Sommario 18 2006 - Guerra Edizioni · 2008-03-06 · Le illustrazioni di questo numero riproducono personaggi celebri del cinema italiano. 1 In.IT Sommario 18 2006 Metodologia Una

www.initonline.itn° 18

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Paolo E. Balboni

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Redazione

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Tribunale di Perugia

n° 12 del 04/03/2000

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12.000 copie

Le illustrazioni di questo numero riproducono personaggi

celebri del cinema italiano.

1 In.IT

Sommario 18 2006Metodologia

Una proposta di utilizzo didattico di Internet:la webquest.Marco Mezzadri

Italiano LS nel Mondo

Cosa possono fare le istituzioni per aiutare la formazione dei docentiIntervista di Fabio Caon a Fabrizio Lobasso,Console d’Italia ad Atene

“Una mammina in attesa di scodellare ilmostro”, o come entusiasmare una classe di italiano come lingua straniera.Simona Bartoli Kucher

Apprendere l'italiano in TunisiaAbdelmonem Khelifi

Quito: una proposta bilingue dalla scuola dell’infanzia alla maturitàBarbara Micheli

Italiano L2 in Italia

L’insegnamento dell’italiano ad adulti stranieri in Italia Paola Begotti

Insegnamento orientato all'azione: una proposta operativaAntonella Filippone e Andreina Scaglione

Cyberitaliano

Indirizzi e siti utili per cercare offerte di lavoro per l'insegnamento dell'italiano a stranieriRoberta Barazza

Strumenti

Università per Stranieri di Perugia.Università per Stranieri di Siena.Università di Venezia.

Materiali didattici

Quaderni CilsCertificazione di italiano come lingua stranieraCollana Arte e Metodo

Esercitarsi con la grammatica

CantagrammaApprendere la grammatica italiana con le canzoni

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Continuiamo in questo numerola riflessione iniziata in In.it 16

altri paesi, è ormai prassicomune nella scuola affidarsia Internet per realizzare atti-vità di ricerca di informazioni.Questo campo di applicazionerisulta prevalente (Petrucco,2002) anche a causa della ric-

chezza di fonti che questa nuova risorsamette a disposizione e della relativa facilitàdi reperimento delle informazioni. Questotipo di impiego non riguarda una disciplinain particolare, ma in modo trasversale lamaggior parte di esse. Anche per quantoriguarda l’italiano, LS o L2, per ragionididattiche e organizzative fondamentalmen-te simili nei due ambiti, la rete Internet staassurgendo a fondamentale fonte di infor-mazione.Tuttavia a fronte di una sensazione, spessoavvalorata dai fatti, dell’alta probabilità ditrovare in Internet quanto ricercato, è espe-rienza comune ritrovarsi ad annaspare neltentativo di comprendere le informazionireperite o di utilizzare tali informazioni perproseguire la ricerca. Alla base sta la neces-sità di interpretare lo strumento Internetquale risorsa che investe vari aspetti e nonsolo quelli che definiremmo contenutistici.Un uso didattico di Internet crediamo nonpossa prescindere da riflessioni riguardoalla metodologia da seguire per la sua appli-cazione o alla necessità di coniugare percor-si tematici ad altri di educazione all’utilizzodello strumento.Dunque, l’intervento cui è chiamato ildocente di italiano a stranieri si sviluppa siasul piano linguistico e culturale, sia su quel-lo dell’educazione all’uso del NT. Questoavverrà, a seconda dei contesti, con l’aiutodi colleghi di altre discipline o sviluppando il percorso formativo in maniera individuale.Comunque sia, il docente di italiano a stra-nieri dovrà affrontare, nel momento in cuiaccoglie l’opzione dell’utilizzo didattico delleNT, i tre piani di intervento contemporanea-mente e così come dovrà richiamarsi alleconoscenze culturali e alle competenze lin-guistiche pregresse degli studenti, ancheper quanto riguarda le NT dovrà comportar-si allo stesso modo. Dovrà, cioè, incentivarepercorsi educativi che approfondiscano lecompetenze d’uso di questi strumenti; pro-ponendo un esempio facilmente comprensi-bile, si dovrà insegnare allo studente a ope-

rare in maniera efficace con Internet, promo-vendo l’acquisizione di tecniche di naviga-zione, di raccolta e di elaborazione dei dati,ecc., allo stesso modo in cui si insegnava esi insegna l’uso del dizionario, di un enciclo-pedia, e così via. Internet, tuttavia, non è un’enciclopedia.L’organizzazione del materiale presente èuna non-organizzazione. È come se fossimodi fronte a innumerevoli mondi, i singoli siti,strutturati con un proprio ordine, che a voltecomunicano tra loro, attraverso i collega-menti ipertestuali esterni, che si imitano l’unl’altro, ma che non rispondono a un’architet-tura generale coerente e coesa. Lo scenarioper chi naviga in questo universo diventaquello che abbiamo descritto sul numero 16di In.it: il rischio è il sovraccarico cognitivo,l’incapacità o quantomeno la grande diffi-coltà d’elaborazione del materiale reperito,ammesso e non concesso che l’utente sap-pia ricercare e trovare l’informazione neces-saria. E questo dicasi solo per riprenderealcune delle insidie che derivano dall’usodel web.Negli anni sono stati sviluppati modelli dinavigazione che cercano di affrontare il pro-blema (Petrucco 2002, 2003), così comesono stati predisposti ambienti che accom-pagnano lo studente nell’esplorazione delweb: da banche dati, quali i cataloghi di sitidi interesse per una determinata disciplina,a piattaforme per l’e-learning. Questo contri-buto intende presentare un ambiente che hanella coerenza e nella semplicità strutturale,crediamo, i maggiori punti di forza: la web-quest.

Una definizione

Uno degli ideatori della webquest, BernieDodge (1995), fornisce questa definizione:

Una WebQuest è un’attività di ricerca nellaquale una parte o la totalità delle informa-zioni con cui interagiscono gli studenti pro-vengono da risorse disponibili in Internet.(Nostra traduzione).

Il secondo ideatore della webquest, TomMarch, nel fornire una propria definizione,evidenzia la necessità di superare il livellodella ricerca e acquisizione dell’informazionedal web se si desidera cogliere il reale valo-re della webquest. March (2004) afferma chela caratteristica principale di una webquestè permettere di trasformare l’informazionein modo tale da creare una nuova forma

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IN ITALIA,COME

IN MOLTI

Una proposta di utilizzo didattico dmetodologia

Rodolfo Valentinoattore

testuale frutto della comprensione, della rie-laborazione critica e dell’acquisizione delleinformazioni originali.Secondo lo stesso autore (March 2004) que-sto avviene nelle migliori webquest moti-vando gli studenti a ricercare relazioni tema-tiche sempre più approfondite e a rifletteresui propri processi metacognitivi.Prima di passare a una descrizione del fun-zionamento ci pare utile presentare unaserie di caratteristiche, obiettivi e vantaggiofferti dalla webquest:• insegna, affina, applica strategie di

navigazione e di ricerca nel web;• sviluppa il pensiero critico e l’autonomia

dello studente attraverso percorsi dicostruzione della conoscenza;

• sviluppa un atteggiamento collaborativonegli studenti;

• sviluppa abilità cognitive di tipo alto, qualila capacità di analisi e sintesi, e grazie alsuo carattere fortemente collaborativo lacapacità di mediazione e negoziazione disignificati sia sul piano delle competenze ditipo relazionale, sia per ciò che attiene allosviluppo dei meccanismi della comprensione;

• promuove un atteggiamento di tipoproblem-solving, motivando gli studentigrazie all’impostazione che prevede larealizzazione di contesti, situazioni ecompiti fortemente verosimili;

• permette di strutturare attraverso unpercorso di rielaborazione l’informazionereperita prevalentemente sul web, inducendolo sviluppo di abilità e strategie atte asuperare il possibile sovraccarico cognitivocui è esposto lo studente oggi;

• sviluppa strategie di apprendimento diqualità grazie alla sua struttura e al rigorosoprocedimento basato su chiare fasi dipianificazione, esecuzione, monitoraggioe valutazione.

Il procedimento

Potremmo definire la webquest una tecnica,rendendo con questo termine più compren-sibile il concetto e dar forse la sensazione diuna relativa semplicità d’uso. Preferiamoperò il termine ambiente in quanto credia-mo permetta maggiormente di inquadrarequesto strumento.La webquest è dotata di una struttura che leconsente di svilupparsi creando un vero eproprio ambiente di lavoro per gli studenti.La presenza di una struttura accompagna lostudente al di là del percorso di ricerca edelaborazione finalizzato alla creazione di un

prodotto, come può essere ad esempio larealizzazione di un breve testo della tipolo-gia che si vorrà scegliere su un tema specifi-co quale il Carnevale in Italia dell’esempiopresentato in conclusione di questo articolo.Il grande valore aggiunto della presenza diuna struttura rigorosa è consentire allo stu-dente di promuovere in modo guidato losviluppo della consapevolezza circa i proprimeccanismi e processi metacognitivi. Ciò permette di spingere lo studente versoperformance superiori alle capacità delmomento (Cho e Jonassen 2002), sostenen-do e promovendo una crescita integrata siada un punto di vista delle conoscenze, siasul piano metacognitivo. La webquest è suddivisa in fasi:• introduzione• compito• procedimento• valutazione• conclusione.Le attività a cui sono chiamati gli studentirisultano predeterminate dal docente sullabase dello schema previsto dall’ambiente. Sitratta prevalentemente, ma non unicamente,di attività di tipo collaborativo, da svolgerein gruppo. Un elemento pressoché fonda-mentale e immancabile è l’approccio di tipoproblem-solving delle webquest. Taleapproccio fornisce agli studenti la possibilitàdi esprimersi in modo creativo e di andareoltre il semplice reperimento delle informa-zioni attraverso il web, in modo da risolvereil problema postulato.

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o di Internet: la webquest. di Marco Mezzadri

Antonio De Curtis, in arte Totòattore

L’introduzioneNella prima fase, quella dell’introduzione, siprocede alla motivazione dello studente ealla definizione dello scenario.Se la webquest prevede l’as-sunzione di ruoli specifici daparte degli studenti per megliosimulare le attività, è questo ilmomento di proporla. Ad esem-pio: “sei giornalista e fai partedella redazione di un importan-te quotidiano. Hai ricevuto unatelefonata anonima che ti infor-mava di…”. Assieme alla defini-zione degli eventuali ruoli deglistudenti, vengono qui introdottialtri elementi utili a inquadrare ilcontesto e a preparare la fasesuccessiva, quella della defini-zione del compito. Come esem-pio si può dare un’occhiata allawebquest ospitata all’indirizzo:http://www.irrepuglia.it/webquest/webfed/introduzione.htm.

Ecco come viene presentata la fase dell’in-troduzione.

Il compito La fase successiva è dedicata alla descrizio-ne del compito da svolgere e pone l’accentoin particolare sul risultato atteso. È questo ilmomento per il docente per chiarire agli stu-denti il tipo di competenze richiesto in parti-colare riguardo alle Nuove Tecnologie. Allafine del compito, la soluzione del problemaproposto porta infatti molto spesso alla rie-laborazione di informazioni e materiali repe-riti online e quindi possono venire richiesteconoscenze di strumenti di videoscrittura, dipresentazione o altro.

Eccone un esempio tratto dahttp://quarini.scuole.piemonte.it/webquest/civprec/index.htm

Il procedimento Il terzo momento è caratterizzato dalladescrizione del procedimento. Per un esem-pio proponiamo una webquest sui dirittiumani: http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/insegnanti/WQ%20Diritti/index.htm.Si tratta della fase che richiede più prepara-zione da parte del docente. Occorre infattiindicare agli studenti quali risorse soprattut-to web, ma anche di altro genere, essi devo-no utilizzare per portare a termine il compitoassegnato. Ciò significa che lo studente vie-ne guidato dall’insegnante a scoprire lerisorse web e non viene scaraventato nelvuoto di uno spazio virtuale troppo pieno diinformazioni, spesso difficili da reperire edelaborare.A monte sta la ricerca e la selezione dellerisorse da parte del docente. Questo è anche il momento in cui il docentedeve scegliere le attività possibili da farsvolgere. L’insegnante di italiano lingua stra-niera ha a disposizione le molteplici risorsefornite dalla sua conoscenza riguardo alletecniche glottodidattiche, ma può ancheoptare per strumenti non tradizionali qualiprogrammi autore specifici per le lingue, adesempio Hot Potatoes (http://web.uvic.ca/ hrd/halfbaked) o trasver-sali per la didattica, come le cacce al tesorosul web (Mezzadri 2001).Una rapida riflessione si impone ora circa icosti in termini di tempo che la creazione diuna webquest comporta. Nel momento incui, legittimamente, l’insegnante si interro-gherà sul rapporto costo/beneficio che questo

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metodologia

Una proposta di utilizzo didattico di Internet: la webquest.

strumento presenta, crediamo sia importan-te non dimenticare che si tratta di strumentiche possono essere facilmente riproposti incontesti didattici diversi, in anni diversi, ecc. Inoltre le webquest permettonodi procedere non in maniera individuale,come spesso accade nel panorama dell’ita-liano per stranieri, ma di condividere le pro-prie realizzazioni con altri docenti, e quindiconsentono di usufruire delle proposte dialtri. Ne sono un felice esempio le innume-revoli proposte che si possono rintracciarein Internet.

La valutazioneLa valutazione è la fase successiva in cui lostudente è invitato a riflettere sul processomesso in atto in chiave autovalutativa attra-verso gli strumenti scelti dal docente comenella proposta a destra tratta dahttp://www.itsos.gpa.it/webquest/webquest/gruppo3/valuta.htm

La chiave autovalutativa è una possibile pro-posta didattica che può essere facilmentecombinata e integrata in modelli di tipovalutativo. Quanto risulta indispensabile nel-la filosofia della webquest è affrontare que-sta fase in chiave collaborativa con lo stu-dente, al quale vanno esplicitati i parametriche si andranno ad applicare e quindi glielementi che si andranno a valutare. In rete si trovano risorse utili a creare tasso-nomie sia dei compiti (http://webquest.sdsu.edu/taskonomy.html), sia delle performancedegli studenti (http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/tpss99/rubrics/rubrics.html,anche in italiano http://www.bibliolab.it/webquest_task/WebQuest%20Rubric.htm).

La conclusione L’ultima parte della webquest riguarda unariflessione conclusiva su quanto gli studentiavranno realizzato e appreso alla fine delpercorso. È possibile usare questo spazioper incoraggiare approfondimenti e indicarerisorse e percorsi integrativi.

Le pagine del docente e i ringraziamenti Queste due sezioni aggiuntive nel modellodella San Diego University (http://projects.edtech.sandi.net/staffdev/buildingblocks/p-index.htm) sono dedicate a una sorta di gui-da per il docente che potrà essere d’aiutoall’insegnante in tutte le fasi della webquest.Nei ringraziamenti, invece, troveranno spa-zio le menzioni a persone che hanno colla-

borato alla stesura della webquest, alle fontiutilizzate e infine alle risorse web quali igeneratori disponibili o la pagina principaledella San Diego University dedicata allawebquest (http://webquest.sdsu.edu/).

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di Marco Mezzadri

Marcello Mastroianniattore

Anita Ekbergattrice

La lingua della webquest

Tra i diversi compiti cui si trova di fronte ildocente che intende usare la webquest vi èla scelta del registro da utilizzare e il mododi interagire con gli studenti. Se la strutturadell’ambiente risulta fissa, se i contenutisono la parte mobile per eccellenza, credia-mo che anche il modo in cui essi vengonoproposti possa avere delle ricadute moltoprecise sulla fruizione da parte degli studen-ti, sulla loro motivazione, e quindi sulla riu-scita dell’esperienza.A titolo d’esempio proponiamo uno stralcioda una webquest che riteniamo sia stataconcepita con una giusta attenzione agliaspetti psico-affettivi che le scelte linguisti-che possono coinvolgere

1:

A Carnevale ... ogni dolce veneziano vale!!!

INTRODUZIONE

L'epifania tutte le feste si è portata via

Ma in realtà la festa possiamo continuaremangiando, divertendoci e andando a ballare

È iniziato infatti il Carnevalepieno di maschere, coriandoli e voglia di mangiareSe questa attività vuoi seguirestai attento a ciò che sto per dire:molti dolci italiani potrai imparare a cucinaretutti tipici del veneziano carnevale

Prepara bilancia, uova, zucchero e farinae non dimenticare una bella terrina

È giunto il momento di darsi da fareclicca su COMPITO se vuoi imparareDimenticavo...

BUON DIVERIMENTO E... BUON CARNEVALE

COMPITO

L'attività che stai per fare sarà molto utile perimparare non solo il lessico italiano, ma anche per capire esattamente quali dolcisono tipici di Venezia e da dove deriva la lororicetta.

Alla fine dell'attività, tu e il tuo gruppo potretepresentare ai vostri compagni una ricetta, inPower Point oppure in versione cartacea, e com-mentarla a voce.

Non è finita.Durante la festa di Carnevale, sarà allestita, ascuola, una piccola zona cucina.L'insegnante procurerà gli ingredienti e dovreteprovare a preparare i dolci.

Ora clicca su PROCEDIMENTO se vuoi capirecome organizzarti.

Risorse web per l’approfondimento

Il sito principale è The webquest pagedell’Università di San Diego (in inglese)http://webquest.sdsu.edu/.È in inglese. Al suo interno è possibile trovare un’ampia banca dati con progetti diwebquest realizzati per diverse discipline e a diversi livelli.In italiano sono disponibili parecchie risorsetra cui un generatore che può aiutare aprendere contatto e ad acquisire dimesti-chezza e fiducia nei confronti dei programmiautore:http://www.aula21.net/Wqfacil/webit.htm.Altre risorse in italiano sono disponibiliall’indirizzo:http://www.bibliolab.it/webquest.htm.Tra queste la paginahttp://www.bibliolab.it/webquest_task/web-questaskonomy%20italiano_file/frame.htmfornisce una spiegazione per immagini initaliano della webquest.Per la fase di valutazione, alla pagina indica-ta si trova una griglia:http://www.bibliolab.it/webquest_task/WebQuest%20Rubric.htm.In rete sono numerosi gli esempi di web-quest, tra questi citiamo alcuni siti che elen-cano numerose proposte:• nella sezione WebQuests del portale:

http://webquest.org/• BestWebQuests, sito gestito da Tom March:

http://www.bestwebquests.com/• e inoltre iwebquest.com:

http://www.iwebquest.com/.

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metodologia

Una proposta di utilizzo didattico di Internet: la webquest.

Dodge B., 1995, "Some Thoughts About WebQuests", inhttp://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.htmlDodge B. J., 1995, “WebQuests: A structure for active learning on theWorld Wide Web”, The Distance Educator, 1(2).Dodge B. J., Muñoz G., 1997, “Lessons Learned from the San DiegoMicroworlds Project”, presentato al Sixth Annual German-AmericanDialog on Integrating Technology into Schools, Gütersloh (Germania).March T., 2000a, "Are We There Yet?: A Parable on the EducationalEffectiveness of Technology. Multimedia Schools Magazine. Vol. 7 #3.http://www.infotoday.com/MMSchools/may00/march.htmMarch T., 2000b, "The 3 R's of WebQuests: Let’s keep them Real, Rich, andRelevant. Multimedia Schools Magazine. Vol. 7 #6.http://www.infotoday.com/MMSchools/nov00/march.htmMarch T., 2004, What WebQuests Are (Really)http://bestwebquests.com/what_webquests_are.aspCho K., Jonassen D., 2002, “The Effects of Argumentation Scaffolds onArgumentation and Problem Solving.”, ETR&D, Vol. 50, No. 3.Mezzadri M., 2001, Internet nella didattica dell'italiano: la frontiera presente,Guerra-éditions SOLEIL, Perugia/Welland.Petrucco C., Costruire mappe per cercare in rete: il metodo Sewcom,in TD-Tecnologie Didattiche n. 25 - Numero 1-2002.Petrucco C., 2003, Ricercare in rete, Pensa Multimedia, Lecce.Ritchie D.; Dodge B. J., 1992, “Integrating Technology Usage across theCurriculum through Educational Adventure Games”, Paper presented atthe Annual Conference on Technology and Teacher Education (Houston,TX, March 12-15, 1992). ERIC Document Reproduction Service Document#ED 349 955.Stinson A.D., 2003, “Encouraging the use of technology in the classroom:The WebQuest connection”, in Reading Online, 6(7).

BIBLIOGRAFIA

1Tratta da una webquest creata da Anna Amadio nell’ambito di uno deipercorsi formativi del Master Itals di Ca’ Foscari.

NOTE

Federico Felliniregista

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Materiali didatticimateriali didattici

novità

Questi volumi contengono le prove somministrate

nelle due sessioni di esame (giugno e dicembre)

negli anni 2003 e 2004 complete delle chiavi e dei

criteri di valutazione utilizzati, del CD con i testi per

le prove di ascolto, delle trascrizioni e delle istruzio-

ni per la somministrazione. Grazie a questi stru-

menti, i Quaderni CILS sono utili a tutti coloro che

sono impegnati nel processo di apprendimento o

operano nel settore dell’insegnamento e valutazio-

ne della competenza linguistico-comunicativa.

Servono agli studenti per esercitarsi e misurarsi con

le prove e controllare i risultati ottenuti. Gli inse-

gnanti possono utilizzare le prove in classe per

simulare l’esame o parti dell’esame. Per entrambi

rappresentano uno strumento di orientamento per

la scelta del livello di esame adeguato al livello di

competenza linguistico-comunicativa.

Il volume, contenente le prove dei Moduli A1 e A2

- adulti all’estero e dei Moduli A1 e A2 - ragazzi

all’estero, è destinato a coloro che si trovano nelleprime fasi del processo di apprendimento e che siavvicinano allo studio della lingua italiana in unpaese straniero, e quindi hanno poche occasioni discambio comunicativo con italofoni, al di fuori delcontesto di apprendimento formale. Le prove sonoadatte anche a chi possiede come lingua di origineuna lingua tipologicamente distante dall’italiano(giapponese, cinese ecc.), per i quali, essendo piùcomplesso il raggiungimento dell’autonomiacomunicativa, le difficoltà incontrate nelle primefasi del processo di apprendimento, potrebberocausare un abbassamento della motivazione. I duemoduli certificatori possono rappresentare unostrumento utile per sostenerla.

Il volume, contenente le prove del Modulo

A1 - adulti in Italia e del Modulo A2 - adulti in

Italia, è destinato a coloro che si trovano nelleprime fasi del processo di apprendimento e chesi avvicinano allo studio della lingua italiana in

Italia, e quindi possono aver appreso la linguaanche in contesti di interazione spontanea. Leprove rispecchiano i bisogni e gli usi linguisticiprimari di chi si trova in Italia, essenziali per lasopravvivenza e la convivenza in ambito socialee lavorativo. Dal momento che le difficoltàincontrate nelle prime fasi del processo diapprendimento, potrebbero causare un abbassa-mento della motivazione, i due moduli certifica-tori possono rappresentare uno strumento utileper sostenerla.

Il volume, contenente le prove del Livello

UNO - B1, è destinato a coloro che possiedonouna competenza di base in italiano come linguastraniera: verifica la capacità linguistico-comuni-cativa necessaria per usare la lingua italiana conautonomia e in modo adeguato nelle situazionipiù frequenti della vita quotidiana. Uno stranierocon questo livello di competenza può affrontaresenza problemi un viaggio in Italia: è in grado dicomunicare in italiano nelle situazioni di tutti igiorni sia per scritto sia oralmente. La produzio-ne orale e scritta è comunicativamente efficace,anche se contiene errori.


DUE - B2, è destinato a coloro che possiedono unacompetenza autonoma in italiano come L2.Prevede una maggiore capacità di uso di elementidell’area fondamentale della lingua rispetto alLivello UNO - B1. Permette di gestire una maggiorevarietà di situazioni, sempre tipiche della vita quoti-diana. Chi possiede questo livello è in grado dicomunicare efficacemente durante un soggiorno inItalia per motivi di studio e in un contatto con lalingua e la cultura italiana anche per motivi dilavoro. La produzione orale e scritta deve esserecomunicativamente efficace, anche se contieneerrori. È il livello che devono possedere gli stu-denti extra-comunitari per iscriversi nelle univer-sità italiane.


TRE - C1, è destinato a coloro che possiedono unlivello di padronanza in italiano come L2: prevedela capacità di gestire un’ampia area di usi linguisti-ci in differenti contesti di comunicazione. Permettedi comunicare non solo in situazioni tipiche dellavita quotidiana, ma anche nei rapporti formali ditipo pubblico e nei rapporti di lavoro. Chi possiedequesto livello è in grado di interagire oralmente eper scritto con Enti pubblici, aziende ecc. dimo-strando di saper assumere un ruolo adeguato allasituazione.


QUATTRO - C2, è destinato a coloro che possiedo-no un livello di piena padronanza in italiano comeL2: prevede la capacità di dominare una vastagamma di situazioni comunicative. Chi lo possiedeè in grado di interagire non solo nelle situazioniinformali e formali di comunicazione, ma anche inquelle professionali. È il livello che deve possedereuno straniero che voglia insegnare italiano; richie-de una completa formazione linguistica.

QUADERNI CILSCertificazione di italiano

come lingua straniera

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Intervista di Fabio Caon

a Fabrizio Lobasso, Console d’Italia ad Atene

Incontro centinaia di insegnanti di italianoogni anno nei vari corsi di formazione ingiro per il mondo. Le situazioni sono diffe-renti, i problemi sono diversi, ma una richie-sta è unica a ogni latitudine: “Le istituzionidovrebbero essere più presenti nel preten-dere e permettere la formazione”. Cosa pos-sono fare le “istituzioni”, che poi vuol diresoprattutto i consoli, cui fanno capo i diri-genti scolastici e che hanno le funzioni diquelli che fino a poco tempo fa erano deno-minati Provveditori? Lo chiediamo a Fabrizio Lobasso, Consoled’Italia ad Atene.

Lei ricopre la carica di Console in uno deiPaesi in cui l’italiano gode di maggior diffu-sione, la Grecia. Cosa può fare, e cosa fa, unConsole?Vista l’altissima domanda di apprendimentodella lingua e l’ingente numero di connazio-nali residenti, contribuire a una maggiore emiglior diffusione della lingua italiana inGrecia rappresenta un servizio essenziale diquesto Consolato.Tra le nostre prerogative vi sono le funzionidi supporto istituzionale all’Istituto ItalianoStatale Comprensivo di Atene (anche“Scuola italiana”, esistente in Grecia dall’ini-zio del secolo) e al Comitato greco dellaSocietà Dante Alighieri. Con questi interlo-cutori, e con altri ancora, facciamo il massi-mo per mantenere vivo l’interesse dei con-nazionali (specie le ultime generazioni pro-venienti da famiglie miste) e dei greci, nonsolo per la lingua ma anche per il nostromodo di essere e di esprimere “italianità”nelle varie sfere della vita sociale.Dopotutto, “fare sistema” significa anchepresentarsi come un soggetto attivo e inte-grato, capace di promuovere la propriaimmagine in modo efficace e competitivo, acominciare dai propri connazionali all’estero.La lingua italiana è il nostro biglietto da visitae rappresenta uno dei più saldi punti di forza,perché legato a uno stile di vita che spessosuscita ammirazione e stimola emulazione.Per usare una definizione ricardiana, l’italianoè uno dei nostri “vantaggi comparati” sulquale bisogna investire ancora più tempo edenergie per mantenere alti i livelli di qualitàe professionalità del suo insegnamento e i livelli di domanda internazionale.

Lei parla di “altissima domanda”, di chenumeri stiamo parlando? Da un recente studio fatto con l’Ambasciatad’Italia, si calcola che in Grecia il bacinoattuale di utenza che studia l’italiano superile 20.000 unità. Tale cifra comprende i datiprovenienti dalle istituzioni italiane con spe-cifici compiti in materia (ad esempio gliIstituti di Cultura e la Scuola italiana), quellidi enti in qualche modo collegati alle istitu-zioni italiane (ad esempio la Dante Alighierio le due Scuole Materne con presa d’atto)e quelli provenienti dai numerosissimi“frontistiria” e cioè le locali scuole privatedi lingue straniere. Pur nell’oggettiva diffi-coltà di calcolare una cifra esatta, andrebbe-ro anche considerati i numerosissimi greciche, privatamente, studiano l’italiano perottenere una certificazione finale di cono-scenza dal locale Ministero dell’Educazione.Il bacino potenziale, comunque, è sicura-mente maggiore. La gran parte dei dati sue-sposti si riferisce alle due importanti circo-scrizioni di Atene e Salonicco, ma esiste unaforte domanda proveniente da altre cittàquali Patrasso, Volos, Larissa e importantiisole come Rodi, Corfù e Creta.La diffusione della lingua italiana in Greciaavviene in due modi. Quello classico,mediante scuole e istituti che insegnano lin-gua e cultura (tra questi menzioniamo tredipartimenti di italianistica presso universitàle università di Atene, Salonicco e Rodi), e quello legato alla presenza di istituzioniitaliane come la Scuola statale o le scuolematerne dove l’insegnamento dell’italiano siiscrive in un contesto più generale di sistemaeducativo italiano presente nel paese.Anche l’identikit dell’utente è di due tipi. Dauna parte vi sono i greci che percepisconotutto cio’ che proviene dall’Italia come unostatus symbol. Il caso classico è quello di un genitore (in genere il capo famiglia cheha effettuato studi universitari in Italia) cheproietta i suoi desideri di approfondimentodella lingua e della cultura italiana sui proprifigli. Dall’altra vi sono i connazionali che tal-volta restano legati al sistema educativo isti-tuzionale italiano, ma che spesso risultanomolto integrati al sistema educativo greco e desiderano rafforzare le proprie tradizionimediante l’apprendimento della lingua attra-verso strutture para-scolastiche.

Cosa possono fare le istituzioni per aitaliano LS nel mondo

Giulietta Masinaattrice

Esistono modalità con le quali il Consolatopartecipa direttamente al processo di pro-mozione della lingua italiana e di formazio-ne dei docenti in Grecia?Come detto, esistono in Grecia istituzioni eorganismi italiani deputati alle attività dipromozione culturale, linguistica e di forma-zione, raccordate con puntualità dallaRappresentanza Diplomatica ad Atene. Conl’Ambasciata abbiamo organizzato nel 2005una riuscitissima “Settimana della linguaitaliana nel mondo”, iniziativa ideata e volu-ta dal Ministero degli Esteri, giunta oramaialla sua quinta edizione, nella quale abbia-mo fatto confluire eventi riguardanti la lin-gua italiana applicata a settori come il cine-ma e la musica, e la sua diffusione attraver-so la letteratura.Esistono poi attività che di per sé coinvolgo-no direttamente l’operato del Consolato,specie quando si riverberano sulla vita deiconnazionali residenti (in Grecia, circa12.000), sulla loro interrelazione con il pae-se, o quando riguardano il funzionamentodelle istituzioni scolastiche come la Scuolastatale di Atene. Un interessante fenomeno di interrelazione,per esempio, è quello associativo di tiposocio-ricreativo che vede cittadini italiani egreci (permeati dal comune sentimento d’a-more per la cultura e lo stile di vita italiana)unire i propri sforzi per organizzare eventiludici e culturali a beneficio dei membri del-l’associazione stessa e della comunità locale.Il sostrato su cui è possibile sviluppare talefenomeno è ovviamente la conoscenza dellalingua italiana, diffusamente parlata dallemigliaia di greci che negli anni passati riem-piva (e ancora riempie, anche se in misuraminore) le nostre università.A questo fenomeno appassionante ilConsolato dà un suo contributo, assicurandola sua efficacia e durevolezza nel tempo. Dauna parte, infatti, esso opera affinché le rela-zioni tra italiani e greci siano sempre piùfluide e orientate al reciproco arricchimentoin chiave biculturale; dall’altra, crea le condi-zioni per cui tale fluidità sia assicurata. In tale ottica si iscrive l’opera di motivazionenel percorso formativo di chi svolge la pro-fessione di insegnante di lingua italianaall’estero, specie quando si tratta di cittadinistranieri: l’“operatore linguistico”, lungi dal-l’essere solo un mezzo per la diffusione del-la lingua, della letteratura e della cultura ita-liana, dovrebbe infatti poter rappresentareanche un simbolo della riuscita interazione

di due culture e un meccanismo veicolareper mantenere alti livelli d’integrazione tra i connazionali residenti e la madre patria, da una parte, e tra connazionali e paeseospite, dall’altra. Sul fronte delle attività della Dante Alighierie della Scuola statale italiana, poi, gli esempidi partecipazione diretta del Consolato allapromozione linguistica e culturale sononumerosissimi. Mi limiterò a menzionaredue casi. Il primo è il recente successo con le localiAutorità per il riconoscimento in Grecia del-la certificazione linguistica della DanteAlighieri, il PLIDA, ottenuto con dedizione e costante coordinamento con il Comitatogreco dell’ente. Il PLIDA, oggi, ha raggiuntole certificazioni di lingua italiana già ricono-sciute ufficialmente dalla Grecia (ad es. il CELI), e ha quindi arricchito il panoramanel paese di offerta del “prodotto lingua ita-liana”, in linea con il principio generale disana competitività in un libero mercato.Un altro successo, in collaborazione con il Dirigente scolastico ad Atene, la Direzionedegli Affari culturali del Ministero degliEsteri e l’Ambasciata d’Italia è stato il nego-ziato con le locali Autorità per la revisionedello status e del funzionamento dellaScuola italiana che ha portato per la primavolta nella storia della Scuola alla riunionedi una Commissione mista di lavoro italo-greca, peraltro già prevista dal Protocolloculturale tra Italia e Grecia del 1956. Oltre a migliorare in chiave egalitaria la nor-mativa per l’accesso e l’uscita dall’Istitutodegli studenti, senza più limitazioni impostedalla rispettiva nazionalità o dai differentisistemi educativi, Italia e Grecia si appresta-no oggi a negoziare alcune integrazioni cur-ricolari nelle due sezioni (greca e italiana)della Scuola in un’ottica bilinguistica e bicul-turale mirata ad agevolare l’avvicinamento ela reciproca conoscenza dei rispettivi sistemi.L’obiettivo finale, da ottenere per gradi, è lapiena integrazione delle due sezioni, purmantenendo “tagli” differenziati per corri-spondere alle richieste dell’utenza.

Si rafforza, quindi, il famoso andante deigreci “una faccia, una razza” quando parla-no dei “cugini” italiani...Esattamente. Ho ascoltato per la prima voltaquesta frase da un collega greco mentre ter-minavo la mia missione diplomatica aSantiago del Cile, ed è stata per così dire ilmio biglietto d’ingresso per la Grecia.

9 In.IT

r aiutare la formazione dei docenti.

Gina Lollobrigidaattrice

Confermo l’interessante somiglianza socio-culturale tra greci e italiani (specie quelli delsud), e aggiungo che desterebbe altrettantointeresse approfondire alcune differenzesocio-comportamentali che, una volta cono-sciute e apprezzate, avvicinerebbero ulterior-mente i due paesi. Il fatto che l’immagine dell’Italia e la richie-sta d’“italianità” siano elementi qui così pre-senti, rende le attività del Consolato anchepiacevoli, perché improntate alla creatività ealla ideazione di nuove forme comunicative,promozionali e, perché no, formative.

Ad esempio?Quest’anno, il Consolato organizzerà – conla preziosa collaborazione di ITALS e in lineacon le iniziative previste dall’Ambasciata edalle altre istituzioni italiane in Grecia – treseminari che avranno come minimo comundenominatore il miglioramento della comu-nicazione interculturale in ambito sociale,artistico e aziendale. Da una parte l’attenzione sarà centrata sulbilinguismo come elemento evidente di unapiù profonda biculturalità da studiare inambito comportamentale, familiare e scola-stico, specie nelle famiglie miste. Dall’altraci concentreremo sulle relazioni interperso-nali in alcune aziende che rappresentano

veri e propri laboratori di sperimentazionequotidiana di convivenza di diverse perce-zioni di valori quali il concetto del tempo,della gerarchia e dello status sociale nonchédei rispettivi strumenti comunicativi, verbalie non.Tema a parte è quello artistico, a me caroanche per ragioni personali essendo autoree compositore di musica. Con la collabora-zione della Scuola italiana e dell’UniversitàKapodistriaca di Atene, proporremo unmodulo formativo basato sui vantaggi del-l’insegnamento della lingua italiana all’esteroattraverso la canzone d’autore, un tema delquale l’ITALS è un indiscusso pioniere. Talesistema non ha solo il vantaggio di utilizzarela ludicità insita nell’ascolto musicale qualestimolo alle capacità di apprendimento del-l’utente. Esso recupera l’aspetto più profon-do, curativo dell’ascolto musicale che per-mea il sistema fisico, emotivo, mentale epersino spirituale dell’ascoltatore, azionandoun circolo virtuoso che moltiplica le suecapacità comunicative, cognitive, interattivee mnemoniche. Inoltre, oltre agli aspettid’indubbio interesse per questa modali-tà“eccentrica” e briosa di insegnare lingua eletteratura, l’idea è quella di generare utilisinergie in campo musicale tra artisti di ori-gine italiana e artisti locali, entrambi ispiratinelle loro professioni dal patrimonio musi-cale nostrano. In linea con l’iniziativa lancia-ta qualche tempo fa dal Ministero degliItaliani nel Mondo relativa agli “Artisti di ori-gine italiana”, si metterà quindi in moto unmeccanismo che mira a “stanare” eventualieccellenze italiane in loco, e comunque a farrisaltare la funzione ispiratrice della canzoneitaliana su artisti locali, anche di chiara fama.

Lo scenario di cui parla sembra idilliaco...ma ci saranno pure alcune smagliature nelsistema promozionale e formativo all’esterodella lingua italiana...Da un punto di vista istituzionale, l’Italia èpienamente consapevole dell’importanza didifendere a livello internazionale il patrimonioculturale rappresentato dalla propria lingua. Il Governo italiano è attivamente impegnatoa difendere il ruolo dell'italiano in seno alleistituzioni comunitarie e nell'agire quotidia-no di un'Europa che trova nella diversitàculturale e linguistica un innegabile ele-mento di identità e di ricchezza. Sul piano tecnico lascerei sicuramente l’opi-nione a chi più di me ha esperienza nel cam-po della formazione linguistica.

Cosa possono fare le istituzioni per aiutare la formazione dei docenti.

10 In.IT

italiano LS nel mondo

Anna Magnaniattrice

Pure, dal mio limitato angolo di osservazio-ne, direi che maggiori sforzi potrebberoessere diretti verso l’individuazione più pun-tuale delle competenze glottodidattiche delpersonale votato all’insegnamento dell’ita-liano all’estero (a cominciare da quello nelleScuole italiane), per corrispondere con piùefficacia alle necessità dell’utenza. Unasistematica riflessione preventiva portereb-be all’individuazione di precise figure pro-fessionali per tale scopo. Per fare un esem-pio, potrebbero ridursi i casi in cui dall’Italiavengono inviate figure professionali per ladidattica di tipo L1 laddove il bacino di uten-za e le motivazioni locali all’apprendimentorichiedono una didattica di tipo L2 o LS.Ancora, una preventiva attività di pre-posting(o anche il successivo aggiornamento profes-sionale) gioverebbe sicuramente all’inseri-mento della figura del docente di italiano nelpaese dove presta servizio. La conoscenza dinozioni relative al sistema educativo delpaese ospite, sulla sua cultura, sui rapporticon l’Italia con particolare riferimento aiconnazionali residenti, comporterebbe unapiù rapida integrazione con l’ambiente e lapopolazione scolastica. In Grecia, ad esempio, risulta evidente che ilsistema educativo – a differenza di quelloitaliano – abbia forti connotazioni mnemoni-che che creano nei giovanissimi meccanismiautomatici di apprendimento. Altro esempioè il fenomeno associativo menzionato inprecedenza, che è sicuramente diverso inGrecia da quello di alcuni paesi del SudAmerica dove il mantenimento delle originiregionali si giustappone al sentimento diappartenenza alla patria e potrebbe ispirareanche le modalità d’insegnamento della lin-gua da parte del docente.Infine, un maggior coordinamento delle atti-vità dei vari organismi votati all’insegna-mento all’estero della lingua italiana, per-metterebbe una visione d’insieme più chiarasia dei punti di eccellenza della nostra atti-vità promozionale, sia di quelli che inveceriescono a corrispondere solo parzialmenteai bisogni e alle richieste dell’utenza.Allargando il raggio di tale coordinamento,dialogando non solo con enti riconosciuti maanche con le realtà private locali, si riuscireb-be forse a contrastare in modo più efficacel’ingiustificato proliferare di scuole private edi pseudo-docenti che, privi di debita compe-tenza, si lanciano nelle attività di insegna-mento dell’italiano sfruttando il trend positi-vo della domanda di apprendimento.

In Consolato a volte giungono traduzioni didocumenti originali di cui stentiamo anche acapire il senso. E infatti non è raro trovareorganizzazioni locali che, in modo superficia-le, attivano servizi estemporanei di traduzio-ne e/o insegnamento linguistico, nei qualiviene inclusa anche la lingua italiana purnon avendola studiata seriamente o inassenza di certificazioni ufficiali per tale atti-vità. In questo scenario, ci è capitato a voltedi dover restituire all’utente il documento edi non poter procedere.Per riassumere, lo spirito promozionale allabase della diffusione e dell’insegnamentodella lingua italiana dovrebbe soggiacere asua volta all’assunto che non è possibileoggi “abbassare la guardia”, contando su diuna sorta di “auto-rigenerazione” del fasci-no dell’italiano per gli stranieri o per i citta-dini italiani di ultima generazione nati e vis-suti in un paese diverso dall’Italia. Come un valore, una moda, anche l’italianoha bisogno di energie e di tempo per rinfor-zare e sviluppare il suo carisma, specie inuno scenario dove la lingua in generale e imeccanismi che ne regolano l’insegnamentoe la diffusione subiscono attacchi violentida parte della telematica e della comunica-zione informatica “usa e getta” che, per cor-rispondere ad apparenti necessità di imme-diatezza, stanno contaminando anche i prin-cipi linguistici più basilari.

11 In.IT

Sofia Lorenattrice

Harald Weinrich rifletteva sulruolo imprescindibile dellaletteratura quale specchio siadella complessità linguisticache della complessità dellavita, invitando gli insegnantidi lingua straniera a farne usofin dalle prime lezioni

1.

Nella più attuale discussionesu interdisciplinarietà e didat-

tica delle lingue straniere, si può registrareuna ricollocazione del ruolo della letteraturaquale elemento essenziale per confrontarein modo consapevole gli utenti con l’assedialettico tra aspettative, comprensione delmondo, esperienze precedenti di lettura el’’altro da sé’ (lingua, testo, identità e cultura),quell’“unità tra lingua e cultura”

2in cui

i testi letterari si posizionano sia come baro-metro linguistico, che come istantanee dellacultura straniera in oggetto, per il tramite di una delle sue molteplici manifestazioni.Altre posizioni nel dibattito più recente sonoveri e propri plaidoyer a favore dei testi let-terari non solo come documenti di lingua, ma anche come veicoli privilegiati del coin-volgimento emotivo del recipiente. LotharBredella per esempio sottolinea che unamoderna didattica della letteratura non devepresentarsi come veicolo delle teorie lettera-rie più in voga, bensì contribuire a renderepossibile la competenza letteraria anche inlettori inesperti sfruttando “il potenziale deitesti letterari per lo sviluppo delle facoltàcognitive ed emozionali” degli studenti

3. Il

presente testo vuole proprio dare testimo-nianza del fattore emotivo rappresentato daimeccanismi complessi del giallo, calato neltessuto complesso della lingua parlata di cui laletteratura contemporanea italiana si fa carico.Nell’immaginario del pubblico (tra l’altroprevalentemente femminile) dei corsi uni-versitari di italiano, la rabbia e la determina-zione di una giovane donna incinta, abban-donata dal suo uomo pochi mesi prima di“scodellare il mostro”(87) e improvvisatasidetective per far luce sulle circostanze oscuredella morte di una vicina di casa, sono infat-ti destinate a fare centro, specialmente se iltesto letterario che tutto questo racconta èintessuto dall’oralità. Quella dimensione del-la lingua che negli ultimi anni pervade la let-teratura e che la ricerca linguistica associaall’italiano dell’uso comune quotidiano, del-l’uso colloquiale nella sua variazione diafa-sica, “definita cioè dalla funzione e dallasituazione d’uso”

4.

La vicenda della giornalista italiana a Parigi,coinvolta suo malgrado nel delitto di unacantante dal nome esotico, con la quale ha addirittura trascorso una notte d’amore,affascina a prima vista stimolando asprofondarsi nella lettura per terminarlad’un fiato. Lasciandosi piacevolmente coin-volgere anche da riflessioni sul ‘parlato gio-vanile’

5. Una strategia vincente per accorciare

le distanze tra finzione e realtà, oltre che perconciliare la necessità di riempire l’insegna-mento di una lingua straniera di contenutidella letteratura contemporanea senzarinunciare alle strutture della lingua viva,spendibili per capire e farsi capire. Dellacoesistenza di questi fattori, di casa nella letteratura dei nostri anni, dovrebbe farsiveicolo, secondo noi, una didattica della lin-gua e della letteratura attenta alle esigenzedei recipienti. A un lettore esperto, di casa nella letteraturaitaliana degli ultimi anni, non possono sfug-gire le somiglianze, dal punto di vista tema-tologico, tra il giallo uscito dalla penna diRossana Campo nel 1999, e quello pubblica-to cinque anni prima da Dacia Maraini

6. Una

giornalista curiosa in cerca di scoop con unocchio alla necessità di sbarcare il lunario,una vicina di casa per lungo tempo ignoratanell’anonimità del condominio metropolita-no, un delitto improvviso e brutale in unasera d’estate, una famiglia apparentementeintegerrima nei cui meandri si infila, persmascherarne i segreti, la detective improv-visata: queste le coordinate della fabula diVoci e di Mentre la mia bella dorme. Ma laricerca dei punti comuni non va oltre questielementi strutturali di superficie: la Marainiimbastisce il suo giallo nella nota prospetti-va del narratore autobiografico, e fin dalleprime pagine cerca di dare risposta a unquesito di carattere sociologico, annosoquanto insoluto: perché tante donne vengo-no violentate e uccise? E perché nella mag-gior parte dei casi sono le donne stesse adaprire la porta ai loro assassini? Il giallo di Rossana Campo

7, nel mettere a

nudo il marciume di una società sprofondatanella ricerca del profitto e nella predilezioneper l’omertà, si presenta attraverso i pensie-ri e i discorsi diretti, conditi di forme idioma-tiche del parlato giovanile

8, dell’ingombrante

quanto sgangherata detective che fa di pro-fessione la cronista di nera. Una sera, dopoaver finito di raccontare in trenta righe l’en-nesimo delitto di famiglia, trova l’ingressodella sua casa parigina bloccato dall’ambu-

12 In.IT


“Una mammina in attesa di scodeo come entusiasmare una classe di italianoGIÀ

NEGLIANNI ’80

Sergio Leoneregista

lanza, dalle auto della polizia e dai solitisguardi morbosi dei passanti che non hannonessuna voglia di spostarsi, gelosi comesono delle loro postazioni: “si stannogodendo la sciagura e non vogliono mollar-la

9per niente al mondo” (31).

Per terra un corpo disteso coperto da untelo grigio, da cui esce un braccio sottile di donna, la ragazza del sesto piano, lacantante:

“Io ho paura di non aver capito, le dico diripetere. Poi invece ho paura di aver capito.Dico: Ma come? E c’ho freddo nelle ossa,una specie di aspiratore ha cominciato arisucchiarmi il sangue.È arrivata Pauline, si è messa a piangere conla mano davanti alla bocca, ha detto: È Fruit!Si è buttata di sotto.Ho continuato a dire, Cosa cazzo dici? E mela sono presa con lei per non sentire unacosa che mi sta spaccando dentro. È qualcosadi non molto solido, che ero riuscita a riat-taccare insieme un po’ a malapena, e dapoco tempo” (32).

Già in queste poche righe, alcune dellecaratteristiche linguistiche che attraversanotutto il testo: al racconto in prima persona siintrecciano, senza le virgolette introduttivedel discorso diretto, spaccati di parlato tri-viale (“Cosa cazzo dici?”), seguiti da rifles-sioni interiori espresse sempre nelle formedel parlato colloquiale come “i verbi prono-minali, che formano un’unità lessicale conuno o due clitici”

10(“e c’ho freddo nelle

ossa”), usati come variante più espressivarispetto al relativo verbo senza pronome(avere).

“Non è certo il primo morto che vedo nellamia vita, però adesso di fronte alla sua fac-cia ho un senso di irrealtà. Perché il viso chesto guardando è lo stesso che avevo davantiieri sera ma ora non ha più nessuna reazio-ne e non ne avrà mai più. Ha gli occhi aper-ti, ma è stata portata via da un sonno defini-tivo. E c’è un’altra cosa, forse è l’ultima cosache posso sentire. Questi occhi aperti mistanno parlando.Negli occhi delle persone morte ho semprevisto la conferma di qualcosa che stavanoaspettando. In quelli di Fruit invece c’è pau-ra e sorpresa. Sono gli occhi di chi è stupitoe non capisce quello che sta succedendo,come chi non se l’aspetta proprio di dovermorire” (33).

In questa seconda citazione la chiave d’in-gresso nel ‘romanzo criminale’: si tratta dav-vero di suicidio, come sostiene la polizia? Laforza di quello sguardo, gli occhi aperti diquella ragazza morta quando proprio tutt’altrosi aspettava dal futuro più prossimo, offronola chiave di lettura del vero e proprio noircon colpi di scena e risvolti inattesi che ver-ranno scoperti dall’ improvvisata detectivecol pancione sempre più ingombrante. Coordinate linguistiche e strategie narrativeper tenere ben desta l’attenzione e la moti-vazione della più esigente classe di italianocome lingua straniera. E d’altronde non èforse vero che negli ultimi anni “il giallo, il noir, con il suo meccanismo seduttivo, hatrovato una generazione d’autore conqui-stando spesso le classifiche”

11dei libri più

venduti? Perché non utilizzare la popolaritàdel giallo, “racconto strutturato secondocomplessi meccanismi fondanti, nel quale latrama dei rapporti di coerenza e di coesioneassume forme tali da coinvolgere in modoimpegnativo il lettore, come forse nessunaltro genere testuale”

12in una prospettiva

innovativa di didattica della letteratura nel-l’insegnamento delle lingue straniere? Neanche il seguito del giallo della Campodelude le aspettative. Mentre la morte dellacantante bella, ricca e intelligente - che tral’altro “si scopava un modello bellissimo”(35) e pur avendo tutto si è stancata di cam-pare - viene presa d’assalto da tutti i giornali,indignati “a palate” (39) per il vuoto dei gio-vani e della società, la scalcinata detective simette alla ricerca del bandolo della matassa,guidata dal suo istinto:

“D’accordo, io sono un essere tutt’altro cheperfetto. Mi faccio metter incinta da una testadi cazzo, continuo a bere birra anche se nondovrei, mi fa sangue un poliziotto polacco

13,

d’accordo, per certi versi sono parecchiofuori. Però nella mia vita ho un’ancora. Èuna specie di bussola che mi dice fin doveposso arrivare, fino a che punto posso scen-dere. E questa bussola è la mia intuizione.Chiamiamola anche sesto senso, o istinto disopravvivenza, però si dà il caso che è pervia di questa bussola che sono rimasta inpiedi fino a oggi, che non sono andata a pez-zi e che posso pensare che il mondo non èsolo lo schifo allucinante che sembra” (52).

Ce n’è d’avanzo per tenere sveglia la curiositàdel lettore: quella ragazza l’io narrante nonriesce a togliersela dalla testa, e la certezza

13 In.IT

di Simona Bartoli Kucherdellare il mostro”,no come lingua straniera.

Vittorio De Sicaregista

che non si sia suicidata la riempie di speran-za. Il fatto che la stessa certezza illumini lasedicente zia di Marianne (questo il nome dibattesimo della sfortunata cantante), - unaragazza bruttina e schiva, “il genere di per-sona che ti chiede scusa di essere al mondo”(54) -, danno all’io narrante la certezza chela sua testa “non sta andando a puttane” (40).Da questo punto in poi, il romanzo procedesu due piani che si intersecano: la ricercadell’assassino, con l’andamento incalzantedegli interrogatori che la giornalista detecti-ve fa ai familiari e ai più stretti conoscentidella vittima - meccanismo fondante delgiallo - e le riflessioni interiori della narratrice,formulate in una scrittura la cui forma domi-nante è l’oralità, il che sarebbe già di per sérilevante nella prospettiva dell’apprendi-mento dell’italiano come lingua straniera.Tanto più che, in prospettiva didattica, vi sipuò collegare la riflessione che la lingua ita-liana, liberatasi dalla secolare armatura dellatradizione letteraria, da tempo ormai si avvi-cina, anche a livello della scrittura, all’usocomune, quotidiano, colloquiale. E che pro-prio nella letteratura contemporanea stannodi casa elementi e strutture del parlato. Ma torniamo al giallo. Nella sua foga dismascherare il colpevole, la narratrice detec-tive si rivolge direttamente al lettore, inquella mescolanza di tecniche narrative dicui è ricca tutta la letteratura contemporanea:

“Tira su la testa a carciofo (la narratrice staparlando di Janine), mi guarda coi suoiocchi gonfi e fa: Ah, bè, sì. Io non ci credoche Fruit si è suicidata. Allunga una manoper sfiorarmi il polso. Dice: Lei neanche,vero? (…)Non faccio fatica a confidarvi che in questomomento Janine si è come accesa di unaluce dorata. Non mi vergogno a dire certecose, perché è questo che fa la differenza frale persone che soffrono di stitichezza emotivae le altre. La vita può cambiare vibrazioni incerti momenti, e ora so che è per questo checi siamo incontrate, io e lei, per tirare fuoridalla merda qualcosa che brilla” (57)

Si noti la ricchezza di discorsi diretti integra-ti nel tessuto testuale

14, così come l’uso del

deittico ‘questo’, scelto dalla narratrice perrivolgersi al lettore (“Non faccio fatica a con-fidarvi che in questo momento Janine…”)sottolinea la vicinanza dell’io narrante conquanto lei stessa ricorda e racconta. Sonoproprio strutture dell’informalità dell’uso,

quelle di cui Rossana Campo si serve persottolineare l’importanza assunta per l’ionarrante dall’incontro fugace con quella vicinadi casa sparita troppo in fretta, che era statalì lì per farle scoprire una dimensione nuo-va, diversa:

“Fruit mi si è avvicinata e ha detto, Mon dieu,che pancione, posso toccarlo? Io ho detto faipure e quella ha incominciato a carezzarmila trippa e come sensazione non è nientemale, mi piace il suo tocco. (…) A un certopunto ci sono le mani e la bocca di Fruit checominciano a andarmi dappertutto, e lei chemi dice, Je vais te faire l’amour, così, comese fosse la cosa più ovvia da fare al momento.Io ho pensato, bè, perché no, magari questanotte scopro una nuova dimensione” (22).

Per questo la cronista detective, del pensierodi quella inspiegabile morte non può liberarsi,e ha la precisa sensazione che “su questastoria ci sto uscendo di testa” (85): unadislocazione a sinistra, che risponde all’esi-genza di “collocare al primo posto ciò di cuisi parla”

15. Così come, alcune pagine dopo,

un’altra struttura sintattica tipica del parlato- se pure meno frequente - in cui un elemen-to nominale già noto, la felicità dell’io nar-rante dopo la notte passata a casa del pulot-to, “viene collocata dopo il nucleo della fra-se”

16: “Però cavolo non è facile, perché non

ho voglia di mollarla questa stronza di feli-cità” (89)

17. È sempre attraverso il discorso

diretto pieno di sequenze lessicali del parlato,che la protagonista spiega la propria ‘deci-sione esistenzialè di infilarsi nel labirinto dipersonaggi e fatti di cui è rimasta vittima labella cantante:

“Merda Krasicki, mi piaceva quella ragazza,e sento che devo fare qualcosa per lei.Oppure è solo che non so che cazzo fare, nonho da lavorare, mi sento sola, e ho una pauradella madonna a pensare che fra poco devomettere al mondo un’altra poveraccia. (…)E allora voglio trovare qualche motivo perdirmi che ne vale la pena” (87).

Sarà un viaggio che decolla da Londra peratterrare negli anfratti del passato dellafamiglia di Fruit, a consentire alla nostra‘eroina al rovescio’ di ricostruire la verità inun incredibile quanto inaspettato mosaico:la famiglia come ricettacolo di fantasmi sco-modi, la famiglia come bandolo della matassada districare. Chi ha ucciso la povera Fruit,

14 In.IT

“Una mammina in attesa di scodellare il mostro”, o come entusiasmare un


Michelangelo Antonioniregista

fatto fuori il portiere dello stabile in cui vive-va, - colpevole solo di aver visto o sentitoqualcosa di troppo -, chi ha tentato di disto-gliere col terrore prima e di uccidere poi l’in-cauta giornalista, altro non è che il padrenaturale di Fruit, “il rispettabile monsieurMorice, padre di famiglia e uomo d’affarilanciato nella carriera politica e un tempofricchettone con l’hobby di violentare leragazzine” (141). La ragazzina quattordicenneda lui violentata, sorella della sua amante diun tempo e attuale omertosa complice, altronon è che la vera madre di Fruit, spacciatasempre invece per la sua più anziana e sfor-tunata sorella. E chi accende i riflettori sulmarcio nascosto dietro l’apparente norma-lità è una donna qualunque, mossa daun’autentica voglia di farsi giustizia da sola,specie se è a un uomo a cui può farla pagare

18.

Politica, sesso, violenza contro le donne,famiglia: coordinate del tutto attuali che,fino all’ultimo capitolo coinvolgono emoti-vamente il lettore, creando nel giallo dellaCampo quella suspence la cui esemplarità inprospettiva didattica è rappresentata, comesi è già detto, dall’opportunità di mirare allosviluppo della ‘competenza linguistica inuso’.Si pensi a tutti i casi di ‘overlexikalization’con l’idea del ludico, per rendere il concettodegli avverbi “molto” e “tanto”: “mi sto cal-mando alla grande”(39), “Pauline ha conti-nuato a spararne a raffica” (21), “Lui se nesta lì bello, godendosela alla grande” (66),“Deve avere già cominciato a bere alla gran-de” (79). Quale strumento migliore, in unaprospettiva innovativa della didattica dellaletteratura, di un racconto così strutturato,per insegnare che nella lingua contempora-nea l’idea dell’intensificazione si realizzaanche con parole che nello standard nonvengono usate con lo stesso significato?Ecco che la letteratura contemporanea assu-me una particolare dimensione di fruibiletestimonianza glottodidattica: testimonianzadel ruolo crescente che varietà ambientatenella dimensione parlata hanno assunto nel-la realizzazione scritta. Come in ogni giallo popolare che si rispetti,in cui la conclusione promuove una visioneottimistica del mondo, anche in quello dellaCampo non manca l’happy ending. Mentrela protagonista avverte nella pioggia batten-te della turbolenta situazione finale una spe-cie di metafora della propria vita, non appe-na spunta il sole lei e la sua amica quasialcolista decidono di smetterla di fumare e

di scoppiarsi con il fumo, oltre che di corre-re dietro “a questi imbecilli che non micagano” (147), perché l’importante è capirciqualcosa, cominciare a capire che si valequalcosa “nel senso che così puoi dare unsenso alla tua vita, e smettere di considerar-ti meno di una merda, no?” (149).

15 In.IT

re una classe di italiano come lingua straniera. di Simona Bartoli Kucher

1Harald Weinrich, Literatur im Fremdsprachenunterricht – ja, aber mit Phantasie, in: Die neueren Sprachen 82:3 (1983), pp. 200-216.

2Lothar Bredella, Werner Delanoy, Was ist interkultureller Fremdsprachenunterricht?, in: Bredella/Delanoy, Interkultureller

Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr 1999, pp. 11-31, in part. p. 27 e segg.3

Lothar Bredella/Eva Burwitz-Melzer, RezeptionsästhetischeLiteraturdidaktik mit Beispielen aus dem Fremdsprachenunterricht Englisch, Tübingen: Narr 2004, p. XVII. E ancora: Jürgen Donnerstag,Kulturelle Kreolisierung und interkulturelle Kompetenz, in: Bredella/ Delanoy, cit, pp. 240-260.

4Monica Berretta, Il parlato italiano contemporaneo, in: Luca Serianni e Pietro Trifone (a cura di), Storia della lingua italiana. Scritto e parlato, II,Torino: Einaudi 1994, p. 242; Tullio De Mauro et alii, LIP-Lessico di frequenza dell’italiano parlato, Milano, Etas - IBM 1993. Per quantoriguarda la lingua parlata, si ricordi che a confronto con altre lingue europee, gli studi e le ricerche sull’italiano sono relativamente recenti. In proposito si veda la bibliografia riportata da Berretta nel testo su citato, e ancora, nello stesso volume: Michele Cortelazzo, Il parlato giovanile,pp. 291-317. Sia Berretta che Cortelazzo mettono a fuoco il problema dellapossibile identificazione dell’italiano parlato con l’italiano colloquiale.

5A proposito di ‘lingua dei giovani’ si veda il già citato M. Cortelazzo. Per‘varietà giovanile’ Cortelazzo intende la varietà di lingua“usata dagliappartenenti ai gruppi giovanili in determinate situazioni comunicative” (p.294), indipendentemente dal testo, orale o scritto, in cui compare. Questa varietà di lingua si ritrova in una notevole parte della letteratura contemporanea.

6Dacia Maraini, Voci, Milano: Rizzoli 1994; Rossana Campo, Mentre la miabella dorme, Milano: Feltrinelli 1999. Dal libro della Maraini nel 2001Franco Giraldi ha tratto un film con lo stesso titolo.

7Rossana Campo è nata nel 1963 a Genova in una famiglia di origini napoletane. Laureata in lettere moderne, vive tra Roma e Parigi. Nel 1992ha pubblicato In principio erano le mutande, da cui il film omonimo di Anna Negri, e ancora alcuni racconti nella raccolta Narratori delle riserve,curata da Gianni Celati; poi Il pieno di super (1993), Mai sentita così bene(1995), L’attore americano (1997), Il matrimonio di Maria (1998), il libro per bambini La gemella buona e la gemella cattiva (2000), Sono pazza di te (2001), L’uomo che non ho sposato (2003).

8Per quanto riguarda un panorama delle ricerche più recenti sul linguaggiogiovanile, si veda: Elmar Schafroth, Überlegungen zur Erforschung vonJugendsprache - illustriert am Italienischen, in: Horizonte, 2000, pp. 25-48

9Le sottolineature fanno riferimento a strutture proprie dell’informalitàdell’uso, che le rende espressioni tipiche del parlato, ma anche dei livellimeno controllati della scrittura, presenti oltre che nella letteratura contemporanea, anche nella lingua dei giornali.

10Monica Berretta, cit, p. 268. Nel testo della Campo, ancora: “Su questa storia ci sto uscendo di testa” (85), e “Irene c’aveva il pallino di andare a Parigi” (107)

11“Oggi si legge di più per capire la realtà”, intervista ad Ernesto Franco, direttore editoriale dell’Einaudi, in: La Repubblica 5.8.2003. Gli autori a cui Franco fa riferimento, oltre naturalmente a Camilleri, sono Lucarelli, Fois, Ammaniti, coi loro “noir che sanno raccontare la società, aldilà della trama”.

12Massimo Vedovelli, Analfabeti, criminali di guerra, sordomuti, certificazioni,in: M. Vedovelli (a cura di), Lingua in Giallo, Perugia: Guerra 2004, p. 8.

13Si tratta del ‘pulotto’ polacco Krasicki che è fra i primi a giungere sul luogodella tragedia, e che la protagonista conosce da tempo : “… le sue mani e i suoi occhi un po’ da matto mi fanno ricordare due cose, uno, la volta che abbiamo scopato, due che avrei voglia di farlo ancora” (36)

14L’uso dell’indicativo al posto del congiuntivo nella secondaria oggettivaretta da una principale con un verbo di valutazione (“io non ci credo che Fruit si è suicidata”), si trova ormai in molti livelli della scrittura. Si vedapure, nello stesso testo: “...io ho la sensazione precisa che questa donnami si sta aggrappando”, e ancora: “(…) e adesso ho paura che a guardarmela ancora mi tornano su dei ricordi ingombranti” (61), e “Sembra che ha appena ricevuto un diretto in piena faccia” (116) , e “È nata Fruit e le abbiamo fatto credere che era figlia di Irene e del suo primo marito” (121) ecc. Tutte le forme verbali sottolineate, all’indicativo,dipendono da verbi che indicano un’opinione o un’impressione (avere lasensazione, avere paura, sembrare, far credere), e che richiedono pertanto il congiuntivo.

15M. Berretta, cit., p. 255

16Idem, p. 256

17Si veda ancora: „Non sono riuscita a schiodarmelo dalla testa, quel nome” (133)

18“Guarda che è un po’ di tempo che ho voglia di fare qualcosa di moltocattivo a un uomo” (137); “Mi è venuto in mente che quest’estate hoimmaginato diverse volte di avere per le mani una pistola, ho immaginatodi puntarla addosso al bastardo che mi ha mollata, e anche addosso a altri uomini” (144).

NOTE

Luchino Viscontiregista

è un paese molto vicinoall'Italia e mantiene uno strettorapporto di intercultura. Lasua economia è basata soprat-tutto sul turismo, e gli italianisono fra i più numerosi a visi-tare questo paese del Nord

Africa. Per questo conoscere l’italiano diventauna sicura opportunità di trovare lavoro.Non mancano tuttavia persone spinte dalpuro piacere di apprendere una lingua e unacultura nuova.L'insegnamento dell'italiano in Tunisia è benavviato da parecchi anni: presente nei liceitunisini fin dagli anni Sessanta, con l'istitu-zionalizzazione dell'inglese come secondalingua straniera dopo il francese, la linguaitaliana è divenuta la terza lingua opzionalenei licei e viene studiata negli ultimi tre annidel liceo – non prima, con un volume orariodi due ore alla settimana.

Perché l’italiano

Le motivazioni che spingono gli studenti delliceo a scegliere l'italiano variano. Ci sonoquelli che lo scelgono per continuare a stu-diare l'italiano nelle università, conseguireuna laurea e andare a insegnare l'italianonei licei, dopo un concorso nazionale; ulti-mamente, sono chiamati a insegnare anchenegli istituti superiori, e ci sono quelli che loscelgono per evitare lo spagnolo, il tedesco,il russo o il cinese. La lingua italiana attiramaggiormente le studentesse.Altra motivazione che suscita l'interesse perl'italiano è quella professionale (IstitutiTuristici, di Giornalismo, di Traduzione, diCommercio, d'Industria ecc).

C. Gravin Oliviero, docente alla scuola italia-na di Tunisi, in un articolo sul «Corriere diTunisi» del 25 giugno 2005, dopo aver esa-minato futuri insegnanti di italiano, scrive:«per me si è trattato di un’esperienza mera-vigliosa, che mai avrei pensato di poter farein vita mia. In un paese culturalmente moltodistante da noi, gruppi compatti di giovanidei due sessi appassionati della lingua e del-la cultura italiana di null'altro desiderosi senon di approfondirne e ampliarne la cono-scenza per sé e di diffonderne l'amore afrotte di scolari e di studenti: 238 docenti

tunisini di italiano il prossimo anno scolasti-co per circa 22.000 studenti nell'80% dei

licei di tutto il paese. E non si tratta di genteil cui impegno fosse unicamente finalizzatoa ottenere un posto di lavoro, prospettivaperaltro per se sola dignitosa e legittima. Sitratta di gente che ha fatto delle scelte preci-se: una scelta culturale (scegliendo l'Italia

come oggetto di studio), una scelta di amore(privilegiando il nostro paese su molti altripossibili), una scelta di vita (disponendosi diimmergersi nell'insegnamento e dedicarsialla diffusione della nostra cultura in Tunisia).Ho potuto constatare personalmente nonsolo quanto sincero fosse il loro desiderio diapprendere, ma anche quanto profondo fos-se il loro entusiasmo di farlo incontrandosicon qualcuno venuto apposta dall'Italia adincontrarsi con loro per corrispondere, il piùche si possa, alle loro esigenze». Paragoniamo le cifre, citate sopra, con altreapparse sul «Corriere di Tunisi» il 20 novem-bre 1993: «durante l'anno scolastico 1989-90, gli allievi di italiano erano 4.000, gli inse-

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LATUNISIA

Apprendere l'italiano in Tunisia.

Bernardo Bertolucciregista

gnanti 29, distribuiti in 59 licei e 11 regioni(su 23). Nel 1990-91: gli allievi erano 6.500,gli insegnanti 45, i licei 61 in 14 regioni. Nel1991-92: gli allievi erano 8.250, gli insegnan-ti 60, tra cui 10 italiani, i licei 79 distribuiti in23 regioni, cioè su tutto il territorio dellaRepubblica». Si nota il continuo crescere delnumero sia degli insegnanti sia dei discenti.Da non dimenticare che la lingua italiana èpresente e si studia anche nei due liceiMission Française a Tunisi.Quali sono le motivazioni dello studio dellalingua italiana in Tunisi? A questa domandala prof.ssa R. Razgallah, docente all'I.S.L.T,risponde così: «Sono basate prima di tuttosulla prossimità dell'Italia alla Tunisia. I tuni-sini, dopo due secoli di convivenza con la

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di Abdelmonem Khelifi

Quito: una proposta bilingue dalla scuola

dell’infanzia alla maturità

Barbara Micheli

L’Istituto “Luigi Galvani” nasce a Quito,capitale dell’Ecuador, dieci anni fa, su ini-ziativa di una giovane imprenditrice ecua-doriana, Martha Alvarez de Enriquez, e dalsuo amore e interesse verso la lingua e lacultura italiana . La scuola apre le sue portea 30 bambini, alcuni dei quali sono ancoracon noi e sono ormai vicini alla licenzamedia. In un secondo tempo entra a farparte della scuola un’altra ecuadoriana,Rosa Paredes, che con grande interesse ,specialmente per i più piccoli, aiuta, coordi-na e organizza con grande simpatia.L’unione di queste due persone e l’amoreverso i bambini fanno sì che la scuola pre-senti, già al secondo anno di vita, un incre-mento superiore al 100%. Questo porta allanecessità di inserire nell’équipe una perso-na di madre lingua italiana, per perfeziona-re l’insegnamento della lingua. Barbara Micheli, italiana e, più precisamente,veneta, entra all’Istituto Galvani nell’otto-bre del ‘97, con la sola idea di insegnare aibimbi ecuadoriani la lingua italiana, nellostesso modo con cui l’aveva fatto con isuoi figli, un po’ giocando, un po’ scherzandoe un po’ sul serio. L’intesa tra le tre è imme-diata e il lavoro comincia a prendere dimen-sioni sempre più grandi, già durante l’annoscolastico 1999-2000 gli alunni sono 800.I genitori hanno creduto nella nostra scuo-la e ci hanno dimostrato sempre grande

affetto e appoggio. La simpatia dimostrata verso la lingua italiana supera ogni aspet-tativa, ed è per questo che nel gennaio del2000, l’allora Addetto Culturaledell’Ambasciata Italiana in Quito, Prof. LeoLuceri, propone di richiedere il riconosci-mento legale al Ministero degli Affari Esteriitaliano.Nell’aprile del 2004, la scuola viene dichiara-ta ufficialmente “scuola paritaria italiana”.Oggi l’Istituto Globale Luigi Galvani ha1380 alunni, è la seconda scuola italianapiù grande del mondo. I nostri bimbi entra-no a 4 anni ed escono, dopo il diploma dimaturità, a 18 anni. La scuola è cambiatamolto, ha una sede con tre edifici, con piùdi 50 aule, due piscine, laboratori di audioe video, di scienze naturali, fisica e chimi-ca, una biblioteca, due laboratori di infor-matica con 30 computer ognuno, e da que-st’anno un meraviglioso teatro per 600 per-sone. Per evadere dal caos e dallo smogdella città, gli alunni hanno a disposizioneun grande spazio verde, di oltre un ettaro,in periferia , dove possono divertirsi prati-cando gli sport preferiti, dalla pallacane-stro, al tennis, dal calcio, alla pallavolo oalla ginnastica artistica, ma possono anchegiocare a scacchi o imparare l’arte dellagastronomia, e per gli appassionati di agri-coltura, abbiamo dei piccoli orticelli perimparare a coltivare alcuni prodotti.Ma non sono solo rose e fiori, sono tantele piccole sfide giornaliere che ci spingonosempre e comunque ad andare avanti.Finché troveremo delle risposte nel sorrisodi un bimbo sapremo che ne vale la pena!

Claudia Cardinaleattrice

Apprendere l'italiano in Tunisia.


comunità italiana, usano oggi le lingue deisuoi mestieri in una lingua franca in cui leparole italiane sono presenti in maggioranza.Affinità e simpatia spingono il tunisino adinteressarsi alla lingua italiana. Di più, que-sta prossimità permette di sperare di lavora-re in e con l'Italia. I giovani tunisini credonoin un mondo migliore dove la libera circola-zione degli individui senza frontiere creaamicizia e collaborazione.

Le università

Il numero sempre crescente di studenti diitaliano nei licei ha indotto l'università adare luogo a un nuovo percorso di laurea inLingua e letteratura italiana in parecchie uni-versità e istituti superiori. In particolare:

Università di Manouba a Tunisi:• laurea in Lingua e letteratura italiana (4 anni);• laurea in Lingua italiana applicata al

commercio, turismo, affari (4 anni);• laurea in Lingua italiana applicata

(LEA; 3 anni);• master in Letteratura e linguistica

(3 semestri);• inoltre si studia l'italiano come opzione

quando si è iscritti a un altro corso di laurea.1° anno, 180 studenti; 2° anno, 140 studenti;3° anno, 100 studenti; 4° anno, 74 studenti.Totale: 494 studenti.

Istituto superiore di lingue di Tunisi(Università 7 Novembre Carthage):• laurea in Lingua e letteratura italiana,

con eventuale specializzazione inTraduzione (4 anni).

1° anno, 117 studenti; 2° anno, 107 studenti;3° anno, 48 studenti; 4° anno, 35 studenti.

Istituto superiore delle scienze umane di Tunisi (I.S.S.H.T), Università Tunis El Manar:• laurea in Lingue applicate (si studia anche

l'italiano; 4 anni).1° anno, 42 studenti; 2° anno, 35 studenti; 3° anno, 30 studenti; 4° anno, 9 studenti.Totale: 116 studenti.

Università di Gabes (400 km a sud di Tunisi):• laurea in Lingua e letteratura italiana (4 anni).1°anno, 50 studenti; 2° anno, 30 studenti; 3° anno, 27 studenti; 4° anno, 19 studenti.

Università di Moknine(regione centro orientale della Tunisia):• laurea in Lingua e letteratura italiana (4 anni);• laurea in Lingua applicata alla traduzione

(3 anni);• laurea in Lingua applicata all'animazione

turistica (3 anni).

Università di Kairouan(150 km a sud di Tunisi):• L'italiano si studia come opzione nei

seguenti indirizzi;• Laurea in lingue straniere applicate (3 anni).• Laurea in lingua applicata alla traduzione

(3 anni).• Laurea triennale in turismo.

Istituto delle lingue applicate di Nabeul(60 km a sud di Tunisi):• laurea in Lingua applicata (3 anni).

Parallelamente si studia italiano frequentandocorsi diurni, pomeridiani e serali dedicatiagli adulti sia nell’Istituto Dante Alighieri diTunisi che organizza parecchi corsi di linguaitaliana (294 studenti nel 2004-05), sia negliIstituti del Bourguiba School sparsi su tuttoil territorio (quello di Tunisi aveva 210 stu-denti nel 2004-05), sia nell'Istituto di CulturaItaliana che, a sua volta, ne organizza molti.E anche qui il numero degli studenti è sem-pre crescente e ha varie motivazioni, dallostudio alla professione e agli interessi di cul-tura generale (storia dell'arte, collaborazionicon gli italiani, capire i programmi della RAI,seguire il calcio italiano che appassionamolto i giovani, ecc.)

20.

18 In.IT

Stefania Sandelliattrice

C. Gravin Oliviero, L'insegnamento dell'italiano nelle scuole secondarietunisine, «Il Corriere di Tunisi», 25 giugno 2005, p. 4.F.B., L'insegnamento della lingua italiana nei licei tunisini, «Il Corriere diTunisi», 20 novembre 1993, p. 3.R. Razgallah, Le prospettive dell'insegnamento della lingua italiana inTunisia, relazione dattiloscritta, s.d.I. Baldelli, Le sorti della lingua italiana all'estero, «Il Veltro», 1-2 (1989), pp. 61-70.J. Chouchane, L'insegnamento della lingua italiana nei licei tunisini,relazione dattiloscritta, 2002.

BIBLIOGRAFIA

20Dati forniti dalla prof.ssa Silvia Finzi, docente all'Università di Manouba, dalla prof.ssa Rawdha Razgallah, docente all' I.S.L.T Università 7 Novembre Carthage, dal prof. Fethi Negga, docente all' I.S.S.H.T. Università Tunis el Manar.

NOTE

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novità

Arte e metodo è una collana di testi operatividedicati all’apprendimento/ insegnamento dellalingua italiana.Gli autori ritengono di aver ideato le matrici chepermettono a insegnanti e studenti di comporrepercorsi di apprendimento efficaci, rigorosi e scientifici ma di volta in volta rinnovabili, integra-bili con testi autentici e finalizzati al raggiungimen-to di un particolare obiettivo. Ogni testo mira alla presentazione di un aspettospecifico dell’apprendimento e dell’uso della linguaitaliana, senza mai scindere la competenza lingui-stica dalle competenze comunicative generali. Gliautori hanno ripreso dal Quadro Comune Europeodi Riferimento delle Lingue l’esigenza di operare inmodo puntuale sulle competenze generali, comuni-cative, linguistiche e strategiche. L’attenzione allecompetenze strategiche e agli aspetti metacognitiviè la novità che gli autori colgono dalla consultazio-ne del Framework e Portfolio.In Arte e metodo gli autori sostengono studenti einsegnanti nell’uso consapevole di metodo e ditecniche atte a dirigere studenti e insegnanti verso ilraggiungimento degli obiettivi intermedi di unsistema di apprendimento permanente. Risolvere un singolo problema linguistico (task),sapendolo inquadrare in uno schema aperto e piùampio, significa già avere la consapevolezza dimuoversi nell’apprendimento permanente. Nel processo di apprendimento permanente il rag-giungimento degli obiettivi intermedi, la familiaritàcon le tecniche e le strategie necessarie qualoraunite ad eccellenze creative consentono di operarenon più entro il metodo ma entro l’arte. Da qui lascelta del titolo della collana: insegnare/imparareuna lingua è una scienza, parlarla e scriverla è avolte un’arte.

Grammatica e comunicazione

L’opera è un esempio di didattica della grammati-ca italiana a livello operativo. È diretta a studentiprincipianti che avranno un quadro completo epreciso dello sviluppo graduale della lingua italiana nei suoi aspetti grammaticali, lessicali,nozionale-funzionali; studenti a livello medio-avan-zato che troveranno materiali e cognizioni utili peruna razionale sistematizzazione della lingua; inse-gnanti che avranno a disposizione tavole sinotti-che di sintesi grammaticale; materiale lessicale scientificamente ordinato e tratto dalle principaliliste di frequenza; presentazione a livelloprincipiante e medio-avanzato delle funzioni enozioni del Livello Soglia; futuri insegnanti di ita-liano a cui si offre una guida completa della didatti-ca della grammatica italiana; autodidatti che neces-sitano di un percorso rigoroso e graduale nell’ap-prendimento dell’italiano.

Prove graduate di profitto

Il volume permette di verificare in itinere i pro-gressi di uno studente e il conseguimento degliobiettivi intermedi prefissati, aiuta ad analizzarecon cura minuziosa la competenza linguisticache, assieme alla competenza comunicativa,costituisce la materia degli esami di certificazio-ne, definiti secondo i parametri tracciati dalCommon European Framework of Reference.Si accerta la padronanza di microcosmi gramma-ticali, semantici, lessicali e funzionali attraversopercorsi diversi, griglie di items con controlliincrociati preparati che la performance (esecuzio-ne) riveli anche il livello di competence (sapereconsapevole). Sono presentate 996 batterie perun totale di 3984 items (a scelta multipla a base4), raccolti in 7 livelli per un totale di 16 provegraduate.

Guida all’uso delle preposizioni

È suddiviso in 5 sezioni:1) Completamento di 40 esercizi (ciascuno con

30 microsituazioni) elaborati nel rispetto dellalista di frequenza oltre che della gradualitàgrammaticale. Lo sviluppo delle frasi per argo-menti grammaticali è stato guidato dalla con-sultazione di Grammatica e comunicazione.

2) Completamento di 23 microdialoghi presentaesercitazioni chiave per la comunicazione effi-cace entro domini di maggiore frequenza, cioèi settori della vita sociale. La scelta di contestid’uso di maggior rilevanza facilita la decodificae l’uso corretto delle preposizioni.

3) Completamento di 23 Sai perché raccoglie alcu-ne curiosità linguistiche a cui si collegano eserci-tazioni di approfondimento lessicale.

4) Una sinossi in grado di fornire allo studente unquadro completo dell’uso delle preposizioni.

5) Chiavi degli esercizi.

CollanaARTE E METODO

per il 2005 ci fornisce dei datiimportanti sui soggiornantistranieri regolari: sono duemilioni e ottocentomila, corri-spondente al 4,8% dellapopolazione attuale, e nellaUnione Europea il nostro pae-se viene solo dopo Germania(7,3 milioni di immigrati) eFrancia (3,5 milioni), mentre è alla pari di Spagna e GranBretagna. Per motivi di lavoroarrivano soprattutto i rumeni

(40% dei visti) e quindi, molto distanziati,albanesi, marocchini, polacchi, ciascuno conquote tra il 15% e il 10%, mentre per gli uni-versitari si è verificata una lieve ripresa,come si rileva dal numero di studenti inItalia nel 2004 (12.743) e docenti (1086) affe-renti al progetto Erasmus. A questi dati dob-biamo aggiungere gli stranieri irregolari,soprattutto manodopera stagionale, gli adultiin Italia per turismo a lungo termine, perlavori altamente qualificati (dirigenti, mana-ger, professionisti e i loro familiari), oppurechi sceglie l’Italia come paese d’elezione pervivere gli anni della pensione.Nel nostro paese questo afflusso massicciodi adulti stranieri ha determinato il fiorire diiniziative per insegnare l’italiano, ma le tipo-logie dei corsi si differenziano notevolmenteed è interessante notare come i diversi biso-gni di questo pubblico adulto decretinoanche una differenziazione di indirizzo a cuirivolgersi per la formazione linguistica.Infatti, gli adulti mediamente o altamentescolarizzati si rivolgono a istituzioni quali i Centri Linguistici delle Università, le sedidella Dante Alighieri o le Scuole private,mentre gli immigrati che arrivano nel nostropaese preferiscono rivolgersi ai corsi orga-nizzati dai Centri Territoriali Permanenti(CTP) delle scuole statali, oppure ai Comunio alle associazioni di volontariato, per conte-nere i costi di iscrizione e frequenza.Ne consegue che negli ultimi decenni, l’inte-resse degli studiosi di psicologia dello sviluppo umano e di alcuni pedagogisti si ètrasferito progressivamente dallo studio della prima infanzia a quello dell’età adulta o matura, dando vita a quella che è statadefinita life-span theory, ossia “prospettivacentrata sull’arco della vita”

21, che si basa su

una logica di evoluzione e di azione. Sempre più si è diffusa, quindi, l’espressio-ne Lifelong Learning

22per indicare una for-

mazione permanente dell’adulto, che preve-

de un apprendimento costante a intervalliregolari lungo l’intero arco della vita, secondo uno sviluppo diacronico che con-sente al discente di occuparsi della propriaformazione per un tempo che abbraccia unnotevole numero di anni.Si sta diffondendo ora anche il concetto diLifewide Learning

23, ossia un tipo di forma-

zione che comprende tutti gli aspetti dellavita e in cui tutto diventa occasione diapprendimento, secondo uno sviluppo ditipo sincronico che moltiplica le situazioni diacquisizione di nuovi contenuti e consenteall’adulto di occuparsi di più aree formativecontemporaneamente.

L’apprendimento in età adulta

Gli adulti presentano dei tratti caratteristiciricorrenti che si differenziano rispetto all’ap-prendimento destinato ai bambini, e ciò aprescindere dalla loro provenienza geografica,età, sesso e formazione iniziale.Si possono distinguere le caratteristichedell’apprendimento dell’adulto in sei elementi distintivi

24:

• il concetto di sé: l’adulto ha una personalità formata e desidera essere responsabile delle proprie decisioni e di autogestirsi;

• la motivazione: l’adulto è spinto dal desiderio di autorealizzazione;

• il bisogno di conoscenza: l’adulto valuta bene i vantaggi che potranno trarre dallaformazione poiché investe su questa unnotevole impegno

25;

• la disponibilità ad apprendere: l’adulto è disposto ad apprendere ciò di cui ha bisogno;

• l’orientamento verso l’apprendimento:l’adulto impara per un utilizzo di conoscenzenella vita reale;

• l’influenza dell’esperienza precedente:ciò sicuramente presenta più vantaggi che svantaggi in ambito formativo, perché l’ampio bagaglio interiore di conoscenze consente di metterle a confronto e di apprezzare e cogliere il valore profondo della cultura

26.

La fatica a intraprendere un percorso forma-tivo da parte di un discente adulto vienesupportata dalla motivazione, quella cheBalboni definisce l’energia che mette inmoto hardware e software

27, la quale può

presentarsi in tre forme: il dovere, che nonporta all’acquisizione perché inserisce unfiltro affettivo che fa restare nella memoriaa medio termine le informazioni, il bisogno,

che funziona fino a quando lo studente deci-

L’insegnamento dell’italiano ad a

20 In.IT

italiano L2 in Italia

IL DOSSIERSTATISTICO

DELLACARITAS

Isabella Rosselliniattrice

de che lo ha soddisfatto, e il piacere,motivazione essenzialmente legata all’emi-sfero destro, ma che può coinvolgere anchel’emisfero sinistro divenendo in tal modopotentissima.È evidente che l’adulto che impara può esserespinto da una qualsiasi delle tre motivazioni:un impiegato può accostarsi a un corso diaggiornamento organizzato dalla sua aziendaspinto dal dovere, ma un immigrato che cercalavoro in Italia, invece, sicuramente saràspinto a frequentare un corso di italiano perbisogno, e cercherà di far studiare i figli peruna sorta di riscatto socio-economico e cul-turale

28che consenta a lui e alla sua famiglia

di emergere e autorealizzarsi.Non dimentichiamo, tuttavia, che esistonoanche adulti che si accostano agli studimotivati dal piacere, ad esempio le moltepersone che arrivano in Italia e imparanol’italiano perché appassionati di lirica, oppuredi storia dell’arte o perché desiderano leggere testi di letteratura italiana in linguaoriginaria, e questa motivazione senza dubbio è la spinta più potente, che conducea risultati migliori.

Fattori che influiscono sull’apprendimento

dell’adulto

Tra i fattori che si possono individuare comedeterminanti, sia in senso positivo che nega-tivo, sull’apprendimento dell’individuo adul-to possiamo annoverare l’esperienza del suovissuto, il livello di scolarizzazione, gli stilicognitivi e le strategie messe in atto, le atti-tudini e la cultura d’origine.Determinante per la formazione è lo stilecognitivo che ciascuno di noi possiede,ossia il modo in cui ciascuna persona perce-pisce, elabora e organizza gli stimoli che lepervengono dall’ambiente: ciò non significache l’individuo utilizzi sempre e comunquelo stesso metodo per imparare, ma sicura-mente è una modalità che adotta in modoprevalente, che perdura nel tempo e che siriscontra in diversi settori della formazione

29.

È universalmente conosciuta la teoria delle“intelligenze multiple” di H. Gardner

30, il

quale afferma che ognuno di noi possiedeuna pluralità di intelligenze: ogni studentepresenta delle specifiche attitudini e abilitàdi cui è fondamentale tener conto in ambitoeducativo, ognuno può avere un’intelligenzapiù sviluppata e preferita, ma tutti abbiamola capacità di usarle tutte indifferentemente,alternando gradi di preferenza.In didattica, di conseguenza, il docente dovrà

proporre attività variate, che prendano inconsiderazione la maggior parte dei tipi diintelligenza e di canali sensoriali preferiti, in modo da stimolare ciascun discente nellasua diversità.L’adulto, inoltre, ha anche subìto un’influen-za dal contesto culturale e dallo stile di inse-gnamento del suo vissuto: è esemplificativa,ad esempio, la tipologia di apprendimentodegli studenti orientali.Generalmente nel sistema scolastico orien-tale uno studente abbina il termine “appren-dere” a “memorizzare” e questo semplice-mente perché le lingue orientali presentanomigliaia di forme diverse di ideogrammi chevanno memorizzati nel corso degli anni.Insegnare una lingua straniera a uno stu-dente orientale utilizzando una metodologiadi tipo induttivo, in particolare durante il primoapproccio alla nuova lingua, significa porloin seria difficoltà e spesso rendere inefficacel’insegnamento, poiché egli generalmentenon è abituato a fare ipotesi e confrontarsicoi compagni per ricercare le regole dellalingua, bensì richiede tabelle da memorizza-re, frasi da copiare e ricordare.Al contrario, studenti ispanofoni, spagnoli osudamericani mostrano di non temere ilconfronto con i colleghi, ma di apprezzaremolto una metodologia dinamica, centratasulla collaborazione tra partecipanti e conattività che siano operative.Nel caso di insegnamento della lingua stra-niera, determinante per la formazione puòrisultare anche la distanza tra la linguamaterna e la lingua straniera o seconda: piùla distanza sarà accentuata, più sarà mag-giore lo sforzo cognitivo e quindi difficile ilpercorso formativo.Considerato questo punto di vista, è vera-mente da apprezzare l’impegno manifestatoe gli sforzi compiuti dagli studenti adulti lacui lingua madre presenta ideogrammi, adesempio cinesi, giapponesi, indiani e coreani,oppure comunque con un alfabeto nonoccidentale, ad esempio l’arabo o il cirillicoperché devono cimentarsi non solo con diver-sità fonologiche e sintattiche, bensì anche conproblemi di spazialità e manualità che all’appa-renza sembrano banali, ma che possono inibi-re o frenare la motivazione all’apprendimento.

Attività didattiche per adulti: un esempio

In base a quanto precedentemente affermato,le attività proposte in classe dal docente dilingua straniera dovranno assolutamentetener conto delle caratteristiche dell’appren-

21 In.IT

di Paola Begottid adulti stranieri in Italia.

Massimo Troisiattore, regista

dimento dell’adulto, in particolar modo dellamotivazione che lo spinge a formarsi, delbisogno e di conseguenza della disponibilitàe dell’orientamento verso l’apprendimentoche manifesta.Una delle attività che ben si adattano all’adultoè la cena di classe, che richiama l’esperienzaadulta, richiede partecipazione attiva, orga-nizzativa, responsabilità.La cena che proponiamo è stata ideata perun gruppo di adulti venuti in Italia per stu-diare l’italiano come L2, ma si può utilizzareanche per l’italiano LS o per l’insegnamentodi altre lingue straniere qualora si riesca areperire del materiale pubblicitario autentico.

PrerequisitiPer gli studenti è richiesto un livello di cono-scenza dell’italiano che non può essere daprincipianti assoluti, naturalmente, ma chenon deve necessariamente essere altissimo:può bastare, ai nostri scopi, un livello A2 delCommon European Framework, ma si puòeffettuare anche con un livello A1 se il gruppoè particolarmente dotato, motivato, interessa-to: l’importante è che gli studenti abbiano,come prerequisiti, già affrontato il lessico rela-tivo ai numeri, all’euro e in parte anche ai cibi.

RealizzazioneIl docente deve portare in classe degli opu-scoli pubblicitari di ipermercati e spiega algruppo che si deve organizzare una cena diclasse per festeggiare il compleanno di unodei componenti del gruppo. Si chiede agli studenti di dividersi a piccoligruppi, l’ideale sarebbe di tre persone cia-scuno, e a ogni gruppo verrà consegnatouno o più opuscoli pubblicitari di un iper-mercato italiano con la descrizione di pro-dotti alimentari, di abbigliamento e piccolielettrodomestici e il loro prezzo. A questo punto il docente assegna a ognigruppo il compito di organizzare una cenaper la classe per il compleanno di un parte-cipante a loro scelta.La cifra utilizzabile da ciascun gruppo è di 50Euro in tutto con la quale gli studenti devo-no comprare un regalo appropriato alla per-sona prescelta, del cibo e delle bevande perla cena in modo da attirare l’attenzione e conquistare l’interesse dei compagni. Dopo aver concesso a tutti i gruppi 15 minu-ti per accordarsi e organizzare, ogni gruppodeve relazionare su chi ha scelto comefesteggiato, sulla motivazione della sceltadel regalo, su cosa preparerà per la cena

e se ha rispettato il budget iniziale.Alla fine la classe intera decide a qualegruppo attribuirà la miglior idea di cena.Questa attività molto semplice è in realtàcompleta dal punto di vista glottodidattico,dal momento che consente di sviluppare neidiscenti le abilità di base e il dialogo, diaccrescere la capacità di socializzazione e dicooperazione del gruppo poiché si costrin-gono i partecipati ad esporsi e a interagireper la scelta degli oggetti da acquistare.Oltre a ciò consente di confrontarsi su unatematica di vita quotidiana pregna dimodelli culturali e di avviare, in tal modo,una stimolante discussione in ambito inter-culturale sulle modalità di invito a feste, sultipo di regalo e sulla modalità di offrirlo, sull’usanza o meno di fare regali in situazionidiverse, sulle modalità di fare gli auguri dicompleanno a qualcuno (baci, tirare le orec-chie, brindare ecc.).L’attività, inoltre, garantisce il rispetto dellecaratteristiche dell’apprendimento in etàadulta poiché consente ampio margine didecisione da parte dei partecipanti, permettedi imparare per un utilizzo delle conoscenzelessicali nella vita reale e di parlare di situa-zioni o modelli culturali ben conosciuti dagliapprendenti.Adattandosi a qualsiasi tipologia di studenteadulto, per provenienza e per livello di sco-larizzazione, e richiedendo un tempo abba-stanza contenuto, tale attività può essere utilizzata a conclusione o come approfondi-mento di una lezione sul cibo, sull’euro,oppure per focalizzare alcuni aspetti delmodello culturale italiano.Tale esperienza dimostra che il docente cheinsegna ad adulti può proporre attività effi-caci e consone ai bisogni dei propri appren-denti utilizzando ben pochi strumenti, tutta-via è fondamentale che tenga sempre pre-sente quelle caratteristiche intrinseche chesono peculiari della formazione dell’adulto.

L’insegnamento dell’italiano ad adulti stranieri in Italia.

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Monica Bellucciattrice

21Saraceno C., (a cura di), 1986, Età e corso della vita, Il Mulino, Bologna;Canestrari R., Godino A., 1985, “Prospettive teoriche della psicologia dell’arco della vita: ricerche sulle fasi di transizione”, in PscicologiaItaliana, nn. 1-2, pp. 47-59.

22Kearnes, P., 1999, Lifelong learning: implications for VET, NCVER, Adelaide.

23Faris, R., 2002, The Web of Life and the Web of Learning: ElectronicNetworking and Learning Communities, Building Community,Melbourne, Australia.

24Knowles M., 1997, Quando l'adulto impara, Franco Angeli, Milano.

25Tough A., 1979, The Adult’s Learning Projects, Ontario Institute for Studies in Education, Toronto.

26Bocca G., 1993, Educazione permanente, Vita e Pensiero, Milano.

27Balboni P., 2002, Le sfide di Babele, Utet Libreria, Torino.

28Caon F., 2005, Un approccio umanistico affettivo all’insegnamento dell’italiano a non nativi, Cafoscarina, Venezia.

29Cornoldi, C., 1995, Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna

30Gardner H., 1987, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza,Feltrinelli, Milano.

NOTE

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novità

Esercitarsi con la Grammatica è un testo per stu-denti di Italiano come lingua straniera di Scuole,Università, Istituti Italiani di Cultura, e per tutticoloro che desiderano approfondire e consolida-re le proprie conoscenze della lingua italiana.

Il testo è suddiviso in duevolumi:il primo è dedicato a stu-denti principianti ed ele-mentari e corrisponde ailivelli A1 e A2 del Quadrocomune europeo di riferi-mento per le lingue;il secondo, per studenti dilivello intermedio, corri-sponde ai livelli B1 e B2.

Esercitarsi con laGrammatica non è unlibro di grammatica néun eserciziario tradizio-

nale, ma un vero e proprio ‘qua-derno’, concepito come tale e destinato a essere

strumento di lavoro dello studente che deve com-pletarlo. Le caratteristiche del testo possono esse-re sintetizzate in: un equilibrio tra elementi comu-nicativi (presentati attraverso dialoghi) e gram-maticali (presentati in contesto e attraverso sche-de); attività comunicative che motivano e facilita-no l’apprendimento; equilibrio tra le 4 abilità lin-guistiche; presentazione della realtà sociocultura-le dell’Italia attraverso l’uso di materiale autenti-co (testi della vita quotidiana e testi letterari);revisione sistematica delle strutture morfosintatti-che e del vocabolario; e, infine una impostazionegrafica chiara e divertente.

Esercitarsi con la Grammatica è uno strumentodidattico estremamente flessibile, la cui imposta-zione come libro ‘quaderno’ ne fa anche un vali-do supporto per i manuali di lingua. È strutturato in Unità Didattiche, basate su testiautentici; esse sfruttano in modo particolare l’ap-proccio comunicativo, senza escludere, tuttavia,l’uso di altri metodi più tradizionali, soprattutto infunzione del rinforzo delle conoscenze apprese. Tali Unità possono essere scelte dall’insegnantesenza naturalmente seguire la sequenza propo-sta. In tal modo l’insegnante ha la possibilità dicostruire il percorso che meglio si adatta allenecessità della classe scegliendo l’Unità, maanche all’interno della stessa, selezionando tra gliesercizi proposti quelli che meglio si adattano allivello e/o alle necessità degli studenti.

Ogni Unità è suddivisa in quattro parti:- un dialogo iniziale che introduce le strutture

grammaticali oggetto di approfondimento eche fornisce spunti e occasioni comunicative.Nella formulazione del dialogo è stato privile-giato un approccio ‘realistico’, mirato alle esi-genze concrete che gli studenti incontrano;

- una scheda grammaticale, proposta con un lin-guaggio intenzionalmente semplice e schemati-co, che focalizza l’attenzione sull’uso dellastruttura grammaticale oggetto di riflessione;

- una parte pratica, costituita da esercizi di diver-sa tipologia, organizzati in ordine crescente didifficoltà. Gli esercizi di produzione guidata,come quelli di completamento, trasformazionee/o sostituzione, si alternano agli esercizi diproduzione individuale, quali esercizi di com-prensione, di analisi, di correzione e di riscrittu-ra, che consentono allo studente di approfondi-re e verificare quanto appreso;

- una sezione dedicata al lessico, costituita daschede illustrate monotematiche (casa, generialimentari, sport, ecc.) e modi di dire scelti traquelli di uso più comune. Anche questa sezioneè corredata da esercizidedicati alla memoriz-zazione del lessicopresentato.

In tutti i casi, comun-que, gli esercizi ripor-tano un linguaggioautentico; evitano ilpiù possibile l’uso difrasi isolate, mainseriscono le strut-ture nei contesti,con il vantaggio perlo studente di com-prendere più facil-mente l’uso dellastruttura e di poterla poi riprodurrecorrettamente in modo autonomo. Una particolare attenzione è stata dedicata allaproduzione scritta nell’ottica di aiutare lo studen-te a conquistare una autonomia personale nell’u-so spontaneo della lingua partendo dalla produ-zione guidata per giungere a quella creativa. Esercitarsi con la Grammatica è nato dall’espe-rienza di insegnanti di Italiano per Stranieri pres-so l’Università di Lecce, che nel 1999 ha istituitola Scuola di Italiano per Stranieri all’interno delCentro Linguistico di Ateneo. Il contatto quotidiano con studenti di varia età,provenienza e livello di conoscenza della linguaci ha consentito di sperimentare nuove strategiedidattiche e nuovi materiali ma, soprattutto, haofferto l’opportunità di verificare tra le esigenzedegli studenti, quella di voler consolidare le proprie conoscenze della lingua attraverso unariflessione attenta e sistematica sui fatti dellagrammatica, alle descrizioni delle varietà degliusi e alle motivazioni dell’uso, per arrivare acomprendere la ‘logica interna’ della nostra lingua e, quindi, guadagnare un maggiore livellodi autonomia.

ESERCITARSI CONLA GRAMMATICA

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Insegnamento orientato all’azione. Uitaliano L2 in Italia

che presentiamo nasce daun’esperienza didattica checonsidera le riflessioni conte-nute nel Quadro Comune diRiferimento per le lingue perquanto riguarda l’approccioorientato all’azione, in cui gliapprendenti sono “attorisociali” che svolgono “compi-ti”, usando le proprie compe-

tenze per raggiungere un determinato risul-tato. Abbiamo, quindi, cercato di individuaredei percorsi didattici che offrivano leseguenti possibilità: a. superare la scansione testuale basata

su un lavoro prevalentemente attuabile nell’ambito chiuso e rassicurante dell’aula

b. raggiungere e/o perfezionare le compe-tenze comunicative che si basano su unamaggiore consapevolezza dei processi di apprendimento

c. introdurre argomenti di natura culturaleanche nelle classi monolingue ai primi livelli di apprendimento

d. sostenere la motivazione degli studentiattraverso una realizzazione concretadell’esperienza di apprendimento

e. stimolare gli studenti a svolgere compitinon finalizzati solo al conseguimentodell’aspetto formale della lingua, mafinalizzati a realizzare un progetto, alternando il lavoro individuale a quello di gruppo.

Abbiamo, quindi, pensato che la metodolo-gia didattica del project work venisse incon-tro a queste particolari esigenze di compe-netrazione della cultura e della lingua e chepotesse creare sentieri più ampi, e talvoltapiù complessi, di apprendimento, che pre-suppongono anche una compresenza ditestualità differenti e di interdisciplinarietà.

2. Perché realizzare un project work?

Il nostro project work voleva, dunque, sol-lecitare gli studenti (americani, livello A1)verso una conoscenza del mondo particola-re della città in cui stavano studiando, con-traddistinto dalla forte e imprescindibile pre-senza nella vita quotidiana di ogni cittadinodelle contrade, sedi storiche e artistiche del-la vita di Siena fin dall’alto Medioevo: abbia-mo definito, quindi, come tema la creazionedi una nuova contrada. Il progetto realizzatocon la classe si è trasformato in un’esperien-za didattica efficace e insolita: generalmen-te, infatti, la maggior parte di questi progettiviene immaginata e realizzata con studentiche hanno una competenza linguistica dilivello medio-avanzato, proprio perché devonointeragire con il mondo esterno. L’idea del progetto è nata da una riflessioneimportante e, cioè, la differenza sostanzialedal punto di vista metodologico e didattico,tra l’insegnamento dell’italiano come linguastraniera e l’insegnamento dell’italianocome lingua seconda. Gli studenti che han-no l’opportunità di venire in Italia per studia-re la nostra lingua sono, infatti, posti in unasituazione privilegiata in quanto il processodi apprendimento non è limitato alle ore dididattica svolte in classe, ma prosegue all’esterno con il contatto con la lingua“viva”. Spesso, però, per motivi pratici elogistici, non abbiamo la possibilità di rac-cordare ciò che avviene in contesto extra-scolastico con il lavoro in classe: da qui ènata l’esigenza di sperimentare un progettoche aiutasse gli studenti ad acquisire le pre-ziose risorse che offre una città come Sienain termini di patrimonio storico e culturale ea vivere questa esperienza di studio comeun’esperienza di vita formativa e determinan-te dal punto di vista non solo linguistico, maanche pedagogico. La fase, però, più criticadel progetto è stata quella di individuaredegli obiettivi e degli input che fossero perti-nenti, adeguati e comprensibili per studentiprincipianti, data la complessità delle dinami-che legate alla storia di Siena e del Palio. Gliobiettivi, dunque, individuati nella fase diideazione del nostro progetto sono stati: • entrare in contatto con la storia di Siena,

del Palio e della vita delle contrade, attraverso percorsi facilitati, grazie all’utilizzo di materiali preparati ad hoc;

• offrire la possibilità di vivere la linguacome uno strumento vivo che consente dipoter comunicare anche con una conoscenza limitata delle strutture linguistiche;

Roberto Benigniattore, regista

ILCONTRI-

BUTO

• rendere il processo di apprendimento attivo e pratico;

• motivare gli studenti attraverso la produ-zione di oggetti legati al tema del progetto;

• stimolare gli studenti alla socializzazione e all’interazione attraverso la lingua italianaall’interno delle classi coinvolte nel progetto

(ricordiamo che erano tutti studenti americani);• guidare gli studenti verso la consapevolezza

che le strutture grammaticali possono essere apprese anche svolgendo compiti apparentemente non finalizzati all’appren-dimento linguistico;

• favorire un approccio di tipo ludico;• proporre un modello di lezione variabile;• attuare un modello di apprendimento non

solipsistico, ma collaborativo.

3. Consigli didattici per una proposta

operativa.

Nella prima fase di lavoro abbiamo definitogli ambiti di ricerca: nel nostro caso la storiadi Siena, la struttura della città divisa nelleattuali 17 contrade, la festa del Palio.Abbiamo, poi, selezionato i seguenti sussidididattici:• materiali informativi principali, semplificati

e didattizzati per un pubblico di principianti:video con e senza sonoro, accompagnati da schede e da attività di comprensione;

• libri sull’argomento, reperiti all’interno dell’offerta editoriale rivolta a pubblici specifici (bambini, studenti di scuole medie, ecc.) e quindi più semplici dal puntodi vista grafico e testuale;

• foto e oggetti esemplificativi che appar-tengono alla vita dei contradaioli (come, per esempio, i fazzoletti o i barberi) e strumenti di lavoro per gli studenti (poster,matite colorate, libri, cartoline, ecc.).)

Le fasi di realizzazione, attraverso le quali siè articolato il lavoro collettivo della classe,sono state fondamentalmente sette: a. abbiamo presentato i nomi e i colori delle

contrade svolgendo alcune attività didattiche sul riconoscimento delle stesse:molte di loro, infatti, hanno colori simili e nomi particolari, qualche volta difficili

da capire e/o ricordare. Quindi, in questaprima fase, le attività si sono concentrate

sull’apprendimento del lessico e delle strutture idiomatiche legate al mondo contradaiolo;

b. abbiamo, in seguito, analizzato l’estensionegeografica del territorio della città e delle singole contrade: per questo sono state organizzate delle attività didattiche sul

territorio, alla scoperta dei confini e delle mura della città stessa;

c. successivamente, gli studenti hanno assistito alla proiezione di alcuni video sulla corsa del Palio e sulle feste organizzate dalle contrade vittoriose;

d. a questo punto, lo studio si è concentrato sulla vita della contrada, sulle attività svolte durante tutto l’anno e sulle sedi principali della sua organizzazione sociale,come il museo, l’oratorio, la fontana battesimale, la stalla per il cavallo, la stanzaper le assemblee generali, ecc.

e. nella fase centrale del lavoro, gli studenti si sono avvicinati allo studio degli antichi mestieri presenti nelle contrade durante il periodo medioevale e rinascimentale: leattività didattiche si sono concentrate soprattutto sull’ampliamento delle strutturelessicali e sintattiche, facendo uno studio più particolareggiato delle definizioni di alcuni termini (per esempio la parola “speziale”) legati a un ambiente e un’epocastorica particolari.

f. gli studenti erano pronti, ormai, per elaborare un progetto articolato della propria contrada, dopo aver visto e studiatola realtà senese: quindi, hanno deciso un nuovo nome, un simbolo, uno stemma e una sede all’interno del territorio senese:- nome della contrada: “Lucertola”- simbolo: una lucertola appoggiata ad

un muro di pietra antico - posizione: fra la contrada del Nicchio,

quella della Giraffa e quella del Leocorno- mestiere: vetrai (un mestiere ancora attualee nello stesso tempo molto tradizionale, che a Siena ha una storia notevole, dalle testimonianze della scuola di Duccio di Buoninsegna fino ai vari esempi moderni).- colori dello stemma: viola, arancio e oro

(tali colori rappresentano un nuovo abbinamento all’interno del panorama cromatico degli stemmi delle contradesenesi, ma, nello stesso tempo, sono colori tipici della tradizione medioevale).

- realizzazione dei barberi (piccole sfere di legno colorate) che rappresentano i cavalli, con i quali i bambini senesi giocano comunemente

g. l’ultimo momento, il più emozionante, è stato quello della creazione dello stemmain ceramica (ad opera di una laboratorio artigianale che ha seguito scrupolosa-mente i suggerimenti degli stessi studenti)e della presentazione alle altre classi dei lavori effettuati in questo project work.

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Maria Grazia Cucinottaattrice

. Una proposta operativa. di Antonella Filipponee Andreina Scaglione

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Insegnamento orientato all'azione. Una proposta operativa.

4. Finalità perseguite e finalità realizzate:

un bilancio del progetto.

Il bilancio finale del progetto si basa su unavalutazione dei risultati ottenuti dalla classee sull’analisi di spunti di riflessione perfuturi progetti didattici di tale natura.Gli studenti hanno accolto positivamente ilprogetto, che li ha visti al centro del proces-so di apprendimento, ponendo in primo pia-no le loro caratteristiche personali e le lororisorse, all’interno di un approccio orientatoall’azione, così come sottolineato nelQuadro Comune di Riferimento per le lin-gue, anche se non sono mancate alcune difficoltà. Tra i risultati positivi ottenutiricordiamo:

• la classe si è trasformata in laboratorio e luogo di confronto, in cui lo spazio è diventato “spazio comunicativo” per favorireal massimo l’interazione fra studenti che erano liberi di formare piccoli gruppi o coppie o di lavorare, per brevi momenti, in maniera autonoma;

• gli studenti hanno avuto la possibilità di sperimentare un contatto diretto con la realtà, senza la mediazione costante del docente, seguendo intuizioni ed ipotesi personali;

• il clima di apprendimento era disteso e rilassato e ha favorito l’instaurarsi di unaparticolare complicità tra gli studenti coinvolti nel progetto, che non si estendevaanche alle altre classi;

• la creazione di una propria contrada ha consentito di:

a. localizzare con attenzione la divisione territoriale in contrade della città di Siena al fine di scegliere la localizzazionepreferita per la propria contrada;

b. conoscere gli elementi fondamentali che caratterizzano la vita sociale di una contrada (oratorio, piazza, fontanina per il battesimo contradaiolo);

c. capire l’importanza della partecipazione delle contrade al Palio;

d. creare lo stemma della propria contrada,scegliere il nome, i colori di riferimento, il mestiere, la facciata dell’oratorio e la fontanina;

e. presentare il progetto finale con orgoglioe entusiasmo.

5. Conclusioni

L’esperienza svolta con le classi di studentiamericani è stata positiva soprattuttoperché, solitamente, tale pubblico incontramaggiori difficoltà nell’apprendimentolinguistico e culturale di una lingua straniera,difficoltà dovute all’egemonia imperantedella lingua e della cultura anglosassone;attraverso la realizzazione di questo progetto,invece, hanno avuto il compito specifico diapprofondire alcuni aspetti culturali dellacittà ospitante. Un feedback didattico importante che abbia-mo ricevuto da questa esperienza è che,secondo noi, tale progetto si presta a essererealizzato, nella didattica dell’italiano L2,soprattutto con classi monolingui, in cui èpiù difficile favorire le condizioni per unsuperamento dell’estraneità linguistica e culturale, dovuta al fatto che spesso taletipologia di studenti tende a usare la linguamaterna sia in classe, nei momenti di pausadidattica, sia fuori dalla classe, ricreandouna “cellula” del proprio mondo.I risultati più importanti, secondo noi, sonostati “a lungo termine”, dopo un periodo disedimentazione dei contenuti ai quali gli studenti sono stati esposti. Tale riflessionenasce dal fatto che gli studenti, recentemente(dopo circa un anno) hanno espresso lavolontà di ritornare in Italia per scoprire altriaspetti della nostra cultura e per ripetereesperienze simili.

BALBONI, P.E. (1994), Didattica dell’italiano a stranieri, ed. Bonacci, Roma.CONSIGLIO D’EUROPA, MODERN LANGUAGES DIVISION, (2002), Quadro Comune europeo di riferimento per le lingue: apprendimento,insegnamento, valutazione, trad. italiana sull’originale inglese di F. Quartapelle, D. Bertocchi, ed. La Nuova Italia, Firenze.SERRA BORNETO, C. (1999), C’era una volta il metodo, ed. Carocci, Roma.

BIBLIOGRAFIARaoul Bovaattore

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novità

Cantagramma - Apprendere la grammatica

italiana con le canzoni è un testo per stu-denti di italiano come lingua straniera dilivello dall’A1 (elementare) al B2 (interme-dio) secondo le indicazioni del Quadrocomune europeo per le lingue.

È suddiviso in due volu-mi con relativi cd.Ognuno contiene 8percorsi didattici basa-ti su 8 diverse canzoni.I percorsi didatticicoprono le struttureprincipali della linguaitaliana.Alla base del proget-to Cantagramma

stanno alcuni princi-pi metodologici: innanzitutto la convinzioneche le canzoni possano essere uno stru-mento formidabile per attivare particolaricompetenze e abilità cognitive che unapproccio tradizionale alla grammatica nonriesce a stimolare. In questo modo si passa, in ogni percorso,da una fase iniziale in cui lo studente è invi-

tato prima ad assaporare, poi ad analizzare la canzone e quindi a riflettere sulla linguautilizzata e a far pratica sugli elementi lingui-stici su cui si concentra il percorso. Lungotutto questo processo, la memoria è sollecita-ta sia sul piano verbale, sia a livello non ver-bale, quello del linguaggio musicale. Alla finelo studente potrà contare su una molteplicitàdi elementi che possono migliorare il livellodi apprendimento: - percorsi di attivazione di abilità e strategie

cognitive quali la formulazione di ipotesi; - attività induttive di scoperta della lingua;- memorizzazione attraverso diversi linguaggi;- riflessione razionale sui contenuti delle

canzoni e sulle strutture della lingua;- percorsi didattici per consolidare l’appren-

dimento delle strutture.Il tutto avviene coinvolgendo lo studenteche deve partecipare in modo attivo, ascol-

tando e cantando le canzoni, giocando eriflettendo.Le canzoni che sono state selezionaterispondono ad alcuni criteri fondamentali:- accessibilità del lessico;- coerenza con le strutture;- rapporto melodia-testo; - valenza storica e culturale.La canzone italiana è talmente ricca che sipotrebbe pensare che non c’è che l’imbaraz-zo della scelta nel momento in cui si propo-ne un testo come Cantagramma. In realtàoccorre adottare dei criteri precisi e, oltre aquelli ricordati sopra, vale la pena sotto-lineare il fatto che le canzoni che vengonopresentate non costituiscono esempi a sé,ma risultano significative come momenti dell’evoluzione dei singoli autori e dell’epocain cui vengono scritte. Momento di partenzadi questo viaggio nella canzone italiana sonogli anni ’60, una decade ormai lontana, mache ha segnato talmente la storia italiana cheparecchie delle canzoni scritte in quegli annisono ancora cantate e amate come o forsepiù di un tempo. Si è cercato di individuare,così, canzoni che per varie ragioni hannosuperato i confini dell’epoca in cui sono statecreate e che ancora oggi, generazione dopogenerazione, vengono cantate e suscitanoemozioni in persone di diversa età.È un modo per permettere allo studente diitaliano di ricostruire pezzi di storia del popo-lo italiano.A quanto detto sopra va aggiunto che lanormativa sui diritti d’autore pone vincolispesso molto rigidi e ad esempio impediscel’accesso ai testi di diversi autori, in quantonon ne vengono concesse le licenze per losfruttamento, nemmeno per scopi didattici.Ogni cd comprende oltre alla canzone inter-pretata da cantanti professionisti la basemusicale utile per attività di karaoke propo-ste alla fine di ogni percorso.

CANTAGRAMMAapprendere

la grammatica italianacon le canzoni

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Indirizzi e siti utili per cercare oper l'insegnamento dell' italiano a stranieri.vengono elencati siti interes-

santi e utili per trovare offertedi lavoro per insegnanti di italiano in Italia o all'estero.

www.unistrapg.itIl sito dell’Università perStranieri di Perugia è una fonte di informazioni moltoricca sia per quanto riguarda

eventuali posti vacanti per insegnanti di ita-liano come lingua straniera, sia per materialedidattico o informazioni più in generale con-cernenti questo campo di lavoro. Cliccare su “bandiera italiana”, poi su“Italiano L2 - mailing list” (in basso a destra).

www.guerra-edizioni.comAnche questo sito della Casa Editrice Guerraedizioni di Perugia (che pubblica soprattuttotesti di italiano per stranieri o per l'insegna-mento di italiano a stranieri) è una fonte di informazioni ricca e preziosa. Per quantoriguarda eventuali posti di lavoro, cliccaresu “didattica”, poi su “docenti”, poi su“discutiamone insieme”.

www.itals.itÈ il portale del gruppo di lavoro Italsdell’Università di Venezia. Cliccare su “Post Master”, poi su“Domanda/ Offerta” o anche “Bacheca”.

www.lablablab.comÈ un portale in inglese e italiano. La sede del centro linguistico è Bruxelles. Cliccare su “Lab” e poi “lavorare con noi”.

www.eurolingua.com.Questo sito offre soprattutto la possibilità diorganizzare attività di insegnamento “privato”nella propria casa in Italia (o in Francia perinsegnanti di francese, in Spagna per spa-gnolo, ...) ospitando studenti e offrendo lorolezioni più personalizzate, organizzando gitee visite. Oltre a questo però vengono pro-poste anche attività collaterali sempre nelcampo dell'insegnamento linguistico.

www.jiscmail.ac.ukQuesto sito in inglese riguarda vari campi distudio. Se si pone “italian” come keyword epoi si sceglie l'opzione “italian studies” siha una lista di discussione per italianisti convari interventi di carattere didattico, letterarioe culturale ma anche offerte di lavoro perinsegnanti o accademici.

www.jobs.ac.ukQuesto sito offre “vacancies” in ogni campo. Ma per italianisti si può cliccare su “academic research” oppure su “languages” oppure su “school teaching”mettendo nel riquadro “search” la parola“italian”.

www.teachers.netQuesto sito è per insegnanti soprattutto di inglese o altre materie in inglese , però a volte ci sono proposte anche per altre lingue. Dovreste cliccare su “jobs”, poi su“view jobs”, e poi mettere nella casella“search” la parola “italian”.

www.teachabroad.comQuesto sito è dedicato soprattutto a inse-gnanti di inglese , ma ci sono anche postiper insegnanti di altre lingue. Si può consultarlo anche nel sito più gene-rale www.goabroad.com.

www.education.guardian.co.uk/jobsQuesto sito del giornale inglese TheGuardian ha varie “vacancies”. Conviene restringere il campo cliccando su“education” o mettendo una parola nelmotore di ricerca del sito.

www.languagejobs.orgQui si offrono posti in campo linguistico,non solo insegnamento, ma anche traduzioni,interpretariato...

www.zeit.deÈ il portale del giornale tedesco Die Zeit.Cliccare su “Jobs”. Poi restringere le opzionicliccando sulla casella “Sprach - undLiteraturewissenschaft”, oppure porre laparola “italienisch” o “italian” nella casella“Stichwort”.

www.anpe.frQuesto sito è in francese e propone offertedi lavoro in ogni campo. Conviene restringerela scelta con parole come “formation” o“enseignement”.

www.eursc.orgQuesto sito sul sistema scolastico europeo,offre, cliccando “recruitment” nella versioneinglese, molte informazioni per mandare lapropria candidatura in istituzioni scolasticheeuropee: uffici e personale di riferimento,ma anche riviste con pubblicazioni delleofferte o procedure da seguire.

INQUESTO

ARTICOLO

Giancarlo Gianniniattore

Cyberitaliano

Inoltre qualche informazione piu' in generale

sull'insegnamento dell'italiano all'estero:

Assistenti di lingua italiana.Gli studenti iscritti agli ultimi anni del corsodi laurea in lingue possono candidarsi perun periodo di assistentato linguistico inscuole europee. I bandi escono verso apriledi ogni anno. Si veda il sito www.istruzione.it.

Progetto Comenius. Queste borse di studio sono per insegnantio futuri insegnanti di lingue. Ci sono varibandi. Per gli insegnanti all'inizio della atti-vità vi è il progetto Comenius 2.2. I bandiescono verso marzo. Si veda www.indire.it(cliccare su Socrates e poi su Comenius).

Lettori di lingua italiana.Per fare il lettore si può essere selezionatitramite concorso bandito dal Ministero degliAffari Esteri e per questo è necessario: essere già laureati in lettere e/o lingue stra-niere con due esami di lingua italiana o let-teratura italiana; essere già docenti di ruolonella scuola media o superiore. Si può peròfare invece il lettore anche con incarico localecandidandosi direttamente nelle Universitàstraniere inviando una domanda corredatada un dettagliato curriculum vitae (in italianoe nella lingua locale o veicolare).

Supplenze nelle scuole e nei corsi di linguae cultura italiana ell’estero. Per effettuare supplenze nelle scuole e neicorsi di lingua e cultura italiana all'estero ènecessario essere inseriti nelle relative gra-duatorie di istituto o di sede, che sonoperiodicamente redatte dai dirigenti scolasti-ci o dai Consoli secondo l'emanazione diuna specifica circolare del Ministero degliAffari Esteri. Informarsi presso la sezioneculturale del Ministero degli Esteri. Queste graduatorie sono simili alle gradua-torie per le scuole medie e superiori in Italia.Oltre però alle graduatorie ufficiali, si può,come per le scuole italiane, inviare la pro-pria disponibilità all'ufficio consolare o aisingoli presidi delle scuole. Possono chiedere di essere inseriti nelle gra-duatorie di istituto o di sede tutti coloro chesono in possesso del titolo di studio idoneoall'insegnamento della classe di concorsoper cui chiedono l'inserimento (es. diplomadi maturità magistrale per la scuola maternaed elementare e i corsi di lingua e culturaitaliana a livello elementare, specifico diploma

di laurea per la scuola media e superiore e i corsi di lingua e cultura a livello medio), ivi compresi docenti di ruolo e docenti inpensione. Non bisogna necessariamenteessere abilitati per avere una supplenza. Il possesso dell'abilitazione all'insegnamen-to e la residenza nel Paese in cui si trova l'istituzione scolastica costituiscono soltantotitoli preferenziali. Le graduatorie sono infat-ti composte di quattro fasce di aspiranti, in ordine di precedenza: abilitati residenti, abilitati non residenti, non abilitati residenti,non abilitati non residenti. L'inserimento in graduatoria avviene in baseai titoli presentati dall'aspirante, valutatisecondo le tabelle allegate alla circolare chedispone la riapertura delle graduatorie (titoliculturali e didattici).

Inoltre:

ll Giappone propone il JET Programme(Japan Exchange and Teaching Programme). Il progetto, nato nel 1987, promosso dalConsiglio degli Enti Locali per le RelazioniInternazionali in collaborazione con ilMinistero degli Affari Esteri, dell'Istruzione edegli Interni con l'obiettivo di offrire a giovanilaureati stranieri l'opportunita'di prestareservizio negli enti locali e nelle scuole medieinferiori e superiori, sia pubbliche che private.Il programma si basa sull'intensificazionedell'insegnamento delle lingue straniere inGiappone e sulla promozione degli scambiinternazionali.

Nell'ambito del JET Programme 2004 leamministrazioni locali di Fukui-ken (Sabae),Shiga-ken (Azuchi), Aomori-ken, hanno fattorichiesta nel 2004 di 3 cittadini italiani laureati interessati a lavorare nella posizione di CIR (Coordinatore per le RelazioniInternazionali).I candidati dovranno avere, preferibilmente,un'età inferiore a 40 anni ed essere in pos-sesso di una laurea e avere una buonaconoscenza della lingua italiana, inglese egiapponese.Il programma, per l'anno 2004, avevadecorrenza il 1 Agosto 2004 e si dovevanopresentare le domande entro il 1aprile 2004. I moduli per la domanda vanno richiestiall'Ufficio Culturale presso l'Ambasciata delGiappone. Tel. 0648799335 fax. 064885109.

29 In.IT

Roberta Barazzae offerte di lavoroi.

Valeria Golinoattrice

30 In.IT

Università per Stranieridi Perugia

www.unistrapg.it

Università per Stranieri di PerugiaPalazzo Gallenga, P. zza Fortebraccio, 1 - 06100 Perugia

tel. e fax: +39 075 5746456 e-mail: [email protected]

strumenti

L’Università per Stranieri di Perugia, fondatanel 1921 e riordinata con L. 17 febbraio 1992,n. 204, è la più antica e prestigiosa istituzionenell’attività di ricerca sull’apprendimento el’insegnamento della lingua italiana e nelladiffusione nel mondo della cultura e dellaciviltà italiane. Di essa fanno parte la Facoltà

di Lingua e Cultura Italiana e i Centri speciali

di ricerca WARREDOC (Water ResourcesResearch and Documentation Centre)e CEDUIC (Centro elaborazione dati universitario dell’Italia centrale).

Presso l’Ateneo sono attivi il Dipartimento

di Scienze del Linguaggio e il Dipartimento

di Culture Comparate.

LA FACOLTÀLa Facoltà organizza per cittadini stranieri e italiani residenti all’estero Corsi di Lingua e Cultura Italiana, suddivisi in: Corsi specialistici di Alta Cultura.Aperti a italiani e stranieri, si qualificano per l’elevato livello di approfondimento degliambiti disciplinari e culturali oggetto di studio. Al termine di ciascun corso si ottiene, arichiesta, un Attestato di Frequenza; mediante opportune prove scritte, si consegue unAttestato di Profitto. Su presentazione di una dissertazione scritta, discussa e approvata, per i Corsi di Lingua Italiana Contemporanea e di Etruscologia e Antichità Italiche si consegue un Diploma.

Corso di Lingua Italiana Contemporanea

Aspetti socio-linguistici dell’italiano contemporaneo.

Corso di Storia dell’Arte

Corsi e visite sul patrimonio artistico italiano.

Corso di Etruscologia e Antichità Italiche

Religione, arte, società in Etruria e nell’Italia preromana.

Corsi di aggiornamento per Insegnanti di Italiano all’estero

Riservati a docenti stranieri e italiani residenti all’estero, offrono l’opportunità di approfondimento di tematiche dell’area linguistico-didattica e di aggiornamento culturale dell’Italia di oggi. Non prevedono esami finali. A richiesta, viene rilasciato un Attestato di Frequenza.

Corsi di lingua e cultura italiana:

- Corsi ordinari di primo, secondo, terzo e quarto grado durata trimestrale

- Corsi ordinari di quinto grado durata semestrale

- Corsi straordinari di primo, secondo e terzo grado durata bimestrale

- Corsi straordinari di primo, secondo e terzo livello durata mensile

- Corsi straordinari intensivi

Per tutti e cinque i gradi, durata mensile. Si caratterizzano per un maggior carico orario settimanale e per le classi con un numero programmato di studenti. Al temine di un Corso intensivo è rilasciato, a richiesta, un Attestato di Frequenza

L’Università è membro dell’ALTE (Association of Language Testers in Europe) e rilasciain tale ambito la Certificazione di conoscenza della lingua italiana (CELI) articolata in cinquelivelli, e la Certificazione dell’Italiano commerciale (CIC) i cui esami si svolgono sia in Italiache all’estero, di preferenza presso gli Istituti Italiani di Cultura.

31 In.ITwww.unistrasi.it

Università per Stranieri di Sienavia Pantaneto, 45 - Siena - Italia

tel.: +39 0577 240115 fax: +39 0577 281030e-mail: [email protected]

Università per Stranieristrumenti

di Siena

CORSI DI LAUREA SPECIALISTICA

Il corso di laurea specialistica in Competenze testuali per l’editoria e i media offre- una preparazione approfondita per sviluppare autonome capacità nei settori della filologia

medievale, moderna e contemporanea;- solide basi teoriche sui processi di comunicazione in generale e sui meccanismi della

produzione e della comunicazione letteraria in particolare;- i fondamenti della conoscenza teorica del linguaggio;- una conoscenza specialisticha di lingue e letterature del Medioevo e dell’età moderna e

contemporanea;- la capacità di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici e della

comunicazione telematica negli ambiti specifici di competenza;- la capacità di utilizzare fluentemente, in forma scritta e orale, almeno una lingua

dell’Unione Europea, oltre l’italiano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.

Il corso è rivolto a italiani e stranieri che intendano operare, con funzioni di elevata respon-sabilità, nei settori dell’industria editoriale e della comunicazione, in varie istituzioni specifi-che come archivi, biblioteche, sovrintendenze, centri culturali, fondazioni, relazioni giornali-stiche, in centri di studio presso enti e istituzioni nel settore della nuove tecnologie dellacomunicazione. Offre l’opportunità di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master di secondolivello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifico di stu-di, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.

Il corso di laurea specialistica in Scienze linguistiche per la comunicazione interculturale offre- un’avanzata conoscenza delle metodologie e delle teorie linguistiche e glottodidattiche;- una padronanza delle tecniche di analisi e di descrizione dei sistemi linguistici e delle loro

applicazioni anche all’insegnamento di lingue seconde (con particolare riferimento all’italianocome lingua seconda);

- una solida capacità di analisi dei fatti linguistici nella loro dimensione storico-culturale, e una buona conoscenza delle dinamiche e dei meccanismi del contatto interlinguistico e interculturale;

- la capacità di utilizzare in maniera adeguata i principali strumenti informatici telematici negli ambiti specifici di competenza;

- la conoscenza, in forma scritta e orale, di almeno una lingua dell’Unione Europea oltre l’italiano, con riferimento anche ai lessici disciplinari.

Il corso è rivolto a italiani e stranieri che intendano esercitare funzioni di consulenza speciali-stica in tutti i settori nei quali sono richieste avanzate competenze linguistiche, di tipo siateorico che applicativo, e in particolare nel settore dell’editoria multilingue e multimediale,nell’ambito della cooperazione internazionale, nella gestione del contatto interlinguistico einterculturale, nei settori della comunicazione e dell’informazione, nella ricerca scientifica dilivello specialistico. Offre l’opportunità di accedere ai Dottorati di ricerca e ai Master disecondo livello. Consente anche, dopo aver opportunamente completato il percorso specifi-co di studi, di intraprendere la carriera di docente di materie umanistiche nella scuola.

L’offerta formativa dell’Università perStranieri di Siena, diretta dal prof. MassimoVedovelli, si compone di due corsi di laurea(che abbiamo già descritto) e due corsi di

laurea specialistica (che descriviamo in que-sto numero), due dottorati di ricerca, unmaster di I livello, una scuola di specializza-zione (che illustreremo nel prossimo numero).

32 In.IT

Università di Venezia

itals

e-mail: [email protected]

"Laboratorio itals" Laboratorio perla formazione e la ricerca in Italianocome lingua straniera Direzione: Paolo E.Balboni, Roberto Dolci Coordinamento: Graziano Serragiotto

Ca’ Bembo - Dorsoduro 107530123 Veneziatel. e fax: -39 041 234 5708orario: martedì, mercoledì e giovedì, ore 10-12

strumenti

UNA NOVITÀ… GRATIS!

Sul sito www.itals.it la parola FILIM apre un nuovo servizio: Formazione degli Insegnanti

di Lingua Italiana nel Mondo.Sullo stesso modello di ALIAS per gli insegnanti di italiano L2 in Italia, abbiamo creatouna serie di moduli di aggiornamento per coloro che operano all’estero; altri moduli su altri temi verranno aggiunti nei prossimi mesi. Si tratta di materiale assolutamente gratuito: un nostro contributo alla diffusione della nostra lingua.Chi vuole, può seguire percorsi tutorati (quindi con un contributo richiesto per l’attivazione del tutorato) e con il conseguente rilascio di un attestato.

LE OFFERTE “TRADIZIONALI” DI ITALS SONO:

Italiano L2 in Italia

Il settore A.L.I.A.S. (Approccio alla Lingua Italiana per Allievi Stranieri) offre percorsi a distanza (www.unive.it/progettoalias):• Il sito mette a disposizione gratuitamente materiali per l’autoformazione, e la possibilità

di seguire (coprendo il costo del tutorato) programmi personalizzati.• I corsi in presenza possono essere organizzati nella sede dell'Università o presso Circoli

Didattici, Scuole, CTP, CSA, associazioni, enti, gruppi che li richiedano.Referente per i corsi ALIAS: Barbara D’Annunzio, [email protected], tel. 347 7416832.

Italiano LS nel mondo

Le richieste di formazione nel mondo sono diversificate e il Laboratorio ITALS ha sviluppatoproposte formative flessibili:• Formazione in presenza: corsi di durata variabile da un minimo di 15 ore, su tematiche

concordate, tenuti da due formatori, svolti secondo la modalità seminariali e di laboratorioe prevedono lo svolgimento di attività pratiche.

• Centri Risorse: sono centri stabili per la raccolta di materiali e l’incontro di persone,che organizzano attività di formazione continua in collaborazione con ITALS.

Referente per i corsi all’estero: Elisabetta Pavan, [email protected], tel. +39 335 1847088

Percorsi integrati L2/LS

• Master ITALS: prepara personale con un profilo professionale specifico, è essenzialmenteon line, con due seminari a Venezia, ed è di primo e di secondo livello. Il Master dà un titolo universitario e corrisponde a 60 C.F.U. per ogni livello.

• CEDILS: è una certificazione della competenza in didattica dell'italiano È possibile,ma non obbligatorio, seguire un corso di preparazione nelle sedi convenzionate in Italia ed all'estero oppure on line. La versione FILS è indirizzata a facilitatori linguistici in Italia.

• Scuola di formazione: è rivolta a insegnanti, a laureati, a studenti universitari che abbianosuperato almeno gli esami del secondo anno.

Progetto Itals

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Sommario 18 2006 - Guerra Edizioni · 2008-03-06 · Le illustrazioni di questo numero riproducono personaggi celebri del cinema italiano. 1 In.IT Sommario 18 2006 Metodologia Una