes de la segmentation destextes. Ils observent les traits spécifiques desdifférentes formes de dialogues : dialogue quo-tidien, de la conversation à l’interview, dia-logue théâtral, dialogue dans un récit, dialoguedans les bandes dessinées. Ils apprennent àdistinguer les genres fictionnels et non-fiction-nels, et surtout à identifier les caractèrespropres à différents genres narratifs (épopée,roman, conte, nouvelle), théâtraux (comédie,farce, drame), et poétiques (des formes fixes auvers libre).– La mise en œuvre d’un langage de descrip-tion simple. Les éléments de ce métalangageportent sur l’énonciation (énonciateur et situa-tion d’énonciation, point de vue, paroles rap-portées, mise en relief), sur la cohérence desformes de discours (structures narratives, des-criptives, explicatives), sur la structuration tex-tuelle (substituts et reprises, connecteurs,thème/propos), sur les trois grandes dimensionsde la signification dans les textes (acteur,espace, temps).

La variété des textes

Comme en 6e, la lecture des textes littéraires,des textes documentaires et des œuvres de lit-térature pour la jeunesse est menée en classe.Les objectifs sont à chaque fois précisés, lesrelations entre les différentes sortes de textessoulignées.En ce qui concerne les textes particulièrementporteurs de références culturelles, le plus sou-vent étudiés sous forme d’extraits, l’approchefaite en liaison avec le programme d’histoire estcomprise comme une contribution réciproquedes deux disciplines l’une à l’autre : de mêmeque la connaissance de l’histoire éclaire la lec-ture d’une œuvre en la contextualisant, demême cette lecture donne souvent de la chairet de la vie à des connaissances historiques.Cependant, la lecture de ces textes n’a pas seu-lement pour objectif la construction d’un savoirlié au programme d’histoire ; elle a aussid’autres finalités : en 5e, par exemple, l’intro-duction des récits de voyage liés aux décou-vertes permet de sensibiliser les élèves à ladimension de l’altérité. En 4e, l’étude des dia-

logues favorise la prise en compte de l’autre, etle début d’une analyse des points de vue etpositions de chacun.

1. La lecture en 5e

On poursuit, en 5e, la lecture des récits. Alorsqu’en 6e, les textes à dominante narrativeétaient envisagés essentiellement à travers lasuccession chronologique des événements, ons’attache en 5e à faire ressortir les élémentsd’une structuration du récit, en commençant àreconnaître dans les textes les relations à dis-tance, les symétries et les oppositions fonction-nelles qui en établissent la cohérence.On aborde l’étude de la description, à la foisen elle-même, comme forme de discours, etplus particulièrement dans les relations,riches et complexes, qu’elle tisse avec le dis-cours narratif. On poursuit ainsi le repéragedes notations descriptives qui permettait, en6e, d’étudier les éléments épars de la descrip-tion dans un récit (concernant les lieux, lesobjets, les personnages). On commence à re-connaître et à analyser pour elles-mêmes lesséquences descriptives (leur structure, lesverbes de perception introducteurs de des-cription, les formes et le lexique de l’évalua-tion, etc.). Mais on examine plus précisémentles modes d’insertion de la description dansle récit, en dégageant par exemple, à partir decertaines positions stratégiques dans le texte(description inaugurale, pause narrative, des-cription finale), les différentes fonctions qu’elleest susceptible d’exercer : la description finalepeut avoir une fonction « glorifiante », lapause narrative peut avoir une fonction desuspension et différer le moment attendu del’action, etc. Au-delà des moyens de la carac-térisation, de nouvelles fonctions du discoursdescriptif dans le récit se font jour et se préci-sent. Ces observations de la lecture sont faitesen liaison avec les pratiques d’écriture, oùelles sont réinvesties. Elles seront dévelop-pées en 4e.L’étude du dialogue constitue un des objetsd’étude spécifiques de la classe de 5e. Dans lecadre de la lecture, une attention particulièreest portée à ses modes d’insertion dans le récit,parallèlement à ceux de la description. Demême, ses différentes fonctions par rapport àl’action peuvent être dégagées : le dialogueanticipe l’action, la commande ou la prépare,ou inversement il la suit et la commente ; le

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dialogue constitue l’action ou l’accompagne,comme au théâtre, etc.La lecture des textes est enfin l’occasion d’ini-tier à l’identification des formes de discoursexplicatif et argumentatif, au sein de textes àdominante narrative ou descriptive. Mais il nes’agit là encore, comme en 6e, que d’un simplerepérage, associé aux pratiques discursivesspontanément maîtrisées par les élèves dansces domaines.

2. La lecture en 4e

On aborde en 4e des textes narratifscomplexes comportant des bouleversementschronologiques (retours en arrière, anticipa-tions, ellipses narratives). Le discours descrip-tif est approfondi et précisé avec l’introduc-tion de l’observateur, sa place, son rôle et lanotion de point de vue (qui parle, qui voit,qui sait dans le texte) ; on étudie les motiva-tions de la description (une attente, uneaction, une recherche, etc.) ; on précise sesfonctions didactique, explicative, dilatoire ;on met en rapport la description et le temps(l’effet de suspense, par exemple). Ondécouvre aussi plus précisément les formesdu discours explicatif dans les textes litté-raires (chez J. Vernes, par exemple) et non lit-téraires (comme dans les textes de vulgari-sation scientifique), dont on analyse lesfonctions et les effets dans leur contexte. Letravail sur l’explication à travers l’analyse detextes dialogués oriente les élèves vers l’ap-proche de l’échange argumentatif.Ce cheminement vers l’argumentation est,d’une autre manière, engagé à travers la lec-ture de textes de satire, de dérision et d’hu-mour qui apprennent à former l’esprit critique,indiquent quelques-uns de ses moyens d’ex-pression, entraînent à l’exercice de la distan-ciation.La reconnaissance des fonctions discursives(articulation du descriptif, de l’explicatif, dunarratif) et de leurs diverses insertions dans lerécit constitue une initiation à l’analyse tex-tuelle. Sans en faire l’objet d’exercices formelset systématiques, ces observations permettentde rendre sensibles les élèves aux moyens lan-gagiers qui produisent les effets de cohérence,de force et de crédibilité d’un texte. Cette sensi-bilisation facilitera, lors de l’écriture, la mise enœuvre de moyens similaires à ceux qu’ilsauront clairement observés et efficacementassimilés.

B. Textes à lire1. Approche des genresEn 5e et en 4e, l’attention portée aux genres serenforce : les codes qui les régissent détermi-nent pour une large part les horizons d’attentedu lecteur. Ainsi, les genres, loin d’être étudiéscomme de simples instruments de classificationde textes, sont mis en prise directe avec la lec-ture elle-même. Leur maîtrise progressive per-met à l’élève d’élaborer, de vérifier ou de modi-fier les hypothèses qu’il forme en lisant et des’approprier ainsi ses lectures.Il ne s’agit, au collège, que des genres les pluslarges et les plus usuels. Au cours du cycle cen-tral, on approfondit la connaissance des genresnarratifs par l’étude de récits variés, de récits devoyage, de nouvelles (et leur comparaison avecles contes), de romans brefs. Il s’agit, lors de lalecture de ces textes à dominante narrative, deconduire les élèves d’une saisie chronologiqueà une compréhension logique (relations d’op-positions et de symétrie, rapports entre la suc-cession des événements et les relations decause à effet, traces de schématisation narrativeet leur déformation singulière, etc.). On doits’efforcer cependant d’éviter les excès formelset d’enrichir en les assouplissant les modèlessouvent déjà assimilés par les élèves.L’étude du dialogue est liée à la lecture et àl’analyse de pièces de théâtre. On analyse et oncompare différents types de dialogue authéâtre, dans les romans, dans les bandes dessi-nées, dans les scénarios cinématographiques.On compare, si possible, différentes exécutionsd’un même dialogue théâtral. On montre ainsique le dialogue a diverses fonctions dans les différents genres de textes : il est action authéâtre, il interrompt la narration dans un roman ou une nouvelle, il est lié à l’image dansles bandes dessinées et au cinéma.Prolongeant l’approche du dialogue, l’étude dugenre épistolaire est abordée en classe de 4e,par la comparaison de ses formes littéraires(extraits de romans par lettres) et de la corres-pondance quotidienne. On insiste alors sur lesrelations qui s’établissent entre le scripteur etson destinataire (de l’espace d’intimité de lalettre privée à l’espace officiel de la lettre fonc-tionnelle), on précise les codifications rituali-sées du genre, on amène les élèves à mettre enœuvre leurs connaissances en matière de dis-cours pour en repérer les différentes formes quis’entrecroisent dans une lettre.

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Le travail sur la poésie est lié, de manière privi-légiée, à l’oral : écoute et diction de poèmes.On commence à sensibiliser les élèves auxliaisons entre l’expression sonore (prosodie,rythme, assonances et rimes) et le contenu figu-ratif de la poésie. On identifie les figures-reinesdu discours poétique (métaphore, métonymie,antithèse, périphrase) et les symboles.La découverte des genres documentaires sepoursuit : on apprend à associer des sourcesdocumentaires variées, sur papier mais aussisur supports multimédias. L’apprentissage desméthodes de recherche et d’organisation desinformations recueillies se fait en collaborationavec les documentalistes des CDI et des biblio-thèques municipales. On familiarise les élèvesavec les outils de classement (cartes, fiches, ca-talogues, supports informatiques), en vue de lesconduire progressivement à l’autonomie dansce domaine.

2. Choix de textes et d’œuvresa. La littérature pour la jeunesse

Comme en 6e, on accorde une place impor-tante à la littérature pour la jeunesse qui permetaux élèves de s’identifier facilement à des per-sonnages ou à des situations. L’accès à cette lit-térature est aisé et favorise le goût pour leslivres et la lecture. Les jeunes lecteurs appren-nent à aimer des auteurs et à choisir des livresde façon autonome ; ils acquièrent des savoirsqui leur permettront d’aborder progressivementdes textes plus difficiles. On propose en An-nexe une liste non limitative d’œuvres dans la-quelle le professeur peut choisir librement, enfonction des niveaux et des situations pédago-giques, des goûts et des intérêts de ses élèves. Ils’agit encore pour l’essentiel, en 5e et en 4e,d’œuvres narratives.

b. Textes du Moyen Âge au XIXe siècle choisispour leur apport culturel

Ces textes sont, comme pour la classe de 6e, enrelation étroite avec le programme d’histoire.Leur lecture fournit aux élèves des référencesculturelles et des repères chronologiques ; ellefournit aussi, par l’accès aux récits de voyages,aux dialogues (par le théâtre) et à la correspon-dance (par le genre épistolaire), le moyen defaire découvrir la problématique de l’ailleurs etde l’altérité. S’amorce ainsi une réflexion sursoi et sur autrui, qui est cruciale pour la maî-trise de l’argumentation en classe de 3e.

• En 5e, le programme propose quatre universtextuels. Cette présentation ouverte rend le pro-fesseur libre de son choix (choix portant aussibien sur l’univers textuel que sur l’œuvre elle-même), et autorise le renouvellement desœuvres lues en classe d’une année sur l’autre.– Un roman de chevalerie (cycle de la Tableronde ou de Tristan). On souligne la perma-nence de certains motifs culturels, en mettantpar exemple en relation le personnage du che-valier médiéval et sa stéréotypie actuelle dansles médias et les loisirs (cinéma, jeux interac-tifs, jeux vidéo, etc.).– Un récit de voyage en relation avec lesgrandes découvertes (Marco Polo, Bougain-ville, Jean de Léry, etc.). On les lit pour le récitd’aventures, mais aussi pour leur dimensionanthropologique : les élèves s’initient ainsiaux différentes manières de découvrir lesautres. Ils étudient les descriptions en mobili-sant les savoirs acquis en 6e et en affinentl’analyse.– Un texte théâtral. On lit une pièce de théâtrebrève du Moyen Âge, farce ou comédie (Lafarce de Maître Pathelin, La farce du cuvier,etc.) que l’on peut mettre en relation avec unMystère. On peut préférer une comédie duXVIIe siècle.– Un texte de dérision critique du Moyen Âgeou de la Renaissance choisi dans le Roman deRenart ou dans l’œuvre de Rabelais. Ces textesde dérision permettent de découvrir le pouvoirdu rire satirique dans un contexte historique.• L’accent est mis en 4e sur la distanciation etle regard critique, dans sa dimension ironiqueou humoristique. On étudie ainsi dans cetteperspective :– Une pièce de Molière, et éventuellementune autre pièce du XVIIe siècle. On peut abor-der la tragédie, afin de faire ressortir parconfrontation les traits de la comédie. Cetteétude s’ouvre aussi au travail comparatif : rap-prochant une pièce de Molière et une comédied’Aristophane, comme il peut par ailleurs rap-procher une fable de La Fontaine et une fabled’Ésope, le professeur sensibilise, en fin de 4e,ses élèves à la possibilité de l’apprentissage dugrec en 3e.– Des textes de satire et de critique sociale duXVIIIe siècle (extraits des Lettres persanes deMontesquieu, des Contes de Voltaire). On faitapercevoir les procédés d’écriture de la distan-ciation critique : ironie, parodie, etc. On étudienotamment l’emploi de l’antiphrase en appre-

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nant aux élèves à la repérer tout d’abord, et àl’élucider ensuite en la mettant en rapport avecson interprétation dans le contexte.Par ailleurs, dans le prolongement du travail surla critique sociale, on peut sensibiliser lesélèves à l’argumentation et ouvrir leur réflexionavec l’étude de la Déclaration des Droits del’homme et du citoyen.On approfondit la connaissance des genres parla lecture :– d’un roman bref ou d’une série de nouvelles(Balzac, Flaubert, Gautier, Maupassant, Méri-mée, Verne, Pouchkine, Stevenson, Tolstoï…) ;– d’un ensemble de poèmes du XIXe siècle(Baudelaire, Gautier, Heredia, Hugo, Musset,Verlaine, Rimbaud…).Ces lectures n’ont pas à être toutes analy-tiques : la lecture cursive y a toute sa place,pour un tiers ou la moitié des titres. L’importantest la variété des textes lus, et leur bonne inté-gration dans les séquences, pour des réinvestis-sements à l’oral et à l’écrit.

Suggestion de séquence : « La poésie » (4)

On propose à des élèves de 5e la lecture dupoème de Verlaine « Après trois ans » (inPoèmes saturniens) en leur demandant de pré-ciser en quoi, à leurs yeux, ce texte est poé-tique. On se satisfait de réponses très tech-niques : présence de vers et de rimes (ici plates,croisées ou embrassées), majuscules au débutdes vers, forme fixe (ici, un sonnet).Cette première représentation, très contestablemais très prégnante du texte poétique, estimmédiatement remise en cause par l’étude dedeux poèmes de Pierre Reverdy (« les Ardoisesdu toit » et « la Lucarne ovale », in Plupart dutemps). Verlaine évoquait un jardin et Reverdyparle d’un grenier. Il s’agit à nouveau de poésiemais sans rimes, sans majuscules en début devers, sans forme préétablie. En revanche, unrythme visuel est créé par la disposition typo-graphique, un rythme auditif est donné par lalongueur des vers et des strophes. En outre,

diverses images (les diamants, l’or) éclairent lestextes, qui sont relus à voix haute dans cettedouble perspective.Ayant ainsi été arrachés à une vision par troprestreinte de la poésie, les élèves se voient pro-poser un exercice écrit : Verlaine, dans sonpoème, évoque un jet d’eau («Le jet d’eau faittoujours son murmure argentin »). Ils écrivent àleur tour, avec ou sans contraintes de versifica-tion, un court texte poétique jouant avec lesimages pour montrer le jet d’eau, avec lessonorités pour le faire entendre. Ces textes sontécrits individuellement, retravaillés en groupeet proposés oralement à l’ensemble de laclasse. Le professeur, quant à lui, livre uneautre possibilité d’écriture poétique avec « LaColombe poignardée » d’Apollinaire (in Calli-grammes) et demande, en fonction des réac-tions des élèves, l’écriture d’un ou plusieursautres calligrammes.Dans un troisième temps, on en vient à unecomparaison de textes : le jardin des Feuil-lantines est décrit par Adèle Hugo dans un texteen prose (in Victor Hugo raconté par un témoinde sa vie), et par Victor Hugo lui-même dans unpoème (« Ce qui se passait aux Feuillantinesvers 1813 », in Les Rayons et les Ombres, XIX,1840). L’étude parallèle de ces deux textes per-met de montrer la densité sémantique d’untexte poétique qui parvient à condenser tout ceque le texte en prose disperse. Elle peut égale-ment s’arrêter sur les figures (antithèses etcomparaisons) et faire commenter leurs em-plois. Elle est enfin l’occasion, au cours d’uneséance à dominante grammaticale, d’étudierles différentes expansions du nom, dans cha-cun des deux textes.Ayant ainsi approché de plus près la spécificitédu texte poétique, les élèves peuvent revenirvers le texte initial et se poser à nouveau laquestion première… au fil d’une analyse de cepoème menée à partir des entrées découvertesau cours de la séquence. Enfin, une productionécrite finale s’appuie sur ce texte pour deman-der l’écriture d’un poème en vers libres, consa-cré à l’évocation d’un lieu revisité « Après troisans », comme chez Verlaine.

c. Textes documentaires

Comme en 6e, il est important de continuer àdévelopper la lecture de textes documentaires.Dictionnaires et encyclopédies sont fréquem-

(4) Les séquences, succinctement présentées dans ce documentd’accompagnement, ne sont que des suggestions. Leur propos estd’éclairer concrètement tel ou tel aspect du programme, et nonde constituer des modèles. La plupart des séquences esquisséesdans ce document sont inspirées de propositions, issues d’expéri-mentations, qui ont été faites lors des journées interacadémiquessur la mise en œuvre des nouveaux programmes à Marseille,Bordeaux, Tours, Paris, et Nancy (janvier/mars 1997). Leursauteurs sont ici remerciés.

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ment utilisés, en classe et au CDI. Dans lecadre d’une recherche documentaire parti-culière faisant partie des objectifs d’uneséquence, on apprend aux élèves des tech-niques de lecture spécifiques (appréhensionimmédiate de la typographie, lecture sélectived’informations, repérage des titres et des mots-clefs). On compare les différents usuels et onapprend à utiliser les outils multimédias.Des manuels scolaires de différentes disciplinesfont l’objet d’étude d’énoncés : on repère et onanalyse les formes canoniques des consignes,on apprend à les expliciter et à les reformuler,on établit des typologies, on confronte les for-mulations des diverses disciplines. On aborde àtravers les consignes certaines formes du dis-cours injonctif. Il convient tout au long ducycle de proposer des activités régulières sur lalecture des consignes.

• Le dictionnaireAu cours du cycle central, on poursuit les acti-vités de lecture et de consultation des diction-naires. La pratique du dictionnaire de languedoit être maîtrisée en 5e ; cet instrumentaccompagne désormais les élèves dans toutesleurs activités et doit devenir un objet très fami-lier pour le travail lexical (en lecture, écriture,orthographe) aussi bien que pour les recher-ches spécifiques (d’étymologie, de polysémie,de familles lexicales, etc.). On effectue descomparaisons entre plusieurs dictionnaires :étude de différents articles correspondant à unmême mot (nombre et ordre des définitions,présence ou non d’exemples, typographies dif-férentes, illustrations). On vérifie l’étymologied’un mot chaque fois qu’elle présente un inté-rêt, on fait rechercher les familles de mots, onprocède à des exercices ludiques avec le dic-tionnaire (invention de définitions, etc.). Enclasse de 4e, on manipule fréquemment plu-sieurs types de dictionnaires en fonction desbesoins ; on sait distinguer un dictionnaire delangue d’un dictionnaire encyclopédique.

• La recherche de documentsEn 5e, il est conseillé d’intégrer, au sein d’uneséquence, une recherche documentaire quiconduit les élèves à utiliser des textes, des illus-trations, des enregistrements. Ils apprennent àchoisir parmi les différents ouvrages documen-taires présents au CDI ou dans d’autres biblio-thèques, à sélectionner et à fabriquer des enre-gistrements sonores et visuels, à travailler surles manuels des autres disciplines. On peut, par

exemple, proposer une recherche sur lacommedia dell’arte dans le cadre d’uneséquence sur le théâtre. On apprend à citer sessources avec précision, on présente une petitebibliographie. On poursuit en classe de 4e lesactivités mises en place en 5e : on affine larecherche, on compare les documents, on pro-cède à des synthèses plus élaborées.

• La lecture de la presseOn poursuit en 5e la lecture de la presse qui aété initiée en 6e. L’accès à la presse périodiquepeut se faire avec des magazines et des revuesadaptées à l’âge et aux intérêts des élèves. Onanalyse les titres des articles et les différentstypes de phrases qui les constituent. En classede 4e, on étudie des articles de presse que l’onchoisit de préférence dans la presse jeunesse ;on apprend à comparer plusieurs articles écritssur un même sujet et on y distingue les diffé-rentes formes de discours mises à l’œuvre. Ons’initie à la lecture de la une de quelquesgrands quotidiens nationaux.

C. Modalités pédagogiquesIl est essentiel que les élèves aient toujours uncontact personnel et direct avec tous les texteslus ou étudiés en classe. Cela justifie les diffé-rentes pratiques de lecture : certains textesappellent une lecture unique ; pour d’autres, ilfaut procéder à une lecture analytique aprèsune première lecture de prise de contact.Dans tous les cas, l’important est de faire del’élève un lecteur actif, capable de repérer desdétails pour les transformer en indices, d’antici-per, de formuler des hypothèses sur la suite oule genre d’un texte, de construire le sens enmobilisant des références culturelles. Avec lestextes abordés en lecture cursive ou analytique,ainsi que par l’étude d’œuvres intégrales, lesélèves se constituent peu à peu un corpus : onles habitue à comparer, à confronter, à mettreen parallèle les textes lus ou étudiés afin de fa-voriser la mise en place d’un système de réfé-rences. Dans la même perspective, on rappelleaussi, au besoin, les œuvres et les textes étudiésen 6e.

1. La lecture cursiveLa lecture cursive, définie comme « la forme laplus usuelle de la lecture » (5), se poursuit au

(5) Glossaire.

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cours du cycle central dans le même espritqu’en 6e et il convient de lui réserver une placeà part entière, soit en liaison avec les séquencesdidactiques soit en dehors d’elles.• Envisagée en liaison avec les séquencesdidactiques, la lecture cursive se fixe pourobjectif la formation de l’autonomie. En rela-tion avec l’étude d’œuvres intégrales ou d’ex-traits, elle exerce une double fonction de pré-paration et de prolongement.Comme activité préparatoire, la lecture cursivepermet de faire découvrir aux élèves uneépoque (textes fictionnels ou documentaires)ou un univers littéraire (romans pour la jeu-nesse) avant l’étude d’une œuvre intégrale oud’une série d’extraits. Ainsi, avant d’aborderdes extraits d’un roman de chevalerie, onconseillera la lecture de textes documentairessur le Moyen Âge, de romans conçus pour dejeunes lecteurs et situés dans un cadre médié-val (comme Les Chevaux du roi de Dejean), oude romans à la portée de jeunes lecteurs(comme Ivanhoé de Walter Scott).Si elle intervient après l’étude d’une œuvreintégrale ou d’une série d’extraits, la lecturecursive permet de prolonger le travail déjàmené, par exemple en l’élargissant (lire plu-sieurs nouvelles « réalistes » après en avoir étu-dié une en classe, ou plusieurs récits mettant enscène des animaux après avoir découvert desextraits du Roman de Renart). Elle rend égale-ment possible diverses formes d’approfondisse-ment : lecture de textes documentaires sur unpays après avoir lu un roman d’aventure qui s’ydéroule, retour en classe sur quelques extraitsd’un ou plusieurs ouvrage(s) lu(s) par l’en-semble des élèves, pour en étudier un aspectprécis (par exemple, le rôle des passages expli-catifs dans un ou plusieurs romans de JulesVerne).Menée à l’intérieur de la séquence didactique,la lecture cursive n’appelle pas d’autres formesd’évaluation que celles prévues dans le cadrede la séquence.• Envisagée en dehors des séquences didac-tiques, la lecture cursive est fortement encoura-gée : elle s’attache prioritairement à faire dechaque élève un lecteur autonome, sensible auplaisir individuel de la lecture. Pour cela, ellese préoccupe de choix, de compétences etd’évaluations.Le choix d’un livre s’opère selon des critèresprécis (thème, auteur, genre, titre, nombre depages, première et quatrième de couverture,

illustrations éventuelles) auxquels on familia-rise les élèves. Dans le même esprit, on leurmontre comment la consultation de la table desmatières, la lecture balayage du premier cha-pitre ou de quelques passages permettent unedécouverte rapide de l’ouvrage. Cette phasepréalable d’exploration du livre est essentielle ;pour que l’élève ait effectivement la possibilitéde choisir, elle se déroule au CDI ou dans unebibliothèque, en partenariat dans toute lamesure du possible avec les documentalistesou les bibliothécaires.Le lecteur autonome est celui qui met enœuvre de sa propre initiative une sériede compétences. Comment lire, c’est-à-direquand, combien de temps, à quel rythme ?Après quels passages interrompre sa lecture etcomment la reprendre ? Quels indices (temps,lieux, caractérisation des personnages) préleverpour construire le sens ? Quelle relecture pos-sible, et avec quels outils, d’un passage dont lesens n’est pas clairement apparu ? Toutes cesquestions renvoient à un « savoir lire » travailléailleurs, dans le cadre des séquences, variantavec chaque lecteur, et que seule la lecturecursive permet d’exercer et de développerlibrement.Cette lecture en liberté ne peut s’accommoderde formes d’évaluation rigides ; elle doit cepen-dant être prise en compte dans des activitésd’échange, en classe, sur les livres lus. Desfiches de lecture présentées oralement ou parécrit et destinées à guider le choix d’un autrelecteur peuvent ainsi être rédigées, des ques-tionnaires peuvent être élaborés, des jeuximaginés, des affiches ou des panneauxd’exposition réalisés, des exposés et des débatsorganisés, des comparaisons établies, etc. Endéfinitive, la plus grande souplesse est souhai-table dans une phase d’évaluation qui reste trèséloignée, dans son esprit et dans ses formes,d’un contrôle permettant de mettre une note (6).Ainsi conçue, la lecture cursive privilégie le faitde lire (un roman, un article d’encyclopédie,un magazine, une bande dessinée) sur le choixd’un titre. Elle permet donc une très grandeindividualisation de la pédagogie et ouvre unespace de liberté qui permet à chaque élève delire selon ses compétences de lecteur. Elle

(6) Pour cette raison, la pratique systématique des fiches de lec-ture « relevées et notées » paraît peu susceptible de développerchez l’élève le goût de la lecture. D’une manière générale, lesfiches ne doivent jamais être coupées d’un travail sur le texte enclasse.

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s’affirme donc comme un des moyens permet-tant de gérer l’hétérogénéité dans les classes decollège.

2. La lecture analytiqueLa lecture analytique (ou méthodique) inviteles élèves « à formuler des hypothèses quel’étude du texte permet d’infirmer ou de confir-mer, dans un processus de construction dusens » (7). Au-delà de cette définition générale,il convient de préciser ce que peut être cetteforme de lecture au collège, afin notammentd’aménager les étapes d’une progression ducollège au lycée.Les élèves de 5e ou de 4e découvrent souventavec intérêt, voire curiosité, le texte qui leur estproposé. Ils ne ressentent pas véritablement, enrevanche, la nécessité de l’étudier, sinon pourse faire expliquer les passages qui leur parais-sent éventuellement obscurs. Il est donc néces-saire de montrer l’utilité de l’étude des textes :ainsi, les élèves proposent, après la lecture, deshypothèses d’interprétation qui, parce qu’ellessont souvent contradictoires, justifient le retourà un examen réfléchi du texte susceptible deles valider ou non.Des démarches extrêmement variées peuventalors être retenues, en dehors de tout rituel. Iln’existe aucun modèle de lecture méthodique,aucune grille préfabriquée utilisable par tousles élèves et applicable à tous les textes. Ilconvient au contraire d’adapter la démarcheau texte, dans la mesure où il a une spécificitélittéraire, historique, culturelle, esthétique, etparce que l’on ne peut étudier de la mêmefaçon un extrait de Rabelais et un poème duXIXe siècle. En bref, l’objectif n’est pas de fairefaire « la lecture méthodique » du texte, maisbien plutôt d’étudier méthodiquement untexte précis, en partant des hypothèses pre-mières pour les confronter à une relectureattentive, en obtenant des élèves une observa-tion précise puis une interprétation raisonnée.Il s’agit ainsi de transformer des impressionsen hypothèses et les hypothèses en pistes detravail. Cette démarche implique que l’ensei-gnant prenne le risque d’accepter les proposi-tions des élèves pour construire avec euxl’analyse.Observer un texte, pour un élève de collège,signifie s’arrêter sur des éléments présentsdans le texte et identifier des relations à

distance entre éléments : parallélismes,contrastes, oppositions, similarités, etc. Cesobservations portent aussi bien sur les formesd’expression (faits de langue lexicaux et gram-maticaux, constructions de phrase, rythmes etsonorités) que sur celles du contenu (thèmes,figures de style, éléments d’intertextualité,etc.). Ce repérage préalable d’éléments poten-tiellement porteurs de signification s’effectuele plus souvent en classe, éventuellement à lamaison.Interpréter un texte signifie partir de ces obser-vations pour construire sans cesse une ouplusieurs significations. Cette phase d’inter-prétation est essentielle et elle doit être soi-gneusement ménagée au collège, modeste-ment, patiemment, et en tenant toujourscompte de la spécificité du texte. On fera ainsiétudier, dans un poème, la dimension proso-dique pour montrer la densité des relationsentre signifiant et signifié et rendre sensiblesles élèves aux effets de sens créés ; on feraobserver, dans une nouvelle, le jeu desreprises nominales pour analyser la façon dontun narrateur choisit de nommer, et donc decaractériser, un personnage ; on fera releverdeux champs sémantiques dans un texte pourétudier la façon dont ils se répondent et lessystèmes de valeurs qu’ils installent parallèle-ment, complémentairement ou contradictoire-ment, par exemple dans une séquence deroman de chevalerie ; on essaiera de dégager,en liaison avec les œuvres qui apportent desréférences culturelles, quelques sujets majeursde différentes époques et de divers milieux(par exemple, le désir de savoir à la Renais-sance, la tolérance et l’intolérance au tempsdes Lumières).Ainsi conçue, la lecture analytique relieconstamment observation et interprétation. Elleplace l’élève en situation d’enquête et leconduit à explorer le texte selon un objectifprécis : trouver des réponses aux questionsqu’il s’est posées préalablement, apprendre àles justifier, confronter ses observations et sesinterprétations à celles de ses camarades et, aubout du compte, infirmer ou confirmer leshypothèses qu’il avait formées initialement.Cette activité conduit l’élève à comprendre letexte de plus en plus précisément, et à enapprécier la singularité.La lecture silencieuse, qui permet la décou-verte du texte, est le point de départ des activi-tés de l’élève ; elle est donc indispensable. De7. Glossaire.

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nombreuses relectures sont souhaitables aucours de l’étude, réalisées par le professeur oules élèves, ainsi qu’une ou plusieurs relecturesfinales par des élèves. Quant à la lecture àhaute voix par le professeur, elle peut intervenirau début du cours, mais après la lecture silen-cieuse des élèves et après qu’ils ont formuléleurs hypothèses d’interprétation.

3. Le groupement de textesLe groupement de textes, recommandé par lesInstructions Officielles des classes de lycée, estune pratique répandue en collège. Il peutcontribuer à assurer la cohérence d’uneséquence.Réunissant un nombre limité mais suffisantde textes (quatre à cinq paraît une bonnemoyenne), il constitue une unité d’apprentis-sage autour d’une notion littéraire, culturelleou fonctionnelle. Les élèves, que le professeurrend conscients de la cohérence de l’en-semble, établissent des relations d’un texte àl’autre, réinvestissent dans les recherches, dansles activités et les lectures afférentes à chaquetexte les acquis mis en place lors de l’étudedes textes précédents, rapprochent en distin-guant, sont sensibles aux similitudes et aux dif-férences, mesurent la spécificité de chaqueélément au sein de la totalité. Il convient pourmener à bien le projet d’éviter la dispersiondans le temps : un groupement en collègeconstruit une progression sur quelque cinq àsix séances.Pour les élèves en difficulté, la pratique dugroupement de textes est un adjuvant précieux :découvrant d’un texte à l’autre des points com-muns, ils prennent appui sur les similitudespour déchiffrer, pressentir et énoncer un sens,reconnaître un motif ou une forme. Ils se révè-lent rassurés, mieux armés face à un textemoins étrange, moins « étranger ».Pour le rendre pleinement efficace, le profes-seur construit un groupement de textes enrespectant quelques principes simples.– Il définit un objectif de connaissance clai-rement identifié. Par exemple, la notion de« fable », celle de « portrait », celle de « farce »,celle d’« épique » ou celle de « calligramme »,la notion de « héros » ou de « personnage », laproblématique de la « scène d’exposition », oude la « robinsonnade ».– Il rapproche des textes autour d’un thèmecommun lorsque cette démarche permet depasser de la dimension thématique à l’étude

d’une problématique. La notion de thèmerecouvre à la fois des topoï descriptifs et destopoï narratifs ; ainsi, du motif des « Soleilscouchants » dans des poèmes du XIXe siècle,ou du « combat » dans des récits médiévaux.Les topoï littéraires offrent des éléments decohérence précieux : celui de la tempête oudu naufrage dans les récits d’aventure, celuide la scène du balcon, du « dialogue desourds » ou du personnage caché au théâtre,celui du « sauvage », de l’esclave ou du fou.Cette approche thématique permet alors decaractériser et de distinguer des esthétiques,des poétiques ou des représentations cultu-relles.– Il étudie les textes réunis dans leur spécifi-cité. Des rapprochements et des correspon-dances sont établis pour rendre sensibles lescontinuités et les ruptures, les échos et lesécarts, les emprunts et les singularités. Unesynthèse rassemble et formule les acquis, in-dique les axes communs, souligne les parti-cularités.– Il pourra proposer également des groupe-ments d’images (bandes dessinées, photogra-phies, publicités, tableaux) dont la conceptionobéira aux mêmes principes.

4. L’étude de l’œuvre intégrale

L’étude d’une œuvre intégrale constitue à coupsûr l’expérience de lecture la plus fertile ; ellerend les élèves sensibles à l’unité d’une œuvre,à son intégrité. Loin de mimer passivement ladécouverte de l’ensemble page à page, cha-pitre après chapitre, scène après scène, cetteétude consiste en une saisie de l’œuvre, consi-dérée comme un tout signifiant. Cela impliqueque tous les élèves l’ont préalablement lue –au besoin en plusieurs étapes, guidées par leprofesseur – et que l’on aura évalué leur appré-hension globale de cette lecture.Mais les limites de la séquence unifiée etcohérente qu’elle permet de construire – etque l’on peut raisonnablement fixer à unedizaine d’heures maximum pour une pièce dethéâtre ou un roman – imposent de faire deschoix, de conduire un projet de lecture quis’attache à la singularité de l’œuvre choisiepar le professeur. S’il est légitime, en situationd’apprentissage, d’étudier les caractéristiquesd’un genre, il serait très insuffisant de limiterl’étude d’une œuvre littéraire à l’analyse de

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formes générales ou à la mise en place d’ou-tils valables pour toutes les œuvres. Ainsi,l’étude en 5e du Médecin malgré lui ne sauraitse limiter à la définition des caractéristiquesdu texte théâtral ou à l’usage de tableauxd’entrées des personnages. Il convient queces outils ou ces entrées utiles et pertinentssoient mis au service du sens de l’œuvre,pour rendre justice à sa singularité, pièce co-mique de Molière, héritière à la fois de lafarce du Moyen Âge et de la commediadell’arte, en même temps qu’au rôle de lasatire sociale et au plaisir du rire.L’étude d’une œuvre intégrale articule les ana-lyses fragmentées (un extrait dont on justifie lechoix et les limites, un chapitre, une scène, unpoème issu du recueil) et les visions d’en-semble : éléments de la fiction, réseaux de per-sonnages, études de l’espace et du temps,construction et progression dramatiques, thè-mes dominants, choix narratifs, dramaturgi-ques, esthétiques.Tout comme les groupements de textes quipeuvent en préparer ou en prolonger l’étude,la lecture des œuvres intégrales se prête à desactivités d’écriture variées : compte rendu delecture ou de recherches, imitations, transposi-tions génériques, insertion de dialogues ou dedescriptions dans un récit, écriture de qua-trièmes de couvertures, élaboration de couver-tures, etc. Dans cette perspective, l’étude del’image trouve toute sa place : couvertures,photographies de spectacles, reproductionsde tableaux, fac-similés d’éditions originales,illustrations de l’œuvre par des artistes, adapta-tions cinématographiques, transpositions enbandes dessinées ou en romans photos.L’iconographie facilite l’entrée dans le texte,notamment pour les élèves en difficulté, ouvreles horizons d’attentes, ancre l’œuvre dans lecontexte culturel de ses diverses interpréta-tions.

Suggestion de séquence :« L’étude d’une œuvre intégrale »

L’étude d’une œuvre intégrale fera, à trois ouquatre reprises dans l’année, l’objet d’uneséquence, portant soit sur une œuvre choisiepour son apport culturel, soit sur une œuvrede littérature pour la jeunesse. On présenteici un exemple de séquence pour chacun descas.

• Exemple 1 Perceval ou le Conte du Graal, deChrétien de Troyes.La séquence, destinée à des élèves de 5e,concerne seulement la première partie duroman, celle dont le héros est Perceval leGallois (l’épisode de la réhabilitation deGauvain pourra être proposé en lecture cursive,à titre de prolongement).La sensibilisation à l’univers romanesque deChrétien de Troyes pourra se faire par un travailsur l’actualité du Moyen Âge dans les produc-tions contemporaines : jeux vidéos, séries télé-visées, films (Les Visiteurs, de J. Poiré, ouquelques séquences de Perceval d’Éric Rohmer,etc.), textes de littérature pour la jeunesse. Cetravail initial a pour objectif d’installer deuxéléments-clefs de cet univers, le chevalier-héroset le décor médiéval (château, forêt, etc.). Lesélèves sont invités à préparer en groupes, parenquête documentaire au CDI et en relationavec le professeur d’histoire, un exposé (ou uneexposition) sur un aspect particulier de l’uni-vers médiéval, qui sera présenté en fin deséquence. Le texte du roman aura été lu préala-blement, par étapes.Une première lecture analytique portera sur ledialogue initial entre le jeune homme curieuxet bavard, et le chevalier qu’il rencontre à lasortie du bois : « Êtes-vous Dieu ? – Non, mafoi. – Qu’êtes-vous donc ? – Je suis chevalier. »Deux aspects retiennent l’attention : d’une part,le fonctionnement du dialogue (la confronta-tion comique de deux demandes de renseigne-ments dont les réponses sont toujours diffé-rées ; cf. Oral) ; d’autre part, l’élaborationdescriptive du personnage du chevalier (équi-pement, actions, valeurs). Les élèves serontainsi amenés à accompagner le parcours initia-tique du héros.Les séances suivantes seront consacrées audéveloppement de ce parcours et à l’organisa-tion du récit à travers la succession des épi-sodes. Leur étude est répartie entre des groupesd’élèves à partir d’une lecture cursive de la pre-mière moitié du roman : l’enseignement desarmes chevaleresques, l’adoubement du jeunehomme, le château de Beaurepaire, etc. Onreconnaît les répétitions, les régularités entreles épisodes. Peu à peu, on fait émerger lastructuration qui donnera naissance au schémanarratif que les élèves connaissent déjà : lecontrat et la mission, l’épreuve de l’action, lareconnaissance enfin. Ils reconnaîtront, dansPerceval, une histoire qui a façonné ce schéma

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et l’a pour ainsi dire déposé dans notre culturenarrative ; ils en apercevront ici toute la singu-larité.Un troisième moment de la séquence pourraêtre consacré aux éléments de récits et de des-cription qui reviennent sous des formes souventtrès proches : les motifs narratifs et descriptifs.Motif du combat et de la victoire, motif de l’er-rance et de la quête d’aventures, motif du châ-teau au bord de la mer, ou de la jeune fille etde l’amour courtois, etc. On pourra alors pro-poser des petits exercices d’écriture (rédactionde motifs), éventuellement sous forme de pas-tiches.L’étude du roman culmine avec le mystère duchâteau du roi Pêcheur : le Graal. En compa-rant cette scène avec le récit stéréotypé d’unrepas, on découvre peu à peu ce qui transformecelui-ci en mystère : la procession silencieuse,la lance qui saigne, et surtout l’absence dedemandes d’explications du jeune homme quiétait si bavard au début. Ce travail sur l’itiné-raire du héros pourra se conclure avec la lec-ture analytique de la scène des « taches de sangsur la neige » où celui qui partait en quêted’aventures et de combats se trouve transforméen un héros contemplatif.On travaillera, en fin de séquence, sur lalangue elle-même. Le roman a été lu en tra-duction. On pourra alors montrer aux élèves unfac-similé d’un bref fragment du manuscritoriginal, accompagné de plusieurs traductionsdifférentes (disponibles sur l’Internet : http ://www.bretagne. com/doc/ref. htm, pour les ouvragesde référence et le lexique, ou http ://palissy. hu-mana. univ-nantes. fr/CETE. html, pour Chré-tien de Troyes), qui motivera un travail sur lalangue : lexique (histoire des mots), syntaxe(notamment les formes de phrases, le plus sou-vent simples) et les modes d’enchaînements quiarticulent les passages description/récit.La séquence pourra se conclure avec la présen-tation de l’univers médiéval par les élèves,confrontant la reconstitution documentaire etla construction romanesque.

• Exemple 2. Littérature pour la jeunesse :

L’Œil du loup, de Daniel Pennac (PocketJunior)La séquence (classe de 5e) a un doubleobjectif : d’une part, découvrir la singularitéd’un récit (tant par rapport à la structure conve-nue du schéma narratif, que par rapport augenre traditionnel du conte) et d’autre part,

identifier et comprendre une situation d’énon-ciation très particulière (à travers l’insertion dela parole – monologue et dialogue – dans lanarration, les procédés d’emboîtements, lafonction du narrateur, le ton).Avant la lecture du livre, le professeur distribueune photocopie de l’image de couverture. Lesélèves ne savent donc pas que « toute la vie duloup défile dans le fond de son œil » et que« l’œil de l’enfant raconte la vie d’un petitAfricain » (texte occulté de la 4e de couverture).En travail personnel, ils ont à émettre des hypo-thèses de sens en se fondant sur les rapportsentre titre et illustration de couverture. Une lec-ture collective du premier chapitre est ensuitemenée en classe, et donne lieu à un premierexamen analytique (Quand ? Où ? Qui parle ?Qui voit ? ; le monologue intérieur du loup ; lasituation de communication entre le loup etl’enfant).Ce premier travail permet de définir un axedirecteur pour la lecture du livre : quellesseront les modalités de l’échange entre les deuxpersonnages ? Quels seront les rôles respectifsde la parole et du regard et les parallélismesentre eux ? Comment le regard devient-il levecteur de la communication dans un dialoguemuet ? L’intériorisation de la parole (mono-logue intérieur) est mise en rapport avec lavision de l’intérieur de l’œil : l’enchâssementdu récit dans le récit est parallèle à l’enchâsse-ment de la vie dans le regard.Le travail se centrera alors sur le point de vuedu narrateur (qui se déplace d’un personnage àun autre, d’un lieu à un autre, d’un temps à unautre) pour en venir à l’étude du récit enchâssé(La louve noire). Les élèves travailleront sur lefonctionnement narratif, en confrontant lesformes prévisibles et convenues du récit aveccelles qu’ils découvrent (perturbation de lachronologie, enchevêtrement des énonciations,transgressions du schéma narratif, brouillagedes codes de la narration). L’image du louppourra alors faire l’objet d’un travail théma-tique : recherches documentaires, rôle du loupdans l’imaginaire culturel, présence de ces sté-réotypes dans le texte, et, au total, transforma-tion de l’image du loup dans le roman dePennac. Des travaux écrits (brèves séquencesdescriptives, narration) seront suscités par lesnoms propres, déclencheurs d’émotions et derécits.Le roman, bien que déstabilisant par sa démul-tiplication en divers récits enchâssés, présente

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néanmoins une forte cohérence (thèmes, pro-gressions logique et chronologique associées) :le professeur fera découvrir aux élèves en quoiil constitue une biographie.Une activité d’écriture conclura la séquence.On demandera aux élèves d’imaginer, à partird’une banque d’images extraites de diffé-rentes éditions du roman de Pennac (PocketJunior, Pleine Lune, Arc en poche), le récitqu’un enfant pourrait faire de sa propre vie àun interlocuteur silencieux (animal, végétal,etc.).

D. La lecture de l’imageLes enseignants de français, bien que non pro-fessionnels de l’image, sont amenés à intégrerdans leur enseignement la dimension visuelle,qui imprègne de plus en plus profondément laformation culturelle et les pratiques quoti-diennes de leurs élèves. Afin de les conduireprogressivement à une approche raisonnée del’image, les professeurs travaillent en particuliersur les relations entre le langage verbal et lelangage visuel, dans la perspective du discours.Quatre orientations de travail peuvent être pro-posées.

1. La dimension visuelle du texteOn sensibilise les élèves au fait que le texteécrit est inséparable de la manière dont ils’offre à l’œil : typographie, calligraphie, miseen page, calligrammes, mots dans la peinturemanifestent de différentes manières la dimen-sion visuelle des textes. Elle est étroitementassociée au sens : le choix de telle ou telletypographie entraîne des variations de signifi-cation. On peut ainsi comparer différentes réa-lisations typographiques d’un même texte etmontrer comment elles font varier les effets ouinfluencent la lecture. Le développement del’informatique (traitement de texte, PAO, multi-media) renouvelle aujourd’hui cette cultureancienne de la dimension plastique des textes.

2. La fonction d’ancrage réciproquedu texte et de l’imageOn étudie également les relations croiséesentre texte et image, et les différentes fonctionsqu’ils exercent l’un par rapport à l’autre.

La première consiste à « ancrer » l’imagepar le texte : légende d’une photographie(presse, manuel), ou titre d’un tableau. Letexte sélectionne dans la polysémie del’image des éléments de signification, il hié-rarchise le sens et dirige la lecture. Des jeuxet exercices de transformation de légendes etde titres peuvent ainsi faire varier lesmanières de voir et de lire le sens d’uneimage.

À l’inverse, l’image « ancre » le texte : c’estsa fonction d’illustration. Elle en dirige aussila lecture, donnant au héros un visage, deslignes et des couleurs au décor. Un travailde comparaison des illustrations (illustra-tions des Fables de La Fontaine par GustaveDoré comparées à celles d’un illustrateurcontemporain) sensibilise les élèves à l’in-terprétation du texte qui est alors suggérée ;le texte est ainsi lu, pour ainsi dire vu, à tra-vers l’image.

Mais l’image aussi, par sa dimension plas-tique (composition, couleurs, contrastes, etc.)peut proposer elle-même un ordre de lecture.S’imposent à travers elle le cadrage, l’anglede prise de vue, la mise en perspective de dif-férents plans, permettant un découpage sub-jectif du sens, qui constituent des instrumentsde lecture visuelle. Les élèves, retrouvant àtravers cet examen de l’image les mêmes no-tions que dans l’analyse des textes (points devue, motifs, narrateur, observateur), sont sen-sibilisés à sa dimension discursive. Le travailsur la dimension plastique de l’image estmené en relation avec le professeur d’artsplastiques.

3. La fonction d’accompagnementdu texte par l’image

Texte et image s’associent pour assurer ledéroulement narratif, dans la bande dessinéeou au cinéma, par exemple. Ils sont alors per-çus de manière inséparable, et l’image prend lerelai du texte pour la conduite des séquences,la présentation des événements, la mise enplace des décors. La structure particulière dudéroulement visuel peut alors être observée : lasegmentation de vignette en vignette dans laBD, le montage au cinéma. On n’en approfon-dira pas l’étude au cours du cycle central, maisla comparaison d’un même récit, en texte et en

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image, peut apporter aux élèves des éclairagessur la construction narrative.

4. L’image et le discours

En 5e, on approfondit l’étude de l’image enfonction des objectifs discursifs, telle qu’elle adéjà été engagée en 6e. Fixe ou mobile, l’imageest alors envisagée comme discours : elleraconte et décrit, mais elle a aussi un rôle expli-catif ou argumentatif. Dans ce domaine, on ef-fectue en 5e un travail de sensibilisation etd’initiation que l’on approfondit en 4e, lorsquel’on examine séparément des genres de dis-cours visuels :

– ceux qui ont une fonction explicative (sché-mas, « écorchés », etc., en sciences de la vie etde la terre, dans les dictionnaires et les ma-nuels) qui procèdent par réduction et simplifi-cation ;

– ceux qui ont une fonction persuasive et argu-mentative (affiche ou film publicitaires) ;– ceux qui ont une fonction informative (imagede presse, journal télévisé) lorsque l’imagevient renforcer la « vérité » (la preuve par l’ima-ge), accompagnant et confirmant la présenta-tion verbale (orale ou écrite) ;– ceux qui ont une fonction critique (dessin hu-moristique, par exemple).Dans la perspective du discours, l’examen deces fonctions informative et argumentative del’image contribue à la formation de la distancia-tion et de l’esprit critique qui sera développéeen 3e.En relation avec le CDI, on aura soin de fairepercevoir la place et les fonctions de l’imagedans les multimédias (les « icônes » infor-matiques comme signes, les schémas et gra-phiques comme documents). Par là, on abordel’image dans une perspective interdiscipli-naire.

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Compétences et applications

Compétences Exemples d’applications

Identifier le genre Reconnaître les caractéristiques des genres narratifs (romans d’aventure, nouvelles), théâtraux (farce, comédie), poétiques, épistolaires et didactiques

Repérer les fonctions Étudier les discours narratif, descriptif, explicatif et argumentatifdu discours

Observer diverses formes d’argumentation (par le texte et par l’image)

Étudier la façon dont ces Raconter ou décrire pour expliquer (exemple : le récit dans la tragédie classique)différentes fonctions se Raconter ou décrire pour argumenter (exemple : la fable)combinent entre elles

Tenir compte de la situation Identifier l’énonciateur (qui parle ?) ainsi que le destinataire (à qui ?)d’énonciation

– Repérer ses éléments Analyser la situation d’énonciation dans les récits fictionnels (auteur, narrateur,constitutifs personnage), les interventions du narrateur (explications ou commentaires)

et les paroles rapportéesÉNONCÉ-SITUATION D’ÉNONCIATIONÉNONCÉ ANCRÉ DANS LA SITUATION D’ÉNONCIATIONÉNONCÉ COUPÉ DE LA SITUATION D’ÉNONCIATIONPAROLES RAPPORTÉES DIRECTEMENT ET INDIRECTEMENT

– Déterminer les effets Raconter pour amuser, décrire pour faire peur, expliquer pour justifier, argumenter recherchés pour convaincre ou dissuader, etc.

Repérer l’organisation Étudier l’organisation du texte narratif, l’ordre chronologique et ses rupturesdu texte L’ORGANISATION NARRATIVE et ses transformations

Étudier l’organisation du texte descriptif et les ordres possibles de la description(structuration spatiale, temporelle, verbes de perception, qualification, etc.)

L’ORGANISATION DESCRIPTIVE

Étudier l’organisation du texte explicatifL’ORGANISATION EXPLICATIVE

Étudier le récit (contes, nouvelles, romans) et les formes d’insertion du dialogueétudier les dialogues dans les récits, les textes de théâtre et la bande dessinée

TYPES ET FORMES DE PHRASEPONCTUATION DANS LE DIALOGUENIVEAUX DE LANGUES

Étudier la façon dont ces différents types de textes se combinent entre eux

Prendre appui Repérer les éléments assurant la continuité du texte (REPRISES NOMINALES ETsur les éléments assurant PRONOMINALES) et les éléments assurant sa progression (THÈME, PROPOS,la cohérence du texte FORMES ET PROGRESSION) analyser leur rôle dans le texte, en liaison avec

le genre THÈME/PROPOS, THÉMATISATION (VOIX PASSIVE, MISE EN RELIEF)

Repérer les connecteurs et analyser leur rôle dans le texteLES CONNECTEURS SPATIO-TEMPORELSLES CONNECTEURS LOGIQUES

Transformer des détails en Repérer les éléments essentiels à la construction du sens (indications spatio-indices et utiliser ces indices temporelles, informations permettant d’identifier et de caractériser les personnages,pour construire le sens etc.)

Anticiper sur la suite Imaginer, en fonction du genre identifié et du sens déjà construit, une suite possibledu texte cohérente

Prendre en compte, dans cet exercice, les retours en arrière et les rupturestemporelles

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Analyse des textes littéraires

L’analyse des textes littéraires se fonde sur l’ensemble des compétences et des applications présentées ci-dessus. Elle précise et développe cependant certaines d’entre elles. On peut ainsi citer quelques pistes d’in-vestigation, sans prétendre à l’exhaustivité, ni surtout imposer une grille d’analyse.

Analyser le point de vue Qui sait ? Qui voit ? Qui parle ?

Distinguer narrateur et auteur, narrateur explicitement marqué et narrateur implicite, narrateur et observateur (description)

Analyser la perspective Quel est le personnage au centre de l’action ? Comment se disposent autour de luiles autres personnages ?

Reconnaître ce qu’implique le choix de perspective (exemple : celle du chevalierou celle de son valet, dans un récit médiéval)

Modifier la perspective

Analyser les relations Reconnaître le rôle d’un passage descriptif dans une narration (construire unentre les formes de discours personnage, créer un décor et une atmosphère, différer une action, expliquer, etc.)

Identifier la place du narratif dans une description (dynamiser, exemplifier,introduire le récit des habitudes collectives, etc.)

Analyser les relations Distinguer les formes de citation de la parole dans le texte (directe ou indirecte,entre le discours du narrateur monologue ou dialogue) et préciser leur effet

et les paroles citées Étudier le rôle d’un dialogue dans un récit (son mode d’insertion, sa fonction), etinversement le rôle d’un récit dans un dialogue (théâtral, par exemple)

Étudier les caractérisations des personnages par leur usage de la parole (niveaux delangue, syntaxe, lexique, etc.)

Étudier les relations entre les interlocuteurs dans le dialogue (visée interlocutive,stratégies, réussite ou échec)

Reconnaître et analyser Identifier les répétitions, les symétries, les parallélismes, les contrastes, lesles relations à distance oppositions qui structurent un texte :dans un texte – sur le plan prosodique (rythme, rimes, assonances, etc.)

– sur le plan phrastique (formes de phrases dominantes, variations des types dephrases, formes d’enchaînements, etc.)– sur le plan des contenus (développement des thèmes, mise en place des valeurs,contrastes et oppositions, présence de figures de rhétorique, etc.)

Montrer comment le jeu de ces différents éléments contribue à la significationparticulière du texte et à son effet sur le lecteur (confirmant ou infirmant deshypothèses de lecture)

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Au cycle d’adaptation, il s’agissait avant toutd’amener les élèves à concevoir l’écriturecomme activité de communication et à la prati-quer en tant que telle ; on s’attachait essentiel-lement à la réalisation de textes narratifs. Aucours du cycle central, l’écriture met en œuvredes formes de discours plus nombreuses, ce quiconduit à prendre plus clairement en compteses dimensions énonciative, pragmatique ettextuelle.

• La dimension énonciative

En 6e, les travaux d’écriture consistant pourl’essentiel à produire des récits, l’élève se trou-vait en position de narrateur. Désormais,l’étude et la pratique combinée des discoursnarratif, descriptif ou explicatif conduisent àdistinguer les positions de narrateur et d’obser-vateur, les perspectives, la mise en scène de laparole, les points de vue.

• La dimension pragmatique

D’une part, il s’agit de montrer comment ledestinataire oriente la production du dis-cours ; lorsque l’on demande aux élèvesd’écrire un texte, il convient donc de préciserl’identité du destinataire. D’autre part, quelleque soit la dominante du discours (narrative,descriptive, explicative), l’énonciateur écrit enfonction de l’effet qu’il cherche à produire surson lecteur. On précise donc aux élèves lavisée des textes à écrire, et l’effet qu’on enattend : écrire pour faire agir (écriture deconsignes) ou réagir, pour faire réfléchir oufaire plaisir, pour informer, pour faire rire oupour faire peur, etc.

• La dimension textuelle

Le travail sur les formes qui donnent au textesa cohérence est développé et affiné aucours du cycle central : il s’agit de faireacquérir l’idée d’un ordre de progression, lesdonnées-clefs d’un plan (introduction, déve-loppement, conclusion), y compris dans unrécit (exposition, événements, situation fi-nale). Un récit d’une à deux pages, incluantdescription et dialogue, est l’objectif pra-tique de fin de 4e.

A. Objectifs généraux du cycle1. Développer les acquisLe cycle central assure la transition progressiveentre le pôle narratif et le pôle argumentatif :l’écriture de textes à dominante narrative oudescriptive vient approfondir le travail déjàeffectué en 6e ; l’écriture de textes explicatifsest une nouveauté. Du point de vue méthodo-logique, les élèves apprennent à recenser lesoutils de la langue mis en jeu dans l’écrituredes textes, à s’orienter d’eux-mêmes vers lesmoyens documentaires adaptés (différentstypes de dictionnaires, ouvrages documen-taires, usuels, manuels, notes prises en classe,etc.).On continue à accorder une grande attention àl’écriture des textes dont les élèves sont eux-mêmes les lecteurs : la tenue des cahiers detextes, cahiers et classeurs permet de dévelop-per le sens de l’organisation. Dans cette mêmeperspective, on pratique des exercices qui, met-tant en jeu la relation oral/écrit, vont initier lesélèves aux techniques de la prise de notes et dela reformulation. Ainsi, en 5e, on les invite àrédiger quelques phrases sur ce qu’ils viennentd’entendre (par exemple, les explications oralesdu professeur ou d’un élève) ou sur ce qu’ilsviennent de lire (texte ou document). La prisede notes en elle-même sera abordée en 4e :chacun étant appelé à organiser peu à peu sonpropre mode de prise de notes, on évitera d’im-poser une méthode dans ce domaine.On continue également à accorder une grandeimportance à la réalisation concrète et maté-rielle du texte : il doit dans tous les cas êtrelisible, c’est-à-dire écrit et orthographié correc-tement.

2. Vers la maîtrise du récit

a. La complexification des formes de discours

On vérifie au début du cycle central que lesélèves maîtrisent, à travers l’ordre chronolo-gique de la narration, la cohérence des élé-ments de l’histoire qu’ils écrivent. À partir de la5e et au cours de la 4e, on complexifie peu àpeu l’écriture de la temporalité : ellipses tem-porelles, retours en arrière, anticipations, accé-

III – Écriture

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lérations et ralentissements de l’action, créationd’effets de suspense, etc.Au cours du cycle central, les travaux d’écrituremettent en jeu, en les croisant dans le récit, lesdiverses formes de discours et conduisent ainsià des réalisations écrites plus variées et pluscomplexes. Narration, description, explicationpeuvent donner lieu à des exercices spécifiques(en 5e pour la description, en 4e pour l’explica-tion). Mais il est nécessaire d’entraîner lesélèves à les faire jouer entre elles. La descrip-tion pourra alors avoir une visée explicative,ou, de manière plus élaborée en fin de collège,faire valoir des appréciations et des jugements,et avoir alors une portée argumentative.

b. Point de vue et perspective

On introduit au cours du cycle central la notionde point de vue. Les élèves apprennent à lereconnaître dans la lecture (cursive, analytiqueou documentaire) et à le maîtriser dans la pro-duction écrite (fictionnelle ou non).La notion de point de vue est cependant poly-sémique. Elle désigne aussi bien le statut dunarrateur (racontez la prise de la Bastille dupoint de vue d’un attaquant ou du point de vued’un marquis à la cour du roi), la position del’observateur (décrivez une gare vue du quai ouvue du train), la prise de position de l’énoncia-teur dans le discours argumentatif (un point devue que l’on défend, que l’on partage ou quel’on conteste), ou encore le choix d’un person-nage dont on va suivre le parcours tout le longd’un récit (qui deviendra du même coup lehéros).Afin de clarifier ces diverses approches, on pro-pose de réserver le terme point de vue à la rela-tion entre le narrateur et son discours (qui voit ?qui sait ? qui parle ? qui raconte ?) et de dési-gner par le terme perspective la sélection, àl’intérieur du récit, du personnage dont le par-cours sera privilégié. Un récit de chevaleriepourra être raconté selon la perspective d’unchevalier ou celle d’un domestique, de mêmeque le récit policier peut être raconté dans laperspective de l’enquêteur (Sherlok Holmes) oudans celle du voleur (Arsène Lupin). Le choixde perspective déterminera dans chaque casl’ordre des valeurs mises en scène dans le texte,et plus largement le genre du texte lui-même(récits de héros ou d’anti-héros, récits de glori-fication des valeurs ou, au contraire, de déri-sion, etc.).

Parmi les exercices d’écriture que l’on de-mande aux élèves de réaliser, on peut ainsi pro-poser de raconter la même histoire en chan-geant de point de vue (celui de la mère ou celuide la fille, par exemple), ou en changeant deperspective (le héros de la version de départdevient personnage secondaire et inversement).

c. Les genres d’écriture

Les élèves sont également conduits, au coursdu cycle central, à prendre en compte demanière plus précise les genres du récit : parexemple, l’importance de la « chute » dans lanouvelle, les éléments qui fondent le « mer-veilleux » dans le conte, la construction duhéros dans le récit d’aventures, les ingrédientsde la peur dans le récit fantastique, les tech-niques du réalisme dans le reportage, etc. Ilscomprennent que leurs récits entrent dans desgenres que la pratique culturelle a fixés et quidéterminent en partie la planification de l’écri-ture et les attentes de la lecture.

Suggestion de séquence : Le discoursdescriptif : « Décrire pour faire peur »

Dans le cadre de l’étude des discours descrip-tifs, on demande aux élèves d’une classe de 4e

d’étudier quelques descriptions de châteaux,telles qu’elles apparaissent dans des ouvrageshistoriques ou des guides touristiques. Elles seproposent toutes d’informer le lecteur ; c’est unpoint qu’il est facile de faire préciser.Le professeur procède ensuite à la lecture despremières pages de la nouvelle de Lovecraft« La Maison de la sorcière » (Dans l’abîme dutemps, éditions Denoël). C’est une maison, unemansarde, un quartier qui sont maintenantdécrits, non plus pour informer le lecteur maispour lui faire peur. Sans analyser les procédésutilisés par Lovecraft, le professeur demande àses élèves de reprendre une des descriptionsinitiales, et de la réécrire en s’efforçant de fairepeur au lecteur.Les élèves travaillent en groupes et produisentquatre ou cinq descriptions qui sont lues à voixhaute et commentées. Généralement, les réac-tions de la classe sont assez négatives. Il est eneffet difficile de faire peur à travers une descrip-tion… et l’accumulation des détails horriblestend très facilement à faire sourire.

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On se retourne donc vers deux auteurs afind’envisager les solutions qu’ils ont su trouver àce problème. Dans les Mystères d’Udolphe(1794), Ann Radcliffe décrit un château ; dans« Qui sait ? », Guy de Maupassant décrit un jar-din et une maison. Les deux descriptions sontnarrativisées et les personnages ressentent diffé-rents malaises, pouvant aller chez A. Radcliffejusqu’à « l’effroi », qu’exprime parfaitement lepoint de vue interne fréquemment adopté parles narrateurs. Quant aux lieux, ils ne sontdécrits que très rapidement, par massessombres et indistinctes, avec cependant larecherche, chez la romancière anglaise, dedétails lugubres divers. On s’appuie donc surune lecture analytique de ces deux textes pourfaire élaborer le champ notionnel de la peur, dela crainte, de l’angoisse ; on s’arrête sur lesformes de perception – sonores et auditives – etsur les valeurs modales des verbes « sembler »et « paraître » qui apportent une part de subjec-tivité à la perception. On étudie également, enparticulier chez Maupassant, les formes deparataxe qui s’accélèrent avec la montée dumalaise. De la sorte, divers éléments lexicauxet grammaticaux et quelques procédés stylis-tiques se trouvent rassemblés. Les élèves peu-vent alors reprendre leur première description,en supprimer systématiquement les élémentspurement informatifs, créer un personnage denarrateur qui voit et ressent, jouer consciem-ment avec le point de vue, s’en tenir à l’évoca-tion sommaire des lieux mais s’arrêter sur desdétails suggestifs…

Ce travail mené de façon individuelle par lesélèves peut être considéré comme la produc-tion écrite finale. Si le temps le permet, il estcependant possible de proposer aux élèves uneautre description, en leur laissant le choix de cequi sera décrit (lieu, personnage ou monstre) eten leur demandant simplement de faire trèspeur à leur lecteur à venir.

d. Récits authentiques et récits fictionnels

Les récits qui prennent comme point de départl’expérience vécue, ou qui en rendent compte,continuent à être pratiqués en 5e et en 4e.L’écriture permet alors aux élèves, non seule-ment de faire valoir leur propre univers d’expé-rience, mais aussi de le reconstruire et deprendre une distance par rapport à lui.

Dans une perspective complémentaire, onhabitue les élèves à la fiction située dans uncadre non contemporain. En liaison avec leprogramme d’histoire, on favorise l’écriture derécits ayant, en 5e, un rapport avec le MoyenÂge ou la Renaissance, et, en 4e, avec le XVIIe,le XVIIIe et le XIXe siècle. Pour construire lecadre de référence et imaginer les péripéties,on s’appuie sur les données concrètes du coursd’histoire et on s’aide de divers documents :images, ouvrages documentaires pour la jeu-nesse, etc. On propose aux élèves des situa-tions d’énonciation précises, marquant l’iden-tité du narrateur, celle des personnages et celledes destinataires (un voyage dans le tempsimpliquera d’autres effets – l’étonnement,l’étrangeté, par exemple – qu’un récit situédans la perspective d’un personnage familierde son époque).

3. Écrire des dialoguesCe que l’on nomme dialogue à l’écrit doit êtrecompris, non pas comme la reproduction oula transcription plus ou moins fidèle d’uneconversation, mais comme la recréation codi-fiée d’un échange oral.Vivant avant tout dans un monde régi par l’oral,les élèves font du dialogue un élément naturelet nécessaire de leurs productions écrites. C’estle plus souvent en rapportant les paroles despersonnages qu’ils cherchent à les camper et àles caractériser. Apprendre à écrire des pas-sages dans lesquels la parole est rapportée indi-rectement permet d’éviter l’omniprésence de laparole directe et de réserver le dialogue aux casoù il se révèle pertinent (il marque un mode deprésence), de réfléchir alors sur les problèmesliés au transfert de l’oral à l’écrit (par exemple,est-il souhaitable de transcrire les hésitations,les répétitions, et si oui, comment le faire, pourproduire quel effet ?). L’écriture de passagesdans lesquels la parole est rapportée indirecte-ment est du ressort de la classe de 4e, mais ellepeut déjà être pratiquée en 5e.L’insertion du dialogue dans un récit est effec-tuée progressivement au cours de l’année de 5e

et approfondie en 4e, le maniement du dia-logue dans le récit étant un exercice difficile : ilimplique, en effet, la combinaison de deux sys-tèmes énonciatifs, celui du récit et celui du dia-logue lui-même. Pour l’assurer dans les meil-leures conditions, on tient compte des faitssuivants :

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– l’alternance entre dialogue et récit est maté-rialisée sur la page par une disposition et par une ponctuation spécifique (dimension tex-tuelle) ;– le lien du dialogue avec le récit qui l’en-cadre est rappelé au moyen des propositionsincises qui, précisément, ajustent et associentles deux systèmes énonciatifs (dimensionénonciative) ;– enfin et surtout, la finalité du passage dialo-gué est précisément prise en compte. S’agit-ild’informer directement le lecteur, par le biaisd’un personnage, de la suite de l’histoire ? defaire apparaître les traits psychologiques oupassionnels de tel ou tel ? de caractériser unpersonnage par le registre de langage qu’il uti-lise ? de mettre en scène une interaction dra-matique ? L’insertion d’un passage dialoguésuppose donc que l’on a réfléchi au lieu de soninsertion, à sa fonction narrative au sein durécit et, partant, au réglage des proportionsentre dialogue et récit.Il est souhaitable que le cyle central soit, pourle dialogue écrit, le moment où l’élève passed’une pratique calquée sur le dialogue spon-tané, et par conséquent parfois confuse, à unepratique raisonnée, liée aux contraintes plusgénérales de l’écrit.

4. De l’écriture spontanéeà l’écriture réfléchieLe brouillon est une étape nécessaire danstout processus d’écriture. On montre auxélèves des brouillons d’écrivains, afin d’ap-porter des témoignages de ce travail. On en-gage ainsi, très modestement, une réflexionsur l’acte d’écrire, qui portera aussi ses fruitsdans le domaine de la lecture (comparaison,au besoin, de divers états d’un même texted’écrivain). Réfléchir à ce que l’on fait quandon écrit permet de mieux comprendre letexte d’autrui comme résultat d’une élabo-ration.En ce sens, on travaille en classe les troismoments principaux de l’élaboration d’untexte, afin de prendre en compte aussi bien sacohérence que la pertinence de son énoncia-tion et les effets à produire sur le lecteur.

• La planification : quel est le type du texteattendu ? quels sont les contenus à dévelop-per ? quelles sont les formes de discours àmettre en jeu ? quelle forme prendra le texte à

rédiger en fonction de son destinataire, dugenre retenu, etc. ?

• La mise en texte : comment agir sur le pre-mier jet de façon à obtenir un texte cohérent ?Il s’agit de différencier les niveaux d’interven-tion : modifier les faits ou les idées contenusdans le texte (éviter les incohérences lo-giques, spatio-temporelles ou liées à la ges-tion des personnages), améliorer l’organisa-tion du texte (succession des paragraphes,emploi des substituts et des connecteurs,etc.), rectifier la syntaxe, la morphologie etl’orthographe.

• La vérification : le texte produit correspond-il au texte attendu ? Pour en juger, on peut lirele texte soi-même (c’est-à-dire se prendre soi-même comme destinataire du texte) ou le fairelire, afin de vérifier s’il est communicable et s’ilremplit sa fonction.Le passage du brouillon au propre n’impliquepas seulement des corrections portant sur depetites unités (accentuation, ponctuation,orthographe). Les élèves doivent, de plus enplus, faire porter leur travail d’améliorationsur des ensembles (phrases, groupes dephrases, paragraphes) en envisageant desajouts, des suppressions, des déplacements.On conçoit l’aide que peut constituer, à ceniveau, l’utilisation d’un logiciel de traite-ment de textes. On en favorise donc lemaniement dans la perspective d’un appren-tissage de l’écrit. C’est par ce travail sur lebrouillon que les élèves acquièrent une plusgrande autonomie en écriture au cours ducycle central.

5. Accéder au plaisir d’écrireAyant à leur disposition un plus grand nombred’instruments pour l’organisation des textes,étant davantage conscients de la variété desdestinataires et de l’effet produit par le texteécrit, maîtrisant mieux les formes de discoursen fonction de leur visée, les élèves ressententle plaisir d’un pouvoir accru de l’écriture.C’est surtout en cela que le cycle centralconstitue un moment fort de l’apprentissagede l’écriture au collège. Les pratiques se diver-sifient, les compétences s’affinent. Les élèvesont plaisir à choisir et à utiliser, dans unegamme élargie, les moyens qui permettent derépondre de manière adéquate et efficace à unplus grand nombre de situations de communi-cation écrite.

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B. L’écriture en 5e

1. Objectifs de la classeLes travaux d’écriture prennent essentiellementen compte le narratif et le descriptif, de ma-nière à les agencer, à les faire alterner ou s’en-trecroiser. L’objectif est de comprendre le rôlede consolidation réciproque de la narration etde la description dans un récit. Les élèvesapprennent en outre à construire un récitcombinant le discours du narrateur et celui deses personnages dans les passages dialogués.

2. Textes à écrireLe descriptif peut être envisagé en lui-même etdonner lieu à l’écriture de descriptions. Ellesportent principalement en 5e sur les objets, surles lieux et sur les personnages. Ces travauxd’écriture prennent en compte le choix etl’agencement des éléments à décrire, la syntaxedescriptive (phrases nominales, verbes d’état) etla position de l’observateur qu’elle implique(de l’ensemble au détail particulier et inverse-ment, de gauche à droite, du nord au sud, etc.).La description est liée à la perception dumonde : les cinq sens sont concernés (verbesde perception). On travaille la description àpartir de supports réels ou d’images.Mais le discours descriptif est surtout envisagécomme constituant du récit. La descriptionapporte des informations, participe à la mise enplace d’une atmosphère et rend l’histoire plusvraisemblable. Elle exprime aussi une apprécia-tion, a une portée explicative, livre des senti-ments, ralentit, retarde ou diffère la narration.En relation étroite avec la lecture et l’étude destextes, et par des exercices écrits mesurés etprogressifs, les élèves sont sensibilisés à ces dif-férents aspects. Ils apprennent ainsi à insérerdes passages descriptifs dans leurs récits, afinde rendre sensibles au lecteur les lieux, lesobjets et les personnages. Pour la narrationelle-même, on continue en 5e à travailler lechoix et l’agencement des faits, que l’on secontente de rapporter selon la chronologie del’histoire.Le discours explicatif est abordé dès la classede 5e par l’écriture de réponses à une question ;il s’agit de savoir justifier un propos. Cette pra-tique simple prépare le maniement ultérieur deformes plus élaborées de l’explication et de l’ar-gumentation.

Le dialogue est abordé par des exercices dereformulation : réécriture d’une narration endialogue ou d’un dialogue en narration ; pré-sentation d’un lieu, d’un personnage, d’unobjet par un texte descriptif, puis par uneréplique dans un échange dialogué, etc.Parallèlement au dialogue dans le récit, on tra-vaille aussi le récit dans le dialogue. Pourmieux établir la spécificité de ce type de dia-logue, on propose aux élèves des exercicesd’écriture consistant à composer de courts dia-logues théâtraux ou des saynètes. On fait per-cevoir aussi les différences avec le dialogueoral.Les exercices d’écriture poétique prennent sur-tout appui sur des consignes formelles qui sont,pour les élèves, plus stimulantes que contrai-gnantes. Les exercices peuvent consister en desimitations de poèmes ; ils peuvent viser uneécriture plus créative en proposant une forme(par exemple, le distique, le quatrain) ou unmètre (par exemple, l’octosyllabe ou l’alexan-drin). On accorde une attention particulièreaux consignes qui prennent en compte lesaspects sonore et visuel de la langue : les élèvescomposent des poèmes à partir de sons, derimes, de mots choisis pour leurs sonorités sug-gestives ; ils mettent en page mots, phrases etpoèmes et peuvent aboutir, par exemple, à laréalisation de calligrammes.

C. L’écriture en 4e

1. Objectifs de la classeEn 4e, la pratique du discours descriptif trouveun aboutissement dans l’écriture de portraits.Cet exercice a été réservé pour la classe de 4e,car il s’agit d’un cas complexe de traitement dudiscours descriptif (le point de vue de l’énon-ciateur et l’effet sur le lecteur y prennent uneimportance particulière). On appelle portrait ladescription d’une personne dont on s’attache àrendre les traits physiques, les traits moraux, etles liens entre les deux.Quant au travail sur le récit, il porte essentielle-ment sur la complexification narrative. L’objec-tif est que l’élève sache opérer des variationsentre le plan de l’histoire et le plan du récit. Letravail porte donc en priorité sur les ellipsesnarratives, retours en arrière, anticipations. Àce niveau, on définit comme récit complexe unrécit mettant en jeu un ou plusieurs de ces phé-nomènes.

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Dans le domaine explicatif, l’objectif premierest que l’élève sache écrire un texte explicatifqui se suffise à lui seul, par exemple, un texte àvisée documentaire, pour un ou des destina-taires qui seront précisés. Le second objectif estque les élèves sachent insérer dans un récit uncourt passage à visée explicative. On rendrasensible la distinction entre l’explicatif scienti-fique (récit d’expérience, par exemple) et l’ex-plicatif littéraire ; on abordera différentes fonc-tions argumentatives de l’explication qui serontdéveloppées en classe de 3e : accusation, justi-fication (cf. « je m’explique ! »), vulgarisation,pastiche, etc.

2. Textes à écrireL’écriture de portraits a pu être préparée en 5e

par des exercices visant à décrire succincte-ment un personnage. On peut partir de la carted’identité ou de la fiche signalétique pour mon-trer, par différence, la dimension et la portéeque peut prendre le portrait écrit, jusqu’àconstituer un genre littéraire. En 4e, le portraitpeut être pratiqué pour lui-même ou en vue deson insertion dans un récit.La complexification du récit donne lieu à desexercices progressifs, à objectifs limités. Cen’est qu’en fin d’année que les élèves serontamenés à produire un récit associant ellipsesnarratives et ruptures temporelles. Travailler surle récit, c’est aussi, en 4e, faire varier les moda-lités de la parole rapportée : on s’appuie sur lesacquis consécutifs à l’écriture de dialogues en5e (maniement de la parole directe à l’écrit) ;on apprend à insérer dans le fil du récit despassages rapportant indirectement les paroles.Par la pratique écrite du récit, les élèvesapprennent à équilibrer ces deux modalités eten comprennent les avantages respectifs.L’exercice consistant à pratiquer l’expansiond’un récit (développer une scène occultée,écrire la suite, etc.) présente la particularitéd’associer en lui-même lecture et écriture. Ilcombine en outre la liberté (plaisir d’imaginerdes actions, des faits nouveaux) et la contrainte(placer ce que l’on imagine dans la cohérencedu texte de départ). Cette double particularitéest une aide pour les élèves qui ressententl’écriture d’imagination comme une difficulté,puisqu’ils disposent d’un point d’ancrageconcret et rassurant. L’exercice exige cepen-dant que le texte support soit choisi avec suffi-samment de discernement pour permettre desexpansions logiques (une péripétie nouvelle,

une situation finale). L’expansion a son corol-laire : la condensation. On pratiquera donc lerésumé d’un texte narratif en 4e. On associe decette manière le résumé qui est un exercicefondé sur la condensation de l’énoncé, etl’exercice inverse qui consiste à développer unénoncé par expansion : on fait ainsi prendreconscience aux élèves de l’élasticité du dis-cours.

Suggestion de séquence :« L’élasticité du discours »

Une séquence en 4e, d’une durée de cinq à sixséances, associera étroitement lecture et écri-ture, en se donnant comme objectif un travailsur l’élasticité du discours. Organisée autourdes deux opérations corrélées de condensationet d’expansion de textes, elle inscrit l’exercicede résumé dans une pratique d’écriture qui per-met aux élèves d’appréhender plus largementune propriété essentielle du discours.

• Condensation

On compare deux extraits de Vendredi ou lesLimbes du Pacifique et de Vendredi ou la viesauvage de Michel Tournier, portant sur lamême séquence narrative (l’arrivée deRobinson sur la plage, par exemple) (8). On faitobserver les réductions opérées par l’écrivaindu premier texte au second, en relevant préci-sément les transformations linguistiques (modi-fications des phrases, qualification, lexique,etc.). On peut alors, sur un autre extrait dumême ouvrage, faire réaliser par les élèves unexercice écrit de condensation, et reproduireensuite cet exercice sur d’autres textes (articlesde presse, par exemple).

• Expansion

L’opération inverse, qui consiste à faire d’untexte bref un texte long, est ensuite pratiquée àpartir d’extraits littéraires ou de textes journalis-tiques. Ce travail conduit à une réflexion sur lesoutils de la langue : lexique (jeu des hyper-onymes et des hyponymes pour les noms, dé-composition de l’action pour les verbes, etc.),syntaxe de la phrase (formes d’expansion quali-ficative, de l’épithète à la proposition relative,en passant par le participe présent), discours

(8) L’œuvre de référence de Daniel de Foe peut, parallèlement,faire l’objet d’une lecture cursive.

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(introduction d’un narrateur et de son point devue, multiplication des séquences intermé-diaires et des péripéties dans un récit, etc.). Destechniques oulipiennes peuvent aussi être utili-sées, comme l’écriture définitionnelle, parexemple, qui consiste à remplacer un mot parsa définition de dictionnaire.

Au-delà de « l’art du bref » et des techniquesqui permettent au contraire de « tirer à laligne », condensation et expansion de textespeuvent, dans un troisième moment de laséquence, être envisagées en situationconcrète : développer ou résumer pour qui ?pour quoi ? dans quel contexte ? On peut alorspenser au résumé de films dans les programmesde la télévision, qui ne portent que sur les sé-quences initiales…, ou au résumé de nouvellespolicières qui interdisent de présenter la résolu-tion de l’énigme… On peut également prati-quer la technique de la « pyramide inversée »,développée par les agences de presse (AFP, parexemple) : elle consiste à associer la condensa-tion (le premier paragraphe de la dépêcherésume toute l’information) et l’expansion (lesparagraphes suivants développent l’informationen allant du plus important et du moins détailléau moins important et au plus détaillé), autori-sant ainsi les utilisateurs du texte, clients del’agence, à retrancher, à partir de la fin, enconservant toujours l’essentiel de l’information.

L’écriture de textes explicatifs est surtout envisa-gée comme point de transition entre, d’unepart, la pratique des discours narratif et descrip-tif, et, d’autre part, la pratique du discours argu-mentatif. Une narration ou une descriptionpeuvent avoir une visée explicative : on articuleainsi les formes de discours déjà pratiquées etmaîtrisées avec cette forme nouvelle – l’expli-catif – qui fait l’objet d’un travail expliciteen 4e. Pour mieux initier à l’écriture de textesexplicatifs, on peut s’appuyer sur des exercicesde réécriture consistant à transformer desconsignes en texte explicatif, ou sur la rédac-tion de brèves notices explicatives à viséedocumentaire. Le maniement du discoursexplicatif exige particulièrement la prise encompte du destinataire ; pour y sensibiliser lesélèves, on peut envisager des exercices consis-tant à expliquer le fonctionnement d’un mêmeappareil soit à un néophyte, soit à une per-sonne expérimentée.

En classe de 4e, le passage à l’explication, puisà l’étude du discours explicatif, peut prendreappui sur le dialogue : écriture, par exemple,d’un dialogue dans lequel un personnageexplique quelque chose à la demande de soninterlocuteur. On associera donc exercicesoraux et productions écrites (avec, en premierlieu, la mise par écrit d’explications élaboréesen situation d’oral).L’écriture de lettres en classe se place dans lacontinuité de l’étude et de la pratique du dia-logue. La correspondance épistolaire est unepratique de dialogue : la lettre appelle uneréponse, elle matérialise un échange de parole,et elle est à la fois communication directe (pourle discours) et différée (dans le temps).L’échange épistolaire est, de surcroît, intéres-sant du point de vue discursif : dans la lettre secroisent les différentes formes de discours ; lalettre peut narrer, décrire, expliquer, etc. C’estpourquoi on s’exerce en 4e à écrire des lettres àvisée explicative ; elles peuvent combinerd’abord un récit et une description à fonctionexplicative (pour dire, par exemple, pourquoion n’a pas fait telle ou telle chose), puis présen-ter une demande ou exprimer une plainte enles justifiant. Dans tous les cas, on rappelle quela lettre exige d’organiser le propos en fonctiond’un destinataire précis.Toute mise en œuvre du discours, que ce soitdans sa fonction narrative, descriptive, explica-tive ou argumentative, se fait selon un point devue ; même la neutralité est un point de vue, etpartant, une stratégie discursive. En 4e, oncommence à prendre en compte les implica-tions du point de vue dans la production detextes. On fait raconter, ou décrire, ou expliquerselon un point de vue déterminé que l’on pré-cise et qu’il s’agit de conserver au fil du texte. Àl’inverse et de manière complémentaire, desexercices mettant en jeu la variation du point devue peuvent être envisagés. On rappelle que,dans le cas du récit, c’est l’ensemble qui estdépendant du point de vue adopté : les pas-sages narratifs, descriptifs, explicatifs, et ceuxqui rapportent les paroles indirectement.

D. Modalités pédagogiques1. Écriture et consignesLes travaux sont guidés par des consignesd’écriture qui donnent notamment des indi-cations sur le type de discours à produire.

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Ces consignes peuvent aussi agir comme descontraintes formelles stimulant la créativitédes élèves : dans le cas du récit, par exemple,préciser la place réservée aux passages nar-ratifs, descriptifs et dialogués, désigner ledestinataire auquel s’adresse le texte, qu’ilsoit individuel ou collectif, fictif ou réel (dansle cas des pratiques sociales de l’écrit), indi-quer l’effet attendu. On peut proposer en cesens, dans une classe de 5e, un exercice quiconsisterait, à partir d’une même histoire, àfaire rédiger deux récits différents selon l’ef-fet visé : faire rire ou faire peur, par exemple.Les consignes d’écriture ont pour but de gui-der l’élève, de l’aider à se représenter latâche demandée, de stimuler son imagina-tion ; elles sont donc une forme d’aide et nonune contrainte gratuite. En retour, on fait pra-tiquer aux élèves la rédaction de consignessimples.

2. Écriture et apprentissagede l’autonomieAu cours du cycle central, on guide les élèvespour qu’ils accèdent à l’écriture la plus auto-nome possible. Cet apprentissage de l’autono-mie se développe sur deux plans essentiels :– Le cycle central marque le passage del’écriture « en classe », effectuée avec le sou-tien du professeur, à une écriture de plus enplus « à la maison », que l’élève doit êtrecapable d’exercer seul. Étapes et transitionssont donc souhaitables, afin d’assurer uneacquisition progressive de l’autonomie recher-chée. Des travaux commencés en classe peu-vent être achevés à la maison, des recherchesentreprises à la maison peuvent être exploi-tées en classe, des textes ébauchés à la mai-son retravaillés en classe. De plus, quel quesoit leur mode d’élaboration, les travauxd’écriture sont toujours proposés, préparés, etcorrigés en classe. Au cours de ce corrigé, leprofesseur s’appuie sur les productions desélèves pour signaler les réussites et leserreurs.– Au cycle central, un élève doit être capable,lorsqu’il écrit et pour mieux écrire, d’utiliser

divers outils (grammaire, dictionnaires, guidesde conjugaison) et documents (les notes qu’il aprises, des ouvrages historiques ou géogra-phiques, des encyclopédies). Il est donc néces-saire de l’habituer à rechercher, regrouper etexploiter les informations qu’appelle l’exerciceécrit qui lui est demandé. Cette capacité às’auto-documenter et à utiliser les outils appro-priés est un élément fondamental dans laconstruction de l’autonomie recherchée.

3. Écriture et séquenceLa séquence appelle, dans le domaine del’écriture, deux formes principales de produc-tions, intermédiaires d’une part (exercicesrapides, nombreux, variés intervenant au fil desséances), finale d’autre part (rédaction oucomposition française intervenant en fin deséquence).– Les productions intermédiaires ont pourfonction essentielle d’amener l’élève à utiliser,manipuler, réemployer les notions qu’il adécouvertes, le plus souvent dans l’étude detextes. Ayant étudié le principe de la descrip-tion en mouvement, il le réutilise pour rédigerun court paragraphe descriptif ; ayant analyséun discours explicatif destiné à un spécialiste, ille réécrit en s’adressant à un néophyte ; ayantobservé les effets de sens permis par l’adoptiond’un point de vue dans un texte, il reprend cetexte pour faire varier le point de vue et leseffets de sens. De la sorte, une véritable appro-priation lui est proposée, dans un mouvementqui part de la lecture pour aller à l’écriture, etqui s’appuie sur l’écriture pour revenir à la lec-ture. On fait faire souvent de tels exercicesbrefs, et on les évalue.– La production finale a pour fonction essen-tielle d’évaluer le degré d’acquisition desconnaissances et compétences envisagées dansle cadre de la séquence. Elle peut prendre laforme de la rédaction ou de la compositionfrançaise ; elle peut aussi passer par des formesdiverses d’écriture longue (récits, contes réa-listes, nouvelles, chapitres ajoutés à un roman,scènes ajoutées à une pièce de théâtre), indivi-duelle ou collective.

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Compétences et applicationsCompétences Exemples d’applications

Assurer la lisibilité graphique Écrire un texte orthographiquement et syntaxiquement correctMettre en page un texte – titre et intertitres – pour en faire apparaître clairementl’organisation

LA PHRASELA PONCTUATION (TEXTE ET PHRASE)

Produire un discours* :En fonction de la relation Faire varier l’énonciateurénoncé/situationd’énonciation

Ancrer ou non l’énoncé dans la situation d’énonciationÉNONCÉ – SITUATION D’ÉNONCIATIONÉNONCÉ ANCRÉ DANS LA SITUATION D’ÉNONCIATIONÉNONCÉ COUPÉ DE LA SITUATION D’ÉNONCIATION

En fonction de l’effet visé Raconter pour amuser ou pour démontrer, décrire pour faire peur, expliquer pour par l’énonciateur justifier, argumenter pour défendre ou accuser, etc.

En fonction du point de vue Savoir adopter et conserver un point de vue précisde l’énonciateur

Écrire et réécrire l’énoncé en faisant varier ce point de vue (exemple : un mêmeévénement raconté par un enfant puis un adulte)

En fonction du destinataire Savoir prendre en compte l’identité de celui auquel le discours est destiné. Écrireet réécrire un énoncé en le modifiant selon le destinataire (ex. : un même évé-nement raconté à un enfant puis à un adulte)

NIVEAUX DE LANGAGEFORMES SIMPLES DE THÉMATISATION

* Les quatre compétences ici PAROLES RAPPORTÉES DIRECTEMENT ET INDIRECTEMENTdissociées peuvent être asso-ciées dans les apprentissages

Écrire un texte cohérent Assurer la cohérence d’un texte :– par l’utilisation raisonnée des reprises nominales et pronominales– par l’utilisation raisonnée des diverses formes de progression

SUBSTITUTS DU NOMFORMES DE PROGRESSION DANS LE TEXTE

– par l’emploi des connecteurs (SPATIO-TEMPORELS et LOGIQUES)Repérer (travail sur le brouillon) les incohérences éventuelles, en particulier logiques, spatio-temporelles ou liées à la gestion des personnages dans le récit

Raconter Choisir et agencer des faits à rapporter selon la chronologie de l’histoireIntroduire dans cette chronologie des ruptures temporellesRésumer ou développer un texte narratif

ORGANISATION DU TEXTE NARRATIFORGANISATEURS TEMPORELS (compléments circonstanciels et connecteurs)PROGRESSION à THÈME CONSTANT

Décrire Choisir et agencer les éléments de la descriptionFaire varier l’ordre de la description (de haut en bas, de droite à gauche, del’ensemble au particulier, etc.).Décrire en faisant varier le point de vueDévelopper un texte descriptif

ORGANISATION DU TEXTE DESCRIPTIFORGANISATEURS SPATIAUX (compléments circonstanciels et connecteurs)PROGRESSION ÉCLATÉELES DIVERSES FORMES D’EXPANSION DU NOM

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A. Objectifs généraux du cycleLe programme du cycle central, à la suite duprogramme de 6e, réaffirme l’importance del’oral en lui accordant une place équivalente àcelle de l’écriture et de la lecture. Or les diffi-cultés que présente son enseignement sontnombreuses et connues : difficulté à fairereconnaître comme objet de travail aux élèvesce qui participe aussi intimement à leur viequotidienne, complexité des règles quicommandent la diversité des formes d’expres-sion orales, obstacles que présentent lesnormes de l’oral scolaire aux variations desniveaux de langage, contraintes psycholo-giques et socio-culturelles, difficulté à gérer desactivités nécessairement individuelles dans unenseignement collectif, problèmes posés parl’évaluation. Pris dans la double contrainte defaire taire et de faire parler, les enseignantsconsidèrent parfois avec scepticisme les possi-bilités d’une pédagogie de l’oral.

Mais l’objectif de la maîtrise des discourstrouve dans l’oral un champ naturel et privilé-

gié d’exercice. La visée particulière d’unapprentissage dans ce domaine peut consister,en partant des réalités de l’oral spontané, àdévelopper progressivement l’aptitude desélèves à envisager l’oral de manière réfléchie etraisonnée. Dans le cycle central, l’organisationde cet apprentissage est fondée sur trois situa-tions d’oral : l’échange à deux interlocuteurs (ledialogue), l’échange à plusieurs (le respect destours de parole), l’expression orale devant unauditoire (exposé, récitation, théâtre).

B. Dialogue et expression oraleLe travail sur l’oral s’effectue en liaison étroiteavec l’étude du dialogue qui est introduite aucours du cycle central.

1. L’écouteEn soulignant l’importance de l’écoute, le pro-gramme met en avant le partage de la parolequi est, pour reprendre la formule connue deMontaigne, « moitié à celui qui parle, moitié àcelui qui l’écoute ». Cette mise en commu-

Compétences Exemples d’applications

Expliquer Transformer des consignes en texte explicatifRédiger de brèves notices explicatives (en liaison avec l’histoire-géographie, labiologie ou la technologie)

ORGANISATION DU TEXTE EXPLICATIFORGANISATEURS LOGIQUES (compléments circonstanciels et connecteurs)PROGRESSION LINÉAIRE

Argumenter Transposer à l’écrit un débat oral, mené préalablement en classe, choisir un desarguments avancés pendant ce débat et le développer par écrit

Écrire un dialogue Écrire un dialogue fonctionnant de façon autonome et permettant un échanged’information, d’explications ou d’argumentsÉcrire deux lettres, la seconde répondant à la première

LES MARQUES TYPOGRAPHIQUES DU DIALOGUELES NIVEAUX DE LANGAGETYPES ET FORMES DE PHRASES

Écrire un récit Combiner à l’intérieur d’un récit les différentes formes de discours :– insérer dans un texte narratif des passages descriptifs, explicatifs, argumentatifs,et des dialogues

TEMPS SIMPLES ET TEMPS COMPOSÉS– complexifier progressivement l’exercice, par la prise en compte de variationstemporelles (ruptures, retours en arrière, ellipses narratives)

Écrire, individuellement ou par groupe, un récit complet (conte ou nouvelle)

IV – Oral

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nauté du sens que vise le dialogue est envisa-gée du côté des élèves et du côté de l’ensei-gnant.L’écoute et les formes d’attention que l’ondemande aux élèves varient selon deux situa-tions et objectifs : écouter pour apprendre,donc pour écrire, prendre des notes, et écouterpour participer à un dialogue. Le dialogue sup-pose la prise en compte de la parole d’autruidans sa propre parole. On y reconnaît le pointde vue qui y est exprimé, on demande desreformulations, on reprend cette parole pourprésenter soi-même une reformulation puis, lecas échéant, une objection, etc. La référencefaite à cette parole, pour exprimer accord oudésaccord, traduit la réalité de l’écoute. Ellesollicite le métalangage de la communicationordinaire, sur lequel on met notamment l’ac-cent en 4e (cf. « Lexique », dans la partie Outilsde la langue).L’écoute est aussi celle du professeur dans sondialogue avec les élèves, lors de la réponse àune question, par exemple. Conscient de lamise en jeu de soi et de la prise de risque quepeut comporter la parole pour les élèves, ilaccepte de prendre le parti de toute paroleénoncée par ceux-ci, accompagne le sens quicherche à se dire, aide l’élève à expliciter,reformule avec lui.

2. L’expressionL’intelligibilité du message oral repose en partiesur le travail de la voix : timbre, articulation,intonation sont associés avec la constructionsyntaxique des énoncés pour assurer lacommunication efficace du sens. Les exercicesde diction qui permettent de travailler la pro-nonciation, l’articulation des syllabes, lesgroupes de souffle, les silences, trouvent parti-culièrement leur place lors du travail poétiqueou théâtral, mais participent également au tra-vail du dialogue.Le dialogue suppose naturellement l’identifica-tion réciproque des partenaires de l’échange.Par des exercices de formulation ou de refor-mulation en fonction d’un destinataire précis,on habitue les élèves à saisir la nécessité deprendre en compte l’effet visé et d’adapter l’ex-pression à la situation. On s’efforce de les fairedialoguer dans des situations de communica-tion diverses : dialogue avec un égal, dialogueavec un supérieur, dialogue avec un familier ouun étranger. Cet apprentissage du dialoguedans des situations variées contribue à l’éduca-

tion du futur citoyen. Elle implique, avec laprise en considération de l’autre, une sensibili-sation aux différents « bons usages » de lalangue, c’est-à-dire aux niveaux de langage. Lebut en ce domaine est de faire prendreconscience qu’il ne s’agit pas de conventionsvaines, mais de se faire mieux comprendre.Les élèves comprennent alors que la langueorale ne se confond nullement avec la languefamilière. Le registre normalement utilisé enclasse est le registre courant. Les registres fami-lier ou soutenu peuvent être utilisés dans lessituations spécifiques présentées explicitementcomme telles (situations de simulation, parexemple). On signale aux élèves ce qui dansleur vocabulaire, dans leurs tournures dephrases, dans leurs intonations relève d’unniveau de langage inadapté à leur situationactuelle d’énonciation, afin de les aider à enprendre conscience.

3. Les stratégies interlocutivesLa perspective générale du discours donne uneimportance particulière à la dimension pragma-tique du dialogue : la visée des interlocuteursdans l’échange, le travail sur ses conditions deréussite ou d’échec, aussi bien en observationet analyse qu’en production.En observation et en analyse, on sensibilise lesélèves aux stratégies interlocutives. Ils appren-nent à reconnaître, à partir de dialogues réelsou fictifs, enregistrés en vidéo ou en audio, leséléments qui fondent le succès ou l’échec d’uninterlocuteur lors d’un échange (on compare,par exemple, sur des cas concrets, les moyensd’obtenir un service par la plainte ou par laséduction). On peut faire écouter un dialogueen langue étrangère et demander aux élèves deformuler des hypothèses sur ce qui se passeentre les interlocuteurs. Les textes littéraires,théâtraux et romanesques, sont de grandsviviers de dialogues : la réussite, dans cedomaine, correspond souvent à un échec de lacoopération interlocutive et met ainsi à nu lesmécanismes fonctionnels du dialogue. DansMateo Falcone, par exemple, en réponse à lademande d’information du gendarme : « As-tuvu passer un homme ? », le petit Fortunato dé-veloppe un jeu de techniques dilatoires variéespour ne pas répondre ; dans le célèbre dialogueentre le jeune homme et le chevalier au débutde Perceval, deux demandes de renseigne-ments se croisent en s’ignorant. Les quipro-quos, les malentendus et les « dialogues de

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sourds » font partie intégrante du dialogue, ilsen expriment à la fois la dimension polémique(le désaccord, par exemple), dramatique oucomique.En production, on poursuit et on développe lespropositions faites en ce domaine dans ledocument Accompagnement des programmesde 6e : un jeu théâtral simple ou des jeux derôles permettent de « travailler la mise en voix(timbre, tempo), en espace (situation des per-sonnages les uns par rapport aux autres, cadrespatial) et en gestes (regards, mobilité corpo-relle) ». Il s’agit, par ce moyen, de faire « perce-voir concrètement la situation d’énonciationpour que les élèves comprennent mieuxcomment elle implique, et éventuellementmodifie, la signification » (9). Il s’agit égale-ment, lorsque les professeurs maîtrisent suffi-samment ces techniques d’animation, de don-ner des consignes qui permettent de travaillerles stratégies interlocutives.En 5e, on privilégie le dialogue (deux interlo-cuteurs). En 4e, on continue à le travailler et onintroduit l’oral plus collectif. L’échange à plu-sieurs interlocuteurs prolonge le travail sur ledialogue. S’ajoute alors la dimension parti-culière des tours de parole : partage équitablede la parole, régulation des monopoles, etc.On y prête une attention particulière lors destravaux de groupe.Les exercices de dialogue seront suffisammentsouples pour ne pas entraver la spontanéité desinterlocuteurs. On s’efforcera de trouver unjuste équilibre entre l’exigence raisonnabled’une langue correcte et la fluidité du dialogue.

C. Expression, lectureet dictionLa pratique de l’oral concerne aussi la paroleadressée à un auditoire, soit sous forme impro-visée, soit sous forme préparée. Encore limitéeen classe de 5e (récitation, notamment), cettepratique est développée en 4e.

1. Les formes de discours à l’oralLes différentes formes de discours sont exploi-tées à l’oral. Comme à l’écrit, elles se manifes-tent de manière entrecroisée. On peut toutefoisproposer des exercices qui font ressortir des do-

minantes narratives, descriptives, explicativesou argumentatives.On demande, par exemple, de raconter un sou-venir (expérience vécue : narration à la pre-mière personne), ou une histoire (lue, entendue,vue : narration à la troisième personne) pouvantconduire à un travail sur l’art du conteur. Lesélèves peuvent aussi improviser une histoire ouun conte, en travail individuel ou collectif (àpartir de contraintes lexicales, ou d’une trameimposée, ou encore à partir d’une image propo-sée soit comme point de départ ou d’arrivée,soit comme motif à intégrer au cours de l’his-toire). Ils sont invités à raconter une visite ouune expérience pour apporter des informations,un livre lu pour susciter le désir de le lire, unfilm vu, etc. Ils sont invités à décrire une image,un lieu, un paysage, un monument, un do-cument, un objet. Le compte rendu associe engénéral des segments narratifs, descriptifs etexplicatifs. La description d’une image peutaussi se prolonger en un récit : développer unehistoire à partir d’un tableau, s’identifier avecun personnage sur une photographie. Pour ladescription orale, on met l’accent sur la positionet le point de vue de l’observateur.Dans tous les cas, on s’attache à bien faireapparaître les spécificités de l’oral. Sans les étu-dier explicitement, on met l’accent sur le jeudes connecteurs et on aide les élèves à endiversifier l’utilisation (connecteurs temporelset argumentatifs : « alors », « eh bien », etc.).On travaille également les possibilités decondensation, d’expansion et de reformulation.On cherche à faire varier les formes de phrases.On veille toujours à établir une situation decommunication qui justifie et motive la prise deparole (dans le cadre des objectifs d’uneséquence). Ces exercices sont de durée trèslimitée (quelques minutes).Description et narration orales engagent la sub-jectivité de celui qui parle dans sa relationdirecte avec l’auditoire ; elles intègrent ainsinaturellement des éléments d’explication,d’appréciation et d’argumentation. C’est en 4e

que l’on travaille de manière plus précise cesformes de discours. On reconnaît alors que l’ex-plication, orale comme écrite, suppose que l’ontienne compte des connaissances et des repré-sentations partagées ou non. On est amené àenvisager la place de l’implicite, ou l’établisse-ment d’une connivence.L’explication orale repose à la fois sur des« comment ? » et sur des « pourquoi ? », qui(9) Accompagnement des programmes de 6e, p. 44.

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peuvent aussi venir de l’auditoire : dans le pre-mier cas, l’élève qui a la parole sera amené àintégrer des éléments de description dans sonexplication ; dans le second cas, si l’explicationne convainc pas, il sera plutôt conduit à argu-menter (10). L’argumentation ainsi associée àcette activité d’expression mettra l’élève enposition de justifier un point de vue ou une opi-nion, de faire valoir des émotions et des appré-ciations sur une image, un événement, une lec-ture. C’est dire que, loin d’être une simpleénumération d’arguments tout prêts, elle doittenir compte des remarques et objections d’au-trui. Les élèves peuvent, en 4e, s’entraîner àrépondre directement en exprimant un ou deuxarguments, et en construisant un début de pro-gression logique.On attache une attention particulière, dès la 5e,à la façon de formuler des questions. On reliecet exercice à la compréhension d’autrui, ausouci de comprendre. On le relie aussi à l’ac-quisition de l’autonomie : savoir questionner,c’est apprendre à définir les informations donta besoin, donc à se documenter. Dans les exer-cices de dialogue, on amènera les élèves àposer des questions où seront précisés qui ilsinterrogent, sur quel sujet et pourquoi. En cequi concerne les consignes orales, on pratiquedes exercices de reformulation entre élèves deconsignes données par le professeur, et de for-mulation de consignes simples.

Suggestion de séquence :le discours explicatif

Le professeur apporte un magnétoscope dansune classe de 4e et demande à ses élèves de luien expliquer oralement le fonctionnement etl’utilisation. Il accepte d’abord trois ou quatreséries d’explications, généralement assezconfuses, et guide ensuite progressivement sesélèves en les amenant à distinguer les explica-tions en « quoi » (ce qu’est un magnétoscope),en « comment » (comment fonctionne-t-il ?) eten « pourquoi » (pourquoi faut-il effectuer ouéviter certaines manipulations ?). Une premièreapproche du texte explicatif est ainsi menéeoralement. Elle est immédiatement confortéepar l’étude du mode d’emploi de cet appareil –

si possible clair et si nécessaire rédigé par leprofesseur – proposant, de façon plus élaborée,les trois formes d’explications analysées. Lesélèves rédigent ensuite chez eux une courtenotice explicative expliquant le fonctionne-ment et l’utilisation d’un appareil photogra-phique simple.Dans un second temps, on en vient à la dimen-sion pragmatique du discours explicatif. Lesélèves sont répartis en groupes et doivent imagi-ner et rédiger deux courts dialogues. Le premiermet en scène un vendeur malhonnête quiexplique à une riche cliente le fonctionnementd’un magnétoscope très cher et très compliqué,qu’il veut absolument lui vendre. Le second meten scène un revendeur très honnête quiexplique à cette même cliente le fonctionne-ment complexe du même magnétoscope etcherche à la dissuader de l’acheter. Une séanceà dominante lexicale permet d’aborder la ques-tion des termes mélioratifs et péjoratifs. Uneséance à dominante grammaticale est consacréeaux compléments circonstanciels de moyen etde manière ou, si le niveau le permet, à la pro-position subordonnée relative explicative.Les dialogues rédigés sont interprétés devant laclasse et évalués par l’ensemble des élèves.Dans un dernier temps, le Catalogue des objetsintrouvables (11), de Carelman, permet un tra-vail d’expression orale à partir des images pro-posées (Comment fonctionne, par exemple,« le fer à repasser à roulettes » ? Comment utili-ser « la baignoire à portières » ou « l’imper-méable à barbe » ?). Les objets sont d’aborddécrits, leurs utilisations possibles sont ensuiteexpliquées, avec bien sûr la part de fantaisiequ’ils appellent.On peut alors en venir à la production écritefinale, dans laquelle deux travaux d’écrituresont successivement demandés aux élèves :1. Un bricoleur de génie vient d’inventer unappareil révolutionnaire qui permet de corrigerinstantanément les erreurs d’orthographe. Ilrédige la présentation de cet appareil, destinéeà un colloque scientifique, en explique le fonc-tionnement et l’utilisation et joint à son texte unschéma de l’appareil.2. Le même bricoleur de génie décide de fairetester son appareil par son petit-fils, Yann, élèvede 4e. Il rédige pour lui une seconde noticedans laquelle il explique le fonctionnement etl’utilisation de cet appareil.

(10) Voir les développements à ce sujet dans le document LaMaîtrise de la langue au collège, ministère de l’Éducation natio-nale, DLC, 1997. (11) Carelman, Catalogue des objets introuvables.

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2. La lecture à haute voixet la récitationComme en 6e, la lecture à haute voix est prati-quée régulièrement, sur des textes littéraires oudocumentaires. Cette lecture est associée à uneou plusieurs lectures silencieuses qui la précè-dent. Elle porte sur des textes préparés : untexte bien lu est nécessairement un texte qui aété bien compris. Le professeur peut alors tra-vailler avec les élèves, sur de courts extraits,différentes interprétations résultant de varia-tions dans les lectures à haute voix (diction,intonation, rythme, silences, etc.).Ces lectures sont variées : pour bien vérifierl’intelligibilité des lectures, on peut faire lire àhaute voix des textes que le lecteur est seul àavoir sous les yeux (poèmes, textes narratifs,textes humoristiques, articles de journaux,etc.) ; ces lectures sont le plus souvent indivi-duelles, mais elles peuvent aussi faire intervenirplusieurs élèves (pour identifier les différentsintervenants dans un dialogue, par exemple).La lecture à plusieurs voix rencontre des diffi-cultés techniques que les élèves ne savent pastoujours résoudre spontanément (on changed’interlocuteurs, mais à quel rythme ?) : elleexige une préparation particulière. Ces lec-tures, enfin, peuvent précéder un travail demémorisation pour une restitution orale ulté-rieure.La diction d’un texte appris par cœur continueà être pratiquée au cycle central. La récitation,portant sur des textes plus longs et plus variésqu’en 6e (prose, poésie, théâtre), et de préfé-rence préalablement étudiés, est poursuiviedans le même esprit. Elle permet aux élèvesd’enrichir le corpus des textes qu’ils ont mémo-risés depuis l’école, elle entraîne à la fois lamémoire, l’attention et le jugement, elle affinele sens et le plaisir du signifiant, elle apprend àrespecter et à aimer la parole d’autrui. Le travailde récitation doit cependant, lui aussi, êtreenvisagé dans la perspective du discours. Lesdifférents langages de l’espace et du corps(mime, mimiques, attitudes corporelles, instal-lation dans l’espace de la classe, etc.) sont tra-vaillés parallèlement à la mémoire et à la voix ;les élèves comprennent ainsi le rôle de ces élé-ments signifiants dans toute situation decommunication. Afin de bien leur montrer quela diction d’un texte est aussi une interprétationde son sens, on compare plusieurs versionsd’un même texte dit par des comédiens diffé-

rents (par exemple, les Fables de La Fontainedites par Gérard Philipe ou Fabrice Lucchini).

3. La théâtralisationProlongeant les activités orales, et au-delà desjeux de rôles, des simulations ponctuelles et desexercices de diction, la préparation d’un en-semble de scènes ou la réalisation d’une piècede théâtre peut constituer un grand projet pourun groupe d’élèves animés par des enseignantsformés à cette activité. Ce travail théâtral est en-visagé dans les propositions de parcours diver-sifiés (voir VI. Actions particulières, p. 129).

Suggestion de séquence :« Simulations globales »

On a déjà proposé en 6e la possibilité d’organi-ser une séquence autour d’une simulation glo-bale. Cette technique peut aussi être mise enœuvre en 5e. Elle consiste, rappelons-le, àmettre en place un scénario-cadre qui permetaux élèves de la classe de créer un univers deréférence (un village, un immeuble, une île, parexemple, ou une Utopie en relation avec leprogramme des œuvres de la Renaissance), deconstruire cet espace et d’en nommer les par-ties (rues, quartiers, par exemple), d’y installerdes personnages en interaction en s’attribuantdes identités fictives et d’y simuler toutes lesactivités de discours (lecture, écriture, oral) quecet univers est susceptible de générer : recher-che de documents, débat, journal intime, let-tres, articles de presse, rumeurs, lecture detextes littéraires, etc. La rencontre des différentspersonnages en interaction suscite des événe-ments prévisibles ou inattendus pouvant don-ner lieu à une trame romanesque. La simulationglobale peut s’orienter vers la maîtrise d’un uni-vers fonctionnel à partir de la construction ima-ginaire, ou inversement, partir d’un universfonctionnel (identités sociales, familiales, pro-fessionnelles des élèves…) pour s’orienter versla création d’un univers fictif (… en 2023).

D. ÉvaluationIl est nécessaire que l’oral donne lieu à évalua-tion : l’évaluation en français ne doit pas porterexclusivement sur des compétences qui semanifestent à l’écrit. Cette évaluation de l’oral

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pose néanmoins des problèmes spécifiquesqu’il convient de prendre en compte.– Il est plus difficile d’obtenir une évaluationde tous les élèves à l’oral qu’à l’écrit.– Les exercices sont hétérogènes : l’évaluationd’une récitation n’a que peu de rapport aveccelle de la participation à un dialogue, l’éva-luation d’un travail de diction n’a que peu derapport avec celle d’une aptitude à débattre,etc. Toute évaluation de l’oral doit tenir comptede ces différences.– Une suite d’évaluations négatives à l’oralpeut entraîner pour un élève la crainte, voirel’impossibilité, d’intervenir à nouveau (alorsqu’une suite d’évaluations négatives à l’écritentraîne très rarement le phénomène de la pageblanche).Il convient donc d’utiliser les procédures d’éva-luation de l’oral avec prudence, et de manièreessentiellement positive.– L’évaluation à l’oral doit être surtout incita-tive ; elle doit souligner les réussites et ne pasforcément sanctionner les échecs ou les défail-lances.

– Elle doit se fonder sur des critères objectifsqu’on a isolés, reconnus et sur lesquels on aréfléchi préalablement : par exemple, pose devoix, articulation, débit, intonation, rythme,relation entre l’expression sonore et le sens, in-telligibilité. Cette évaluation doit tenir comptedu fait que la langue orale a un fonctionnementspécifique, différent de l’écrit.– L’évaluation de l’oral prend également enconsidération l’aptitude à écouter ; une évalua-tion de l’oral bien conduite devrait logique-ment valoriser les attitudes de compréhensionet de tolérance mutuelles (voir ci-dessus le casdu questionnement).– L’oral peut enfin faire l’objet d’une co-évaluation, qui prend en compte le point devue des élèves aussi bien que celui du profes-seur, notamment dans le cas de la diction d’untexte lu ou récité.Au cours de l’année, les diverses pratiques del’oral doivent être mises en œuvre : chaqueélève doit avoir plusieurs occasions de prise deparole et recevoir une évaluation de sa presta-tion orale globale.

Compétences et applications

Compétences Exemples d’applications

Écouter, parler Écouter en exerçant son attention, en vue de mémoriserÉcouter pour prendre la parole en respectant les interventions d’autrui

Assurer l’audibilité d’un texte Exercices de diction (prononciation, articulation, prise en compte des silences),lecture orale, diction de textes mémorisés

Tenir compte de la situation Exercice de formulation ou de reformulation en fonction d’un destinataire ; prise end’énonciation compte de l’effet visé et du niveau de langage

COMPARER UNE SITUATION D’ÉNONCIATION ORALE ET ÉCRITENIVEAU DE LANGAGE

Présentation d’un avis ou d’une opinion en tenant compte de la situationd’énonciation

ÉNONCÉ, ÉNONCIATION, DESTINATAIRE

Utiliser différentes formes Narration :de discours – Compte rendu oral d’une écoute de document, d’une observation d’image, d’une

lecture, d’une expérience, en utilisant le vocabulaire appropriéÉNONCÉ ANCRÉ DANS LA SITUATION D’ÉNONCIATIONEMPLOI DES TEMPSREPRISES PRONOMINALES

– Poursuite des activités de compte rendu en combinant narration et descriptionExplication :– présentation d’une information en réponse à une question

TYPES ET FORMES DE PHRASESArgumentation :– présentation justifiant d’une opinion, d’une assertion

CONNECTEURS LOGIQUES– Échange oral d’arguments

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A. Les activités grammaticalesLes programmes du cycle central proposent,pour les activités grammaticales, trois niveauxd’analyse (le discours, le texte, la phrase) qui secombinent le plus souvent entre eux. Oncommentera donc rapidement les notions rete-nues pour chacun de ces niveaux (le lecteur sereportera à la lecture des programmes eux-mêmes). On précisera ensuite les principalesconséquences, didactiques puis pédagogiques,des choix opérés.

1. Les notions retenuesa. Le discours

Étudier le discours conçu comme une mise enpratique de la langue revient à s’interroger surla façon dont un énonciateur précis s’adresse àun destinataire particulier dans une situationdéterminée par le lieu et le moment de l’énon-ciation. En outre, un discours a une fonction(une visée) précise et l’énonciateur choisit deraconter, de décrire, d’expliquer ou d’argumen-ter selon l’effet qu’il veut produire sur l’énon-ciataire, dans une interaction énonciateur/énonciataire (12).De ce fait, l’étude du discours se préoccupe :– de l’énoncé et de la situation d’énonciation(composantes de la situation d’énonciation,relation énonciation/énoncé : énoncé ancrédans la situation d’énonciation, énoncé coupéde la situation d’énonciation (13) ;– de la position de l’énonciateur qui raconte,décrit, explique ou argumente, selon un pointde vue et en fonction d’un destinataire ;– de l’installation de différents énonciateurs, dela manière de rapporter (directement ou indi-rectement) leurs paroles, des niveaux de lan-gage ;– des formes de discours du point de vue deleurs caractéristiques marquantes : la dénomi-nation et la caractérisation pour la description,

la temporalité pour la narration, la causalitépour l’explication et/ou l’argumentation.

b. Le texte

L’étude du texte se préoccupe quant à elle d’or-ganisation, d’architecture et de structure, selonun double principe de répétition et de progres-sion. De ce fait, l’analyse du texte s’attacheessentiellement à en étudier l’organisation (nar-rative, descriptive, explicative) et la cohérence(reprises et connecteurs, principales formes deprogression).L’enchaînement des phrases qui constituent untexte est parfois souligné par des mots de liai-son : on distingue les connecteurs logiques desconnecteurs spatio-temporels, qui sont desindices différents pour les formes de discoursqu’ils explicitent.

c. La phrase

L’étude de la phrase et des mots dans la phrasese centre autour de phénomènes morpholo-giques (les formes des déterminants, la conju-gaison des verbes) et syntaxiques (les relationsdes mots entre eux, selon leur fonction et leurnature). De ce fait, l’analyse phrastique envisa-ge les types et les formes de phrase d’une part,les constituants de la phrase d’autre part, qu’ilssoient étudiés sous l’angle morphologique (lesconjugaisons) ou syntaxique (les fonctions parrapport au nom, au verbe, à la phrase). Ellen’est donc qu’un élément parmi d’autres et nepeut être la base d’une progression grammati-cale d’ensemble qui ignorerait le texte et lediscours.

2. Les conséquences didactiquesa. Un nombre réduit de notions reliéesentre elles

Le programme ainsi élaboré propose unnombre volontairement réduit de notions, defaçon à éviter l’éparpillement, la juxtaposition,et ce que l’on pourrait appeler « l’effet cata-logue ». En revanche, il s’efforce, à l’intérieurde chacun des niveaux d’analyse proposés,d’articuler les notions entre elles, dans une

V – Langue et discours : des outilspour la lecture, l’écriture et l’oral

(12) Accompagnement des programmes de 6e, p. 47.(13) L’opposition « ancré »/« coupé » recouvre l’opposition deBenveniste entre « discours » et « récit ». Elle permet de limiter lapolysémie du terme «discours».

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logique d’ensemble qui permet aux élèvesd’établir constamment des relations entre lesphénomènes qu’ils observent et analysent.Ainsi, au niveau du discours, ils peuvent relierentre eux les adverbes, les temps verbaux, lespronoms personnels et les déterminants, pourles envisager en fonction de la relation qu’ilsétablissent entre l’énoncé et la situationd’énonciation. De la même façon, au niveaudu texte, ils sont amenés à articuler entre ellesles différentes organisations textuelles et lesformes de progression, lesquelles renvoient àleur tour aux notions de thème, de propos et dethématisation. Enfin, au niveau de la phrase, ilspeuvent comparer entre elles les différentesformes d’expansion du nom ou de complémen-tation, du verbe et de la phrase. De la sorte, lesphénomènes cessent d’être envisagés et étudiésisolément : un espace se crée, suffisamment dé-limité et balisé, pour qu’une réflexion gramma-ticale soit rendue possible chez les élèves decollège.

b. La combinaison des différents niveaux :du discours à la phrase

Les notions retenues s’articulent entre elles àl’intérieur de chacun des trois niveaux retenus.Elles se combinent de la même façon, d’unniveau à l’autre, et selon un principe simple :quiconque s’exprime par oral ou par écrit réa-lise une activité de discours. Cette activité semanifeste sous la forme concrète du texte. Et letexte s’articule en segments constitutifs : lesphrases (14).L’analyse grammaticale part donc de l’en-semble – le discours et/ou le texte – pour allervers les parties – la phrase et/ou les mots dansla phrase. Ce point paraît suffisamment fonda-mental pour être illustré par trois exemples pré-cis (15).

• L’étude des déterminants et des pronomspersonnels

Elle s’organise d’abord sur le plan discursif(énoncé ancré dans la situation d’énonciationou énoncé coupé de la situation d’énonciation,déictiques) pour aborder ensuite le niveau tex-tuel (formes de reprises et anaphoriques) pour

en venir à la phrase (morphologie, fonction despronoms).

• L’étude des paroles rapportéesElle s’interroge d’abord sur l’énonciation (Quelénonciateur ? s’adressant à quel interlocuteur ?Quel niveau de langue ou quelles marquesd’oralité ?), puis sur l’insertion des paroles dansle texte (rapportées directement ou indirecte-ment). Elle en vient enfin à des observationssyntaxiques spécifiques sur les marques desparoles rapportées. Elle part donc du discours,passe par le texte et arrive à la phrase.

• L’étude des connecteursLes connecteurs peuvent être étudiés au niveaudu discours (on peut penser, par exemple, auxdifférentes significations de « alors »), maiscette approche paraît difficile pour les élèvesde 5e ou de 4e. On peut en revanche les abor-der d’abord comme des éléments structurant letexte, pour ensuite s’arrêter sur leur nature etleur fonction éventuelle dans la phrase.De la sorte, la cohérence recherchée à l’inté-rieur de chaque niveau devient une cohérenced’ensemble qui permet des cheminementsvariés entre les différents niveaux d’analyse.Bien entendu, il n’est pas question de systéma-tiser absolument une démarche qui deviendraitvite factice, ni de signaler constamment auxélèves qu’on passe d’un niveau à un autre. Ilappartient au professeur de se situer et de fairedes choix : parfois, il fera étudier un phéno-mène en passant par les trois niveaux signalés ;parfois, deux niveaux suffiront à l’analyse, plusrarement il s’en tiendra à l’approche phras-tique. Il est donc essentiel de ne rien figer : ils’agit d’adapter un principe général (aller dutout à la partie en resserrant progressivementl’approche) à des cas particuliers, liés auxnotions abordées et au niveau des élèves quidoivent se les approprier. Précisons égalementqu’il ne saurait être question de prévoir à l’inté-rieur de chaque séquence une séance de« grammaire du discours », une de « grammairedu texte », et une de « grammaire de laphrase », surtout si ces séances abordaient desnotions différentes.

c. Une véritable réflexion grammaticale

Cette conception d’ensemble de l’enseigne-ment de la grammaire permet de dépasser unsimple étiquetage : l’inventaire toujours plusdétaillé d’un nombre de formes toujours plus

(14) Accompagnement du programme de 6e, p. 48.(15) Exemples auxquels on pourra ajouter ceux qui ont déjà étédonnés dans le document Accompagnement du programme de6e, p. 48.

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élevé cesse d’être l’objectif essentiel de l’ensei-gnement de la grammaire. Certes, l’élève estamené à identifier, mais ce n’est qu’une étapele long d’un itinéraire qui le conduit à observer,à manipuler et à transformer pour analyser, àmettre en relation les phénomènes afin ques’établissent des catégories d’analyse, à inter-préter enfin et à comparer les effets de sens…c’est-à-dire, au total, à raisonner. C’est danscette mesure seulement que la grammairedevient, à l’oral comme à l’écrit, un outil deréception et de production.

Suggestion de séquence :« Les termes de reprise »

Dans une classe de 4e, on fait lire aux élèvesquelques pages d’un roman proposant unesérie importante de reprises (par exemple, unextrait des Trois Mousquetaires) et on leurdemande de dresser avec précision la liste despersonnages évoqués dans le texte. Des écartsassez sensibles apparaissent généralement. Ilssont liés le plus souvent à une interprétationinexacte des différents phénomènes de reprise :l’identité d’un personnage n’est pas perçueclairement à partir du moment où il apparaîtsous trois appellations différentes, le person-nage unique se transforme en autant de person-nages qu’il y a de reprises. Dans un premiertemps, il importe donc de faire reconstituer lesdiverses chaînes anaphoriques du texte support(réception) pour proposer ensuite différenteschaînes anaphoriques (Astérix, le rusé gaulois,le vaillant guerrier, l’ami d’Obélix, notre héros,etc.) et les faire utiliser dans une série decourtes productions. L’élève s’aperçoit alorsque ces différentes reprises ne sont pas neutreset qu’elles permettent au narrateur d’informerson lecteur et/ou d’exprimer son point de vuesur son personnage (approche discursive). Onen vient alors à une séance au cours de la-quelle le mécanisme même des reprises, pro-nominales et nominales (pronoms personnelset indéfinis, reprises fidèles, par synonymie, parpériphrases) est envisagé (approche textuelle)et les différentes formes pronominales étudiées(approche phrastique). L’aspect lexical de laquestion est envisagé à travers la synonymie etl’hyperonymie, à partir d’une série de courtesbiographies d’écrivains célèbres dans lesquel-les ces formes de reprise apparaissent. Dans undernier temps, une production écrite est

demandée aux élèves : ils doivent rédiger, pourle journal local, la biographie fantaisiste d’unhomme célèbre imaginaire… et utiliser pour ledésigner les différentes formes de reprise étu-diées.

3. Les conséquences pédagogiquesa. Une démarche inductive

Former un élève susceptible de réfléchir plutôtque de reconnaître, capable donc d’un raison-nement véritable face à un phénomène gram-matical, appelle un certain nombre de choixdans le domaine pédagogique, tout autant quedans le domaine didactique. Il est en effetnécessaire de le placer constamment en situa-tion de recherche, que ce soit à partir d’uneproduction orale ou écrite, d’un texte d’auteurou d’un écrit scolaire, pour qu’il soit amené àobserver, repérer, transformer, comparer, émet-tre des hypothèses, les infirmer ou les confir-mer, établir des conclusions, employer ouréemployer… selon une démarche inductivedont on rappellera les trois phases succes-sives (16) :– « L’observation d’un énoncé oral ou écrit,éventuellement produit par les élèves, d’untexte ou d’un corpus de textes courts. Cetteobservation est guidée par une série de ques-tions, écrites ou orales, qui amènent l’élève àrepérer un certain nombre d’éléments ;– la mise en évidence, à partir de cet élément,du fait grammatical (…) que l’on a choisi d’étu-dier ;– la mise en application immédiate de lanotion découverte, l’objectif étant de conduirel’élève à employer ce qu’il vient de découvrirdans une production personnelle, orale ouécrite. »

b. Répartition 5e/4e

L’existence d’un « cycle central » a conduit àregrouper les notions proposées pour la classede 5e et de 4e, certains points, écrits en italiquedans le programme, étant cependant signaléscomme plutôt réservés à la classe de 4e.Il appartient de ce fait au professeur – et danstoute la mesure du possible à l’équipe pédago-gique des enseignants de français – d’opérer à

(16) Accompagnement des programmes de 6e, p. 49.

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l’intérieur de cette liste les choix qui semblentnécessaires, en fonction des projets et duniveau des élèves et en conservant un équilibreentre les trois niveaux proposés, de façon à ceque le discours, le texte et la phrase soientabordés complémentairement en 5e et en 4e.Au cycle central comme en 6e, étudier lalangue signifie étudier tout à la fois le lexique,l’orthographe et la grammaire, de façon à faireacquérir un certain nombre de notions permet-tant la mise en place et le développement decompétences (savoir lire, savoir s’exprimer ora-lement et par écrit). De ce fait, l’étude de lagrammaire ne peut être considérée comme unefin en soi. « Elle se justifie dans la mesure oùles notions découvertes et les compétencesacquises sont systématiquement réutiliséesdans des situations de production, orales etécrites (17) ». La langue est donc un outil, queles élèves doivent apprendre à utiliser de façondiversifiée.Il convient enfin de ne pas faire l’apprentissagede la grammaire en partant des règles apprisesde façon abstraite, puis appliquées. On part dela pratique, on en prend conscience, on endégage des règles quand elle a été suffisam-ment poussée, dans le but de perfectionnercette pratique. Aussi, on prendra appui et surdes textes littéraires et sur des productionsorales et écrites des élèves, pour réaliser lesexercices grammaticaux. C’est en cela que laperspective du discours permet une meilleuremaîtrise de la langue.

B. Les activités lexicalesLe lexique est le premier des outils de lalangue : avant de s’interroger sur les règlesd’assemblage grammatical, il faut disposer deséléments à assembler (18). Les activités lexicalesvisent donc à faire acquérir ces éléments, selontrois axes complémentaires.

1. Structuration et relationslexicalesLes mots ont leurs principes de construction : lastructuration lexicale (préfixes, suffixes, radical,modes de dérivation, néologismes, emprunts).Ils forment également des familles et entretien-nent entre eux des relations sémantiques (anto-

nymie, synonymie et quasi-synonymie, hyper-onymie). Ils ont enfin une histoire, avec uneorigine, souvent latine ou grecque mais passeulement, et des transformations complexes(doublets, variations de sens). On montre l’évo-lution des mots et de leur sens en donnant desindications sur leur histoire à l’occasion del’étude des textes du Moyen Âge ou de laRenaissance, en 5e, de ceux des XVIIe etXVIIIe siècles, en 4e. Pour sensibiliser les élèvesde 4e à l’héritage grec et les préparer à l’étudeéventuelle de cette langue (en 3e), on étudiel’étymologie de mots qui en sont issus dans lesdomaines de spécialité (artistique, scientifiqueet politique, par exemple).Il est important, dans une approche organiséedu lexique, de s’arrêter sur ces différentsaspects, pour les signaler d’abord, pour mon-trer ensuite ce qu’ils peuvent apporter à l’ex-pression. La connaissance des principauxaffixes aide à comprendre le sens des mots et àles orthographier ; l’identification des princi-pales familles est déterminante pour l’ortho-graphe ; la synonymie, l’antonymie et l’hyper-onymie ouvrent de multiples possibilités dansle domaine de l’expression, pour soutenir lacohérence d’un texte (l’hyperonymie fournit,par exemple, des mots de reprise), préciser etnuancer une description ; l’histoire des motspermet de saisir plus finement leur sens et peutaider, dans certains cas à les orthographier ; laconnaissance de certaines règles de formationdonne des clefs pour la créativité lexicale. Dela sorte une véritable étude du lexique se meten place et trouve sa légitimité dans unedémarche qui permet les transferts d’uneséquence à l’autre.

2. Le lexique et le texte :champs lexical et sémantiqueL’approche thématique du lexique, tradition-nellement pratiquée, reste envisageable : elleconsiste à regrouper les mots d’un champ lexi-cal autour d’un thème (la montagne, la ville,l’amitié, la colère) et parfois à les classer selondes formes d’organisation diverses (les varia-tions d’intensité de la colère, par exemple, dela simple irritation à l’exaspération, de celle-cià la fureur ou à la rage ; de même pour la peur,ou pour la lexicalisation des autres passions).Ce travail toutefois, pour être bénéfique, doitêtre mené en relation avec la lecture et l’obser-vation des textes, lorsque l’on y explore un

(17) Accompagnement des programmes de 6e, p. 49.(18) Accompagnement des programmes de 6e, p. 46.

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champ sémantique : il passe alors par une acti-vité de recherche qui amène à effectuer desrelevés, à établir des réseaux (isotopies) et à lesanalyser ; il conduit ensuite à des formes deréemploi immédiates ou différées (suivant encela une démarche inductive), c’est-à-dire àdes productions écrites ou orales s’intégrant àla séquence.Cette approche thématique du lexique paraît,en revanche, très contestable lorsque, coupéede toute réalisation textuelle et rapportée auxseuls univers d’expérience, elle entraîne l’éla-boration de simples listes de mots à mémoriseren dehors de tout contexte. La significationlexicale est une signification contextuelle :seule l’extension du contexte permet de leverbien souvent les ambiguïtés et de réduire lapolysémie, aussi bien en situation de réception(lecture ou écoute) que de production écrite.L’analyse lexicale ne peut donc rester centréesur le mot isolé.L’apprentissage thématique du lexique pose danstous les cas le problème du choix (Quels thèmesfaire étudier prioritairement ?) et de la cohérence(Comment passer d’un thème à l’autre ? Quelstransferts possibles chez l’élève ?). Il est doncimpossible d’en rester à l’étude d’ensemblesthématiques successifs. On doit envisager lesautres approches, susceptibles de structurerdavantage les apprentissages lexicaux.

3. Le lexique et le discoursLes niveaux et les registres de langage ne sontpas les mêmes selon la situation d’énonciation.Bien qu’il ne faille pas les limiter au lexique,leur étude prend tout son sens dans une uti-lisation des mots et des locutions appropriéeà cette situation, selon les codifications del’usage social.En relation avec l’apprentissage du dialogue en5e, et particulièrement pour l’insertion du dia-logue dans le récit, on apprend à maîtriser lejeu des verbes introducteurs de la parole citée :il permettent au narrateur de préciser la miseen situation de cette parole et d’exprimer demanière nuancée un point de vue sur les per-sonnages dont il cite les propos. D’une façonplus générale, le choix lexical témoigne desattitudes du narrateur, de ses émotions et de sesjugements (lexique de la subjectivité). Ondéveloppe en outre, dans la même perspective,l’apprentissage du lexique qui nomme, met enscène, commente et évalue le langage et le dis-cours (métalangage de la communication ordi-

naire permettant, par exemple, d’affiner desdemandes de reformulation, ou de prendre unedistance critique par rapport à la parole d’au-trui ou à sa propre parole).Le travail sur le lexique concerne enfin lesfigures de rhétorique : au terme du cycle cen-tral, les élèves savent reconnaître les figuresessentielles (comparaison, métaphore, métony-mie, antithèse, symbole, périphrase) ; ils distin-guent les figures figées par l’usage et les figurescréatrices de significations nouvelles. Les rap-prochements inattendus qu’elles créent sonttoujours envisagés dans le contexte d’une signi-fication globale (en poésie ou en prose). Àtravers l’exploration des figures, ce sont lescapacités d’expression des élèves qui sont dé-veloppées, notamment à l’écrit : jeux de lan-gage, créativité verbale, fonctionnement asso-ciatif, recherche des effets sur le lecteur oul’auditoire. On aura soin de toujours resituerl’utilisation des figures dans le discours : lacomparaison peut être un moyen d’expliquer,la métaphore ou l’antithèse un moyen de sur-prendre et de plaire.

C. Les activitésorthographiquesTout comme la grammaire et le lexique, l’or-thographe peut être envisagée selon troisniveaux d’analyse : le discours, le texte et laphrase. L’approche discursive s’attache essen-tiellement à envisager la relation entre l’énon-ciation et les marques orthographiques del’énoncé (« Je suis venue », « vous êtes arri-vés », ou « arrivées », ou « arrivé » selon la si-tuation d’énonciation) ; l’approche textuelle sepréoccupe des chaînes d’accord, considéréescomme éléments de la cohérence du texte ;l’approche phrastique envisage d’autres chaî-nes d’accord (par exemple, celles qui se déve-loppent à l’intérieur du groupe nominal) et sepréoccupe d’orthographe lexicale.Ce point étant précisé, de nombreux problèmesrestent posés. Ils seront abordés à partir d’unconstat, envisagés en fonction de principes ettraités à travers une série d’activités orthogra-phiques.

1. Constatsa. Un enseignement difficile

L’enseignement de l’orthographe est souventperçu comme un enseignement difficile, appe-

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lant des activités nécessairement repétitives,extrêmement coûteuses en temps et générale-ment assez peu rentables. Les notions sont sou-vent abordées en fonction des besoins identi-fiés chez les élèves et en s’efforçant de parer auplus pressé. De ce fait, une certaine atomisa-tion des contenus est fréquente, et l’on s’efforcede faire mémoriser des règles, puis des excep-tions pour obtenir des mises en application quel’on souhaiterait pertinentes et qui déçoivent leplus souvent.

b. Un enseignement nécessaire

Dans le même temps, l’enseignement de l’or-thographe est perçu comme absolument néces-saire, dans la mesure où, sans orthographe cor-recte, il n’est pas de communication écritepossible et parce que savoir orthographiercorrectement un texte est considéré, sociale-ment toujours et professionnellement souvent,comme une compétence indispensable, forte-ment discriminante et parfois discriminatoire.Des pressions très fortes s’exercent donc sur lesenseignants… et elles tendent fréquemment àfiger les pratiques pédagogiques, cherchant, parexemple, à imposer la dictée comme seul exer-cice orthographique culturellement reconnu.

2. PrincipesFace à cette situation, quatre principes peuventêtre affirmés, qui tentent de fonder un ensei-gnement véritable de l’orthographe.

• Premier principe

Il est important de ne pas présenter le systèmeorthographique du français comme une réalitéintangible ou un absolu intemporel. Il convientbien plutôt de faire acquérir aux élèvesquelques rudiments d’histoire de la langue afinde montrer des évolutions, des doutes, deshésitations ou des hasards… et d’expliquer dumême coup certaines graphies ou certainschoix orthographiques (par exemple, les plu-riels en x, le H à l’initiale, les doublesconsonnes, les accords des participes, l’originede l’accent circonflexe).

• Deuxième principe

Il est essentiel, pour organiser les apprentis-sages, de définir nettement quelques axesdidactiques précis, autour desquels on pourraorganiser ensuite les enseignements. On propo-sera donc trois directions de réflexion :

– privilégier dans les apprentissages tous lesexercices montrant que l’orthographe est unélément constitutif du sens des énoncés, etinventer des situations où les marques orthogra-phiques font nettement sens (opposer, parexemple, « Les pilotes ferment la porte » à « lespilotes fermes la portent ») ;– s’appuyer sur les tables de fréquence pourétablir un ordre dans les apprentissages (faireétudier prioritairement la conjugaison des dixverbes les plus usités de la langue française…) ;– enseigner l’orthographe comme système,c’est-à-dire privilégier l’étude des phénomènesrelativement stables et réguliers sur celle desexceptions diverses et successives.

• Troisième principePlutôt que d’énoncer des règles – dites d’ortho-graphe – pour ensuite donner des exemples, ilparaît préférable, afin de proposer aux élèvesune réflexion véritable dans le domaine ortho-graphique, d’avoir recours à une démarcherésolument inductive, partant de l’observationd’un corpus judicieusement constitué, appelantune phase d’analyse, et aboutissant à la formu-lation d’une ou plusieurs règles. De la sorte, lesélèves sont amenés à observer, à étudier, àcomparer, à mettre en relation, à décomposercertaines formes, à opérer diverses substitu-tions. Ils construisent donc progressivementleurs savoirs et se les approprient plus aisé-ment.

• Quatrième principeIl est déterminant, pour l’enseignement de l’or-thographe, de repenser son évaluation. Eneffet :– L’orthographe est la seule discipline sanc-tionnée par la négative (on enlève des pointsquand des « fautes » apparaissent). Or, ce pro-cessus tend à bloquer les élèves et peut lesamener à multiplier les erreurs. Il paraît doncessentiel de développer, pour l’orthographe, lesformes d’évaluations positives (on retient unphénomène orthographique précis et on évaluele degré de réussite de l’élève par rapport à cephénomène, par exemple en mettant autant depoints que de chaînes d’accord réussies dansun texte).– L’orthographe appelle des évaluations forma-tives, par l’intermédiaire d’exercices divers.Des formes d’évaluations sommatives (dictées)sont également nécessaires mais elles doivents’inscrire dans une logique de contrôle deconnaissances préalablement acquises et, de

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ce fait, n’intervenir que deux ou trois fois aucours du trimestre.– Le traitement de l’erreur est déterminant dansl’enseignement de l’orthographe. Il est doncimportant que les diverses formes d’évaluationdébouchent toujours sur un temps d’analyse,par l’élève, de ses erreurs : quelles stratégiesa-t-il voulu mettre en œuvre pour tenter derésoudre les difficultés rencontrées ? Pourquois’est-il trompé ? Comment aurait-il pu l’éviter ?

3. ActivitésSans prétendre établir ici une liste exhaustivedes activités orthographiques possibles, on pro-posera deux orientations essentielles, permet-tant des approches variées de l’orthographe.

a. Savoir réécrire le texte d’autrui

On réécrit le texte d’autrui quand on fait unedictée. Elle peut être de contrôle. Elle est plusfréquemment préparée (le professeur abordepréalablement les principales difficultés dutexte à venir) ou dialoguée (les problèmesorthographiques sont traités au fil de la dictée,dans une discussion professeur/élèves).On s’appuie également sur le texte d’autruipour divers exercices qui tous tendent à lareconstitution du texte initial (textes dits « àtrous » ou « à choix multiples »).

b. Savoir écrire son propre texte

S’il est relativement rare, dans la vie quoti-dienne, de réécrire le texte d’autrui, il est extrê-mement fréquent, en revanche, d’écrire sonpropre texte. Or, ce ne sont pas exactement lesmêmes compétences qui sont mises en œuvredans l’un et l’autre cas (écrire son propre textepermet de choisir les termes et d’éviter éven-tuellement certaines difficultés) et c’est undomaine assez différent qui s’ouvre ainsi dansl’enseignement de l’orthographe. Le professeurde français est donc constamment attentif àl’orthographe de ses élèves, qu’il évalue dansles rédactions et compositions françaises d’unepart, dans les notes prises dans les classeurs oules cahiers de texte d’autre part, dans les texteséventuellement recopiés. Il s’efforce en outred’associer les professeurs des autres disciplinespour que s’exerce constamment une indispen-sable vigilance orthographique, chez les pro-fesseurs qui corrigent autant que chez lesélèves qui écrivent. Il met enfin en diversesformes d’exercices, grâce auxquels les élèves

peuvent développer leurs compétences ortho-graphiques en tant que producteurs de textes.On citera trois types d’exercices principaux :

• La recontextualisationOn propose à l’élève une série de formesisolées et décontextualisées (par exemple, « fa-tigués », « surpris », « avançâmes », « étaientvenues », etc.) et l’on demande leur recontex-tualisation, c’est-à-dire leur insertion dans untexte en tenant compte des indices donnés parles marques orthographiques.

• Les jeux d’écritureOn peut demander aux élèves d’écrire le pluslong texte possible sans indices permettant desavoir si le narrateur est masculin ou féminin.On peut les amener à jouer avec les paro-nymes, les homonymes ou les sonorités (asso-nances et allitérations). On peut, de la mêmefaçon, suggérer l’écriture d’un texte où telle outelle voyelle n’apparaîtrait pas. Tous ces jeuxamènent en fait les élèves à se préoccuper d’or-thographe, mais d’une façon quelque peudétournée.

• Les pratiques sociales de l’écritSi l’orthographe est un moyen de mieuxcommuniquer avec autrui en se faisantcomprendre de lui, il est déterminant que lesélèves soient amenés à produire des discourss’adressant à de véritables interlocuteurs surlesquels on cherche à exercer une action (obte-nir un renseignement ou une autorisation, parexemple) et vis-à-vis desquels il convient deproduire un texte correct, sans erreurs orthogra-phiques ou syntaxiques. L’écrit socialisé redon-ne donc toute son importance à l’orthographequi acquiert alors une dimension pragmatiqueessentielle. Si les élèves écrivent un texte pourle diffuser, ils seront attentifs à l’orthographe etdécouvriront avec intérêt le traitement de texteet le correcteur orthographique. S’ils réalisentdes panneaux d’exposition, ils éviteront leserreurs orthographiques. Dans tous les cas, ilsauront besoin de l’aide du professeur etdevront savoir utiliser des outils.

• L’utilisation des outils orthographiquesQuel que soit le type d’exercice demandé (endehors de la dictée de contrôle), il est néces-saire pendant le cycle central de ménager lesétapes d’un apprentissage méthodologiqueessentiel : comment traiter une difficulté dansle domaine orthographique ? Quelles vérifica-

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tions mener systématiquement et avec quelsoutils le faire ? En fait, les réponses aux interro-gations des élèves sont contenues dans les dic-tionnaires, guides de conjugaison et manuels

de grammaire. Encore faut-il les amener à seposer ces questions d’abord, à utiliser ensuitede façon pertinente les outils qui sont à leurdisposition.

VI – Actions particulièresA. Pédagogie de soutienLes élèves en difficulté peuvent bénéficier, pen-dant le cycle central et selon des modalitésvariables (19), « d’enseignements en effectifsallégés en vue d’une pédagogie de sou-tien » (20), que ce soit par la création degroupes, ou de classes : « quatrièmes d’aide etde soutien » (21), par exemple.

1. La question des groupesL’enseignement du français est décloisonné. Ilest mené à l’intérieur de séquences didac-tiques. Les formes de soutien mises en place àl’intérieur des groupes ne doivent pas réintro-duire une part de cloisonnement, par exempleen choisissant de dispenser la totalité d’un en-seignement (lecture, orthographe, ou plus fré-quemment grammaire) uniquement à l’intérieurdes groupes sans aucun lien avec la séquenceretenue. Il convient plutôt d’utiliser les groupespour revenir avec les élèves en difficulté surles problèmes rencontrés en classe entière etles aider à atteindre, au bout du compte, lesmêmes objectifs que l’ensemble de la classe.Ainsi, il n’y aura pas deux enseignements paral-lèles, dispensés l’un en classe, l’autre engroupes, mais un enseignement unique à l’inté-rieur duquel un soutien particulier est apporté àcertains… pour que tous puissent s’inscriredans une même dynamique de séquence, declasse et de projet.

2. Une pédagogie de soutienQue ce soit en classe entière ou dans lesgroupes tels que nous venons de les définir,aider un élève en difficulté ne signifie pas re-

faire avec lui, dans une structure ou une autre,ce qui a déjà été fait en classe entière. Recom-mencer les mêmes exercices, reprendre àl’identique des pratiques déjà existantes, lesrendre parfois plus contraignantes en cherchantà développer des automatismes ou en voulantfaire mémoriser systématiquement des règlesdiverses… tous ces choix pédagogiques sontd’une efficacité très limitée auprès d’élèvesauxquels il est nécessaire de proposer desdémarches, des approches, des activités diffé-rentes, rendues possibles par les effectifs allé-gés.La pédagogie de soutien passe par l’analyse desdifficultés rencontrées par l’élève, de manière àremonter à leurs origines. Un élève en échecdevant des cas très simples d’accord du parti-cipe passé est peut-être incapable de faire ladifférence entre l’auxiliaire « avoir » et l’auxi-liaire « être » sous ses formes composées (« il aété »). Il peut aussi ne pas savoir identifier lesujet et le c.o.d. Il peut enfin ne pas maîtriser lanotion d’accord en genre et en nombre. Ilimporte donc de trouver d’abord l’origine deserreurs pour ensuite les traiter en s’attaquant àleurs causes. Ce travail se fait le plus indivi-duellement possible, en associant l’élève àl’analyse des difficultés qu’il rencontre.L’analyse préalable étant menée, la mise enœuvre du soutien appelle une pédagogie decontrat, énonçant clairement les objectifs rete-nus, associant l’élève aux étapes d’apprentis-sage et précisant les formes d’évaluation (oud’auto-évaluation) envisagées. Un élève en dif-ficulté manque souvent de repères. Le contrat,clairement explicité, les lui fournit.

3. Des choix essentielsPour aider un élève en difficulté en français, ilfaut lui faire acquérir (ou réacquérir) un certainnombre de savoirs et de savoir-faire fondamen-

(19) Précisées par le BO n° 10 du 6 mars 1997.(20) Ibidem.(21) Ibidem.

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taux. Sans prétendre en dresser ici une listeexhaustive, on insistera sur quatre points parti-culiers.– Les activités orales sont essentielles avec desélèves dont c’est souvent la seule forme d’ex-pression spontanée. Elles se développent plusaisément en raison du nombre limité d’élèves,que ce soit dans des exercices de réception(écoute de l’autre) ou de production (passaged’une parole spontanée à une parole réfléchie,prise en compte de l’interlocuteur, jeux sur lesniveaux de langue, reformulations diverses).– Dans une perspective méthodologique, leseffectifs allégés permettent la découverte pro-gressive et l’utilisation raisonnée d’un certainnombre d’outils indispensables (dictionnairesdivers, encyclopédies, manuels de grammaire,guides de conjugaison).– La lecture cursive, par la liberté qu’elle auto-rise, permet une très grande individualisationdes choix. La lecture de l’œuvre intégrale peut,quant à elle, profiter des effectifs allégés, l’en-seignant proposant des formes d’accompagne-ment variées, en fonction du texte et des diffi-cultés rencontrées par les élèves.– Les effectifs allégés permettent égalementdes approches individualisées dans le domainede l’écriture. À cet égard, on soulignera l’im-portance toute particulière à accorder, dans lesdomaines orthographique et grammatical, autraitement de l’erreur. Signalée par le profes-seur, elle est analysée et corrigée par l’élève.

4. Des perspectivesinterdisciplinairesDans toutes les disciplines, on demande auxélèves de lire, d’écrire et de s’exprimer orale-ment. Ces demandes, en apparence identiques,renvoient cependant à des attentes souvent trèsdifférentes chez les enseignants. On n’attendpas la même lecture d’une nouvelle en fran-çais, d’une consigne en mathématiques, d’untexte documentaire en histoire ; on ne décritpas de la même façon en sciences de la vie etde la terre, en géographie et en français ; l’ex-plication dans un texte fonctionnel sera diffé-rente de l’explication dans un texte fictionnel.Toutes ces variations restent cependant trèsimplicites et il appartient aux élèves de s’adap-ter… ce que l’élève en difficulté est incapablede faire seul. Il importe donc de l’aider dans cedomaine aussi, et ce travail ne peut être menéque dans le cadre d’une réflexion interdiscipli-

naire, permettant aux enseignants d’analyserprécisément leurs attentes pour ensuite eninformer leurs élèves.

B. Parcours diversifiésPrésentés dans la brochure Vers le nouveau col-lège – Repères pour la nouvelle 6e et l’expéri-mentation en 5e (22) et définis par le BO n° 10du 6 mars 1997, les parcours diversifiés peu-vent concerner « une ou plusieurs disciplines »et se construire « pour l’année (…) ou bien enateliers trimestriels ou semestriels, ou bien en-core en journées banalisées » (23). S’adressant àtous les élèves, ils fixent des objectifs communsà un public hétérogène et s’efforcent de diversi-fier les pratiques (ce que l’on nomme la péda-gogie du détour) pour atteindre ces objectifs. Ilscherchent donc à valoriser les élèves, grâce àune pédagogie de projet « qui donne sens à laformation et fait saisir aux élèves la finalité desapprentissages » (24).

1. Des parcours diversifiésdans la disciplineEnvisagés sous un angle purement disciplinaire,les parcours diversifiés permettent de mettre enœuvre, en français, une pédagogie de projetorientée vers des réalisations concrètes, parexemple, la mise en scène et la représentationd’une scène théâtrale ou l’écriture et la diffu-sion d’un conte, d’une nouvelle ou d’un recueilpoétique. Des « détours » peuvent ainsi êtreaménagés, qui permettent de faire acquérir unecompétence fondamentale (par exemple, or-thographier correctement un texte dont on estl’auteur) en empruntant des itinéraires diffé-rents (passer de la dictée et d’exercices d’ortho-graphe décontextualisés aux diverses formesd’écrits socialisés, c’est-à-dire destinés à êtrelus et compris par autrui).

2. Des parcours diversifiéspluridisciplinairesEnvisagés sous un angle pluridisciplinaire, lesparcours diversifiés permettent de développerune pédagogie de projet plus élaborée, dans lamesure où les différentes disciplines collabo-

(22) Brochure DLC, diffusée par le CNDP, septembre 1996.(23) BO n° 10 du 6 mars 1997.(24) Brochure DLC, voir supra.

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rent alors entre elles pour que se développe ets’enrichisse le projet. Les détours possibles sontégalement plus nombreux puisqu’il est possibled’articuler entre elles les disciplines pour ima-giner divers itinéraires aboutissant à l’acquisi-tion des compétences fondamentales. La spéci-ficité des parcours diversifiés s’affirme alors : ils’agit de faire acquérir telle ou telle compé-tence fondamentale, en empruntant des itiné-raires d’autant plus riches et variés qu’ils sontpluridisciplinaires.Trois axes essentiels peuvent être retenus, selonlesquels le français peut s’inscrire dans diversesperspectives pluridisciplinaires.

1. D’une façon générale, les parcours diversi-fiés sont l’occasion de développer des compé-tences pluridisciplinaires dans le domaine mé-thodologique. Dans la plupart des disciplines,les élèves doivent en effet être capables derechercher et d’utiliser diverses informations.Un parcours diversifié centré sur la visite d’unsite touristique, archéologique, historique outechnologique, en France et à proximité du col-lège le plus souvent, à l’étranger plus excep-tionnellement, demande ainsi tout à la fois :– une phase de recherche, menée, d’une partau CDI ou dans diverses bibliothèques et appe-lant des formes de lecture cursive, d’autre partauprès de divers organismes (offices de tou-risme, sociétés savantes) français ou éventuelle-ment étrangers (ce qui demande la partici-pation du professeur de langue vivante), etappelant la rédaction de lettres ;– diverses formes de correspondance (en fran-çais ou dans la langue vivante du pays retenu)permettant l’organisation de la visite par lesélèves eux-mêmes et la prise en charge, tou-jours par les élèves, des problèmes matériels ;– la préparation (généralement par un groupeplus réduit) de la visite (Comment guider lavisite ? Quelles informations apporter ? À quelsmoments ?) ;– la prise de notes pendant la visite et lacollecte de divers documents (brochures ouaffiches, photographies ou films vidéo réaliséspar les élèves) ;– l’exploitation après la visite des notes et desdocuments, par exemple pour réaliser des pan-neaux d’exposition présentés à l’intérieur ducollège.

2. Le français se fixe comme objectif central aucollège la maîtrise des discours. Cette maîtrisepeut être travaillée de façon pluridisciplinaire si

l’on se fixe comme objet d’étude les pratiquesdiscursives des différentes disciplines. Commentdénombre-t-on en mathématiques et en phy-sique, comment explique-t-on en français, enhistoire et en sciences de la vie et de la terre,qu’attend-on lorsqu’une réponse doit être justi-fiée ? Elle peut également être étendue aux dis-cours de l’image et du son, afin qu’apparaissentd’intéressantes perspectives de travail avec lesarts plastiques, l’éducation musicale et éven-tuellement la technologie. On peut ainsi faireétudier les discours de la bande dessinée, ouconfronter trois formes d’écriture différentes(l’écriture d’une nouvelle comportant des dia-logues, son adaptation par les élèves sousforme d’un dialogue théâtral incluant desdidascalies, la transformation de ce dialogue enun court scénario filmique) pour ensuite diffu-ser la nouvelle, mettre en scène et interpréter ledialogue théâtral, et réaliser un montage vidéoà partir du scénario.

3. En liaison avec la maîtrise des discours, lesparcours diversifiés peuvent permettre de valo-riser les élèves en développant, de façon pluri-disciplinaire, différentes formes de créativité.L’exemple de l’écriture longue a déjà été citédans le cadre de la classe de français. Ce typede projet devient cependant fédérateur – etprend de ce fait un intérêt particulier – quand ilse développe en liaison avec d’autres disci-plines : l’histoire et la géographie, pour consti-tuer le cadre spatio-temporel de la fiction et en-visager les mentalités d’une époque ; leslangues vivantes ou anciennes, pour aborderdes questions de civilisation ; les arts plas-tiques, pour envisager la première et la qua-trième de couverture et d’éventuelles illustra-tions. De la même façon, l’univers du théâtre,celui du cinéma ou de la télévision appellentdes formes d’exploration pluridisciplinaires queles parcours diversifiés rendent possibles. Onpeut ainsi organiser d’abord la visite d’unthéâtre pour faire découvrir les coulisses, lesmachineries, les éclairages, les formes de brui-tage. On réalise ensuite un travail de mise enscène – si possible après avoir rencontré descomédiens – et l’on se préoccupe d’expressioncorporelle en liaison avec l’EPS, de musique etde décors avec les disciplines concernées (édu-cation musicale, arts plastiques, technologie).

Ainsi conçus, les parcours diversifiés permet-tent d’apporter des réponses appropriées à ladiversité des élèves, à leurs besoins et à leurs

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intérêts, tout en restant centrés sur les objectifsd’apprentissage majeurs définis par les pro-grammes. Ce point est essentiel et l’on préci-sera donc que le français n’a pas vocation às’intégrer à tel ou tel parcours diversifié s’ils’agit uniquement d’élargir artificiellement lechamp pluridisciplinaire, par exemple en assu-rant une sorte de secrétariat informel, sansobjectifs d’apprentissage convaincants. Onpeut ainsi souligner l’intérêt qu’il y a pour desélèves de 5e à construire et faire fonctionnerune station météorologique. On s’interrogeraen revanche sur l’utilité de faire rédiger tout aulong de l’année des bulletins météorologiques,et l’on estimera qu’il n’y a pas là, en français,une forme d’apprentissage fondamentale. Enrevanche, on peut parfaitement imaginer larédaction d’une notice expliquant aux élèvesd’un autre collège la voie à suivre pour réaliseret faire fonctionner ce type d’équipement.En bref, on conseillera aux enseignants de fran-çais de se poser une double question avant des’engager dans un parcours diversifié pluridisci-plinaire :– En quoi ma discipline peut-elle aider à at-teindre les objectifs que vise ce parcours diver-sifié ?– Quels sont les apprentissages, réalisés dansle cadre de ce parcours diversifié, qui aident àatteindre les objectifs généraux de ma disci-pline ?Ils pourront ainsi gagner, avec leurs élèves, lepari pédagogique sur lequel reposent les par-cours diversifiés : si l’on place l’élève dans unesituation qui l’intéresse, le motive et le valorise,si on lui propose des activités et des supportsdifférents, l’enseignement ainsi organisé luipermettra d’apprendre mieux en apprenant àapprendre… et d’atteindre de ce fait les objec-tifs fixés par les programmes.

C. Français langue seconde (25)

Ainsi que le document Accompagnement desprogrammes de 6e l’indique, le français langueseconde concerne les élèves allophones, sou-vent plurilingues, inscrits au collège, de lasixième à la troisième (26).

Des groupes d’apprentissage spécifiques réu-nissent ainsi des élèves de différents niveaux.L’objectif étant de les conduire à un bilin-guisme où le français devient pour eux lalangue de communication scolaire, et progres-sivement extra-scolaire, on développe la maî-trise de la langue tout en prenant en compte lesprogrammes de français langue maternelle. Lesélèves allophones inscrits au niveau du cyclecentral sont alors regroupés pour des séancesd’apprentissage centrées sur les contenus lin-guistiques et culturels du programme desclasses de 5e et 4e.Les objectifs à atteindre sont choisis parmi ceuxdu programme en fonction, d’une part, descompétences cognitives et méthodologiquesdes élèves, d’autre part, des différents degrés deleur maîtrise du français. Ces choix induisentdes mises en œuvre de séquences qui permet-tent à des élèves de niveaux et compétencesvariés d’aborder le programme selon uneperspective commune.

1. OralComme en 6e, l’accent est mis en priorité surl’oral, à travers des activités communicativespuisées dans les instruments pédagogiques dufrançais langue étrangère (exercices de créati-vité, jeux de rôles et simulations). En relationavec le programme, on travaille plus spécifi-quement sur des enregistrements de poèmes etdes récits de voyage étudiés en 5e. On de-mande à cette occasion aux élèves de restituerles textes écoutés, à différents degrés de fidé-lité. Le compte rendu de lectures ou de visitesles entraîne à une prise de parole assez longue ;il doit répondre à une réelle demande d’in-formations impliquée par les objectifs de laséquence. Par ailleurs, on fait écouter desdocuments sonores de provenances diverses(émissions de radios, enregistrements d’oralauthentique, paroles de professeurs dans leurscours, etc.). On y associe des activités de refor-mulation et de repérage des idées, en les inté-grant à des activités de la séquence qui favori-sent le passage de l’oral à l’écrit.Le travail sur le dialogue et la conversation estdéveloppé à partir de dialogues ordinaires en-registrés en vidéo et d’extraits de scènes théâ-trales simples. On sensibilise alors les élèvesaux différents aspects de l’oral en français :dimension gestuelle dans la communication,prosodie et intonation, syntaxe de l’oral, variétédes niveaux de langage. On développe peu à

(25) Un document spécifique : Français langue seconde au col-lège, en préparation, sera diffusé au cours de l’année 1998.(26) Accompagnement des programmes de 6e, p. 32.

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peu au sein des activités communicatives lamaîtrise des interactions entre les locuteurs(expression du désaccord, par exemple).

2. LectureDes extraits de Textes à lire, tels qu’ils sontsignalés dans les programmes et dans leur ver-sion originale, sont systématiquement choisis,plus ou moins courts selon le degré de maîtrisede la langue française de chaque élève. Ils don-nent quelques références nécessaires à laconstruction progressive d’un savoir historiqueet culturel concernant la France. Des versionstraduites ou bilingues peuvent être proposéesafin de faciliter l’entrée dans la lecture de cestextes. On fait lire des livres de littérature pourla jeunesse, français, francophones ou traduitsde langues étrangères : on privilégie ceux quiprésentent aux élèves un univers culturel quileur est familier, en stimulant ainsi par la recon-naissance de ce qui est connu, le désir de lire etde découvrir l’inconnu. On choisit de préféren-ce les éditions illustrées, l’image facilitant l’ac-cès au sens. Les textes sont lus en classe ; toute-fois, des lectures cursives sont aussi suggéréesaux élèves afin que se forme peu à peu leurautonomie de lecteurs.On entraîne les élèves à l’utilisation d’ouvragesdocumentaires (notamment la manipulationde dictionnaires monolingues et encyclopé-diques). On étudie des pages de manuels detextes conçus pour les cours de français languematernelle en 5e et 4e : l’objectif est alors dedévelopper les compétences et savoirs néces-saires à la compréhension des diverses infor-mations données par les appareils pédago-giques qui entourent les textes ainsi qu’àl’appropriation du sens des questions et desconsignes.

3. ÉcritureUne place primordiale est donnée aux produc-tions personnelles qui sont écrites, quelle quesoit la longueur du texte, en plusieurs phases –brouillons, copies, repérages des erreurs, auto-correction, réécriture et parfois mémorisationdu texte final. Les sujets proposés à l’écriture,narrations, descriptions ou explications, sonttoujours inscrits dans un contexte pragma-tique : identification de l’énonciateur et du des-tinataire, objectif défini du projet d’écriture. Ilssont choisis de telle sorte que les élèves puis-sent utiliser et enrichir le vocabulaire et les élé-

ments de grammaire appris pendant la sé-quence pédagogique en cours.

4. Outils de la langueAbordés inductivement, par imprégnation desstructures de la langue, ils font l’objet d’unapprentissage progressif. Les outils fondamen-taux de la morpho-syntaxe et de l’orthographe,avec le métalangage qui leur est propre, sontappris et mémorisés au cours du cycle central.La formation d’une distance réflexive parrapport à la langue française est étroitementassociée à l’expression orale, à la lecture et àl’écriture lors des pratiques communicativesorganisées au sein de la séquence. Entre lesséquences, des temps de synthèse sont aména-gés pour le travail sur les outils de la langue.

Suggestion de séquence :« Décrire pour situer »

L’objectif de cette séquence est l’apprentissagedes compétences nécessaires à la compréhen-sion et à la production de descriptions.On construit un paysage urbain avec les élèves,au gré d’activités de compréhension et deproduction orales et écrites, individuelles etcollectives, en utilisant les techniques dessimulations globales (préparation d’un site, éla-boration d’un plan, invention de noms de quar-tiers et de rues, etc.). Le paysage décrit sert dedécor à des personnages imaginés et à la créa-tion d’identités fictives que s’approprient lesélèves, permettant ainsi un apprentissage in-ductif de la notion de point de vue.Les compétences acquises permettent de dé-crire un environnement urbain dans la languepremière, avec les personnages qui y résident.Les prérequis dépendent de l’étude du portraiten français.Les élèves échangent oralement des descrip-tions de lieux où ils ont vécu. On en extrait lelexique descriptif dont on fait une typologie parcatégories de mots. On donne à écrire un courtparagraphe de description d’un paysage urbaincommun aux élèves, utilisant le lexique acquis.Quelques textes corrigés font l’objet d’une lec-ture lors de la séance suivante ; on introduit lanotion de point de vue. On donne ensuite à re-garder les quatre dessins de Sempé figurant desrues de Paris et de New York, pour le romanCatherine Certitude qui est lu intégralement en

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parallèle. On travaille la comparaison entre lepoint de vue donné par le dessinateur et celuichoisi pour le texte par Modiano (regard d’unpersonnage, regard du narrateur). Le lexique dela description est accru par des relevés faisantl’objet de classements. On demande àquelques élèves de préparer pour la séance sui-vante une intervention orale de quelquesminutes présentant les deux ou trois grandesdifférences entre la rue où ils habitaient et celleoù ils habitent en France. On observe des pho-tographies de rues de différentes villes(Doisneau, Ronis, Klein, etc.). On distribue decourts extraits du texte de G. Perec, Espècesd’Espaces, à lire pour les séances suivantes.

En classe est menée, oralement, une lecturesuivie que l’on prolonge par un questionnaireécrit auquel les élèves doivent répondre chezeux. Les réponses aux questions permettent derelever les éléments nécessaires à la construc-tion d’une rue imaginaire (façades d’immeu-bles, boutiques, mobilier urbain, circulation devoitures et de piétons, panneaux de signali-sation, affiches publicitaires, etc.).Des séances de simulation globale mettenten commun, à l’intérieur d’une trame narra-tive, les éléments créés par chaque groupe.La rédaction, individuelle, en classe, de larue imaginée par tous, permet l’évaluationsommative.

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Classe de 5e

• Textes du Moyen ÂgeChrétien de Troyes : Perceval ou le Conte du Graal –Yvain ou le Chevalier au lion – Erec et Enide.Beroul et Thomas : Tristan et Iseut.• Textes de dérision critique (du Moyen Âge auXVIe siècle)Le Roman de Renart*Rabelais, F. : Gargantua*- Pantagruel*.• Récits de voyage en liaison avec les grandesdécouvertesMarco Polo : Le Livre du devisement du monde(Le Livre des merveilles)*Lery, J. de : Histoire d’un voyage fait en la terre duBrésil*Bougainville, L.A. de : Voyage autour du monde*

• Théâtre (farce ou comédie, du Moyen Âgeau XVIIe siècle)La Farce de Maître PathelinLa Farce du CuvierMolière : Le Médecin malgré lui – Les Fourberies de Scapin- George DandinOn peut également citer, pour les transformationsparodiques du roman de chevalerie :Cervantès, M. : Don Quichotte*

Classe de 4e

• Théâtre (XVIIe siècle)Molière : les œuvres mentionnées pour la classede 5e (si elles n’ont pas été étudiées), et L’Avare,

Le Bourgeois gentilhomme.Corneille, P. : Le Cid

• Textes de critique sociale (XVIIIe siècle)

De Foë, D. : Robinson Crusoé*.Montesquieu, C. : Lettres persanes*Voltaire : Micromégas* – Jeannot et ColinSwift, J. : Les Voyages de Gulliver*

• Romans et nouvelles (XIXe siècle)

Balzac, H. de : Eugénie Grandet –Les Chouans*.Flaubert, G. : « La Légende de Saint-Julien l’Hospitalier » – in Trois ContesMérimée, P. : Mateo Falcone – Colomba –La Vénus d’IsleSand, G. : La Mare au diable – François le ChampiDaudet, A. : « L’Agonie de la Sémillante » –in Les Lettres de mon moulinGautier, T. : Le Capitaine Fracasse*Dumas, A. : Les Trois Mousquetaires* –Le Comte de Monte-Cristo*Maupassant, G. de : Contes et nouvelles(au choix)Verne, J. : (un roman au choix)Cros, Ch. : MonologuesPoe, E. : Histoires extraordinaires*Stevenson, R.L. : L’Ile au trésor – L’Étrange Casdu Docteur Jekyll et de Mister HydePouchkine, A. : La Fille du capitaineTchekhov, A. : NouvellesTolstoï, L. : Enfance

Annexe I – Liste de textes porteursde références culturelles

Cette liste complète les informations données dans le programme : seul celui-ci a valeur deprescription. Pour certaines œuvres ici proposées, il est recommandé de les aborder en extraits : unastérisque les signale. Le choix des textes poétiques, pour les classes de 5e et de 4e, est laissé au pro-fesseur parmi les auteurs indiqués dans ce document, sans oublier les Fables de La Fontaine

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Dubost, J.P. : Les Quatre CheminsGabriel, P. : Chaque aube tient la paroleJouanard : G. : Jours sans événementManier, J.F. : C’est moiMarie-Étienne : Poésies des lointains (anthologie)Mathy, P. : L’Atelier des saisonsMilosz, C. : Enfant d’Europe et autres poèmes(traduit du polonais)Monnereau, M. : Poèmes en herbeMoreau, J.L. : Poèmes de la souris verteNorge, G. : Les Oignons et caetera – Le Vin profondPiquemal, M. : Paroles de révolte – Paroles d’espoir(anthologie)Rochedy, A. : Le Chant de l’oiseleurRoubaud, J. : Les Animaux de tout le monde –Les Animaux de personneRouquette, M. : Les Psaumes de la nuitStevenson, R.L. : Jardin de poèmes pour enfants(traduit de l’anglais)Trenet, C. : Le Jardin extraordinaire

Parmi les poètes contemporains, on pourrasélectionner des textes de :

M. Alyn, M. Béalu, R.G. Cadou, J. Cayrol,A. Chedid, P. Jaccottet, J. Held, J. L’Anselme,J.H. Malineau, B. Noël, G. Rodari, J. Tardieu,F. Venaille.

Parmi les poètes classiques, on pourra sélec-tionner des textes de :

Hugo, La Fontaine, Marot, Rimbaud, Rutebeuf,Verlaine et Villon.

On n’oubliera pas les poètes mis en chansons :

Louis Aragon (J. Ferrat, L. Ferré…), Prévert(Y. Montand, S. Reggiani, C. Ribeiro, C. Vaucaire,C. Sauvage, Les Frères Jacques…), Rutebeuf(L. Ferré), Boris Vian (B. Vian, S. Reggiani…),François Villon (G. Brassens)

Annexe II – Liste d’œuvresde littérature pour la jeunesse

Genèse et objectifs de cette sélection

Cette liste indicative a été établie à partir d’une enquête lancée auprès des organismespédagogiques spécialisés et des revues de littérature pour la jeunesse.Des études ou présentations critiques de ces ouvrages peuvent être consultées dans les revuesspécialisées émanant de l’Éducation nationale ou d’associations, notamment :Argos (CRDP de Créteil) – Griffon – Inter-CDI – La revue des livres pour enfants – Lecture Jeune –Lire au collège (CRDP de Grenoble) – Livre Service Jeunesse – Livres en stock (CRDP de Caen) –Livres Jeunes Aujourd’hui.À noter : la revue Lire au Collège propose, hors abonnement, d’une part un numéro spécial centrésur la présentation exhaustive de la liste 6e (1997) ; d’autre part, un autre numéro centré sur la liste5e/4e (1998), tous les titres étant assortis d’une photo de couverture et d’un résumé critique.

Poésie

Contes et nouvellesCalvino, I. : Le Pari aux trois colères – Marcovaldo(traduit de l’italien).Camus, W. : Légendes de la Vieille-AmériqueChamisso von, A. : La Merveilleuse Histoire de PeterSchlemihl (traduit de l’allemand)Chedid, A. : Les Manèges de la vie (nouvelles)

Afanassiev, A. : Contes de la renarde (traduit durusse)Barton, T. : Le Conteur de Marrakech (traduit de l’an-glais)Bloch, M. (ill. Vautier, M.) : 365 contes pour tous lesâges

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Romans centrés sur la vie affective

Begag, A. : Beni ou le paradis privéBun, M.N. : Entre-deuxCauvin, P. : E = MC mon amourCharyn, J. : Une petite histoire de guerre (traduit del’américain)Chraibi, D. : La Civilisation ma mèreCormier, R. : Quand les cloches ne sonnent plus(traduit de l’américain)David, F. : Une petite flamme dans la nuitDayre, V. : C’est la vie LiliDesarthe, A. : Je ne t’aime pas PaulusFarre, M. : Pourquoi pas Perle ?Ferdjoukh, M. : La Fille d’en faceGrenier, C. : La Fille de 3e B – Pierre et JeanneHicyilmaz, G. : Ankara ce printemps-là (traduit duturc et de l’anglais)Honoré, C. : Tout contre LéoHowker, J. : Le Blaireau sur la péniche (traduit del’anglais)Kis, D. : Chagrins précoces (traduit du serbo-croate)Mac Lachlan, P. : Les Photos – Minna joue du vio-loncelle (traduit de l’américain)

Magorian, M. : Bonne nuit, M. Tom (traduit de l’an-glais)Mauffret, Y. : Pépé la boulangeMorgenstern, S. : Lettres d’amour de 0 à 10North, S. : Rascal (traduit de l’américain)Oppel, J.H. : Nuit rougePagnol, M. : La Gloire de mon père – Le Château dema mère – Le Temps des secretsPohl, P. : Jan, mon ami (traduit du suédois)Renard, J. : Poil de CarotteSachs, M. : Les Retrouvailles (traduit de l’américain)Smadja, B. : BillieSchneegans, N. : Coup de foudreSeidler, T. : Grand bal sous les pins (traduit de l’an-glais)Troyat, H. : Viou, AliochaTupet, J.J. : La Nuit de la louveVasconcelos, J.M. : Mon bel oranger – Allonsréveiller le soleil (traduit du brésilien)Verlomme, H. : L’Homme des vagues

Gripari, P. : Les Contes de la Folie Méricourt –Contes d’ailleurs et de nulle partGuyot, C. : La Légende de la ville d’YsHawthorne, N. : Le Premier Livre des merveilles – LeSecond Livre des merveilles (traduit de l’américain)Hoffmann, E.T.A. : L’Homme au sable (traduit del’allemand)Howker, J. : L’Homme aux œufs (nouvelles, traduitde l’anglais)Joubert, J. : Histoires de la forêt profondeKipling, R. : Histoires comme çaLe Clézio, J.M.G. : Mondo et autres histoires – VillaAurore (nouvelles)Le Craver, J.L. (ill. Saillard, R.) : Le Fils de Soizic etautres contes celtiquesMammeri, M. : Contes berbères de KabylieMaupassant, G. : La Parure – Deux amis

Mérimée, P. : NouvellesMoncomble, G. de : Fabuleux Romain Gallo (7 nou-velles)Poslaniec, C. : Le Train perdu et autres histoires mys-térieusesRivais, Y. : Le Géant des mers et autres histoiresSauerwein, L. : Sur l’autre rive (nouvelles)Singer, I.B. : L’Auberge de la peur – Yentl et autresnouvelles (traduit de l’américain ou du yiddish)Tchekhov, A. : Histoires pour rire et sourire (traduitdu russe)Tournier, M. : Les Rois mages – Les Contes duMédianocheYalciner, M. : Le Samovar (traduit du turc)Zarcate, C. : Marouf le cordonnier et autres contes

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Barbeau, P. : L’Année rase-bitumeBeaude, P.M. : Issa, enfant des sablesBlanc, J.N. : Jeu sans ballonCarter, F. : Petit arbre (traduit de l’américain)Dayre, V. : Miranda s’en vaDelval, J. : Salut bahut – Un barrage dans la valléeDesarthe, A. : Tout ce qu’on ne dit pasFarre, M. : Ne jouez pas sur mon piano !Fine, A. : Bébés de farine (traduit de l’anglais)Garfield, L. : La Rose de décembre (traduit de l’an-glais)Girin, M. : La Marée noire de Santa MariaGolding, W. : Sa Majesté des mouchesGordon, S. : Rebecca – En attendant la pluie (traduitde l’anglais)Gudule : La Vie à reculons – L’Enversdu décor

Joubert, J. : Le Pays hors du monde – Les Enfants deNoéLipsyte, R. : La Dernière épreuve (traduit de l’amé-ricain)Merrick, H. : Museau, les parents ! – On s’occupede toutMingarelli, H. : Le Bruit du ventMoka : Un phare dans le cielNeedle, J. : Mon ami Chafiq – Le Voleur (traduit del’anglais)Paulsen, G. : Cours Tête-de-Cuivre (traduit de l’an-glais)Peskine, B. : ChantagesRey, F. : Pleins feux sur RaphaëlSmadja, B. : La Tarte aux escargotsThomas, J.C. : La Marque du feuWestall, R. : La Double vie de Figgis (traduit de l’an-glais)

Romans de société

Romans d’aventure

Barrault, J.M. : Mer MisèreBosse, M. : Le Rêve de la forêt profonde (traduit del’anglais).Bulla, C.R. : L’Oiseau blanc (traduit de l’anglais)Burgess, M. : Le Cri du loup (traduit de l’anglais)Coue, J. : Le Dernier Rezzou – L’Infini des sablesDelval, J. : Le Train d’El KantaraFailler, J. : L’Ombre du vétéranFeron Romano, J. : Échec au GouverneurGarrel, N. : Dans les forêts de la nuit – Les Princesde l’exilGautier, T. : Le Capitaine FracasseHekmat, A. : Pour l’amour d’un cheval (traduit del’allemand)Hemingway, E. : Le Vieil homme et la merHonaker, M. : Le Chevalier de Terre noire (troisvolumes)Jerome K. Jerome : Trois Hommes dans un bateauLawrence, R.D. : Cœur de loup (traduit de l’amé-ricain)Le Clézio, J.M.G. : Pawana

Lecourier, C. : Le Chemin de RungisLondon, J. : L’Appel de la forêt – Croc-Blanc –L’Aventureuse – Belliou-la-Fumée (traduit de l’an-glais)Mac Orlan, P. : Les Clients du bon chien jauneMassepain, A. : L’Ile aux fossiles vivantsMayffret, Y. : Pilotin du cap HornMorpugo, M. : Le Roi de la forêt des brumes (traduitde l’anglais)Ollivier, J. : Le Cri du KookaburaPelot, P. : Sierra brûlanteSalzman, M. : Pas de vacances pour Immense Savoir(traduit de l’américain)Stevenson, R.L. : L’Ile au trésor – Les Aventures deDavid Balfour (traduit de l’anglais)Sutcliff, R. : La Pourpre du guerrier (traduit de l’amé-ricain)Thies P. : Danger sur les gratte-cielTournier, M. : Vendredi ou la vie sauvageVernes J. : Michel Strogoff

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Romans historiques

Romans épistolairesCaban, G. : Je t’écris, j’écrisCleary, B. : Signé, Lou (traduit de l’américain)Donner, C. : Les Lettres de mon petit frèreFeron Romano, J. et Forlani, S. : Lettres d’un écrivainà une adolescenteFeron Romano J. et Gourdain, G. : Lettres d’uneadolescente à un écrivainFink, G. et Sha’ban, M.A. : Si tu veux être mon amie(traduit de l’arabe et de l’hébreu)

Hatano I. et I. : L’Enfant d’Hiroshima (traduit dujaponais)

Uhlman, F. : La Lettre de Conrad (traduit de l’an-glais)

Webster, J. : Papa longues-jambes (traduit de l’an-glais)

Welsh, R. : Lettres à Félix (traduit de l’allemand)

Romans fantastiques et science-fiction

Asimov, I. : Les Robots (traduit de l’américain).

Blanc, J.N. : Langue de chat

Bradbury, R. : Chroniques martiennes – Fahrenheit451 – Un remède à la mélancolie (traduit de l’an-glais)

Cenac, C. : Les Robestiques – Comment va ta puce ?

Chateaureynaud, G.O. : Le Combat d’Odiri

Conan Doyle : Le Monde perdu (traduit de l’anglais)

Cristopher, J. : Les Montagnes blanches – La Citéd’or et de plomb – Le Puits du feu (Trilogie desTripodes, traduit de l’anglais)Drozd I. : Le PhotographeElboz, S. : Le Manoir aux rats (traduit de l’anglais)Ende, M. : Momo – L’Histoire sans fin (traduit de l’al-lemand)Garfield, L. : Le Fantôme de l’apothicaire – À l’en-seigne du diable (traduit de l’anglais)

Bouchet du, P. : Le Journal d’AdèleBrisou Pellen, E. : La Bague aux trois herminesCaban, G. : La Lettre allemandeCarminati, M. : Le Nombril du mondeClapp, P. : Constance (traduit de l’américain)Dejean, J.L. : Les Chevaux du roiDumas, A. : Les Trois MousquetairesFarrachi, A. : Le Coup de JarnacFinckh, R. : Nous construirons une ère nouvelle(traduit de l’allemand)Fon Eisen, A. : Le Prince d’OmeyyaGutman, C. : La Maison vide – Hôtel du retour – Ruede ParisHubert-Richou, G. : Au siège de La RochelleHugo, V. : Les Misérables (version abrégée)Joffo, J. : Un sac de billesKoehn, I. : Mon enfance en Allemagne nazie (traduitde l’allemand)Koller, J.F. : Moi, Daniel, cireur de chaussures(traduit de l’américain)

Kordon, K. : Les journées de Franck n’en finissentpas (traduit de l’allemand)Kupferman, S. et F. : La Nuit des dragonsMirande, J. : Sans nom ni blasonNogues, J.C. : Le Faucon dénichéNozière, J.P. : Un été algérienOrlev, U. : Une île, rue des Oiseaux (traduit de l’hé-breu)Richter, H.P. : Mon ami FrédéricRosen, B. : La Guerre dans les collines (traduit del’anglais)Salzman, M. : Le Fer et la soie (traduit de l’amé-ricain)Siegal, A. : Sur la tête de la chèvreSolet, B. : Les Révoltés du Saint-DomingueSutcliff, R. : Le Loup des frontières (traduit de l’an-glais)Westall, R. : Le Vagabond de la côte (traduit de l’an-glais)Weulersse, O. : Le Chevalier au bouclier vertZei, A. : Le Tigre dans la vitrine (traduit du grec)Zitelman, A. : Hypatia (traduit de l’allemand)

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Grenier, C. : Le Cœur en abîmeGrousset, A. et Martingol, D. : L’Enfant-MémoireGudule : La Bibliothécaire – L’École qui n’existait pasHorowitz, A. : Mortel chassé-croisé (traduit de l’an-glais)Kemal, Y. : Le Roi des éléphants (traduit du turc)Keyes, D. : Des fleurs pour Algernon (traduit del’américain)Korczak, J. : Le Roi Mathias Ier ((traduit du polonais)Lowry, L. : Le Passeur (traduit de l’américain)Martinigol, D. : L’Or bleuMoka : L’Enfant des ombresMoncomble, G. : Les Enfants de Méga (deuxvolumes)Pelot, P. : L’Expédition perdue – Le Pays des rivièressans nomPike, C. : Souvenez-vous de moi (traduit de l’anglais)

Sautereau, F. : L’Héritier de la Nuit – La Montreinfernale

Selden, G. : L’Esclave du tapis (traduit de l’anglais)

Stannard, R. : Le Monde des 1 001 mystères (traduitde l’anglais)

Stine, R.L. : La Nuit des pantins (traduit de l’améri-cain)

Tolkien, J.R.R. : Le Seigneur des anneaux (traduit del’anglais)

Verne, J. : Voyage au centre de la terre

Wells, H.G. : L’Ile du docteur Moreau (traduit del’anglais)

Wintrebert, J. : Kidnapping en télétrans – LesOuraniens de Brume

Wül, S. : Oms en série – Niourk – L’Orphelin dePerdide

Romans policiersAlessandrini, J. : Le Détective de minuit – LeLabyrinthe des cauchemarsAmelin, M. : Train d’enferArrou-Vignod, J.P. : Agence PertinaxAshley, B. : Pièce à conviction (traduit de l’anglais)Bennet, J. : L’impasse du crime (traduit de l’améri-cain)Bunting, E. : Qui se cache à Alcatraz ? (traduit del’anglais)Charles, F. : L’assassin est un fantômeDaniels, S. : Un tueur à la fenêtreDayre, V. : Le Pas des fantômesFleishman, S. : Jim l’affreux (traduit de l’américain)Grimaud, M. : L’assassin crève l’écranGrisolia, M. : Menace dans la nuitHorowitz, A. : Devine qui vient tuer – La Nuit duScorpion (traduit de l’anglais)Hubert-Richou, G. : Accident mortelHugues, Y. : Fausse noteJonquet, T. : Lapoigne et l’Ogre du métro

Kellett, R. : Le Téléphérique de la peur (traduit del’anglais)Korb, L. et Lefevre, L. : L’étrange affaire PlumetLarroc, A. : Un couteau dans la nuitMartin, A. et Ribera, J. : Tous les détectives s’appel-lent Flanagan (traduit de l’espagnol)Ménard, J.F. : Un costume pour l’enferMissonnier, C. : Pièges et sortilègesMurail, M.A. : L’assassin est au collègeMyers, W.D. : Harlem blues (traduit de l’américain)Pavloff, F. : PinguinoPelot, P. : Le Père Noël s’appelle BasilePerol, H. : L’Ombre de la pieuvrePicouly, D. : Cauchemar pirateSenecal, D. : Le Mystère des mots croisésThies P. : Signé vendredi 13Trillard, M. : Les Petits PoucetsLes classiques du genre sont également à conseiller :Agatha Christie, Arthur Conan Doyle, Alfred Hitch-cock, Maurice Leblanc, Gaston Leroux, Pierre Very.

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Albums

Bandes dessinéesCauvin, R. et Lambil : Série Les Tuniques bleues

Par exemple : Le Blanc-bec – Black Face –Quantrill

Charlier, J.M. et Giraud, J. : Série BlueberryPar exemple : La Mine de l’Allemand perdu – LeSpectre aux balles d’or – Chihuahua Pearl

Christin, P. et Mézière, J.C. : Série ValérianPar exemple : Les Oiseaux du maître –L’Ambassadeur des ombres – Les Armes vivantes

De Moor, B. : Série Cori le MoussaillonPar exemple : Cap sur l’or

Derib : Série Buddy LongwayPar exemple : Chinook – Seul – Le Démon blanc

Desberg et Desorgher : Série Jimmy TousseulPar exemple : Le Serpent d’ébène –Le Royaume du léopard

Dodier, A. : Série Jérôme K Jérôme BlochePar exemple : Un oiseau pour le chat – Le Cœurà droite

Hergé : Série TintinJacobs, E.P. : Série Blake et MortimerJije : Tout Jijé

Par exemple : volume 10 (1963-1964)Le Gall, F. : Série Théodore Poussin

Par exemple : La Maison dans l’îleLeloup, R. : Série Yoko Tsuno

Par exemple : Les Trois Soleils de VinéaMartin, J. et Chaillet, G. : Série Lefranc

Par exemple : L’Oasis – L’Arme absolueParcelier, L. : Série La Malédiction des sept boulesvertes

Par exemple : Le Voyageur imprudent – LeMagicien

Rosy et Franquin, A. : Série Spirou et FantasioPar exemple : La Corne de rhinocéros – LeDictateur et le champignon

Samivel : Bonshommes de neigeTardi, J. : Série Adèle Blanc-sec

Par exemple : Adèle et la bêteTillieux, M. : Série Gil Jourdan

Par exemple : Les Cargos du crépuscule – LesMoines rouges

Tillieux, M. et Walthery : Série NatachaPar exemple : Un trône pour Natacha – LeTreizième Apôtre

Van Hamme, J. et Rosinsky : Série ThorgalPar exemple : La Magicienne trahie – Alinoë

Wasterlain, M. : Série Docteur PochePar exemple : La Forêt magique

Série Jeannette PointuWatterson, B. : Série Calvin et HobbesWeyland, M. : Série Aria

Par exemple : Le Voleur de lumière

Astafiev, V. et Ustinov, N. : Le petit pêcheur de laTaïga (traduit du russe)Bantok, N. : Sabine et Griffon, une correspondanceextraordinaire (3 volumes, traduit de l’américain)Briggs, R. : L’Homme (traduit de l’anglais)Browne, A. : King Kong (traduit de l’anglais)Douzou. O. et Mollet, C. : NavratilDumas, P. : Victor Hugo s’est égaréFromental, J.L. et Yman, M. : Le Poulet deBroadwayGisbert, J.M. : Le Gardien de l’oubli (traduit de l’es-pagnol)Grutman, J.H. et Matthaei, G. : Thomas Aigle Bleu(traduit de l’américain)Hoestlandt, J. et Kang, J. : La Grande Peur sous lesétoiles

Le Clézio, J.M.G. et Lemoine, G. : Peuple du cielLevine, A.A. : L’enfant qui dessinait les chatsMartinez, M.G. : Aux sources orientales de LaFontaine (bilingue arabe/français).Müller, J. : L’Homme de la fosse aux oursPlace, F. : Du pays des Amazones aux îles Indigo :Atlas des géographes d’OrbaéRouxel, J. : Les ShadoksSay, A. : J’ai rêvé d’une rivièreSolotareff, G. : Le Diable des rochersThompson, C. : Le Livre disparuVan Allsburg, C. : Les Mystères de Harris Burdick –L’épave du Zéphir (traduit de l’anglais)Yakawa, S. : La Femme oiseau

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*Acte de parole. Action qu’accomplit la parole parson insertion dans le discours et son fonctionnementpragmatique. Dire c’est faire : ceci implique desstratégies énonciatives. Exemples : assertion, pro-messe, explication, demande… [en termes plustechniques, cf. illocutoire].

*Applications. Mises en pratique de tous ordres, quivisent à construire les compétences, à amener l’élè-ve à assimiler des savoirs et des savoir-faire.

*Capacités. Ensemble organique de compétences.

*Compétences. Séries de savoir-faire acquis ensituation d’apprentissage et permettant de formerdes capacités.

*Français langue seconde. Langue enseignée à desapprenants de langue étrangère (ou allophones)plongés dans la communauté linguistique française,en prenant en compte les spécificités de cet ensei-gnement en contexte scolaire. À la différence dufrançais langue étrangère, exclusivement centré surl’acquisition linguistique, la langue française est icià la fois objet d’étude et outil d’apprentissage desautres objets d’étude.

*Lecture analytique. On appelle lecture analytiqueune lecture qui se fonde sur une analyse, construiteavec méthode, d’un extrait ou d’une œuvre courte.Elle amène l’élève à formuler des hypothèses quel’étude du texte permet d’infirmer ou de confirmer,dans un processus de construction du sens. On peutemployer également, dans un sens équivalent, lec-ture détaillée ou méthodique.

*Lecture cursive. On appelle lecture cursive laforme usuelle de la lecture. Elle se fait selon les be-

soins, la fantaisie, le gré de chacun, sans ordre nirythme imposés, sans interruption autre que l’hu-meur, la disponibilité ou l’intérêt du lecteur.Le but de tout travail sur la lecture étant de rendrel’élève lecteur, la lecture cursive est ce que les ap-prentissages scolaires visent à nourrir et enrichir.Tout élève qui entre au collège est déjà, si peu quece soit, lecteur. Il est donc essentiel de prendre encompte ses compétences de lecture cursive au lieude les ignorer ou de les refouler.

*Lecture documentaire. On appelle lecture docu-mentaire toute lecture visant la recherche d’infor-mations et de renseignements. Pour être efficace,elle doit savoir sélectionner les documents en fonc-tion d’un but, et y chercher des informations pré-cises.

*Projet pédagogique. Mise en œuvre du programmesur une année, dans et pour une classe déterminée.

*Séquence. Ensemble de séances successives etcontinues visant un objectif commun.

Situation de communication. Situation dans la-quelle sont échangés des messages.

Situation d’énonciation. Ensemble de facteurs (mo-ment, nombre et personnalité des locuteurs, butspoursuivis, etc.) qui déterminent la production d’undiscours.

*Usage. Ensemble des habitudes discursives façon-nées par les communautés linguistiques et cultu-relles. Les schémas (narratifs, descriptifs, etc.), lesmotifs, les topoï et les formes diverses de la stéréo-typie sont des produits de l’usage.

Annexe III – Glossaire

Les termes marqués d’un * sont réservés aux enseignants ; il n’est pas nécessaire de les enseigneraux élèves.

I – Contenus généraux : lecture, écriture, oral

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Apposition. Cette fonction exprime la relation entrele mot (ou groupe de mots) apposé et le mot auquelil est mis en apposition, relation identique pour lesens, à celle qui lie l’attribut et le terme auquel ilrenvoie, mais différente du point de vue syntaxique,car elle n’est pas établie par le verbe.

Argumentation. Production de discours visant àconvaincre, persuader. Résultat de cette production.

Attribut du sujet. Mot (ou groupe de mots) qui dé-signe syntaxiquement une qualité attribuée au sujetpar l’intermédiaire d’un verbe, appelé attributif.

Auteur. Celui qui produit texte ou image. L’auteurest du domaine de la réalité sociale, par oppositionau narrateur dans un récit, qui est construit par letexte.

Champ lexical. Ensemble de mots ou expressions serapportant à un même thème ou à un même universd’expérience.

Complément circonstanciel. Complément de phra-se, que l’on peut supprimer ou déplacer.

Complément d’agent. Complément du passif, intro-duit par les prépositions par ou de.

Complément d’objet premier et complément d’ob-jet second. Complément essentiel du verbe, lecomplément d’objet désigne sémantiquement lapersonne ou la chose auxquelles s’applique le pro-cès indiqué par ce verbe. Dans le cas où certainsverbes admettent dans la même construction deuxcompléments d’objet (direct et indirect ou deux in-directs), on distingue pour le sens le complémentd’objet premier et le complément d’objet second.

Complément de détermination. Mot ou groupe demots qui détermine le sens d’un autre mot ougroupe de mots, en général pronominal ou adjec-tival, en spécifiant la destination, l’usage, le pointde vue, la relation, la possession, etc.

Complément essentiel. Complément du verbe, quifait partie du groupe verbal, que l’on ne peut ni sup-primer ni déplacer. Les compléments d’objet sontessentiels, mais également certains compléments delieu ou de temps que l’on ne peut déplacer.

Connecteur. Mot ou locution de liaison qui joue lerôle d’organisateur textuel. Il existe des connecteursspatiaux, temporels et logiques.

*Déictiques. Éléments linguistiques qui se réfèrentaux coordonnées de la situation d’énonciation : lapersonne (« je », « tu »), l’espace (« ici »), le temps(« maintenant »).Pronoms, adverbes, locutions adverbiales, démons-tratifs peuvent servir de déictiques lorsqu’ils sontmarqueurs de l’énonciation. Leur sens se définissant

par la situation d’emploi, ils constituent une inscrip-tion du discours dans la langue.

Description. Production de discours rendant comptedes composantes et caractéristiques d’un objet quelqu’il soit (être, chose, ensemble complexe). Résultatde cette production.

Destinataire. Dans la communication, celui à quiest destiné le message. Dans le cas particulier durécit, personnage au profit duquel s’accomplit lamission réalisée par le protagoniste.

Dialogue. Ensemble de répliques, mutuellementdéterminées, qu’échangent des personnages. La pré-sentation typographique du dialogue est différentes’il fait partie du récit (guillemets qui le bornent,tirets pour signaler les changements d’interlocuteurs)ou s’il appartient au théâtre (alinéas précédés desnoms des personnages, et parfois de didascalies).

Didascalies. Indications scéniques données par leproducteur du texte, et qui permettent d’imaginer, àla lecture de la pièce de théâtre, ce que voit le spec-tateur.

Discours. Toute mise en pratique du langage dansune activité écrite ou orale. Par extension, on parlede discours iconique (valeur rhétorique de l’image).Benveniste parle de discours au sens d’énoncé enprise avec la situation d’énonciation, donc dans unsens plus restrictif. Pour éviter les confusions, ongardera le sens général de discours, et l’oppositionde Benveniste discours/récit est remplacée parénoncé ancré dans la situation d’énonciation/énoncé coupé de la situation d’énonciation.

Doublet. Couple de mots issus d’une même racinelatine, l’un étant de formation populaire, l’autre deformation savante.

Ellipse narrative. Procédé qui consiste à omettrevolontairement une étape dans la narration des évé-nements.

Émetteur. La personne (individuelle ou collective,humaine ou figurée) qui émet un message ; à distin-guer de l’auteur d’un texte, avec lequel générale-ment il ne se confond pas.

Énoncé. Par opposition à l’énonciation, comprisecomme acte de mise en œuvre du langage, l’énoncéen est le résultat, indépendamment de sa dimension(phrase ou texte).

Épithète. Fonction exercée par un mot ou un groupede mots qui, sur le plan sémantique, indique unequalité de la personne ou de la chose dont on parle,et qui, sur le plan syntaxique, entre dans la constitu-tion d’un groupe nominal.

II – Outils de la langue

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Explication. Production de discours visant à analy-ser et faire comprendre un processus. Résultat decette production.

Formes de discours. Suivant les finalités de l’énon-ciation, les discours adoptent des dominantes diffé-rentes : c’est en ce sens qu’on parle ici de discoursnarratif, descriptif, explicatif, argumentatif, pour lesformes les plus évidentes.– Le discours narratif rapporte un ou des évé-nements et les situe dans le temps.– Le discours descriptif vise à nommer, caractériser,qualifier.– Le discours explicatif cherche à faire compren-dre. – Le discours argumentatif valorise un ou plusieurspoints de vue, une ou plusieurs thèses.On peut trouver diverses formes de discours dans unmême texte.

Formes de phrases. Une phrase est obligatoirementsoit à la forme affirmative, soit à la forme négative.On dit qu’une phrase est à la forme négative quandla négation simple ou composée qui s’y trouve portesur l’ensemble de l’énoncé.L’affirmation est repérable du point de vue formelau fait qu’il n’y a pas de marque négative dansl’énoncé.Une phrase est à la forme emphatique quand unmot ou un groupe de mots est mis en relief par saplace inhabituelle (détachement ou anticipation) oupar une tournure grammaticale qui l’encadre ou leprésente.

*Formes de progression dans le texte. On distinguetrois sortes de progressions, suivant lesquelles s’en-chaînent les informations dans le texte. On lesappelle progressions thématiques :– la progression à thème constant : le thème reste lemême, mais une série de propos apporte des infor-mations différentes ;– la progression linéaire : le propos du premierénoncé devient le thème du deuxième, le propos dudeuxième énoncé devient le thème du troisième, etainsi de suite ;– la progression à thème éclaté : les différentsthèmes se rattachent à un même thème qui les en-globe tous, exprimé ou non : l’hyperthème.

Genre. Grande catégorie de texte, définie par despropriétés formelles et sémantiques.Les genres ne sont pas exclusivement littéraires : lerécit se trouve dans un article de journal ou dansune histoire drôle aussi bien que dans le roman ; lalettre, ou genre épistolaire, peut être celle du romanpar lettres mais aussi bien celle de la correspon-dance privée ou d’affaires ; la poésie comme atten-tion particulière portée au signifiant peut être dansla forme versifiée, mais aussi en prose, dans deschansons, des récits d’enfants, aussi bien que dansdes recueils de poèmes… Une approche cohérentedes genres veille donc à faire comparer leurs mani-

festations dans le quotidien et leurs réalisations litté-raires, dans une perspective de poétique générale.

Groupe. Ensemble constitué autour d’une base (ounoyau, ou tête) suivie ou précédée de déterminants.

Groupe nominal. Groupe de mots organisés syntaxi-quement autour d’un nom. Le groupe nominal mini-mum est constitué par le déterminant et le nomcommun.

Histoire. Contenu du récit. Les principaux élémentsqui font l’histoire sont le temps, le lieu, les person-nages, les événements.

*Hyperonyme. Mot qui en inclut sémantiquementun autre, qui est l’hyponyme du premier. La relationd’hyperonymie va du plus général au plus spéci-fique.

Message. Objet et contenu de l’acte de commu-nication.

Narrateur. Celui qui raconte. Le narrateur appartientau texte, par opposition à l’auteur.

Narration. Production de discours rapportant desévénements. Résultat de cette production.

Niveaux de langage. On admet en général troisniveaux de langage : le niveau soutenu, le niveaucourant ou neutre, le niveau familier. Ces différentsniveaux de langage, qui renvoient à une situation decommunication, sont donc tous trois acceptables,pourvu qu’ils soient en accord avec la situation don-née. On emploie aussi l’expression « registres delangue ».

Personnage. Personne fictive représentée dans uneœuvre, à ne pas confondre avec la personne réelle.

Phrase. Structure grammaticale de l’énoncé minimal(il n’est pas de plus court énoncé que la phrase). Elleest ponctuée à l’oral par une forte pause de la voix.À l’écrit, elle est délimitée, dans les conventionsactuelles de la ponctuation, au début par une ma-juscule et à la fin par un point.

Phrase non verbale. Phrase ne comportant pas deverbe. Cette appellation inclut la phrase nominale,mais aussi les phrases constituées d’autres mots quele verbe et le nom.

Phrase verbale. Phrase comportant un ou plusieursverbes.

Phrase complexe. Phrase comportant plusieurs pro-positions, jointes par parataxe (juxtaposition oucoordination) ou hypotaxe (subordination).

Phrase simple. Phrase ne comportant qu’une propo-sition. On ne peut pas distinguer la phrase simple dela proposition indépendante.

Point de vue.– Dans le discours descriptif, angle de vue :situation particulière d’où regarde celui qui décrit.– Dans le discours narratif, angle selon lequel onraconte. L’expression est alors synonyme de focalisa-

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tion. Dans la focalisation externe, le regard du nar-rateur est objectif et s’en tient aux apparences, il endit moins que ne sait le personnage ; dans lafocalisation interne, le narrateur ne dit que ce quesait le personnage ; dans la focalisation zéro, le nar-rateur en sait et en dit plus que ce que savent lespersonnages. – Dans le discours argumentatif, point de vue signi-fie opinion, thèse que l’on défend.

Propos. L’information nouvelle par rapport à l’infor-mation de départ. Ce qu’on dit du thème.

Proposition. Groupe de mots qui constitue uneunité de base de la phrase.

Proposition subordonnée conjonctive circonstan-cielle. Proposition subordonnée introduite par uneconjonction de subordination, ayant une fonction decomplément circonstanciel de temps (subordonnéetemporelle), de cause (subordonnée causale), deconséquence (subordonnée consécutive), de but (su-bordonnée finale), d’hypothèse ou de condition(subordonnée hypothétique ou conditionnelle), deconcession ou d’opposition (subordonnée conces-sive), ou de comparaison (subordonnée comparative).

Proposition subordonnée conjonctive complétive.Proposition subordonnée introduite par la conjonc-tion de subordination que. Elle se caractérise par sesfonctions de complément d’objet, complément dedétermination, sujet ou attribut du sujet.

Récepteur. Celui qui reçoit et interprète un message.On le distingue du destinataire : on peut être récep-teur d’un message qui ne vous était pas destiné.

Récit. Énoncé dans lequel les différentes formes dediscours sont mises en œuvre pour rapporter unehistoire.Benveniste parle de récit au sens d’énoncéindépendant de la situation d’énonciation, doncdans un sens plus restrictif. Pour éviter les confu-sions, on gardera le sens général.

Récit complexe. Récit où les différentes formes dediscours s’entrecroisent, où la structure narrativeclassique est bouleversée, et qui peut être le produitde plusieurs narrations qui se juxtaposent ou se hié-rarchisent.

*Reprises. Désigne les divers moyens (anapho-riques, lexicaux) par lesquels le texte assure sa co-hérence de phrase en phrase.

Structure narrative. La structure narrative élémen-taire est la transformation d’une situation initiale (in-diquée par un énoncé d’état) par une action (indi-quée par un énoncé de « faire ») qui aboutit à une

situation finale (indiquée par un nouvel énoncéd’état).

Substitut du nom. Pronom ou groupe nominal rem-plaçant un nom ou un groupe nominal identifiabledans l’énoncé sous une autre forme.

La chaîne substitutive est formée par l’ensemble dessubstituts qui renvoient dans un énoncé à un mêmeélément premier.

Sujet. Mot (ou groupe de mots) qui, sur le plan syn-taxique, commande l’accord du verbe.

Texte. Forme concrète sous laquelle se présente undiscours, ou un segment d’un discours.

Tout texte, littéraire ou non, a un auteur et une struc-ture. On le distinguera d’œuvre, qui s’emploie pourles textes perçus comme littéraires, et qui donc im-plique un jugement de valeur. On le distingueraaussi de genre, qui désigne des grandes catégoriesde textes, même si le mot s’emploie parfois en cesens.

Un texte mêle diverses formes de discours ; il peutarriver qu’aucune n’y apparaisse comme dominante.

Thème. Ce dont on parle. L’information de départdans un énoncé.

Types de phrases. On classe les phrases selon lesdifférents actes de parole qu’elles permettent d’ac-complir. On distingue ainsi le type déclaratif (l’as-sertion), le type impératif ou injonctif (l’ordre), letype interrogatif (l’interrogation), le type exclamatif(l’exclamation).

Valeur des temps. Les temps (formes verbales) pré-sentent le procès de façons différentes, suivant l’as-pect et suivant la relation qui existe ou non, dansl’énoncé, avec la situation d’énonciation. Ce sontces présentations que l’on appelle valeurs.

Le passé simple ne s’emploie que dans l’énoncé in-dépendant de la situation d’énonciation (dans lerécit selon Benveniste) ; le passé composé, pour sonemploi classique, dans l’énoncé en prise avec celle-ci (dans le discours, selon Benveniste). Ces deuxtemps ont donc des valeurs différentes du point devue de l’énonciation. Leurs valeurs aspectuelles sontégalement différentes dans l’emploi classique, lepassé composé impliquant une répercussion duprocès sur le moment de l’énoncé. Dans l’usagecontemporain, le passé composé a souvent aussi lamême valeur que le passé simple : tous deux présen-tent le procès comme borné dans le temps et sous unéclairage de premier plan.

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