SORAYA RAHAL

POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO:

O SARESP NO COTIDIANO ESCOLAR

Universidade Cidade de São Paulo UNICID

SÃO PAULO 2010

SORAYA RAHAL

POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO: O SARESP NO COTIDIANO ESCOLAR

Dissertação apresentada como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação, junto à Universidade Cidade de São Paulo – UNICID –, sob orientação da Profª. Drª. Celia Maria Haas.

Universidade Cidade de São Paulo UNICID

SÃO PAULO 2010

R147p Rahal, Soraya

Políticas públicas de educação: o SARESP no cotidiano escolar. / Soraya Rahal - São Paulo, 2010.

113 f.; 30 cm. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Cidade de São Paulo.

Bibliografia

Dissertação (Mestrado) – Universidade Cidade de São Paulo. Orientador: Profª. Drª. Celia Maria Haas.

1. Políticas públicas. 2. SARESP. 3. Qualidade de ensino l. Haas, Celia Maria. II. Título.

CDD. 371.2

COMISSÃO JULGADORA

_______________________________________

Profª. Drª. Margarete Mey Berkenbrock Rosito

____________________________________

Prof. Dr. Adolfo Ignácio Calderon

____________________________________

Profª. Dra. Celia Maria Haas

Dedico este trabalho aos meus filhos, que sempre acreditaram na

possibilidade de realização desta pesquisa pautada nos meus ideais de educadora.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais (in memoriam), por permitirem a minha existência;

Aos meus filhos, pelo que são e por suas atitudes, demonstrando o quanto

vale a pena ser Mãe;

Aos alunos, contribuintes efetivos de minha formação que está em

permanente construção;

Aos educadores, parceiros de luta, por uma escola melhor;

À equipe do Mestrado da UNICID, promotores de ricas trocas de

experiências e reflexões que constituem a base sólida deste trabalho;

Aos professores – amigos mestrandos e, hoje, mestres –, por compartilhar

das angústias, incertezas e esperanças na conquista deste título;

À minha grande amiga, Joan Spencer, que prestou inestimável colaboração

para a finalização do trabalho; e

À minha orientadora, Profª. Drª. Celia Maria Haas, que esteve ao meu

lado, apoiando, mesmo diante de eventuais confrontos de idéias, acreditando na

possibilidade de seguir adiante com o tema escolhido, tornando exemplo de

paciência e tolerância em vista das dificuldades encontradas no decorrer desta

caminhada.

"Eu tenho uma espécie de dever, dever de

sonhar, de sonhar sempre, pois sendo

mais do que um espetáculo de mim

mesmo, eu tenho que ter o melhor

espetáculo que posso. E, assim, me

construo a ouro e sedas, em salas

supostas, invento palco, cenário para

viver o meu sonho entre luzes brandas e

músicas invisíveis".

Fernando Pessoa

RESUMO

RAHAL, Soraya. Políticas públicas de educação: o SARESP no cotidiano escolar.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade da Cidade de São Paulo –

UNICID, São Paulo, 2010.

Esta pesquisa tem por objetivo abordar o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) e compreender os efeitos dessa política na melhoria da qualidade do ensino. Tem por base o resgate da história de vida da pesquisadora, em que explora os processos de exclusão a que parte dos alunos é submetida. O estudo envolve, também, discussão sobre documentos oficiais relacionados ao SARESP, complementando a investigação com o depoimento de duas professoras coordenadoras atuantes na rede pública do Estado de São Paulo, que se manifestam acerca do sistema de avaliação. A pesquisa põe em debate o fato de que a política de avaliação SARESP vem ocupando espaços de discussão no interior das escolas, ora impulsionando os conteúdos abordados nas provas, ora criando espaços de divergências quanto à premiação por resultados. A formação de professores com respaldo nas orientações do professor coordenador foi questionada por se tratar, muitas vezes, de transmissores de informação e responsáveis pela busca por resultados aligeirados. Os depoimentos destacam que essa prática tem acionado mecanismos de exclusão no interior das escolas, deixando de oferecer qualidade no ensino. Finalizando, propõe, ainda, uma discussão sobre o conceito de qualidade do ensino de modo a rever a política competitiva e excludente, imposta pelo SARESP, que fere os princípios constitucionais de escola para todos.

Palavras-chave: Políticas públicas. SARESP. Qualidade de ensino.

ABSTRACT

RAHAL, Soraya. Public policies of education: SARESP in the day-to-day of the

school. Dissertation (Master in Education) – University of São Paulo City - UNICID,

São Paulo, 2010.

The objective of this research is to approach the Assessment system of the output of students in the State of São Paulo (SARESP), and to understand what the effects of this public policy are on the improvement in the quality of education. It starts from the recovery of the researcher’s life background, where she looks into the processes of exclusion to which a number of students are submitted. The study also involves official documents related to SARESP, complementing the investigation with the testimonials from two coordinating teachers who are active in the public education network of the State of Sao Paulo, who express their opinions about the system of evaluation. The research brings to debate the fact that the SARESP evaluation policy has been occupying areas of discussion within the schools, sometimes leveraging the contents approached in the tests, sometimes creating spaces of divergence as to the reward of the results. The training of the teachers based on the orientation of the coordinator teacher has been questioned, since they are, many times, the transmitters of information and responsible for the search for quicker results. The testimonials point out that this practice has set in motion the mechanisms of exclusion within the schools, failing to offer quality in education.In the final considerations, the researcher proposes a re-discussion of the teaching quality concept in order to review this competitive and excluding policy imposed by SARESP that violates the constitutional principles of school for everyone. Key words: Public policies; SARESP; Teaching quality.

LISTA DE ABREVIATURAS

ANEB .............. Avaliação Nacional da Educação Básica

ANRESC ......... Avaliação do Rendimento Escolar

BIRD ................ Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento

BR ................... Bonificação por Resultados

CENP .............. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

CEI .................. Coordenadoria de Ensino do Interior

COGSP ........... Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo

CP ................... Coordenador Pedagógico

DAEB .............. Diretoria de Avaliação da Educação Básica

DE ................... Diretoria de Ensino

EF.................... Ensino Fundamental

EM ................... Ensino Médio

HTPC .............. Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo

ID..................... Índice de Desempenho

IDEB ................ Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDESP ............. Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo

IF ..................... Indicador de Fluxo

INEP ................ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDBEN ............ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

MEC ................ Ministério da Educação

PCN ................. Parâmetros Curriculares Nacionais

PCOP .............. Professor Coordenador da Oficina Pedagógica

PERCE ............ Primeiro Estudo Internacional Comparativo e Explicativo

PIC .................. Programa de Recuperação de Ciclo

PISA ................ Programa Internacional de Avaliação de Alunos

PQE ................. Programa Qualidade da Escola

PSDB .............. Partido da Social Democracia Brasileira

PUC ................. Pontifícia Universidade Católica

SAEB ............... Sistema de Avaliação da Educação Básica

SARESP .......... Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SERCE ............ Segundo Estudo Regional Comparativo e Explicativo

UNICID ............ Universidade da Cidade de São Paulo

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Pág.

Quadro 1 – Resultados obtidos pelo Brasil na avaliação do PISA (2000 a 2006) .......................................................................................... 39

Quadro 2 – SAEB – Resultados de 1995 a 2005 .......................................... 46

Quadro 3 – Número de alunos participantes do SARESP no triênio 1996/98 ...................................................................................... 50

SUMÁRIO

Pág.

INTRODUÇÃO................................................................................................ 12

CAPÍTULO 1 – MEMÓRIAS DE FORMAÇÃO: OS DESAFIOS DA

AVALIAÇÃO ...................................................................................... 21

CAPÍTULO 2 - AS AVALIAÇÕES EXTERNAS ............................................. 32

2.1 Avaliação de Educação Básica .......................................................... 40

2.2 O SARESP ......................................................................................... 46

CAPÍTULO 3 – O QUE DIZEM OS PROFESSORES COORDENADORES? ... 67

3.1 As Entrevistas .................................................................................... 70

3.1.1 Laura .................................................................................................. 70

3.1.2 Ana ..................................................................................................... 70

3.2 Os depoimentos das Coordenadoras ................................................. 71

3.2.1 Os efeitos do SARESP ....................................................................... 72

3.2.2 Os resultados ..................................................................................... 85

3.2.3 A qualidade do ensino ........................................................................ 90

3.2.4 O SARESP e o trabalho em sala de aula ........................................... 94

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 99

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 106

12

INTRODUÇÃO

"Duvidar de tudo ou crer em tudo? São duas

soluções igualmente cômodas, que nos

dispensam, ambas, de refletir".

Henri Paincore

O interesse pela pesquisa surgiu no decorrer do trabalho desenvolvido na

função de professora coordenadora na rede pública do Estado de São Paulo, com o

compromisso de desenvolver uma escola de qualidade para aqueles que a ela têm

direito.

Designada que foi, enfrentando os desafios próprios da função, houve

necessidade de acompanhar a aplicação da prova do Sistema de Avaliação do

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP) com o rigor solicitado pela

Diretoria de Ensino a que pertencia sua escola.

Aumentaram-se os desafios ao assumir o compromisso com orientações da

Diretoria de Ensino e estabelecer, de imediato, um confronto com professores e

gestores devido à falta de credibilidade instalada na escola com relação à política de

avaliação.

No ano seguinte, de posse dos resultados dessa avaliação, a pesquisadora

tentou dar tratamento aos resultados que pudessem contribuir no sentido de refletir o

caminho percorrido durante o ano letivo e promover ações que levassem os alunos a

uma aprendizagem com sucesso. Iniciou-se, pois, a discussão dos dados.

O grupo de professores demonstrou imediatamente sua indignação ao

constatar que a escola, uma vez mais, atingia patamares abaixo da média da

Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo (COGSP),

Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI) e Diretorias de Ensino (DE).

Diante de tais questionamentos, quanto à seriedade na aplicação da prova

SARESP na rede estadual, restava argumentar sobre a realização de um trabalho

transparente, com foco na aprendizagem do aluno.

Ao desenvolver um trabalho com os professores e equipe gestora, procurando

convencê-los da necessidade de respeitar as individualidades dos alunos levando

13

em consideração seu ponto de partida – avaliação diagnóstica – e, ao final do ano,

dar conta de uma única avaliação externa que se impõe como detentora da

qualidade do ensino, premiando e ranqueando escolas, desrespeitando suas

identidades. Era como dar alguns passos para frente e muitos para trás, como diz

Freitas et al (2009) caminhar na contramão do que se faz pedagogicamente aos

alunos que têm direito a um ensino de qualidade e no que se pede em políticas de

avaliação educacional.

O fato de apresentar os resultados por série e por aluno agravou a questão.

Tinha-se a impressão de um desvendamento do que ocorria por trás das portas das

salas de aula, expondo mais uma vez o professor. Em princípio, parecia produtivo,

mas ao perceber que esses resultados ratificavam o que se detectava ao longo do

ano, expondo mais uma vez o professor, os resultados revelavam a todos as salas

em que havia alunos não alfabetizados, ou salas nas quais o professor havia faltado

durante boa parte do ano, prejudicando a aprendizagem dos alunos, fato que criava

ainda mais divergências, dificultando convencimentos e o desenvolvimento do

trabalho coletivo.

Esses resultados impactaram, dando origem à desconstrução de um espaço

de discussão coletiva e de co-responsabilidade pela aprendizagem dos alunos e

sucesso da escola.

Ficava claro na fala de professores e gestores a responsabilização do outro

pelo fracasso dos resultados obtidos. O desafio estava em fazer desses resultados

um aliado no caminho da construção de uma escola de qualidade para aquela

comunidade, para aquele aluno, sem perder de vista a clareza das possibilidades e

superação de limites.

As dificuldades existentes dentro e fora da escola não deviam ser ignoradas.

Boa parte dos alunos apresentava baixa qualidade de vida, enfrentava a fome, o

desemprego dos pais e o abandono familiar, mas, por outro lado, esses fatores não

podiam servir de justificativa para a dificuldade de aprendizagem do aluno, mas a

necessidade de envidar esforços no sentido de propiciar uma escola de qualidade e,

quem sabe, contribuir com eles na busca de um futuro melhor.

As experiências com a desconfiança e a aparente falta de credibilidade e

comprometimento dos professores e gestores em relação ao SARESP, somados à

indagação de que esses resultados conduziriam a escola de maneira a ser vista pela

qualidade do ensino, ou não, levaram a questionar sobre os impactos causados com

14

a implantação desta política, da consolidação de seus objetivos e de sua

contribuição com a melhoria na prestação de serviço à comunidade – qualidade do

ensino.

Diante dos impactos vividos na escola e a oportunidade de cursar o Mestrado

em Educação, na Universidade da Cidade de São Paulo (UNICID), surgiu o projeto

de pesquisa que teve como tema a política de avaliação no Ensino Fundamental,

especificamente o SARESP, ocupando-se da discussão sobre os impactos causados

no cotidiano da escola pública do Estado de São Paulo, examinando documentos

oficiais ligados ao assunto, autores que discutem a questão e, fundamentalmente, o

diálogo com professores coordenadores que, com seu trabalho, muito contribuem

para o ensino.

A motivação para o desenvolvimento da pesquisa aqui apresentada

sustentou-se na necessidade de dar a conhecer como essa qualidade de ensino,

sustentada nas políticas de avaliação externa, vem se concretizando no cotidiano

escolar.

Para tanto, viu-se a possibilidade de analisar as práticas construídas e muitas

vezes consolidadas na escola para compreender as estratégias utilizadas na

tentativa de responder a essa política e apontar, a partir dos depoimentos contidos

na história vivida pelas educadoras entrevistadas, os caminhos que estão sendo

traçados no cotidiano da escola para a melhoria da qualidade do ensino e se estão

atendendo no tocante ao direito de acesso à escola pública de qualidade para todos.

Assim, são apontadas as seguintes questões:

a) Quais os efeitos da política de avaliação, especificamente o SARESP, no

cotidiano da escola?

b) Que uso se faz dos resultados dessas avaliações? E

c) Como vem sendo conceituada, pela instituição escolar, a qualidade do

ensino na escola pública para todos?

Os objetivos propostos para a investigação são estabelecidos de modo a:

a) conhecer a política de avaliação do SARESP e seus efeitos no cotidiano da

escola;

15

b) examinar a relação dos resultados do SARESP com a melhoria da

qualidade do ensino no cotidiano escolar; e

c) refletir sobre a consolidação da qualidade do ensino no cotidiano escolar

diante da política de avaliação do SARESP.

No tocante aos procedimentos metodológicos, ao iniciar os estudos dos

documentos referentes à pesquisa, houve concomitante diálogo com determinados

autores, visando construir um entendimento acerca do cotidiano escolar consolidado

pelos profissionais da educação e seus alunos, que se confronta com a política de

avaliação do SARESP, proclamando objetivos e contribuições para esse cotidiano,

de modo que se possa verificar como se promove a escola pública de qualidade

para todos.

Diante de tais fatos vem a necessidade de ouvir educadores mais experientes

– colegas Professores Coordenadores – que também tecem a trama da educação no

interior das escolas.

Portanto, o caminho metodológico deu-se no campo da abordagem qualitativa

por possibilitar a apreensão da forma como essa política vem se consolidando na

prática do cotidiano escolar.

Severino (2007, p. 126) afirma:

A ciência, como modalidade de conhecimento, só se processa como resultado de articulação do lógico com o real, do teórico com o empírico [...] Só a teoria pode caracterizar como científico os dados empíricos. Mas, em compensação, ela só gera ciência se estiver articulando dados empíricos.

Bogdan e Biklen (1994, p. 50) destacam cinco características da abordagem

qualitativa que ajudam a compreender a importância desta escolha:

A fonte direta de dados é o ambiente natural e o investigador o instrumento principal; A investigação qualitativa é descritiva; Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; A análise dos dados é realizada de forma indutiva e O significado é de vital importância neste tipo de abordagem [...].

16

Sob a égide da abordagem qualitativa optou-se por ouvir os depoimentos de

duas professoras coordenadoras pedagógicas que atuam na rede pública do Estado

de São Paulo.

Neste sentido, Corrêa e Guiraud (2009, p. 680) relatam:

[...] história de vida, ou depoimentos orais como recurso metodológico de pesquisa se ocupa em conhecer e aprofundar conhecimentos sobre determinada realidade, recuperando experiências de vida obtidas através de conversas com pessoas, por meio de entrevistas que, ao focalizarem lembranças pessoais, constroem também uma visão mais concreta da dinâmica de funcionamento e de várias etapas da trajetória de um grupo social, de um sujeito na pesquisa, ponderando esses fatos pela sua importância em suas vidas.

Para obter os depoimentos dos educadores foram realizadas duas entrevistas

reflexivas o que possibilitou ir além da simples descrição do cotidiano.

Szimanski, Almeida e Prandini (2008, p. 14) argumentam:

Foi na consideração da entrevista como um encontro interpessoal no qual é incluída a subjetividade dos protagonistas, podendo se constituir um momento de construção de um novo conhecimento, nos limites da representatividade da fala e na busca de uma horizontalidade nas relações de poder, que se delineou esta proposta de entrevista, a qual chamamos de reflexiva, tanto porque leva em conta a recorrência de significados durante qualquer ato comunicativo quanto à busca da horizontalidade.

Numa situação de entrevista face a face, fica constatada fundamentalmente

uma situação de interação humana, em que estão em jogo as percepções do outro e

de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretações para os protagonistas

– entrevistador e entrevistado.

A opção pela entrevista semiestruturada deu-se pela necessidade de extrair

dos entrevistados questões que abordassem o tema da pesquisa.

Neste sentido, Rosa e Arnoldi (2006, p. 17) afirmam:

Como técnica de coleta de dados, a entrevista pode ser analisada como uma discussão orientada para um objetivo definido, que através de um diálogo dirigido, leva o entrevistado a discorrer sobre temas específicos, resultando em dados que serão utilizados na pesquisa.

17

Corrêa e Guiraud (2009, p. 680) argumentam:

Essa possibilidade metodológica [os depoimentos] possibilita ao pesquisador romper com o encerramento acadêmico que transforma a entrevista em simples suporte documental, pois os depoimentos podem ser aprofundados levando-se em conta os propósitos dos estudos que deseja realizar.

A definição dos critérios para a seleção dos sujeitos que fizeram parte do

universo da investigação foi de suma importância, pois interferiu diretamente na

qualidade das informações analisadas, podendo chegar à compreensão mais ampla

do problema de pesquisa.

Foram estabelecidos, então, os critérios para a escolha dos entrevistados:

a) Ter, no mínimo, sete anos de atuação na função, vinculada à rede pública

do Estado de São Paulo, especificamente no Ensino Fundamental;

b) As entrevistadas deveriam estar atuando no momento da pesquisa no

Ensino Fundamental – Ciclo I; e

c) Uma das professoras coordenadoras deveria atuar numa escola que

apresentasse resultados insatisfatórios e a outra professora coordenadora,

numa escola com índices considerados satisfatórios.

No primeiro critério, destaca-se a importância da investigação, pois, na

vivência dos depoentes, encontrou-se a possibilidade da reconstrução da trajetória

das avaliações pelas quais as escolas passam.

O segundo critério teve por finalidade a garantia de que as entrevistadas

estivessem atuando no Ensino Fundamental – Ciclo I, para que o campo de

pesquisa não sofresse muitas alterações já que a organização desse nível de ensino

é diferente da organização do Ciclo II.

O terceiro critério foi estabelecido com a intenção de perceber se os efeitos

causados em escolas com diferentes resultados provocavam diferentes reações.

O processo de obtenção de dados dos depoimentos orais, colhidos por meio

da técnica de entrevistas, permitiu aprofundar conhecimentos sobre uma dada

realidade.

18

Para o processo de coleta de dados, foram realizados três encontros, em que

se realizaram as entrevistas:

a) O primeiro encontro, considerado o mais importante, foi o que determinou a

condução da entrevista, criou expectativas, aproximou, combinando dia,

hora e local, mostrando ao entrevistado a grande contribuição do seu

depoimento para a pesquisa;

b) No segundo encontro, houve preocupação em transmitir a segurança de

sigilo e a seriedade da pesquisa tendo a preocupação em mostrar e

avalizar a fidedignidade dos depoimentos; e

c) No terceiro e último encontro, deu-se ao entrevistado a possibilidade de

rever seus depoimentos, considerando-se a ética em compartilhar com ele

a transcrição e análise das informações e a possibilidade de possíveis

retificações ou inserção de algum dado faltante.

A entrevista iniciou-se numa conversa informal em que a entrevistadora abriu

o diálogo com a intenção de conhecer um pouco da trajetória profissional da

entrevistada, por considerar a questão um ponto de aproximação

entrevistador/entrevistado, já que ambos exercem a mesma função, ressaltando-se

que a pesquisadora faz parte da pesquisa, haja vista a inclusão de seus

depoimentos no corpo do trabalho.

Para Duarte (2004, p. 215), as entrevistas são fundamentais, quando:

[...] se precisa/deseja mapear práticas, crenças, valores e sistemas classificatórios de universos sociais específicos, mais ou menos bem delimitados, em que os conflitos e contradições não estejam claramente explicitados.

A discussão e interpretação dos dados foram feitos a partir das transcrições

das entrevistas, na íntegra, para assegurar fidedignidade ao pensamento do

entrevistado.

Por se tratar de uma entrevista semiestruturada, foi necessário recortar as

respostas das entrevistadas para proceder à discussão dos aspectos que compõem

esta investigação, procurando identificar os dados relevantes para a pesquisa.

19

Lefèvre e Lefèvre (2005, p. 38) defendem os depoimentos como técnicas de

coleta e argumentam:

[...] se assume explicitamente como uma proposta de reconstrução descritiva de opiniões ou de representações sociais, e que, ademais, abre à crítica dos pesquisadores e dos leitores todos os procedimentos utilizados, desde o início da investigação até seu final, para a obtenção da descrição das representações.

Os depoimentos foram analisados levando-se em conta o contexto e a

conjuntura histórica em que os sujeitos estavam envolvidos. No esforço de colher

depoimentos fidedignos foram realizadas as entrevistas em ambiente alheio à

escola, garantida a preservação da identidade dos pesquisados, assegurando-se-

lhes liberdade de manifestação de idéias, crenças e valores.

Duarte (2002, p. 145) aponta que ―[...] entrevistas realizadas em ambiente

doméstico, privado, parece haver mais liberdade para expressão das idéias e menos

preocupação com o tempo‖. Assim é desnecessário caracterizar o ambiente em que

a pesquisa acontecerá e esclarecer que as entrevistas acontecerão em um lugar

neutro e de escolha dos entrevistados.

Tomaram-se como categorias de análise:

a) Os efeitos causados na escola diante das sucessivas avaliações;

b) O tratamento dado aos resultados; e

c) A apropriação do conceito de melhoria da qualidade do ensino na unidade

escolar relacionado aos resultados do SARESP.

Destarte, a dissertação foi organizada de sorte que, no primeiro capítulo, são

trazidas as memórias de formação da pesquisadora, considerando-as ponto de

partida e motivação pelo tema em estudo, visto que as avaliações encontram-se a

todo o momento decidindo os rumos escolares dos alunos, contribuindo ou não para

sua vida futura.

O segundo capítulo permite entrar em cena a avaliação externa num contexto

de total apropriação da qualidade do ensino desde a apresentação dos resultados

em âmbito de Brasil, quando se trata do Programa Internacional de Avaliação de

Alunos (PISA), assim como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e

sua importância no contexto histórico e, por fim, o SARESP, que é abordado em

20

seus fundamentos, seu histórico e diferenças no que se refere à aplicação e

resultados.

No último capítulo, são analisados os depoimentos das professoras

coordenadoras levando-se em conta o fato de possibilitarem o reconhecimento do

cotidiano da escola e, ao mesmo tempo, provocarem um diálogo com autores que

estudam as políticas de avaliação externa e a melhoria da qualidade do ensino.

Todas estas etapas permitiram finalizar o estudo destacando a relevância do

papel das avaliações na trajetória pessoal e profissional da pesquisadora e a

relevância social, na medida em que são apontadas algumas pistas que

contribuiriam no questionamento das escolas na busca de novos caminhos para a

construção de uma educação de qualidade para todos.

21

CAPÍTULO 1 - MEMÓRIAS DE FORMAÇÃO: OS DESAFIOS DA AVALIAÇÃO

"Mesmo as noites totalmente sem estrelas podem

anunciar a aurora de uma grande realização".

Martin Luther King

Alguns episódios da trajetória pessoal e profissional merecem destaque por

acreditar que nelas se veem, com nitidez, as marcas do que representou a avaliação

no percurso formativo da pesquisadora.

A avaliação, seja ela externa à instituição ou a realizada frequentemente na

sala de aula, pelo professor, sempre foi e continua sendo uma ação polêmica que se

constitui no poder de quem avalia, tendo, muitas vezes, como refém, o seu avaliado.

De fundamental importância, as avaliações podem contribuir com a educação

escolar como, também, pode deixar lacunas e rastros que impedem seu avanço.

São as avaliações que, no decorrer da trajetória escolar, acredita a pesquisadora,

impulsionam ou impedem o sucesso na vida escolar dos alunos, quiçá em suas

próprias vidas.

Relembrar sua história passará, inevitavelmente, por reinterpretá-la, já que os

momentos pelos quais passou serão trazidos para os dias de hoje com o

entendimento ampliado pelo vivido e aprendido.

Como boa parte das crianças, iniciou seus estudos aos sete anos de idade

numa escola da rede pública, na capital paulista. A escola era ampla, limpa e

organizada, com uma linda gruta e um orfanato anexo que acolhia meninas órfãs,

alunas internas com as quais não se permitia a convivência.

As meninas saíam para brincar em horário diferenciado e ficavam num pátio

bem abaixo daquele ocupado pelos alunos convencionais. Entretanto, tinha-se a

impressão que aquelas meninas trocavam olhares que venciam a distância entre os

pátios, embora sem a possibilidade de contato e, com isso, os alunos ficavam

limitados e entregues às imaginações e fantasias.

A separação dos alunos soava desconfortável, refletindo, pois, nas atitudes

da pesquisadora. Percebia diferenças – a do vestuário era a mais gritante –, mas a

segregação nunca deu a conhecer as razões desse distanciamento.

22

Logo em seu primeiro dia de aula, a pesquisadora relutou em permanecer na

escola, oferecendo certa resistência em acatar o que lhe determinava o pai, que

precisou redobrar a severidade para que fosse superado com maior rapidez esse

período de adaptação. Com essa mesma dose de severidade ela foi alfabetizada por

Dona Zaíra (decerto já falecida), uma professora sisuda, elegante, de pouca

conversa, mas que cumpria muito bem seu papel de ensinar.

Já alfabetizada no antigo primário, à época num período de cinco anos,

estava pronta para frequentar o ginásio, este com duração de três anos, embora não

o suficiente para enfrentar o temido exame de admissão que se estendeu por

quarenta anos, amparado pelo Decreto Federal nº. 19.890, de 18 de abril de 1931,

que, em seu artigo 18, estabelecia:

Art. 18 – O candidato à matrícula na 1ª série de estabelecimento de ensino secundário prestará exame de admissão na segunda quinzena de fevereiro. § 1º. – A inscrição neste exame será feita de 1 a 15 do referido mês, mediante requerimento, firmado pelo candidato ou seu representante legal. § 2º. – Constarão do requerimento a idade, filiação, naturalidade e residência do candidato. § 3º. – O requerimento virá acompanhado de atestado de vacinação antivariólica recente e do recibo de pagamento da taxa de inscrição (BRASIL, 1931).

O exame de admissão surgiu após uma série de debates, travados na década

de 20, em torno do ensino secundário – hoje o Ciclo II –, que sinalizava a

necessidade de uma avaliação rigorosa, predominantemente classificatória, que

demarcasse com nitidez a população destinada ao ensino superior brasileiro.

Aquelas gerações foram submetidas ao exame de admissão, sem o qual

nascia o estigma do fracasso escolar. Era o grau de dificuldade do exame que

definia não só o perfil do aluno que a instituição escolar desejava, mas o quanto

essa instituição se impunha pela qualidade aos olhos da sociedade. Era voz

corrente, pois quanto mais seletiva fosse a instituição, tanto maior o conceito e a

elevação de seu nível de qualidade.

Vale lembrar que os exames eram prestados por interessados em "pular" um

ano, indo do quarto ano direto para o antigo ginásio, e as crianças que conseguiam

aprovação passavam para a etapa seguinte com idade menor do que a de seus

colegas, cuja conquista era muito festejada pelos pais.

23

Esses exames tinham tamanha importância na vida escolar que se reservava

um ano – a quinta série – para que os candidatos se preparassem adequadamente.

Só os aprovados ingressavam no ginásio. Todos os alunos eram submetidos à prova

de conhecimentos gerais, Matemática, Português, História, Geografia e Ciências.

Como havia poucas vagas disponíveis, a seleção era rigorosa e somente os

melhores eram aprovados. Eram muito concorridas as vagas nos cursos

preparatórios que prometiam sucesso nos resultados do temido exame de admissão

ao ginásio. O sistema público, apesar de permitir que os filhos de feirantes – como

no caso da pesquisadora –, pequenos comerciantes ou operários tivessem acesso à

boa educação, favorecia o ingresso principalmente dos filhos de famílias da

considerada elite econômica e social.

Minhoto (2008, p. 454), em artigo que se refere aos exames de admissão ao

ginásio, aponta:

Dois instrumentos escolares auxiliaram a produzir – e, em certa medida, a reproduzir — a hierarquia de poder econômico e social, na época, na mesma medida em que ajudaram a estratificar o acesso a processos cada vez mais longos de formação, foram: os exames de admissão, que aferiam habilidades, conhecimentos e atitudes dos aspirantes, operando, no caso da cidade de São Paulo, uma seleção marcada por diferenças escolares preexistentes; e os certificados outorgados por essas instituições aos que conseguiam completar ciclos cada vez mais elevados de escolarização.

Com a reforma de 1967–1968 que propôs a reorganização do ensino primário

no que se refere aos conteúdos e agrupamento de séries em dois níveis – 1ª. e 2ª.;

3ª. e 4ª. Série – inserindo a promoção automática em cada nível, eliminado a

reprovação, trouxe também a padronização dos exames de admissão iniciando o

processo de democratização de aceso ao ensino ginasial (JACOMINI, 2004, p. 409).

O exame de admissão, por sua natureza seletiva, contava com o apoio dos

professores que reagiram fortemente ante a proposta de padronização e,

posteriormente, à supressão desse exame, como destaca Branco (1998, p. 3):

A primeira reação do professor que estava na rede pública de ensino naquele momento, no final dos anos 60, em relação à padronização e depois à supressão do exame de admissão ao ginásio foi devastadora: os índices de reprovação chegaram à casa dos 70% na 5ª série [...].

24

Os exames de admissão ao ginásio, iniciados em 1931, indicando a

necessidade de se prestar uma prova para frequentar o primeiro ano do curso

secundário foram contornados ao longo do tempo por meio de instruções, portarias e

decretos, como afirmam Pessanha e Daniel (2002, p. 8):

Reforçando a intenção de padronizar o ensino ginasial, ou melhor, o tipo de candidato que poderia ultrapassar a barreira do Exame de Admissão, os sucessivos decretos e portarias apresentavam, além dos dispositivos gerais como período e forma dos exames, documentação exigida para inscrição, o detalhamento dos conteúdos das provas e, inclusive, da correção.

Aos dez anos de idade, a criança já estava preocupada em superar esse

exame de seleção para não ser rotulada de incapaz uma vez que a reprovação

significava a volta ao curso primário, integrando, no ano seguinte, uma turma

considerada fraca. Nesse caso, mais uma amostra da exclusão, caracterizadora das

escolas públicas, pois, para homogeneizar as turmas, os alunos de melhor

desempenho cognitivo – os alunos fortes – compunham a série "A" e os demais –

alunos fracos –, por sua vez, integravam a série "B".

Para não correr o risco de sofrer esse vexame, o aluno fazia inscrição em

vários colégios, inclusive nos particulares, que facilitavam a aprovação dos alunos,

minimizando a humilhação pública em troca de mensalidades caras.

Esse processo, altamente excludente, considerado sinônimo de qualidade,

após longa luta social, cedeu lugar ao direito de acesso e permanência de todos os

cidadãos e, como consequência, foram extintos os exames de admissão. Com a

pressão popular clamando por acesso à escola, os mecanismos de seletividade, aos

poucos, foram oficialmente eliminados.

Como destaca Branco (1998, p. 2), "a supressão dos exames de admissão é

um marco importante na busca da democratização do ensino entendida como

garantia de acesso a toda população escolarizável ao sistema de ensino

fundamental".

Em 1971, após iniciar o curso ginasial numa escola particular, por não ter sido

aprovada na rede pública pelo seletivo exame de admissão, a pesquisadora teve

curta permanência, pois sua família não tinha condições de manter em dia as altas

mensalidades e não havia condições financeiras para custear as despesas com

25

material, uniforme e lanche, que constituíam exigências da escola. A precária

condição financeira, associada ao mínimo valor dado aos estudos, acelerou seu

retorno, em 1973, à escola pública, assegurado pelo processo de democratização

pelo qual passava o sistema educacional. A prática, infelizmente, apontava para

uma nova exclusão, por meio de aulas descontextualizadas, conteúdo sem sentido e

avaliações prognósticas que decidiam o rumo das vidas dos alunos.

Com o passar do tempo, a escola tornou-se pouco interessante e, na sétima

série, considerada a mais difícil, foi retida, como tantos outros alunos que não

correspondiam ao proposto nos programas. No ano seguinte, cursando a mesma

série, revisando os mesmos conteúdos, o fracasso que resultou na reprovação foi se

consolidando: ser repetente era um grande fardo para o aluno, mas já convencida de

que não daria para os estudos compensava essa deficiência com a liderança que

exercia dentro da escola e, claro, fora da sala de aula. Abandonou a escola, em

1974, e, infelizmente, passou a engrossar, pela terceira vez, as estatísticas da

exclusão: nos exames de admissão, na repetência e no abandono.

Muito tempo depois, já no ano 1987, ela decidiu retomar os estudos, agora,

casada e mãe de dois filhos, com a perspectiva de poder, posteriormente, se dedicar

a um campo de atuação profissional. Voltou para a Escola, na suplência, uma nova

possibilidade para os que fracassavam no ensino regular. Nessa modalidade eram

atendidos os retidos, os evadidos e os desistentes. Pela vivência na escola, foi

levada a acreditar que não havia pendores para o estudo e sentia o peso da

exclusão, mas, agora, casada e com objetivo definido – a reinserção no mercado de

trabalho – continuou, ainda que não acreditasse na educação escolar, conseguindo

levar adiante com grande esforço, acumulando as funções de mãe, esposa e aluna.

Concluiu o 1º. e 2º. graus em dois anos e, depois, procurou um curso

preparatório ao vestibular – à época muito caro – mas considerava necessário para

enfrentar mais um exame, agora, para ingresso no curso universitário.

Terminados os seis meses de cursinho, deu-se conta de que faltava

conhecimento e sobravam ansiedade e angústia, sobretudo pelo esforço realizado e

dinheiro despendido, portanto, questionava-se: como enfrentar uma reprovação no

vestibular, que a impedisse o ingresso na faculdade, ainda que numa instituição

privada.

26

Em 1988, inscreveu-se em algumas faculdades para aumentar as chances de

ser aprovada em ao menos uma delas. Após os exames, que lhe consumiram o

suor, viu-se aprovada em mais de uma faculdade, todas particulares, infelizmente.

Mesmo assim orgulhou-se de si, pois alcançara o objetivo. Optou pela faculdade

mais próxima de sua casa e mãos à obra. Foram quatro longos anos de um curso

extremamente técnico, que lhe deu aquilo que buscava: o diploma de terceiro grau.

Finalmente, era professora!

Ao concluir o curso de graduação, empregou-se imediatamente como

coordenadora de esportes numa associação classista, com boa remuneração.

Naquele momento, abandonou o plano inicial de trabalhar meio período, mas já

estava em condições de contribuir com as despesas da casa e a vida da família

tornou-se um pouco mais confortável.

Mesmo com esse emprego, partiu em busca de mais algumas aulas e as

encontrou numa escola de Ensino Fundamental (EF) e Ensino Médio (EM) da rede

estadual, situada na Zona leste de São Paulo. Não era mais a pressão por dinheiro

que a impelia, mas o interesse por trabalhar com educação.

Conseguiu com a diretora daquela escola algumas aulas no período da

manhã. Iniciada a carreira docente – Ocupante de Função Atividade (OFA) – como

professor não-efetivo na rede pública estadual de São Paulo, função hoje intitulada

Professor Temporário.

Já naquela época, sentia-se incomodada com o descuido em relação às

escolas. Eram instalações cheias de grades, mal arrumadas, com murais

desatualizados, representação simbólica de uma instituição que ficou para trás,

parada no tempo, sem conseguir compensar esse atraso.

Sua permanência na rede estadual até a efetivação na função foi sempre

instável, ora por não conseguir aulas, ora por se desagradar com o quadro das

escolas públicas, pois, para ministrar uma aula de qualidade, muitas vezes, era

necessário indispor-se com outros professores da mesma disciplina, que

demonstravam despreocupação e falta de compromisso com o conteúdo a

desenvolver, desconsiderando o programa estabelecido.

27

Sua experiência como Ocupante de Função Atividade permitia-lhe observar

os alunos desassistidos durante as aulas de Educação Física, ocupando o tempo de

aula da forma que lhes conviesse, sem regras ou qualquer tipo de orientação. Essa

situação demonstrava conivência da direção, o que lhe trazia agastamento na

tentativa de mudar essa descabida rotina. Diante desse quadro, abandonou a escola

pública, novamente.

O desejo de ser professora não a abandonara e aos 40 anos – desempregada

– retornou à rede pública para ministrar aulas. O retorno à rede pública deu-se na

gestão do Secretário da Educação, Gabriel Chalita, em 2003, que propôs o retorno

das aulas de Educação Física e Arte, cujas matérias voltaram a compor a grade

curricular no Ciclo I, conforme Resolução SE Nº 184/2002, que dispõe sobre a

natureza das atividades de Educação Artística e de Educação Física nas séries do

Ciclo I do Ensino Fundamental das escolas públicas estaduais.

Nessa ocasião, em que retornou à rede pública, precisava muito do emprego

e, nele, está até hoje, ainda que faça uma avaliação muito negativa das escolas

públicas.

Quando retornou à docência de Educação Física no Ciclo I, submeteu-se a

uma carga horária de 32 aulas semanais, situação que, apesar de desgastante, foi

decisiva, pois já não podia dar-se ao luxo de recusar as aulas que passaram a fazer

parte de sua sobrevivência.

Os conflitos foram se amenizando à medida que compartilhava o plano de

ensino com os alunos, reconstruindo novos modelos e conteúdos no decorrer do

ano letivo. Deixá-los à vontade não cabia em seu modelo de professor e exercer o

autoritarismo não cabia àquele perfil de aluno. Era, pois, necessário encontrar um

ponto de equilíbrio.

Ao iniciar as atividades docentes foi possível perceber as diversas

dificuldades enfrentadas na função pública, desde a inevitável espera de seis meses

para receber o primeiro salário, o exercício sacrificado do magistério ante a falta de

materiais, numa sala que, muitas vezes mais parecia um depósito de "tranqueiras", o

que se soma, ainda, à necessidade de assumir um número excessivo de aulas para

assegurar uma renda um "pouco" melhor, permitindo a subsistência ao longo do

mês.

28

Assim como o curso de graduação, a função docente também foi deixando

lacunas nas expectativas de formação. Atuar como professor já não lhe bastava.

Havia a necessidade de intervir em algumas situações na escola, procurando

estabelecer novos olhares e relações mais harmônicas entre todos. Era, pois,

premente o desejo de buscar algo que preenchesse essas lacunas.

As indagações e sentimentos de impotência frente às situações apontadas do

cotidiano docente e a insistência de alguns colegas trouxeram-lhe coragem para

enfrentar a prova de seleção à função de professor coordenador.

A transição da atividade de professora à coordenação pedagógica traz

lembranças de lutas e conquistas na realização do trabalho nas escolas.

O processo seletivo para exercer a função de Professor Coordenador dá-se

em diversas etapas. A primeira é a prova classificatória, a segunda, passar pela

aprovação do Conselho de Escola da unidade pretendida. Para tanto, é necessário

apresentar uma proposta de trabalho e apresentá-la a esse Conselho.

Assim que foi divulgada a existência de uma vaga no Diário Oficial do Estado,

apesar de se tratar de uma escola muito distante, a pesquisadora decidiu apresentar

a proposta de trabalho. A escola de 1º. e 2º. grau oferecia o Ensino Fundamental e

Ensino Médio e estava, havia muito tempo, sem professor coordenador. Logo de

inicio, na apresentação ao Diretor, este decidiu de imediato consolidar a designação

sem ao menos reunir o Conselho de Escola, apenas consultando alguns membros e

formalizando a designação em ata, cumprindo a questão burocrática.

Ao assumir a função de professora coordenadora, tinha como premissa, a

partir das situações já vividas, evitar corporativismos, inclusive em relação à própria

direção. O conflito interno instalou-se, culminando com o convite para procurar outra

escola, pois, segundo o Diretor, alguns privilégios de membros do Conselho de

Escola estavam sendo dificultados. Mesmo diante da dispensa, o Diretor teceu

elogios à coordenação, sobretudo pela postura firme com que lidava com

determinadas situações. Essa experiência permite refletir sobre o quanto a atuação

do professor coordenador é politicamente comprometida.

A próxima escola oferecia o Ciclo I – 1ª. à 4ª. Série – ainda que a formação da

pesquisadora fosse voltada à Educação Física. Ao seguir os procedimentos exigidos

em legislação, o que não ocorrera na escola anterior, relativamente à apresentação

29

inicial, à entrega e exposição da proposta ao Conselho de Escola, foi indicada

professora coordenadora daquela unidade escolar após ter concorrido à vaga com

oito candidatos.

A chegada foi marcada pela administração de conflitos e situações de

disputas no cotidiano da escola e com isso acabava sobrando pouco tempo para

discussão das dificuldades apresentadas pelos alunos. Havia um quê de

desconfiança em relação à valorização do aluno e os encontros com os professores

eram sempre marcados pelas queixas e diagnósticos com supostas limitações dos

discentes e, passados dois meses, assumiu a responsabilidade pelo bom

andamento do SARESP, entretanto, houve muita resistência por parte dos

professores durante as reuniões em horários coletivos, na tentativa de envolvê-los

nas reflexões sobre a prova.

No dia da avaliação, houve certa manifestação de descrédito por parte dos

professores, sob o argumento de que o evento tinha caráter meramente político,

agravado pelo fato de que algumas escolas estariam manipulando resultados a fim

de melhorar o bônus – remuneração dada aos professores das escolas que

apresentam resultados satisfatórios – levando os professores a ajudarem os alunos

na realização da prova sem preocupação com a lisura do trabalho.

Ainda que entendesse a argumentação do grupo, a questão ética

sobrepunha-se a essa linha de raciocínio e foi preciso, uma vez mais, contrapor-se

às opiniões arraigadas do grupo de professores, o que deu origem a certa pressão

para deixar a escola, como ocorrera anteriormente, mas o compromisso ético

propiciou a superação das adversidades, enfrentando o receio de não ser

referendada ao final do ano.

Houve muitas queixas ao receber os resultados do SARESP, no ano seguinte.

Diante de um trabalho já iniciado com ênfase nos alunos que frequentavam aquela

escola, aceitando suas especificidades não como justificativa, mas como realidade a

ser trabalhada e no convencimento de que é possível avançar, respeitando-se o

ponto de partida, procurou-se reconstruir a credibilidade no trabalho desenvolvido,

considerado de qualidade para aquela comunidade. Avanços, considerados resgate

à credibilidade do trabalho, e retrocessos, considerados valorização excessiva dos

resultados do SARESP por contas de medidas políticas, como rankings,

bonificações, atribuição exclusiva aos professores aos maus resultados que insistem

em se sobrepor à qualidade conquistada no dia a dia da escola.

30

Na conquista da confiança no trabalho realizado, construiu-se um espaço de

trabalho sério e comprometido com o aluno, respeitando toda a diversidade

existente. Lutando contra resultados imediatos, políticas de premiação e punição,

tentou-se realizar um trabalho cujo beneficiário maior seria o aluno.

Depois de analisar os resultados do SARESP relativamente à unidade escolar

e utilizá-los nas reuniões com os professores, já no ano de 2005, a pesquisadora

verificou que ainda havia resistência e descrédito, sobretudo pelo fato de que os

resultados eram analisados apartadamente em relação ao trabalho realizado na

escola, impossibilitando que fossem considerados fatores internos e externos de

interferência na aprendizagem dos alunos.

Com as alterações da política de bonificação que, inicialmente, tinha grande

peso na premiação de professores que não se ausentavam da sala de aula –

questão que não será discutida nesta pesquisa – as medidas foram se

transformando em política de responsabilização pelos resultados, hoje intitulado

Bonificação por Resultados (BR), como se o aprendizado dependesse, única e

exclusivamente, do professor e da escola.

Havia a necessidade de resgatar, com frequência, a preocupação em

desenvolver um trabalho com foco no aluno, nas suas possibilidades e limites. Para

tanto foi necessário destacar o trabalho em grupo, que, em meio a conflitos, levaria

adiante as metas estabelecidas como unidade escolar preocupada em construir a

qualidade explorando as possibilidades e superando limites da própria instituição.

Não se pretendia com isso colocar-se a favor ou contrariamente às políticas

adotados pelo atual governo, mas apenas desenvolver um trabalho de qualidade de

acordo com a proposta e daquilo que era possível no momento. Fazer uso dos

resultados da avaliação conforme se solicitava, soava como uma caminhada na

contramão, ignorando todo o trabalho desenvolvido no decorrer do ano.

Ao ingressar neste curso de Mestrado em Educação, por questão de

incompatibilidade de horários, foi encerrada a atividade de professora coordenadora

nessa escola da rede estadual, criando-se a possibilidade de investigar aqueles

aspectos que se tornaram indagações no transcorrer dos anos de atividade na área

de educação, buscando contribuir, embora modestamente, aprofundando-se nos

assuntos atinentes às avaliações que vêm impactando o cotidiano docente e

discente, com foco na escola de qualidade para todos, restando ainda o

31

compromisso de continuar atuando como professora de Educação Física na rede

estadual.

Os questionamentos e a compreensão de um tema tão complexo

determinaram estudar os efeitos da avaliação SARESP no cotidiano da escola. Não

se pretende negar a importância das avaliações para a orientação das políticas

públicas, de sorte que se conheça seus impactos no cotidiano para que contribua

efetivamente com a qualidade do ensino para todos.

Na expectativa de que esta pesquisa concorra para a reflexão do trabalho

desenvolvido pelos profissionais que constroem o cotidiano da escola, convém

desmistificar o quadro e encontrar caminhos para a utilização dos resultados dessa

avaliação, para que essa análise contribua sem, entretanto, ignorar todo o processo

de construção da qualidade, arduamente instalado na escola.

Desenvolver a pesquisa e estudar as inquietações em torno do vivido no

"chão da escola" foi uma decisão nascida já no início do curso de mestrado, que

consiste num verdadeiro vai e vem, ao passado e ao momento atual, por ser a aluna

excluída que já excluiu, a professora que, decerto, já excluiu e foi excluída, foi

avaliada e já avaliou, colocações estas que refletem as marcas que se formaram no

decorrer dessa trajetória e fazem parte ou orientam o direcionamento do trabalho

docente, acreditando ser o caminho para a legitimação da qualidade do ensino.

32

CAPÍTULO 2 - AVALIAÇÕES EXTERNAS

"Eu tô aqui. Pra quê? Será que é pra aprender?

Ou será que é pra aceitar, me acomodar e

obedecer"?

Gabriel, o Pensador

A avaliação educacional é um campo abrangente e que comporta subáreas

com características diferenciadas, como as avaliações realizadas em sala de aula

pelo professor, outras que são realizadas para avaliar a escola, chamadas de

institucionais e as avaliações de sistemas ou em larga escala que é realizada no

país, estados e municípios (FREITAS et al, 2009).

Para clarear o cenário das avaliações da Educação Básica na Federação,

estados e municípios, cabe destacar o Programa Internacional de Avaliação de

Alunos (PISA), que posiciona o Brasil em relação aos demais participantes, bem

como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e,

especificamente, o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo

(SARESP), que cuida de avaliar todo o sistema escolar, em âmbito estadual, cujo

tema é o mote desta investigação.

Para Klein e Fontanive (1995, p. 29), as avaliações em larga escala ―consistem

em um sistema de informações que tem como objetivos fornecer diagnóstico e

subsídios para a implementação ou manutenção de políticas públicas educacionais‖.

Acrescentam, ainda, os autores: "[...] deve também ser concebida também

para prover um contínuo monitoramento do sistema educacional com vistas a

detectar os efeitos positivos ou negativos de políticas adotadas".

O Banco Mundial congrega diversas instituições criadas no decorrer dos anos

e vem condicionando seus empréstimos em troca de projetos de direcionamento de

políticas ditas neoliberais. Dentre as instituições do Banco Mundial, destaca-se o

Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), que vem atuando

na educação desde os anos 70, ganhando força com a crise econômica mundial que

afetou os países em desenvolvimento na década de 80.

33

O Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) é a mais antiga das instituições, criada em 1944. É propriedade dos 181 países, que têm feito subscrições a seu capital, e que igualmente são membros do Fundo Monetário Internacional, condição pré-requisito à participação no BIRD. Empresta apenas a governos e desde que tenham condição de pagamento, com garantia plena de retorno, não tendo um único caso de perda (KRUPPA, 2009, pág. 6).

Di Nallo (2009, p. 11) discorre:

O Banco Mundial vem adquirindo expressiva importância no âmbito das políticas públicas brasileiras [...] Essa evolução pode ser explicada pelo papel que o banco desempenha junto aos países mais pobres, como estrategista do modelo neoliberal de desenvolvimento e também como articulador da intenção econômica entre as nações, inclusive, para a negociação de sua dívida externa.

A vinculação entre o Estado brasileiro e o Banco Mundial é antiga e tem sido

estabelecida por meio de empréstimos financeiros e de direcionamento de políticas

públicas, com enfoque no princípio da governabilidade com propostas de

descentralização, mas com a construção de sistemas de avaliação que possam

exercer a função de controle da execução das mudanças com foco na melhoria da

qualidade do ensino com eficiência.

Kruppa (2009, p. 3) admite:

[...] em torno do princípio da governabilidade, cujo centro é a definição dos níveis de articulação entre as esferas de governo dos países e do comando do sistema, com a proposta de processos de descentralização, mas com a construção de uma engenharia de controle centralizada, baseada na forte ênfase à padronização (do currículo ao conjunto de insumos/inputs do sistema) e da montagem de um sistema potente de avaliação, bases fundamentais do processo de reforma implantado nos anos 90.

O campo das avaliações externas, hoje fortemente protegido como uma das

únicas formas de aferição das propostas marcantemente recomendadas pelo BIRD,

como parte do pagamento dos empréstimos cedidos ao país. Essas avaliações são

tratadas nas esferas federal, estadual e municipal, sendo todas consideradas a

principal política de controle da eficácia da qualidade do ensino e por meio dessa

visão vem ganhando força.

Dourado, Oliveira e Santos (2007, p. 13) afirmam que a qualidade presente

nos documentos do Banco Mundial faz menção aos resultados das avaliações,

34

acrescentando: "a concepção de qualidade presente nos documentos do Banco

volta-se, em geral, para a mensuração da eficiência e eficácia dos sistemas

educativos, por meio, sobretudo, da medição de processos de ensino e

aprendizagem".

Dos documentos oficiais que proclamam o Ensino de Qualidade um Direito de

Todos, podem-se mencionar a Constituição Federal de 1988, através de seus artigos

206 e 214, a Lei Federal nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN), através de seus artigos 3º. e 4º., bem como

o Plano de Desenvolvimento da Educação, lançado pelo Ministério da Educação em

abril de 2007, que colocam à disposição dos estados, municípios e do Distrito

Federal, instrumentos eficazes de avaliação e de implementação de políticas de

melhoria da qualidade de ensino, sobretudo da Educação Básica e têm como

prioridade uma Educação Básica de qualidade (BRASIL, 1988; 1996; 2007a).

A discussão sobre a baixa qualidade do ensino ganhou força ao se

constatarem os altos índices de reprovação que a escola pública vinha praticando,

acionando os mecanismos de exclusão e o abandono que contrariam a conquista do

acesso e permanência desses alunos, além dos altos gastos obtidos com os alunos

que refaziam a mesma série por vários anos.

Bonamino (2002, p. 15) discorre sobre a questão, afirmando que:

ao longo da década, a preocupação com as excessivas taxas de repetência e com a evasão precoce dos alunos, principalmente os das camadas populares, levou à implantação de políticas de não reprovação e de avaliação continuada [...] No final dos anos 80, o reconhecimento da inexistência de estudos que mostrassem claramente o atendimento educacional oferecido à população e seu peso sobre o desempenho dos alunos dentro do sistema escolar conduziu às primeiras experiências de avaliação do ensino de 1º. grau.

Com a implantação dos ciclos, cresceu a ênfase dada às avaliações externas

visto que se diminuíram os índices de reprovação, mas, segundo dados de

avaliações externas, o Brasil tem oferecido aos alunos um ensino que não

corresponde às exigências das avaliações internacionais, consideradas básicas para

a formação do cidadão, tampouco ao atendimento ao mercado de trabalho.

Ribeiro (2008, p. 2) discorre:

35

Sendo a educação uma política social, esta também deveria passar por uma reforma, já que, seguindo tal lógica, a educação somente gerava custos que não se refletiam em benefícios para um Estado baseado no capitalismo, na medida em que seu produto – a educação – além de não gerar lucro, não atendia as necessidades do mercado: indivíduos formados para trabalhar num novo modelo de capitalismo, o capitalismo global.

Considerados instrumentos de medida da qualidade do ensino, as avaliações

externas englobam uma série de práticas e sistemas de provas com dados que,

devidamente tabulados, refletem os índices de aproveitamento de escolas,

municípios e estados da Federação. Os resultados visam diagnóstico necessário

para saber onde o governo deve intervir para melhorar o sistema de ensino.

De instrumento de avaliação à política centralizada no controle e

monitoramento dos sistemas de ensino que carrega consigo o discurso de

reconduzir as questões educacionais que caminhem na busca da melhoria da

qualidade do ensino, as avaliações de sistemas tornaram-se o centro das

discussões em educação e é por meio de seus resultados que se tem optado por

avançar ou não na melhoria da qualidade do ensino.

A política de avaliação foi se fortalecendo tanto em função da pressão dos

órgãos internacionais que clamavam, e clamam, por resultados da educação no

Brasil quanto na necessidade de demonstrar sua eficiência no que tange à melhoria

da qualidade do ensino.

Ribeiro (2008, p. 4) ajuda a entender a apropriação do conceito de qualidade

do ensino por via de avaliações externas:

Como qualidade não pode ser definida em si mesma, sendo, portanto, um conceito relativo, para que ela seja utilizada como parâmetro é necessário que se criem mecanismos que sirvam de referencial de qualidade. Na educação, o principal mecanismo utilizado como parâmetro de qualidade é a avaliação. É, principalmente, com a constituição de sistemas de avaliação externa que as políticas governamentais pretendem melhorar a qualidade da educação.

A Lei Federal nº. 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional dispõe, no inciso VI do artigo 9º.:

36

Art. 9º. – A União incumbir-se-á de: [...] VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino.

O Plano Nacional de Educação (PNE) tem como objetivo:

Elevação global do nível de escolaridade da população; Melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; Redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao acesso e à permanência, com sucesso, na educação pública; e Democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das

comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes (BRASIL, 2001, p. 7).

O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que tem como eixo

norteador a Educação Básica, associa a avaliação com a responsabilização da

comunidade de pais, professores, dirigentes e da classe política com o aprendizado.

Vale ressaltar que, apesar de diminuir tal responsabilização do Estado, tornando a

escola estatal "mais pública", não tira por completo, dos políticos, a responsabilidade

da escola de qualidade.

Percebe-se nos documentos oficiais a preocupação com a qualidade do

ensino e o uso recorrente do termo nos documentos que norteiam a educação nos

últimos anos, mas não há clareza sobre a forma de se conseguir essa melhoria e

nos rumos traçados a essa almejada qualidade para o ensino, e, talvez por essa

ausência de conceito, confundem-se os resultados das avaliações externas com a

melhoria ou não do ensino.

Dada a limitação dos recursos financeiros estabeleceram-se no PNE cinco

prioridades de igual importância e, entre estas, cabe ressaltar a quinta prioridade,

por estar diretamente ligada ao tema em estudo, ou seja, a avaliação da Educação

Básica:

37

1. Garantia de ensino fundamental obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse ensino [...]; 2. Garantia de ensino fundamental a todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram [...]; 3. Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a educação infantil, o ensino médio e a educação superior [...]; 4. Valorização dos profissionais da educação; 5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional, contemplando também o aperfeiçoamento dos processos de coleta e difusão dos dados, como instrumentos indispensáveis para a gestão do sistema educacional e melhoria do ensino (BRASIL, 2001, p. 8).

Araújo e Lúzio (2005, p. 9) enfatizam:

A avaliação é importante para os governos: ela mostra se os recursos públicos aplicados em políticas educacionais estão propiciando uma escolarização de qualidade. É importante também para a sociedade, pois a informa sobre a qualidade do serviço público educacional ofertado a ela.

A década de 90 foi um marco para a avaliação educacional. Somente nos

últimos dez anos, foram realizados oito estudos internacionais com o intuito de

comparar o desempenho de alunos e sistemas escolares. Dentre eles, destaca-se o

Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA).

As posições ocupadas pelo Brasil, nesse programa, demonstravam, e ainda

demonstram, que o país não está à altura das nações que conseguiram desenvolver

e manter uma educação de qualidade, constatação natural para um país em

desenvolvimento.

O PISA é um programa internacional de avaliação comparada, cuja finalidade

principal é produzir indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais,

avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se

pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. Esse

programa é desenvolvido e coordenado internacionalmente pela Organização para

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), havendo em cada país

participante uma coordenação nacional.

38

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico é uma organização internacional e intergovernamental que agrupa os países mais industrializados da economia do mercado. Tem sua sede em Paris, França. Na OCDE, os representantes dos países membros se reúnem para trocar informações e definir políticas com o objetivo de maximizar o crescimento econômico e o desenvolvimento dos países membros (BRASIL, 2007b).

No Brasil, o PISA é coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), órgão que tem sob sua

responsabilidade duas avaliações internacionais: O Primeiro Estudo Internacional

Comparativo (PERCE), sobre Linguagem, Matemática e Fatores Associados em

alunos de terceiro a quarto grau de Educação Básica e o Segundo Estudo Regional

Comparativo e Explicativo (SERCE), que avalia o desempenho dos estudantes de

3ª. e 6ª. séries do Ensino Fundamental, nas disciplinas de Matemática, Linguagem

(Leitura e Escrita) e Ciências, na América Latina e Caribe.

As avaliações do PISA incluem cadernos de prova, questionários e

acontecem a cada três anos, com ênfases distintas em três áreas: Leitura,

Matemática e Ciências. Em cada edição, o foco recai sobre uma dessas áreas. No

ano de 2000, o foco era na Leitura, em 2003, a área principal foi a Matemática e, em

2006, a avaliação teve ênfase em Ciências. Cabe ressaltar que o Brasil participa

como país convidado desde a primeira edição dessa avaliação.

Os resultados do programa buscam fornecer três tipos de indicadores:

a) Indicadores básicos, que dão um perfil dos conhecimentos, habilidades e

competências dos alunos;

b) Indicadores contextuais, que mostram como tais conhecimentos,

competências e habilidades estão relacionados a variáveis demográficas,

sociais, econômicas e educacionais; e

c) Indicadores de tendências, que emergirão a partir dos dados a serem

coletados ao longo da série histórica.

Os níveis de proficiência vão de 1 a 6 em Matemática com escalas entre

357,8 a 669,3; em Ciências, com escala entre 334,9 a 707,9; e em Leitura com os

níveis de 1 a 5, com escalas de 334,8 a 625,6 (BRASIL, 2009b).

39

Araújo e Lúzio (2005, p. 34) apontam em sua pesquisa que o Brasil tem

ocupado as últimas posições desde a primeira edição do PISA:

Em 2000, o Brasil participou, pela primeira vez, do Programa Internacional de Avaliação de Alunos [...] a primeira avaliação, realizada em 2000, enfatizou a Leitura. O País mostrou tímidos avanços na segunda edição do Pisa, em 2003. Cresceu em duas das áreas avaliadas da Matemática, melhorou um pouco em Ciências e manteve o desempenho de 2000 em Leitura. Analistas avaliam como precário o desempenho nacional.

No ano e 2006, os resultados do Brasil continuaram insatisfatórios mantendo-

se nas últimas posições, ou seja, no Nível 1, que significa o mínimo de proficiência

solicitado nessa avaliação. Cabe destacar que, em 2000, participaram dos exames

43 países; em 2003, 41 países e em 2006, 56 países (BRASIL, 2006b).

Ano Matemática Ciências Leitura

2000 42º. col. – 333,89 42º. col. – 375,17 39º. col. – 396,03

2003 41º. col. – 356,02 40º. col. – 389,62 38º. col. – 402,80

2006 54º. col. – 369,52 52º. col. – 390,33 49º. col. – 392,89

Fonte: (BRASIL, 2006b).

Quadro 1 – Resultados obtidos pelo Brasil na avaliação do PISA (2000 a 2006)

No ano de 2009, o PISA contou com a participação de 62 países e, no Brasil,

participaram cerca de 50 mil alunos, 990 escolas públicas e privadas, das áreas rural

e urbana de 587 municípios, em todos os estados do país, além do Distrito Federal.

Esses dados parecem corroborar a precarização com que ocorreu a

universalização da rede ao proporcionar a todos o direito do acesso e permanência

nas escolas, restando, agora, atingir a qualidade pretendida.

A expansão do atendimento a esse direito deu-se de maneira precária e

excludente, ocasionando altos índices de retenção, evasão e abandono daqueles

que conquistaram esse direito. Os índices de retenção mostravam que as crianças

40

não aprendiam, concluindo-se que havia uma escola de baixa qualidade por não

conseguir o sucesso dessas crianças nos estudos.

2.1 Avaliação da Educação Básica

A Educação Básica, conforme dispõe a LDBEN, em seu artigo 21, é formada

pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, corresponde à questão

da obrigatoriedade e extensamente à gratuidade, aplicada, esta última,

prioritariamente ao Ensino Fundamental, que é assegurado inclusive como direito

público subjetivo (BRASIL, 1996).

A Constituição Federal, alterada pela Emenda Constitucional nº. 59, de 2009,

publicada no Diário Oficial do Estado em 12 de novembro de 2009 – altera o Art. 208

e amplia a obrigatoriedade e gratuidade, antes concernente apenas ao Ensino

Fundamental, como segue:

Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a inserção neste dispositivo de inciso VI (BRASIL, 2009).

O Ensino Fundamental é assegurado pela Constituição Federal de 1988 e

parte da Educação Básica que compõe o sistema de ensino na rede pública do

Estado de São Paulo, conforme estabelece o "Art 208 – O dever do Estado com a

educação será efetivado mediante a garantia de: I - Ensino Fundamental, obrigatório

e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria"

(BRASIL, 1988).

No início do ano de 2010, as escolas públicas puseram em prática o processo

de implantação do Ensino Fundamental com nove anos de duração, dividido em

Ciclo I, 1º. ao 5º. ano, e Ciclo II, 6º. ao 9º. ano. Essa importante extensão está

amparada pela Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a redação do

art. 32 da Lei nº. 9.394/96, que estabelece as diretrizes e bases da educação

41

nacional e dispõe no artigo 32, "o Ensino Fundamental obrigatório, com duração de

9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,

terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante [...]" (BRASIL, 2006a).

As avaliações externas foram introduzidas num contexto de reformas

efetivadas no governo Fernando Henrique Cardoso (1995), em que muitas idéias,

concebidas anteriormente, ganharam força e passaram a ser organizadas num

conjunto bastante articulado de políticas educacionais.

A preocupação com a avaliação em nível nacional começou a surgir no ano

de 1988, consolidando-se em 1990 com o Sistema de Avaliação da Educação

Básica (SAEB), que conta com a participação e o apoio das Secretarias Estaduais e

Municipais de Educação das 27 unidades da Federação.

A Portaria Ministerial n.º 931 alterou o nome do histórico exame v amostral do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), realizado desde 1990, para Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB). Por sua tradição, entretanto, o nome do SAEB foi mantido nas publicações e demais materiais de divulgação e aplicação deste exame (BRASIL, 2010).

O SAEB foi um impulsionador de fortalecimento da política de avaliação de

sistema, e, graças a esse tipo de avaliação, é que se pode ter hoje um quadro real e

fidedigno da atual situação brasileira, mas de pouco adiantará se não for possível

implementar políticas públicas que tragam impactos qualitativamente positivos.

Esta avaliação permite produzir resultados médios de desempenho conforme

extratos amostrais, promover estudos que investiguem a equidade e a eficiência dos

sistemas e redes de ensino por meio de aplicação de questionários e a Prova Brasil,

que, por ser universal expande o alcance dos resultados oferecidos pelo SAEB.

Ademais, fornece médias de desempenho para o Brasil, regiões e unidades da

Federação, para cada um dos municípios e também para as escolas participantes

(BRASIL, 2009b, p. 15-16).

Araújo e Lúzio (2005, p. 13) avaliam o SAEB como:

[...] o mais amplo instrumento de avaliação externa da qualidade do desenvolvimento de habilidades e competências dos estudantes do País e um dos mais sofisticados e amplos sistemas de avaliação em larga escala da América Latina.

42

Os levantamentos de dados do SAEB são realizados a cada dois anos, numa

amostra probabilística representativa dos 26 estados brasileiros e do Distrito

Federal. A cada aplicação de instrumentos são pesquisados aproximadamente 700

municípios, 3.000 escolas públicas e privadas, 25.000 professores, 3.000 diretores e

220.000 alunos do Ensino Básico (da 4ª. e 8ª. séries do Ensino Fundamental e da

3ª. série do Ensino Médio) nas disciplinas Língua Portuguesa, Matemática e

Ciências.

A partir de 2007, os resultados do SAEB/Prova Brasil passaram a compor o

Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), instituído com o objetivo de

utilizar dois indicadores combinados para monitorar o sistema de ensino no país.

Fernandes (2007), ao apresentar o estudo que propôs a criação do IDEB,

afiançou que não seria possível ter ótimos resultados em avaliações externas a

custa de altos índices de repetência. Comenta, ele:

Um sistema educacional que reprova sistematicamente seus estudantes, fazendo com que grande parte deles abandone a escola antes de completar a educação básica, não é desejável, mesmo que aqueles que concluam essa etapa atinjam elevadas pontuações nos exames padronizados. Por seu lado, um sistema em que os alunos concluem o ensino médio no período correto não é de interesse caso eles aprendam muito pouco. Em suma, um sistema ideal seria aquele no qual todas as crianças e adolescentes tivessem acesso à escola, não desperdiçassem tempo com repetências, não abandonassem os estudos precocemente e, ao final de tudo, aprendessem.

Assim, o IDEB representa a junção de dois indicadores considerados

importantes e inseparáveis para que se afirme ou não sobre a melhoria da qualidade

do ensino. Para que a escola avance em seu IDEB, é preciso que o aluno aprenda

– resultados das avaliações –, não seja reprovado e frequente a sala de aula –

Censo Escolar.

O índice é medido a cada dois anos e divulgado nas avaliações SAEB e

Prova Brasil e o objetivo é que o país, a partir do alcance das metas municipais e

estaduais, tenha nota 6 em 2022, correspondente à qualidade do ensino como

ocorre nos países desenvolvidos.

A análise dos resultados dos levantamentos do SAEB permite acompanhar a

evolução do desempenho dos alunos e dos diversos fatores incidentes na qualidade

43

e na efetividade do ensino ministrado nas escolas, possibilitando a definição de

ações voltadas para a correção das distorções identificadas e o aperfeiçoamento

das práticas e dos resultados apresentados pelas escolas e pelo sistema de ensino

brasileiro. Essas informações devem ser utilizadas por gestores e administradores

da educação, pesquisadores e professores.

Ampliaram-se as áreas avaliadas com a inclusão da área de Ciências para o

Ensino Fundamental e das áreas de Física, Química e Biologia para o Ensino Médio.

No levantamento de 1997, porém, foi introduzida uma nova atividade de apoio à sua

operacionalização: o início da constituição do Banco Nacional de Itens, a partir do

qual o MEC/INEP passou a contar com um banco de itens nacionalmente calibrado e

validado, donde vêm sendo selecionadas as questões a serem utilizadas.

Como já mencionado, as avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro

encontram-se sob responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (INEP), autarquia federal vinculada ao Ministério da

Educação (MEC), que tem o objetivo de subsidiar a formulação e implementação de

políticas públicas para a área educacional.

Neste sentido, Castro (2000, p. 123) afirma:

O recente grau de eficiência e credibilidade alcançado pelo INEP na organização das informações e estatísticas educacionais tem propiciado ampla utilização desse tipo de ferramenta aos formuladores e executores de políticas educacionais

Atualmente, o SAEB é coordenado pelo INEP, porém, grande parte de suas

operações vem sendo executadas de forma terceirizada por entidades externas, de

natureza privada com experiência em exames vestibulares, contratadas para essa

finalidade específica (BONAMINO, 2002).

São também verificados alguns fatores contextuais e escolares que incidem

na qualidade do Ensino Básico, tais como: as características de infra-estrutura e de

disponibilidades da unidade escolar (questionário da escola), o perfil do diretor e os

mecanismos de gestão escolar (questionário do Diretor), o perfil e a prática docente

(questionário do Professor), e as características socioculturais e os hábitos de

estudo dos alunos (questionário do aluno).

44

O SAEB consolidou-se como primeira iniciativa brasileira em âmbito nacional

no sentido de conhecer mais profundamente o sistema educacional no Brasil,

desenvolvido pelo próprio INEP. Além de coletar dados sobre a qualidade da

educação no país, procura conhecer as condições internas e externas que

interferem no processo de ensino e aprendizagem, por meio da aplicação de

questionários a serem respondidos por alunos, professores e diretores, que incluem

a coleta de informações sobre as condições físicas da escola e dos recursos de que

ela dispõe.

A Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB) tem sob sua

responsabilidade diversas avaliações, dentre elas encontra-se o PISA, o SAEB e a

Prova Brasil e, recentemente, foi incluída a Provinha Brasil, todas com a intenção de

produzir informações claras e confiáveis aos gestores, pesquisadores, educadores e

público em geral, além de subsidiar as políticas publicas (BRASIL, 2009b, p. 14).

Por intermédio do SAEB, foi possível identificar que a educação nacional, no

Ensino Fundamental e Médio, não tem cumprido suas funções principais, quais

sejam, ensinar de forma eficiente e promover a equidade. A situação descrita pelo

sistema de avaliação mostra, de forma inequívoca, o baixo aprendizado dos alunos

brasileiros e a distribuição desigual desse aprendizado ao longo da última década.

As informações obtidas a partir dos levantamentos do SAEB também

permitem acompanhar a evolução da qualidade da educação ao longo dos anos,

sendo utilizadas principalmente pelo MEC e Secretarias Estaduais e Municipais de

Educação na definição de ações voltadas para a solução dos problemas

identificados, assim como no direcionamento dos seus recursos técnicos e

financeiros às áreas prioritárias, com vistas ao desenvolvimento do Sistema

Educacional Brasileiro e à redução das desigualdades nele existentes (BRASIL,

2010).

Em 2005, o governo federal, com a edição da Portaria n° 931 Institui o

Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que se compõe dos processos

de Avaliação do Rendimento Escolar (ANRESC), usualmente denominada Prova

Brasil, e pela Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), que mantêm as

características do SAEB. Assim O SAEB e a Prova Brasil são dois exames

complementares que compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica

(BRASIL, 2005).

45

O objetivo central do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica é

apoiar municípios, Estados e União, na formulação de políticas que visem à melhoria

da qualidade do ensino. As informações coletadas permitem montar um quadro

sobre o sistema educacional, revelando suas virtudes e seus defeitos. Esse

conhecimento torna possível uma ação mais efetiva de todos os que se preocupam

com a educação brasileira (BRASIL, 2010).

A implantação do SAEB foi fundamental para o desenvolvimento de programa

e projetos visando melhorar os indicadores educacionais no Brasil. Avaliar, corrigir

rumos e agregar novos elementos aos programas permite o aprimoramento das

políticas sociais, além da mensuração dos seus verdadeiros efeitos na resolução dos

problemas a que se propõem essas medidas.

Vale ressaltar que os resultados do PISA corroboram os resultados do SAEB.

É o que afirma Araújo e Lúzio (2005, p. 35) :

O desempenho dos estudantes brasileiros no Pisa corrobora essencialmente os dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) durante os anos de 1995 e 2003. A próxima seção detalhará os resultados auferidos no sistema de avaliação.

Estudos mostram que, apesar dos ganhos obtidos tanto na quantidade de

participantes quanto na sua estruturação, o SAEB tem tido dificuldade em atuar na

melhoria da educação no país, até mesmo no que se refere à análise dos dados

puramente quantitativos.

Araújo e Lúzio (2005, p. 19) afirmam que ―foi possível identificar que a

educação nacional, no Ensino Fundamental e Médio, não tem cumprido suas

funções principais: ensinar de forma eficiente e promover a equidade‖.

Em documento elaborado pelo INEP, sobre o SAEB, numa perspectiva

comparada (de 1995 a 2005), analisando os resultados quantitativos, vê-se pouco

ou nenhum avanço, levando à conclusão de que as avaliações externas realizadas

sucessivamente ao longo de uma década, por si só, não contribuirão para uma

escola melhor nem mesmo sob o ponto de vista de uma escola para o mercado de

trabalho, cuja redução não é defendida neste estudo.

46

Séries 1995 1997 1999 2001 2003 2005

Língua Portuguesa

4as séries 188,3 186,5 170,7 165,01 169,4 172,3

8as séries 256,1 250 232,9 235,2 232 231,9

Matemática

4as séries 190,6 190,8 181 176,3 177,1 182,4

8as séries 253,2 250 246,4 243,4 245 239,5

Fonte: (BRASIL, 2007c).

Quadro 2 – SAEB – Resultados de 1995 a 2005

Alguns autores mostram que a política de avaliação externa tem trazido

poucas contribuições para a melhoria da qualidade do ensino, referindo-se à

melhoria a ser alcançada por meio de sucessivas e complexas avaliações.

Oliveira e Araújo (2005, p.18) afirmam:

[...] as políticas de avaliação mediante testes padronizados como o SAEB, constituindo indicadores de sucesso/fracasso escolar, se, por um lado, aferem competências e habilidades requeridas para um ensino de qualidade, por outro não possuem efetividade, visto que pouca ou nenhuma medida política ou administrativa é tomada a partir dos seus resultados, ou seja, não possuem validade consequencial. Dessa forma, os testes padronizados são instrumentos necessários, mas insuficientes para a melhoria da qualidade do ensino.

2.2 O SARESP

As avaliações externas são hoje o principal indicador, para os órgãos oficiais,

da baixa qualidade do ensino que colocam as expectativas de melhoria desse

ensino nos resultados obtidos.

O Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

(SARESP) fez parte de uma medida de reestruturação da educação paulista,

resultado, ainda, das reformas políticas iniciadas nos anos 80, com vistas a

47

promover uma escola mais eficiente e eficaz com medidas de racionalização dos

recursos públicos, voltada a atender o mercado de trabalho.

Com essa avaliação, o propósito era obter um retrato das escolas paulistas.

Desde então, o SARESP vem sendo aplicado anualmente aos estudantes do Estado

de São Paulo num processo que envolve, gradualmente, diretores, professores, pais

e a população em geral, numa reflexão sobre o ensino que é oferecido nas escolas e

na pretensa busca de alternativas para aprimorá-lo ou fortalecê-lo.

O objetivo citado nos relatórios do SARESP, ao longo desses anos de

aplicação, tem sido o de subsidiar não só as políticas educacionais, mas,

principalmente, as escolas no replanejamento de ações que visem à melhoria do

ensino. Com tais objetivos, essa política vem-se apropriando do controle e

exercendo forte pressão por melhores resultados.

Para que se viabilizasse um estudo sobre as sucessivas avaliações do

SARESP foi necessário extrair dados dos relatórios dos anos de 1996, 1997, 1998,

2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2007, 2008 e 2009, geralmente editados no

ano seguinte à sua aplicação.

Desde sua primeira edição, em 1996, até o presente momento, foram

realizadas 12 avaliações, pois, nos anos de 1999 e 2006 o exame não foi realizado.

Em quase todas as edições houve participação maciça da rede pública estadual.

Além disso, foram registradas participações expressivas, em alguns desses anos, de

escolas municipais e, em menor grau, de instituições particulares.

Vale mencionar que o Partido da Social Democracia Brasileira (PSDB) era – e

ainda o é – o partido que está no comando do Estado em todas em suas edições.

Contudo, o SARESP sofreu mudanças significativas nas gestões que se sucederam,

ainda que sob a batuta da mesma sigla partidária.

A primeira avaliação iniciou-se na gestão do governador Mário Covas, cuja

Secretária de Educação era a educadora Rose Neubauer. A prova teve como tarefa

monitorar o Regime de Progressão Continuada, instalado, emergencialmente, por

dois motivos: altas taxas de reprovação e controle de gastos em atendimento à

política da qualidade com eficiência.

Vale ressaltar que o Regime de Progressão Continuada, respaldado no artigo

3°. da Deliberação CEE nº. 9/97, explicita entre outras a necessidade de

mecanismos que assegurem:

48

Art. 3º. – [...] I – avaliação institucional interna e externa; [...] V – indicadores de desempenho; [...] VII – contínua melhoria da qualidade do ensino; [...] (SÃO PAULO, 1997a).

A primeira experiência em avaliação das escolas do Estado de São Paulo foi

em 1992, com os alunos das Escolas-Padrão, projeto desenvolvido pela Secretaria

Estadual de Educação que se iniciou com 306 escolas no Estado, ampliando para

mais de mil, tendo a intenção de abranger todas as escolas do sistema, o que não

chegou a acontecer (GATTI, 2009).

Gatti (2009, p. 13) comenta que ―essa avaliação seria o marco zero, com a

qual sucessivamente se procuraria comparar o futuro desenvolvimento educacional

das crianças‖.

Essa avaliação, considerada ponto de partida em avaliações de sistemas no

Estado de São Paulo e que pretendia ser longitudinal, foi descontinuada por

mudança na administração da Secretaria de Educação do Estado.

Nesse mesmo período outro projeto de avaliação vinha sendo desenvolvido,

nas escolas do Estado de São Paulo o chamado Projeto de Avaliação de Impacto do

Ciclo Básico e da Jornada Única na Área Metropolitana de São Paulo. Foi realizado

um estudo longitudinal,1 acompanhando um mesmo segmento de crianças, durante

três anos, com o objetivo complexo de analisar mudanças de aprendizagem e de

características cognitivas ao longo do tempo.

O SARESP foi realizado pela primeira vez, amparado pela Resolução SE Nº

27, de 29 de março de 1996, que dispõe sobre o Sistema de Avaliação de

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, com a finalidade de se estabelecer

como sistema de avaliação por meio do rendimento escolar dos alunos dos ensinos

Fundamental e Médio do Estado de São Paulo, com o objetivo de subsidiar as

escolas quanto à necessidade de adequações imediatas sobre o currículo e o

engajamento da comunidade no processo de avaliação para a melhoria do ensino

visando a prestação de contas por meio dos resultados dessa avaliação.

1 Estudo longitudinal indica a busca de correlação entre variáveis através de observações repetidas

(acompanhamento) por um longo período, ao contrário do estudo transversal em que a medição da amostragem é feita num único momento.

49

Ribeiro (2008, pág. 166) observa:

Segundo o que explicitamos sob a implantação do SARESP, este se situa como um dos eixos norteadores das Diretrizes Educacionais para o Estado de São Paulo, no período de Janeiro de 1995 a 31 de Dezembro de 1998, perfeitamente compatíveis com as diretrizes nacionais, que buscam subsidiar o aperfeiçoamento da gestão do sistema educacional, na medida em que tal sistema de avaliação é capaz de identificar os pontos fortes e fracos no desempenho dos alunos e das escolas e com isso corrigir pontualmente as falhas da instituição escolar para oferecer à população um serviço eficiente e de qualidade, atingindo a universalização do seu acesso.

Trata-se de uma avaliação do tipo censitário, pois abrange todas as escolas

da rede estadual. As informações oferecidas pelo SARESP são de diversas

naturezas, tais como desempenho dos alunos em provas que avaliam conteúdos e

objetivos nos componentes curriculares que variaram de acordo com o ano da

aplicação e, também, fornecem a caracterização dos alunos avaliados, informações

da Escola e de sua prática educativa.

Nos anos de 1996, 1997 e 1998 a avaliação SARESP não teve grandes

alterações, sendo possível, inclusive, fazer um estudo longitudinal, realizando-se um

estudo de acompanhamento dos mesmos alunos nas séries subsequentes.

No primeiro ano foram avaliados alunos matriculados nas 3as. e 7as. séries do

Ensino Fundamental com conteúdos abordados do ano anterior – ciclo básico – e

6as. séries, já que a avaliação ocorrera no início do ano letivo e as disciplinas

avaliadas foram Língua Portuguesa (com redação) e Matemática, incluindo provas

de Ciências, História e Geografia para as séries mais avançadas. Na segunda

avaliação, seguiu-se a mesma metodologia alterando somente as séries avaliadas –

4as. e 8as. séries e, em 1998, avaliaram-se as 5 as. séries do Ensino Fundamental e a

1ª. série do Ensino Médio. Vale ressaltar que cada aluno foi avaliado em apenas um

componente curricular, ou seja, parte dos alunos respondeu à prova de Língua

Portuguesa, parte à de matemática e assim por diante.

Como observa Espósito (2000, p. 26): "Nessas três etapas foram avaliados

todos os estudantes que freqüentavam as séries envolvidas, seguindo-se, ano a

ano, a mesma coorte. Trata-se, portanto, de uma avaliação de caráter censitário e

longitudinal".

50

A primeira fase do processo de avaliação externa do Sistema Estadual de

Ensino – SARESP, nos anos de 1996, 1997 e 1998 – apresentou características de

avaliação de entrada, pois, a aplicação das provas ocorria no início do ano letivo e

oferecia informações relativas ao desempenho dos alunos, no ano anterior, na

avaliação de suas habilidades e competências e colocadas à disposição dos

gestores e dos docentes (SÃO PAULO, 2003, p. 12).

Espósito (2000, p. 13) afirma que as provas dos anos de 1997 e 1998 ―foram

elaboradas por professores da rede estadual de ensino, que receberam capacitação

específica para tal‖.

No triênio mencionado foi incluído um questionário destinado às escolas e

outro aos alunos envolvidos, com o objetivo de estabelecer um perfil tanto da

instituição quanto do discente. Os questionários tiveram como objetivo ampliar o

conhecimento do perfil dos alunos que realizaram a prova visando fornecer aos

professores descrições do padrão de desempenho do conjunto de alunos, de modo

a subsidiar o trabalho desenvolvido em sala de aula e servir de instrumento

essencial para a melhoria da gestão do sistema educacional, na medida em que

pretendiam identificar os pontos críticos do ensino e a possibilidade de apoiar as

escolas e os educadores com recursos, serviços e orientações (SÃO PAULO, 1998).

Os dados obtidos foram analisados em três níveis distintos: na própria escola,

nas Delegacias de Ensino e, em nível central, na Coordenadoria de Ensino da

Grande São Paulo e Coordenadoria de Ensino do Interior (SÃO PAULO, 1998).

A partir de 1999, com a edição do Decreto n°. 43.948, foi alterada a

denominação e a reorganização das Delegacias de Ensino, que passaram a se

denominar Diretorias de Ensino (SÃO PAULO, 1999).

Ano Participantes

1996 1.078.592

1997 946.170

1998 947.036

Fonte: (SÃO PAULO, 2003b).

Quadro 3 – Número de alunos participantes do SARESP no triênio 1996/98

51

O trabalho de correção e análise dos resultados foi realizado pelos

professores na própria escola o que possibilitou sua utilização imediata. Contudo, a

Secretaria da Educação divulgou um relatório geral com o objetivo de informar a

todos os interessados o resultado da avaliação realizada.

Eram enviados boletins personalizados informando a escola sua posição em

relação às demais unidades da mesma Delegacia de Ensino, bem como um boletim

comparativo que permitia o acompanhamento dos resultados ano a ano.

Espósito (2000, p. 49), ao estudar o SARESP nesse triênio, concluiu:

O modelo descrito permite alcançar resultados que constituem fontes importantes tanto para subsidiar a tomada de decisão, como para orientar o planejamento educacional em diferentes esferas do sistema de ensino, além de informar a sociedade mais ampla acerca da eficácia da escola.

No ano de 1999, não houve avaliação, pois se tratava de um projeto da

gestão Covas e como a reeleição não era algo previsto, a avaliação SARESP

também não o fora.

Ribeiro (2008, p. 138) comenta:

Lembrando que, quando Cova assumiu o governo do Estado, não se era permitida a reeleição para os cargos do executivo, daí a perspectiva do SARESP para atuar somente de 1996 a 1998, quando terminaria o primeiro mandato de Covas. A reeleição se tornou possível através da Emenda Constitucional 16, aprovada em 04/06/1997. Covas foi reeleito e Rose Neubauer continuou à frente da Secretaria da Educação, porém a próxima aferição do SARESP só aconteceu em 2000.

Ainda que tenha ocorrido a reeleição de Mário Covas, a avaliação teve

algumas alterações, dentre elas, a aplicação das provas que passariam a ser

realizadas ao final do ano levando em consideração os conteúdos do período letivo.

Avaliou-se também, pela primeira vez, o Ensino Médio, apesar de ter ocorrido

uma avaliação no 1º. ano do Ensino Médio, em 1998, relativamente aos conteúdos

da 8ª. série do Ensino Fundamental. Alterou-se também o leque de componentes

curriculares avaliados:

a) Ensino Fundamental: Língua Portuguesa (com redação); Matemática; e

Ciências; e

52

b) Ensino Médio: Ciências foi substituída por Biologia (SÃO PAULO, [s.d.], p. 8).

Avaliaram-se alunos das 5as. e 7 as. séries do Ensino Fundamental e do 3º.

ano do Ensino Médio, abrangendo cerca de 1,5 milhão de estudantes. O

questionário aplicado nos anos anteriores traçou o perfil do aluno, com o objetivo de

mapear as características dos estabelecimentos de ensino envolvidos na avaliação,

bem como de identificar aspectos da gestão pedagógica na rede estadual de ensino

(SÃO PAULO, [s.d.], p. 139).

Foi também no ano de 2000 que se instituiu o Bônus Mérito às classes de

docentes do Quadro do Magistério por meio da Lei Complementar Nº 891, de 28 de

dezembro daquele ano, cuja norma dispõe:

Art. 2º – O Bônus Mérito constitui vantagem pecuniária a ser concedida uma única vez, no corrente ano, aos ocupantes dos cargos referidos no artigo 1º desta lei complementar, vinculada diretamente à aferição da freqüência apresentada pelo profissional de ensino durante o período letivo de 2000, no exercício de suas atribuições.

Para efeito de bonificação, passaram a ser consideradas também as taxas de

evasão que demonstravam a capacidade de manter o aluno na escola.

As provas foram elaboradas a partir dos Parâmetros para Avaliação

Educacional, que tem, como referenciais, as propostas curriculares elaboradas pela

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) e o que ocorre na realidade do ensino na rede

estadual paulista (SÃO PAULO, [s.d.], p. 16).

Em 2001, com a morte do Governador Mário Covas, assumiu o Vice-

Governador Geraldo Alckmin e, tendo Rose Neubauer à frente da Secretaria da

Educação, levou o SARESP a apresentar mudanças significativas. Deixou de focar

a avaliação na escola e passou a avaliar o aluno ocupando os espaços da escola,

assumindo-se uma avaliação prognóstica e punitiva.

Os resultados do SARESP foram decisivos para que as escolas fossem

classificadas por cor, de acordo com seu desempenho na prova. As escolas foram

certificadas em sua qualidade por meio de cinco cores: azul, para as escolas acima

da média geral; verde, para as escolas pouco acima dessa média; amarelo, para as

escolas na média geral; laranja, para as escolas pouco abaixo da média; e vermelha,

53

para as escolas bem abaixo da média. Foi solicitado ao Diretor que colocasse, na

porta de entrada da sua escola, uma faixa da cor correspondente ao seu

desempenho (RIBEIRO, 2008, p. 174).

Ainda em 2001, as provas foram aplicadas aos estudantes da 4ª. e 8ª. Série,

etapas que correspondem, respectivamente, ao fim dos ciclos I e II do Regime de

Progressão Continuada. A prova SARESP teve a finalidade de promover ou não os

alunos ao final do ciclo.

A título de exame com poder de reprovação, essa edição do SARESP teve

por objetivo avaliar a progressão continuada. O aluno que não atingisse o índice

estabelecido repetiria não só a série, mas o ciclo inteiro (da 1ª. à 4ª. ou da 5ª. à 8ª.

série), no período de um ano, procedimento chamado Recuperação de Ciclo, como

fica claro na Resolução SE nº. 124, de 13 de novembro de 2001,

Art. 1º. – Todos os alunos regularmente matriculados nas séries finais dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental - 4ª e 8ª séries - das escolas estaduais, períodos diurno e noturno, estarão realizando, obrigatoriamente, no dia 29 de novembro próximo, atividades de Língua Portuguesa com vistas à avaliação das competências e habilidades básicas previstas para o término desses Ciclos (SÃO PAULO, 2001).

O resultado do SARESP contaria na aprovação do aluno. Aquele que não

atingisse a média mínima esperada repetiria o conteúdo do ciclo inteiro em mais um

ano, dando uma possível abertura para a escola contestar se entendesse que o

aluno não teve bom resultado na avaliação, mas teve bom rendimento no decorrer

do ciclo, como esclarece o artigo 2º. da Resolução SE nº. 124:

Art. 2º. – As atividades a serem elaboradas sob a forma de prova específica e aplicadas, exclusivamente, pela Fundação para o Vestibular da Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' – VUNESP -, têm por objetivo aferir, junto aos alunos, as condições para continuidade de seus estudos no Ciclo II ou no Ensino Médio, uma vez que seus resultados se constituirão em indicador essencial para promoção do aluno(SÃO PAULO, 2001).

Os resultados, em conjunto com o índice de evasão de alunos e a quantidade

de faltas dos funcionários, seriam transformados em bônus para a escola. Além

disso, os dados foram organizados por região. Escolas de um mesmo bairro, por

54

exemplo, podiam comparar suas performances, dando origem a uma disputa

acirrada por melhores resultados.

Além do bônus, as escolas azuis, classificadas como as melhores, foram

premiadas também com viagens para até dez pessoas por escola.

Somente a avaliação de Língua Portuguesa valeria para reprovar o aluno ao

final do ciclo, pois a Secretaria da Educação considerava essa disciplina base para o

bom desempenho nas demais. O aluno reprovado nessa avaliação seria

considerado reprovado em todas as demais disciplinas. O SARESP 2001 constituiu-

se de 30 questões de Português, com ênfase em interpretação de texto, além de

uma redação.

Caberia à escola, então, a incumbência de elaborar um prontuário dos

conteúdos em que o estudante demonstrasse dificuldades nos quatro anos do ciclo,

que seriam revistas na recuperação, em salas menores e separadas das séries

regulares. Se a escola tivesse poucos alunos nessa situação, que não justificassem

a formação de uma sala especial, eles seriam colocados em séries regulares, mas

deveriam ter acompanhamento especial (RIBEIRO, 2008).

Durante as séries intermediárias, as crianças, apesar de não serem

reprovadas por conteúdo, recebiam reforço extra nas disciplinas em que

demonstrassem dificuldades.

Com todas essas medidas, os indicadores mostravam que a repetência

crescia em 2000 (4,3%) em relação a 1998 (2%), quando foi implantada a

progressão. A evasão ficou estável e dos 880 mil alunos da 4ª. e da 8ª. série

submetidos ao SARESP, 30% tiveram desempenho insatisfatório.

No ano de 2002, assumiu a pasta da educação o professor Gabriel Benedito

Isaac Chalita, ex-secretário da Juventude, Lazer e Esporte, promovendo diversas

mudanças administrativas e na política interna da Secretaria da Educação. A

avaliação voltou à sua versão original, retomando o foco na avaliação do ensino,

centrando-se novamente na escola.

Foram avaliados alunos das 4as. e 8as. séries – alunos do final dos ciclos I e II

do Ensino Fundamental –, envolvendo 5.107 escolas das 89 DEs. As provas de

leitura e escrita foram aplicadas a uma amostra de alunos do ensino regular de

55

5.103 escolas, das classes de recuperação de ciclo de 500 escolas e das classes de

aceleração de 318 escolas (SÃO PAULO, 2002, p. 21).

Essa edição do SARESP passou a cumprir um papel de monitoramento da

aprendizagem dos alunos em decorrência da escolarização, ao final de cada ciclo

escolar, deixando de se constituir, como em 2001, a principal referência para

professores e escolas nas tomadas de decisão quanto ao encaminhamento desses

alunos para a continuidade de estudos ou para a recuperação de férias. Nesse ano

não foram aplicados questionários destinados aos alunos e agentes escolares.

Já no ano de 2003, pela primeira vez, a avaliação SARESP foi ampliada para

o universo da rede. Foram avaliados 4.274.404 alunos de todas as séries e turnos –

manhã, tarde e noite – do Ensino Fundamental e Médio em Língua Portuguesa e

Matemática (SÃO PAULO, 2003a).

Realizada pela Fundação Carlos Chagas, os resultados visavam oferecer um

amplo diagnóstico do desempenho dos alunos da rede pública estadual. A prova

constou de redação e de questões objetivas de Língua Portuguesa, com a finalidade

de avaliar as habilidades de leitura e escrita desenvolvidas pelos alunos de cada

série do Ensino Fundamental, com trinta questões, tendo como referência as

Propostas Curriculares da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

(CENP), da Secretaria de Estado da Educação, e os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), do Ministério da Educação.

O SARESP do ano de 2003 abrangeu as 89 Diretorias de Ensino, sendo 28

Diretorias vinculadas à Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo (COGSP) e

61 Diretorias jurisdicionadas à Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI).

No Ensino Fundamental, participaram da avaliação 2.850.078 alunos,

considerando todos os alunos matriculados no ensino regular, bem como aqueles

que estudavam nas classes de Aceleração e Recuperação de Ciclo I e II (SÃO

PAULO, 2003a, p. 2).

Pode-se perceber a grandeza do SARESP ao compará-lo com outros

sistemas de avaliação de abrangência nacional, como o Sistema de Avaliação da

Educação Básica (SAEB), que avaliou, nesse mesmo ano, cerca de 300.000

estudantes da 4ª. e da 8ª. série do Ensino Fundamental e da 3ª. Série do Ensino

56

Médio, bem como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), aplicado para cerca

de 1.800.000 alunos concluintes ou que já haviam concluído o Ensino Médio.

Nenhum dos outros sistemas de avaliação alcançou essa dimensão.

Com a extensão do SARESP aos alunos de todas as séries do Ensino

Fundamental e Médio, o Governo do Estado de São Paulo cumpria efetivamente seu

papel de Estado Avaliador, assumindo o acompanhamento efetivo da aprendizagem

dos estudantes no Regime de Progressão Continuada e na sua trajetória de

escolarização.

Os questionários foram retomados, intitulados questionário socioeconômico,

objetivando traçar o perfil dos estudantes e avaliar os principais programas que

compunham a política de educação (SÃO PAULO, 2004a, p. 17).

O Relatório SARESP 2003 atribuiu os resultados aos investimentos da

Secretaria da Educação na formação continuada dos professores e dos gestores e

enfatizou o Programa Teia do Saber, criado em 2003, que abrangia todos os

programas/projetos da SEE/CENP. Para os educadores que atuam nas escolas

públicas estaduais, o Programa Letra e Vida, destinado à formação continuada de

professores alfabetizadores do Ciclo I do Ensino Fundamental (1ª. à 4ª. série) e

parte do Programa Teia do Saber, a Rede do Saber e o Programa Escola da

Família, criado 2003 pela Secretaria de Estado da Educação, visando proporcionar a

abertura de escolas da Rede Estadual de Ensino, aos finais de semana, com o

objetivo de criar uma cultura de paz, despertar potencialidades e ampliar os

horizontes culturais de seus participantes (SÃO PAULO, 2003a, p. 15).

Apesar de o relatório do SARESP 2000 e 2002 enfatizarem a importância de

enviar, o mais rápido possível, os resultados às escolas, esse fato na prática não se

deu em nenhum dos anos em que foi aplicado, inclusive nesses anos mencionados

os resultados foram divulgados somente no mês de junho do ano seguinte,

inviabilizando o uso dos resultados como acontecia no início de sua aplicação,

conforme publicado no "site" da Secretaria da Educação:

O Governador Geraldo Alckmin e o Secretário de Estado da Educação, Gabriel Chalita, divulgam nesta quarta-feira, dia 23, os resultados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo, o SARESP (SÃO PAULO, 2004b).

57

As provas foram elaboradas tendo como referência as Propostas Curriculares

da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas/CENP, da Secretaria de

Estado da Educação, e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), do Ministério

da Educação. Cabe assinalar, ainda, que, a partir de 2003, o SARESP passou a

fornecer, a cada escola participante do sistema, o resultado individualizado dos

alunos.

No ano de 2003, o resultado do SARESP não foi utilizado para a concessão

do bônus. Levaram-se em conta critérios como a assiduidade de professores e

gestores, ações desenvolvidas nas escolas, o índice de evasão escolar e a

configuração da escola (número alunos atendidos).

Em 2004, realizou-se a oitava edição do SARESP, com a participação de

quase cinco milhões de alunos. Participaram 5.415 escolas estaduais, 1007 escolas

municipais sediadas em 144 cidades do Estado de São Paulo e 98 escolas

particulares. Nessa ocasião, foram avaliados todos os alunos do Ensino

Fundamental e Médio das escolas urbanas e rurais da rede estadual na modalidade

de ensino regular e, também, das escolas municipais e da rede particular, que

aderiram ao sistema (SÃO PAULO, 2004a, p. 32).

A forma da aplicação e a dinâmica não foram alteradas. Avaliaram-se todas

as séries e foram disponibilizados os resultados por escola e também por aluno.

Nesse ano não houve avaliação em Matemática.

Em 2005, realizou-se a nona edição do SARESP, com a participação 5.279

escolas estaduais, 2070 escolas municipais, sediadas em 325 municípios do Estado,

e 67 escolas particulares, totalizando 7.416 unidades escolares, ultrapassando 4,7

milhões de alunos das redes estadual, municipal e particular (SÃO PAULO, 2005 p.

38).

Ressalta, ainda, o relatório final da avaliação desse ano que a divulgação dos

resultados do SARESP, além de trazer a expectativa de contribuir com a melhoria da

escola e do trabalho dos educadores, possibilita à sociedade civil fiscalizar os

serviços educacionais oferecidos pelo Estado (SÃO PAULO, 2005, p. 3).

As provas foram elaboradas tendo como referência a seleção das propostas

curriculares elaboradas pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da

58

SEE/SP, nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN e no que de fato ocorre no

sistema de ensino paulista (SARESP, 2004a, p. 17; 2005, p. 18).

No ano de 2006, o Estado suspendeu avaliação de escolas. A Secretaria da

Educação determinou publicar em Diário Oficial a suspensão do SARESP/2006, sob

o argumento de não ter avaliado em tempo os resultados de 2005.

Ribeiro (2008, p. 180) discorre sobre o assunto:

Uma das acusações feitas ao SARESP nesse ano foi o fato da demora na divulgação dos resultados do mesmo. A acusação realizada dizia que houve um sumiço do resultado do SARESP de 2005 e também o cancelamento proposital do SARESP, no ano de 2006, sendo essa uma estratégia política. De acordo com as acusações, esse acobertamento fez-se necessário, pois era sabido que o desempenho de 2006 seria pior que o de 2005, e isso seria uma má notícia em ano eleitoral. Verdade ou não, os resultados das aferições desse ano só foram divulgados depois das eleições.

A suspensão do SARESP pode ter sido atrelada à concorrência com a Prova

Brasil, criada no ano de 2005 pelo Ministério da Educação (MEC).

Ribeiro (2008, p. 184) comenta:

A suspensão do SARESP pode estar relacionada também à concorrência com a Prova Brasil. Criada em 2005 pelo Ministério da Educação (MEC), a avaliação nacional é realizada de forma semelhante, mas oferecida gratuitamente a toda à rede pública do País. Quase todas as prefeituras paulistas aderiram ao exame. Algumas cidades, como a capital, deixaram de participar do SARESP, que cobra R$ 1,35 por aluno avaliado no município - para a rede estadual, o custo é zero.

Em 2007, permanecendo a gestão do ano anterior, o SARESP, em sua

décima edição, apresentou características mais acentuadas de uma avaliação

externa, segundo o Relatório Pedagógico do SARESP 2007, enviado às escolas no

início do ano de 2008.

Por mais um ano consecutivo foram introduzidas alterações significativas em

relação às edições anteriores quanto aos procedimentos de aplicação das provas.

Os professores da rede estadual deveriam aplicar a prova numa unidade escolar

distinta, não mais naquela em que lecionavam, exceto a 1ª. e 2ª. série do Ensino

Fundamental, diferentemente dos anos anteriores, tendo também a presença de

59

observadores externos à escola para verificar a uniformidade dos procedimentos

utilizados na aplicação.

O tratamento dos dados apresentados na mesma escala de desempenho do

SAEB permitiu a comparação dos resultados do SARESP/2007 para a 4ª. e a 8ª.

série do Ensino Fundamental e 3ª. série do Ensino Médio, com os resultados dos

sistemas nacionais de avaliação SAEB/Prova Brasil. A aplicação de questionários

sobre a gestão escolar permitiu uma caracterização mais detalhada dos fatores

associados ao desempenho escolar. Por fim, os resultados foram utilizados como

um dos critérios de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas.

Foram avaliadas 2ª., 4ª., 6ª. e 8ª. séries do EF. e a 3ª. série do EM, com a

finalidade avaliar as competências e habilidades desenvolvidas pelos alunos no

decorrer dessas etapas – Ensino Fundamental e Ensino Médio.

Participaram do SARESP/2007 mais 1,8 milhão de alunos, noventa DEs e

5.207 escolas, mais de sessenta mil professores e 46.800 pais indicados pelos

Conselhos de Escola – procedimento esse adotado nas avaliações anteriores (SÃO

PAULO, 2008a, p. 15).

Quanto ao pagamento do bônus, vale ressaltar que não foi interrompido,

porém seus critérios sofreram modificações, assim como o SARESP, alterando o

caráter de premiação para o de responsabilização inicialmente proposto. Nesse ano

de 2007, a Secretaria da Educação voltou a dar ênfase para o pagamento do bônus

atrelado ao rendimento escolar, permanência do aluno na escola e ao não-

absenteísmo dos professores, aumentando, assim, a responsabilização da unidade

escolar e órgãos intermediários – diretorias regionais – pelo sucesso dos alunos. A

partir desse ano sem nenhuma discussão ou justificativa não se disponibilizou mais

os resultados por aluno.

Porém, foi no ano de 2008 que, segundo a Secretaria da Educação,

mudanças profundas foram implantadas. Cumpre destacar que a avaliação deu-se

em todas as áreas curriculares, alternando ano a ano a sua periodicidade. A partir

desse ano foram avaliadas as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática e,

anual e alternadamente, as áreas de Ciências da Natureza (Ciências, Física,

Química e Biologia) e Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia e Sociologia).

60

Em 2008, avaliaram-se as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências,

Física, Química e Biologia.

É necessário, também, mencionar que na avaliação de Matemática foram

introduzidos itens com respostas construídas pelos alunos, por meio das quais se

verificaram as diferentes estruturas do pensamento lógico-matemático. Esses

processos não poderiam ser observados apenas com a utilização de itens de

múltipla escolha, nos quais se obtém apenas o resultado final das contas e das

operações lógicas, mas não se detectam os procedimentos utilizados pelos alunos

no cumprimento das tarefas.

Vale ainda destacar que o SARESP passou a contar com uma base curricular

comum a todos os alunos da Educação Básica como apoio às referências da

avaliação, uma vez que, na organização de um sistema de avaliação, o principal

problema é explicitar uma resposta à seguinte pergunta: O que avaliar? Pergunta

cuja resposta mais significativa só pode ser: Aquilo que o aluno deveria ter

aprendido (MACEDO; FINI, 2008, p. 3)

Houve, então, a necessidade de diagnosticar criticamente a existência dos

inúmeros currículos, implícitos ou não, praticados nas escolas da rede estadual, e de

se tomar uma firme decisão em favor do estabelecimento de um currículo mínimo,

comum a todas as unidades, de forma explícita, para todo o sistema, em cujo

contorno e definições deveriam estar configuradas e indicadas as bases dos

conhecimentos e das competências e habilidades a serem efetivamente

desenvolvidas pelos alunos na escola e, com elas, a indicação das expectativas de

aprendizagem para cada série/ano e ciclo, possíveis de serem avaliadas ao fim de

cada um deles, com transparência e eficácia.

A Proposta Curricular, referência comum a todas as escolas da rede,

descreve o elenco das metas de aprendizagens desejáveis em cada área,

estabelecendo os conteúdos disciplinares a serem desenvolvidos em cada ano ou

ciclo e o que se espera que os alunos sejam capazes de realizar com esses

conteúdos, expresso na forma de competências e habilidades claramente avaliáveis.

Com as indicações do que os alunos devem minimamente aprender em cada

área do conhecimento, em cada etapa da escolarização, as referências para a

avaliação puderam ser estruturadas.

61

Do discurso à prática, fica clara a busca incessante e rápida pela melhoria da

qualidade do ensino por via de resultados alcançados quando propõe um currículo

único como cartilha de estudo, ajustando os conteúdos da escola estadual com o

que se pede na prova SARESP, como se qualidade do ensino se resumisse a

conteúdos supostamente aprendidos.

Melhores resultados podem ser um bom indicador. Isso dependerá também

da trajetória da política de avaliação.

No caso do SARESP, a matriz foi elaborada a partir da nova Proposta

Curricular do Estado de São Paulo. Os conteúdos, competências e habilidades

apontadas na Proposta, para cada série e disciplina do currículo, indicam as bases

conceituais da matriz proposta para a avaliação (MACEDO; FINI, 2008).

As provas da 4ª., da 6ª. e da 8ª. série do Ensino Fundamental e a da 3ª. série do Ensino Médio serão construídas com base na especificação das competências e habilidades das matrizes de referências da avaliação que representam as expectativas de desempenho dos alunos. Essas matrizes foram construídas a partir das diretrizes e dos pressupostos presentes nas propostas curriculares da SEE e incluem as habilidades previstas no SAEB (MACEDO; FINI, 2008, p. 4).

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo lançou, em maio de 2008,

o Programa Qualidade da Escola (PQE), com a finalidade de estabelecer critérios

objetivos para a avaliação das escolas da rede estadual com metas que promovam a

melhoria da qualidade e da equidade do sistema.

Para tanto foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de

São Paulo (IDESP), um índice indicador de qualidade da escola. O PQE tem como

objetivo, em longo prazo, garantir que as escolas estaduais atinjam bons níveis de

qualidade, estabelecendo metas anuais específicas para cada escola e por nível de

ensino, servindo como guia da trajetória que as escolas devem seguir. Espera-se

que, em 2030, seja atingido o patamar de 7,0 para a 4ª. série do EF; 6,0, para a 8ª.

série do EF; e 5,0, para a 3ª. série do EM. Os índices hoje são, respectivamente:

3,2; 2,5; e 1,4.

Na avaliação de qualidade do ensino feita pelo IDESP, são considerados dois

critérios:

62

a) O desempenho dos alunos em exames de proficiência (o quanto

aprenderam) – no caso o SARESP, denominado Índice de Desempenho

(ID); e

b) O fluxo escolar (em quanto tempo aprenderam) denominado Indicador de

Fluxo (IF).

O IDESP avalia a qualidade do ensino nas séries iniciais (1ª. à 4ª. série) e

finais (5ª à 8ª série) e no Ensino Médio, para cada uma das unidades escolares,

individualmente (SÃO PAULO, 2008b, p. 5).

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo divulgou nos anos de

2008 e 2009, e pretende fazê-lo anualmente, o IDESP de cada escola, que servirá

como guia para a equipe de gestão escolar, professores, alunos e comunidade, no

acompanhamento da evolução da escola e nos esforços para a melhoria da

qualidade do ensino baseada nesse indicador.

Juntamente à criação do PQE instituiu-se, também, a Bonificação por

Resultados (BR), com a edição da Lei Complementar nº. 1.078, de 17 de dezembro

de 2008:

Art. 1º. – Fica instituída, nos termos desta lei complementar, Bonificação por Resultados – BR, a ser paga aos servidores em efetivo exercício na Secretaria da Educação, decorrente do cumprimento de metas previamente estabelecidas, visando à melhoria e ao aprimoramento da qualidade do ensino público (SÃO PAULO, 2008c).

Neste sentido, Neubauer e Silveira (2008, p. 25) afirmam: "a premiação - de

escolas, equipes pedagógicas ou professores - foi a sistemática mais utilizada pelos

sistemas públicos brasileiros, na última década, para estimular a responsabilização".

Foi também nessa gestão que se estabeleceu, em Calendário Escolar, o ―Dia

do SARESP‖, destinado às discussões dos resultados e tomadas de decisão na

Unidade Escolar.

No SARESP realizado em 2009, em sua décima segunda edição, a avaliação

foi realizada com a participação de todas as escolas da Rede Estadual de Ensino

que oferecem o ensino regular, incluindo todos os alunos da 2ª., 4ª. , 6ª. e 8ª. séries

do EF e 3ª. série do EM, para a aplicação de provas cognitivas e questionários de

alunos e de gestão.

63

Como nos anos anteriores, essa edição do SARESP também trouxe

novidades. Pela primeira vez, o Governo do Estado de São Paulo assumiu as

despesas decorrentes da avaliação das redes municipais de ensino que

manifestaram interesse em participar da avaliação, desde que fosse firmado um

convênio. As escolas particulares também puderam aderir desde que respondessem

pelas despesas decorrentes da avaliação. No ano de 2008, o custo/aluno da

avaliação foi de R$ 10,00 (SÃO PAULO, 2009a).

Notam-se os altos custos de uma avaliação externa que, em 2005, era de R$

1,35 por aluno e, passados três anos, chegou a quase nove vezes mais. O SARESP

deixou de ser amostral e passou a avaliar todos os alunos da rede em diversas

séries e não mais em séries de final de ciclo, tendo, também, a ampliação das áreas

envolvidas acompanhado de um extenso questionário que envolve alunos, pais,

professores e gestores.

O SARESP avaliou o desempenho dos alunos nas disciplinas de Língua

Portuguesa – Redação – e Matemática. Para a rede estadual foi avaliada ainda a

área de Ciências Humanas (História e Geografia). Além das provas, alunos e pais

responderam a um questionário cujo objetivo era coletar informações sobre o seu

contexto social, econômico e cultural, suas características pessoais, trajetória

escolar e as percepções que têm da escola e da prática pedagógica dos

professores.

A Secretaria da Educação assumiu o compromisso de apoiar as redes

municipais de ensino e as escolas particulares na sua tarefa de avaliar o ensino

oferecido, por meio da utilização de procedimentos metodológicos formais e

científicos, produzindo informações confiáveis sobre o desempenho escolar.

Neste sentido, há que se dispensar maior atenção aos altos custos gerados

com a prova que, desde 2007, avalia a 2ª., 4ª., 6ª. e 8ª. série do EF e a 3ª. série do

EM, e, a cada ano, tem avaliado outras disciplinas, fato que encarece ainda mais

essa prática, custeada pelo erário público. Há que se refletir sobre a escassez de

investimentos em educação e um grande volume de dinheiro público gasto com

sucessivas avaliações que vêm trazendo resultados similares ao longo dos anos de

aplicação.

64

A participação das escolas municipais e particulares ocorre por adesão. Na

última avaliação, participam 791.468 alunos de 2.093 escolas municipais e 22.527

alunos de 71 escolas particulares.

O SARESP/2009, aplicado nas escolas, em novembro último, divulgou os

resultados no mês de março em jornais de grande circulação e também no "site‖ da

Secretaria da Educação.

Educação paulista superou amplamente as metas estabelecidas pelo Índice de Educação (IDESP), que cresceu 9,4%. Resultados avançam mais no Ensino Fundamental, o que permite prever boa progressão escolar no futuro. Cai participação dos alunos com desempenho Insuficiente, o que indica avanços no caminho da conquista da qualidade do ensino (SÃO PAULO, 2010a).

Diante da divulgação dos resultados de 2009, observou-se a alteração nas

escalas de proficiência. Demorou-se para fazer do SARESP uma avaliação fiel ao

SAEB de maneira que pudessem dialogar e logo no primeiro ano houve alterações.

A escala de desempenho do SAEB está subdivida em quatro níveis de proficiência:

Abaixo do básico, Básico, Adequado e Avançado, enquanto que os idealizadores

desse novo SARESP entenderam ser melhor utilizar-se da escala dividida em três

níveis de proficiência: insuficiente e adequado – eliminando-se o básico. As escalas

representam uma progressão continuada do domínio de habilidades.

Com as sucessivas mudanças nessas escalas que mostram os resultados

das provas do SARESP, parece não haver por parte dos gestores a intenção de

promover uma avaliação que possa assumir caráter histórico em termos de

resultados. Parece haver uma ânsia em se apropriar de bons resultados para fins

eleitorais.

O repórter Fábio Takahashi, da Folha de São Paulo, divulgou em 26 de

março, o ranking das melhores escolas por nível de ensino, mostra resultados jamais

alcançados nesses anos de aplicação e, ainda, observou:

Das 32 escolas estaduais de São Paulo que já atingiram o nível de países desenvolvidos, 24 mais que dobraram o desempenho no indicador de qualidade em apenas um ano. Educadores dizem estranhar um salto tão grande. A Secretaria da Educação afirma que analisará a 'consistência dos dados' (TAKAHASHI, 2010).

65

De acordo com os resultados, cerca de 1% das escolas já atingiu a meta

prevista no IDESP, para 2030. Se o objetivo é igualar-se a países como a Finlândia,

parece que se conseguiu em apenas uma gestão.

Segundo o Jornal Folha de São Paulo de 26 de março deste ano, a Escola

Bairro São Miguel, localizada em Cachoeira Paulista, cresceu 392% (de 1,2 para 5,9

em uma escala de 0 a 10).

O pesquisador José Marcelino Rezende Pinto, da USP de Ribeirão Preto,

refere-se ao perigo da relação do pagamento de bônus e os resultados obtidos:

Grandes crescimentos são estranhos. Os estudos mostram que a evolução na educação é gradual. Eu investigaria esses resultados. [...] O salário da categoria está achatado, e a única forma de ganhar melhor é ir bem nessas avaliações. Isso traz um risco (REZENDE PINTO, [s.d.] apud TAKAHASHI, 2010).

Nessa mesma edição, a Secretaria Estadual da Educação afirmou que

"variações grandes para cima ou para baixo devem ser analisadas com cuidado",

mas, em princípio, não há por que se duvidar dos resultados. Ainda assim, diz a

pasta, serão avaliadas as grandes variações. "Caso venham a ser detectados

problemas ou erros, eles serão objeto de procedimentos administrativos". (SSE,

[s.d.] apud TAKAHASHI, 2010).

Pode-se notar a descontinuidade dos moldes da aplicação do SARESP,

porém os objetivos esperados mantêm-se no esforço de contribuir com o trabalho

desenvolvido nas escolas, visando à melhoria da qualidade do ensino.

Oliveira (1998), ao desenvolver sua pesquisa de análise do Projeto SARESP,

identificou em seu terceiro ano de aplicação limitações que foram desconsideradas,

pois o projeto tornou-se o centro da melhoria da qualidade do ensino. O autor

discorre sobre o discurso do SARESP e os impactos desse projeto nas escolas.

Questiona o discurso ao proclamar a importância da autonomia das escolas que se

compromete diante de pacotes prontos dos Conselhos e da Secretaria da Educação.

Determina medidas que, por serem essencialmente pedagógicas, deveriam ter sido

discutidas com a equipe escolar, como a organização em ciclos, escolha de

metodologias e outras realizadas à época, sem abrir discussão.

66

A equipe escolar tornou-se mera executora das determinações desses órgãos

como ocorre até os dias de hoje. O autor questiona também a insistência em

subsidiar as escolas nos seus projetos pedagógicos, pois ficou claro o subsídio,

porém, comprometido, visto que a construção do Projeto Pedagógico de uma escola

pressupõe coletivo, e coletivo pressupõe conhecer para discutir, propor e decidir

(OLIVEIRA, 1998).

Barreto (2001, p. 61) revela que as avaliações externas encontram-se

amarradas nos gestores que atuam no momento:

O fato de que algumas informações relevantes para mudanças significativas no sistema, já de há muitos disponíveis nessa área, não venham sendo sistematicamente incorporadas às propostas de governo, revela também que a própria opção pela utilização de um tipo de informação e não de outro passa por um crivo político que qualifica ou desqualifica certa natureza de estudos e de dados e torna certas medidas plausíveis ou não, dependendo das forças hegemônicas prevalecentes.

Carvalho (2008, p. 91) em sua pesquisa confirma que o SARESP ―em onze

anos de aplicação – não tem rumo, está ao sabor do vento‖.

Após vinte anos de construção de uma cultura de avaliação externa, sejam

elas de âmbito federal, estadual ou municipal, é certo que oferecem um amplo

acervo de resultados que têm atuado no campo meramente descritivo, promovendo

julgamentos e responsabilizações.

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CAPÍTULO 3 - O QUE DIZEM OS PROFESSORES COORDENADORES?

Você não tem como preparar seus alunos,

Para construir o mundo dos sonhos deles amanhã.

Se você não acreditar nos seus próprios sonhos hoje,

Você não tem como prepará-los para a vida.

Se você mesmo não acredita nela,

Você não tem como mostrar o caminho,

Se você mesmo está parado, cansado e desanimado

numa encruzilhada.

Célestin Freinet

Para ser professor coordenador na rede pública não é necessário prestar

concurso público, pois se trata de função e não de cargo. Para a investidura em um

cargo, é necessário prestar concurso público. Essa condição é estabelecida

na Constituição Federal, em seu Art. 37 que explicita:

Art. 37 – [...] I – [...] II – a investidura em cargo ou emprego público depende de aprovação prévia em concurso público de provas ou de provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexidade do cargo ou emprego, na forma prevista em lei, ressalvadas as nomeações para cargo em comissão declarado em lei de livre nomeação e exoneração (BRASIL, 1988).

Qualquer docente que tenha licenciatura plena, mesmo que não seja

professor efetivo da rede, pode exerce a função mediante orientação de resoluções

expedidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Professor efetivo é

aquele aprovado em concurso público.

A coordenação pedagógica na rede pública do Estado de São Paulo é um

cargo previsto legalmente na Lei Complementar nº. 444, de 27 de dezembro de

1985, que prevê, em seu artigo 5º. o cargo no quadro de magistério, exigindo que o

professor interessado tenha habilitação em Supervisão Escolar (SÃO PAULO, 1985).

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O cargo está praticamente extinto, desde o final da década de 70, por falta de

realização de concurso público específico.

A edição da Lei Complementar nº. 836, de 30 de dezembro de 1997, em seu

artigo 4º. exclui a classe de Coordenador Pedagógico (CP) do Quadro do Magistério

e o coloca na função de professor coordenador, como segue:

Art. 5º. – Além das classes previstas no artigo anterior, haverá na unidade escolar postos de trabalho destinados às funções de Professor Coordenador e às funções de Vice-Diretor de Escola, na forma a ser estabelecida em regulamento (SÃO PAULO, 1997c).

A expansão da função de professor coordenador deu-se nos anos 90, fruto

das reformas educacionais e garantida para quase totalidade das escolas da rede

estadual de ensino através da publicação da Resolução SE n°. 28/96, que orientou

sobre o processo de escolha e designação do professor coordenador para exercer a

função que ganhou importância por fazer parte das medidas em prol da melhoria da

qualidade do ensino (FERNANDES, 2008).

Para que o professor exerça a função de professor coordenador é necessário

que seja portador de diploma de licenciatura plena, tenha, no mínimo, três anos de

experiência como docente na rede pública do Estado de São Paulo, seja docente

efetivo, classificado na unidade escolar em que pretende atuar ou que tenha vínculo

garantido em lei, com, no mínimo, dez aulas atribuídas.

Para se candidatar à função pretendida, o docente precisa obter o

credenciamento em processo seletivo a ser organizado pela Diretoria de Ensino, que

consiste numa prova escrita, realizar a entrevista individual e apresentar um projeto

que vise à melhoria do processo de ensino e aprendizagem da unidade escolar e o

ato de designação para a função cabe ao Diretor da Escola.

O credenciamento de docentes dar-se-á mediante processo a ser organizado,

executado e avaliado por comissão designada pelo Dirigente Regional de Ensino,

composta por Supervisores de Ensino e Diretores de Escola. Excepcionalmente, no

ano de 2008, a prova foi elaborada pela CENP.

A Resolução SE n° 88/07, que dispõe sobre a função gratificada de Professor

Coordenador, trouxe alterações significativas por considerar a coordenação

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pedagógica um dos pilares estruturais da atual política de resultados, cujo educador

deve atuar como gestor das medidas de melhoria da qualidade do ensino. A norma

estabelece, ainda, que cada professor coordenador ficará responsável por um nível

de ensino (ciclo I, ciclo II e Ensino Médio) e informa que este não será mais

selecionado pelo Conselho de Escola, mas pelo Diretor em parceria com o

Supervisor de Ensino da unidade escolar (SÃO PAULO, 2007).

A Resolução SE n°. 10 /08 propõe que a experiência no nível de ensino em

que atua o docente deverá incluir, preferencialmente, docência nas séries do

segmento/nível de Educação Básica referente à função de professor coordenador a

que pretende: "[...] na inexistência de docente classificado na unidade escolar, a

função de Professor Coordenador poderá ser exercida por professor efetivo

classificado em outra unidade escolar ou ser docente com vínculo garantido" (SÃO

PAULO, 2008d).

Com esta resolução igualam-se requisitos, condições e remuneração do

professor coordenador da unidade escolar e do Assistente Técnico Pedagógico,

designado na Diretoria de Ensino, tendo, ambos, a mesma titulação: Professor

Coordenador da Oficina Pedagógica (PCOP).

A publicação da Res. SE nº. 21/10 impugna os professores temporários que

foram reprovados na avaliação realizada no ano de 2009, impedindo-os da

designação como professores coordenadores pedagógicos da oficina pedagógica,

como segue:

Art. 1°. – Os docentes temporários que não obtiveram os índices mínimos de aprovação fixados no processo de avaliação previsto no artigo 2º. da Resolução SE 91, de 8 de dezembro de 2009, não poderão ser designados para exercício nas Oficinas Pedagógicas das Diretorias de Ensino ou no posto de trabalho de Professor Coordenador (SÃO PAULO, 2010b).

Tanto a função do professor coordenador quanto as sucessivas avaliações do

SARESP vêm sofrendo constantes alterações no sentido de torná-las eficientes

frente às novas medidas adotadas em prol da tão almejada melhoria da qualidade

do ensino.

70

3.1 Entrevistas

Para que as identidades das entrevistadas sejam preservadas, elas são

tratadas, aqui, como Laura e Ana. A partir dos depoimentos acredita-se entrar no

cotidiano da escola, por considerar este um caminho adequado para compreender

os impactos das avaliações do SARESP para a melhoria da qualidade do ensino.

3.1.1 Laura

Laura possui formação acadêmica em Letras e, recentemente, formou-se em

Pedagogia, com pós-graduação em Reflexão Sobre Ação – Inglês, na Pontifícia

Universidade Católica (PUC), de São Paulo. Tem doze anos de magistério. Há três

anos, tornou-se efetiva da rede pública do Estado de São Paulo e atua, com

exclusividade de atividade, como professora coordenadora do Ciclo I, há sete anos,

e está nessa unidade escolar há dois anos e seis meses.

Iniciou a função por incentivo dos pares, mas, sobretudo, por considerar a

atividade uma opção a mais, visto que à época de seu ingresso não era efetiva e

preferiu evitar a escolha de aulas em mais de uma escola, como acontece com

alguns professores temporários. Confessa que aceitou a função por conveniência,

nem tanto por questões pedagógicas, embora observe que depois de vivenciar a

função não quis deixá-la.

A escola em que atua está localizada na Zona Leste da cidade de São Paulo

e oferece à comunidade o Ensino Fundamental Ciclo I e Ciclo II. Sua clientela é

composta de alunos matriculados, em sua maioria, de classe média, cuja unidade

tem boa organização e estrutura. Vem, ao longo desses anos, obtendo resultados

satisfatórios quando comparados com dados da Coordenadoria de Ensino do Estado

de São Paulo (COGSP), Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI ) e Diretoria de

Ensino (DE) a que pertence.

3.1.2 Ana

Ana possui formação acadêmica em Pedagogia, com pós-graduação em

Psicopedagogia. Tem uma experiência de quinze anos no magistério paulista e, há

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três anos, tornou-se efetiva. Trabalha também como professora do Ciclo I na rede

municipal de São Paulo, há oito anos. É professora coordenadora há doze anos e

está nessa unidade escolar há um ano e meio, onde atua, especificamente, no Ciclo

I (1ª. à 4ª. série). Iniciou a função de professora coordenadora por sentir a

necessidade de poder atuar num campo mais abrangente com a intenção de fazer a

diferença e relata que se sentiu motivada por entender que o curso de

Psicopedagogia poderia contribuir para o sucesso na função que exerce.

A escola em que atua hoje oferece Ensino Fundamental (Ciclo I e II) e Ensino

Médio. Atualmente, conta com dez salas de Ciclo I, que estão sob os cuidados da

entrevistada.

Essa escola está localizada também na Zona Leste da cidade de São Paulo e

os alunos são diagnosticados no Projeto Pedagógico como pertencentes à classe

média baixa, segundo informação da Professora.

A entrevistada relatou em seu depoimento que no início como professora

coordenadora teve muitas dificuldades em desenvolver um trabalho coletivo, pois a

escola passava por um momento de transição de direção e de resistência por parte

dos professores mais antigos da casa. Relata também que houve necessidade de

unir forças para que o grupo sobrevivesse a tamanha falta de estrutura.

A escola tem encontrado muitas dificuldades em apresentar índices próximos

aos da COGSP, CEI e Diretoria de Ensino a que pertence, inclusive não atingiu o

IDESP estabelecido pela Secretaria da Educação de São Paulo, em 2008.

3.2 Os Depoimentos das Coordenadoras

Laura atua na unidade escolar que apresenta resultados medianos desde as

primeiras aplicações do SARESP e Ana, por sua vez, pertence a uma escola em

que os resultados têm uma trajetória insatisfatória desde as primeiras provas.

As entrevistas versaram sobre três questões básicas, a saber:

a) Os efeitos resultantes da política de avaliação SARESP;

b) A utilização dos resultados; e

c) A forma como os atores do cotidiano escolar vêm sustentando a qualidade

do ensino frente à política de avaliação SARESP.

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3.2.1 Os efeitos do SARESP

Laura inicia seu depoimento considerando positivo o fato de ter mapeado os

resultados obtidos pelos alunos da 2ª. série e utilizá-los no mesmo ano, explicando

que o SARESP acontece no final do ano e os resultados que chegam em meados de

março/abril do ano seguinte impossibilita a utilização e discussão desses resultados.

Nos anos anteriores, a correção das 2ª séries era feita em pólos, onde se

reuniam professores coordenadores das escolas e os professores coordenadores da

oficina pedagógica que faziam a correção e, em seguida, os resultados eram

enviados às escolas e aos órgãos centrais.

Acrescenta, ela:

a gente corrigiu e depois foi mandado. Eu já fui mapeando e,

aí, fiquei com uma cópia para eu saber o que foi trabalhado e o

que não foi, mas, de 4.ª série, a gente não teve esse acesso,

tanto que não deu nem para mapear. A gente vai esperar a

resposta que vem da Diretoria ou sei lá de onde vem essa

resposta. O ano passado saiu no 'site' da Secretaria da

Educação, mas, só o gabarito da prova.

(Laura)

Entende que os resultados da prova SARESP deveriam chegar no mesmo

ano em que é aplicado para que pudessem ser aproveitados adequadamente.

Argumenta que, quando os resultados chegam no ano seguinte ao da aplicação,

ficam soltos e sem contexto. Os resultados do SARESP são classificados por sala,

do ano anterior, compostas por outros alunos e outros professores. Os alunos que

terminam o ciclo vão para outras escolas e há, também, uma rotatividade de

professores e gestores que, talvez, nem estejam na escola para discutir os dados

resultantes de seu trabalho.

O SARESP iniciou como avaliação de entrada sendo realizada no início do

ano letivo, abordando os conteúdos do ano anterior, e os resultados chegavam às

escolas ainda no mesmo ano (SÃO PAULO: 1997b; 19998; 1999b).

Para Laura:

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Os resultados saem no começo do ano, mas, aí, você já está

com uma turma diferente. Por isso que eu digo: seria 'legal' até

fazer lá pra agosto, setembro, para a gente ter ainda o

resultado dos alunos no próprio ano letivo, porque, no ano

seguinte, por exemplo, a criança de 4ª. série já está na quinta e

esse resultado não vai influir na 5.ª série, não vão pegar esse

resultado e trabalhar e ver o que ficou defasado. Eu acho que

se perde. Para as escolas que são de 1ª. a 4ª. esse resultado

não influencia em nada. Como lá na escola, a gente pode até

aproveitar na 5ª. série e comentar que o aluno tem tais

defasagens, vai precisar de recuperação, mas você acha que

uma escola que é só de 1.ª a 4ª., depois que o aluno for

embora, vai ligar para a nova unidade e falar assim: - Olha, ele

foi muito mal... tenha um olhar diferenciado para o aluno. Não

vai...

(Laura)

Criste (2009, p. 74), em sua dissertação de mestrado, analisou a repercussão

do resultado positivo de duas escolas na prova SARESP em matemática e

menciona:

Durante os últimos anos a escola não se preocupou com as avaliações dos resultados do SARESP, pois os resultados chegam tarde, são de difícil compreensão e interpretação e demandam muito tempo, infelizmente os horários de HTPC - Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo - são muito curtos.

Bauer (2008), ao investigar o uso dos resultados do SARESP nos níveis

centrais, concluiu que as formas de divulgação desses resultados mostraram-se

ineficientes, "engessando" ou, até mesmo, dificultando o trabalho a ser realizado nas

diretorias.

O mesmo autor observa a demora dos Relatórios de Avaliação produzidos

pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE ) / Coordenadoria de

Estudos e Normas Pedagógicas (CENP ) e, quando chegam à diretoria, as equipes

os consideram obsoletos, pois a avaliação tem mudado bastante a cada ano. São

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relatórios complexos, de difícil leitura, com questões técnicas que, segundo alguns

depoimentos, não são apreendidos pelos profissionais da diretoria, que acabam

restringindo seu trabalho aos resultados enviados às escolas a cada ano. O acesso

a esses resultados não garante que se efetive um trabalho de apoio e formação do

professor a partir dos mesmos, pois quando os resultados chegam, em meados do

primeiro semestre letivo, fica mais difícil organizar dinâmicas de trabalho com as

escolas.

Laura considera que a avaliação externa precisa servir como indicador para a

escola e afirma que os resultados ratificam suas desconfianças e, mais à frente,

relata que já se identifica, de antemão, os alunos que não terão rendimento

satisfatório no SARESP.

Neste sentido, parece não haver uma relação produtiva dos resultados do

SARESP, se analisados para ratificar os dados ou suposições já realizadas pela

escola.

Eu acho que uma avaliação externa tem que servir também de

parâmetro para o que está acontecendo na escola [...] eu tenho

uma 2ª. série que é bem complicada e o resultado do SARESP

confirmou isso.

(Laura)

A necessidade que Laura tem de justificar a formação da sala de Programa

de Recuperação de Ciclo (PIC) e aproveitar os resultados do SARESP demonstra

que a avaliação processual feita pelo professor tem menor valor frente aos

resultados do SARESP. A decisão de o aluno fazer parte de uma sala de PIC deve

ser resolvida no interior das escolas com avaliações diagnósticas e portfólios que

demonstram o desenvolvimento de aprendizagem dos alunos e pode responder o

por quê do fracasso.

O PIC faz parte do Programa Ler e Escrever que está entre as ações das dez

metas do Plano para a educação, lançado em 2007 pelo governo paulista. O

PIC atende a alunos de 3ª. e 4ª. série que chegaram a esta etapa sem possuírem a

plena desenvoltura na leitura e na escrita e contam com um currículo adaptado e

número de alunos reduzido em sala de aula.

75

O depoimento de Laura indica que não há uma definição clara dos papéis das

diferentes avaliações no interior da escola. As avaliações internas e externas

confundem-se e sobrepõem-se:

Fui mapeando quantos acertos e erros cada criança teve, já me

favoreceu até pra montar a sala de 3ª série PIC, porque para

colocar a criança no PIC eu devo justificar.

(Laura)

Assim, convém lembrar a observação de Freitas et al (2009, p. 66) quando

dizem:

Há três tipos de avaliação: a do professor realizada no interior das salas de aula; a da instituição realizada pelos atores da escola e a dos sistemas de ensino realizada pelos órgãos oficiais e esses três tipos de avaliação devem dialogar sem que um neutralize ou substitua o outro.

A avaliação SARESP possibilita que os resultados da 2ª. série sejam

analisados, procurando detectar os caminhos percorridos pelos alunos que

responderam erradamente. Esse trabalho não se realizou, decerto, pela

complexidade dos dados que acabam por fim impedindo análises mais profundas.

O modo como é feito o gabarito da 2ª. série... são os

professores que preenchem. A criança tem um tipo de

resposta, não é de múltipla escolha e de acordo com o que ela

respondeu tem um gabarito para preencher. Por exemplo, a

melhor resposta no gabarito seriam sempre a alternativa "A",

mas não é múltipla escolha, então eu fiz assim: se a melhor é a

"A" eu considero correta e o que não for "A" eu considero

incorreta.

(Laura)

A avaliação SARESP para a 2ª. série, considerada diagnóstica, procura dar

subsídios para que os professores participem da aplicação e façam as correções

organizadas, com critério, permitindo detalhar aspectos dos domínios dos alunos,

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aspectos problemáticos, erros mais frequentes, servindo de indicador para o trabalho

em sala de aula.

Gatti (2007, p. 7), ao discorrer sobre a questão, afirma:

Os professores deveriam corrigir as provas e trabalhar os dados de sua escola [...] Havia uma orientação psicopedagógica para interpretar as respostas e os erros cometidos, na perspectiva educacional de que ao compreender esses erros, os porquês desses erros, poder-se-ia planejar meios didáticos para superá-los. Cada escola podia, assim, apropriar-se dos dados e de sua interpretação, esperando-se que isso levasse ao replanejamento de atividades de ensino, que servisse de guia para o plano pedagógico escolar. Mesmo assim, com esse processo implementado nas escolas estaduais, não se tem idéia do impacto disto nas ações dos gestores locais e dos professores.

Mesmo com a correção feita na escola, a análise foi realizada considerando

somente os acertos e erros categorizados por questões com a intenção de perceber

se o conteúdo havia sido abordado pelo professor da sala de aula.

Eu pude ver que a maioria estava acima da média e essa sala

foi o ponto crucial para se fazer uma intervenção. Isso valeu a

pena porque eu pude também mapear as defasagens da gente.

Por exemplo: naquela série todo mundo errou, então é fácil eu

saber que a professora não trabalhou aquilo, não é.

(Laura)

Ambas as professoras entrevistadas entendem a política de avaliação como

responsabilidade de todos, porém apontam, no decorrer dos depoimentos, que cabe

ao professor quase que toda a responsabilidade pelos resultados com a avaliação.

A culpa não é totalmente do professor, e acho que existe uma

falha em todo o sistema, não um foco: é o professor ou o

diretor. Eu acho que o sistema em si tem muitas falhas.

(Ana)

Laura, entretanto, considera:

77

Porque se 50% dos alunos acertassem, ia deduzir que foi

trabalhado e 50% não entenderam. Mas todos erraram! Então

isso também é legal pra gente intervir com professor mesmo!

Porque é o trabalho do professor coordenador procurar formar

o professor o que está errado.

(Laura)

Freitas et al (2009, p. 34) critica o superdimensionamento do papel do

professor na escola, que se tornasse reflexivo poderia melhorar suas práticas e,

assim, ensinar melhor. O autor lembra que a escola é feita por diversos autores.

Para ele:

Não só existem outros fatores impeditivos para o aumento da qualidade na escola, como há vida inteligente para além do professor ou da professora. A escola é habitada por diferentes profissionais ou protagonistas (funcionários, estudantes, gestores, pais etc.) Sem o concurso do conjunto da escola, este sim, tendo que ser necessariamente reflexivo limita em muito a possibilidade de transformação dos processos escolares.

O fato de a escola não ter mais recebido os resultados por aluno e não ser

informada das causas, revela a instabilidade nos procedimentos do SARESP e a

despreocupação em se comunicar com a equipe escolar nos procedimentos

adotados frequentemente em sua estruturação ao longo desses anos que se

modifica a cada gestão.

Laura, apesar de não saber o motivo da suspensão do envio dos resultados

do SARESP por aluno entende que poderiam servir de motivação para os alunos

estudarem. Completa, ainda:

Eu acho que isso é ruim, porque quando você pode passar

para o aluno o desempenho dele e ele sabe disso, eu acho que

é mais produtivo também.

(Laura)

Ana considerou como de maior efeito a importância adquirida com as

avaliações SARESP no decorrer dos anos de aplicação dessa avaliação e diz que:

78

Neste momento eu vejo assim o SARESP: quando ele iniciou,

a gente não tinha uma preocupação muito grande com o

SARESP, os resultados vieram, e a gente foi trabalhando.

(Ana)

E vai mais longe, ao afirmar:

Eu acho que é um paradigma porque você trabalha o tempo

todo dizendo que não quer classificar o aluno e aquilo que o

aluno aprendeu você deve valorizar como avanços

diferenciados, valorizar o ritmo de aprendizagem. Cada um tem

seu modo de aprender e, quando chega o SARESP, a

avaliação é padronizada, então eu acho que não tem uma

clareza e eu já começo a perceber que as dificuldades

começam por aí.

(Ana)

Lubart (2004, p.143) destaca:

Todas as atividades de aprendizagem projetadas para oferecer resultados significativos de aprendizagem devem começar pela clara compreensão de que os alunos são indivíduos, com aptidões e estilos de aprendizagem diferentes, e com atributos pessoais influenciados por seu background familiar e social.

Ana aponta as dificuldades que algumas escolas enfrentam no seu interior e

ressalta a importância do trabalho coletivo e da necessidade de construir um

ambiente favorável à aprendizagem, e diz:

Os resultados e a qualidade do ensino eram colocados em

segundo plano por questões de sobrevivência do dia a dia e

podia passar o que fosse para aqueles alunos, mas os

resultados da escola 'X' não eram satisfatórios. Isso foi quando

eu cheguei na escola. Aí, mudou a direção e, com o trabalho

mais unificado, o grupo começou a olhar para a escola de

modo diferente. Foi um trabalho e começou a dar resultados.

Mas isso é uma coisa de longo prazo. Não é do dia para a

79

noite. Existe toda uma cultura em cima disso, mas ninguém se

preocupava com os resultados do SARESP. O foco não era o

SARESP.

(Ana)

Neste mesmo sentido, Abcalil (2002, p. 260) afirma que:

É comprovado que, quando a escola desenvolve (discute e planeja) sua própria proposta pedagógica, o rendimento dos alunos aumenta. O porcentual de proficiência no nível alto dobra, apresentando-se melhor do que na situação de ausência de debate e de imposições de propostas.

A professora Ana reconhece os efeitos da política de avaliação implantada

nos anos 90 e mostra perplexidade ao afirmar que:

O SARESP era uma consequência, porque, na verdade,

naquele tempo, quando de seu início em 97, não tinha essa

ligação com Bônus. Existia uma classificação, mas isso não

refletia direto no salário e no desempenho da escola e até se

investia, assim, na classificação de uma escola que vai melhor

ou pior, mas não tinha esse peso que hoje eu percebo que

existe.

(Ana)

Ana sente que as discussões não giram mais em torno do ser humano e

sente falta da escola que cuida da humanidade e que valoriza o respeito às

diferenças.

Nessa escola em que atuo e mesmo nas outras escolas eu já

não percebo a preocupação que a gente tinha naquele

momento e com aquele grupo, com a questão humana. Agora

você lidar com uma pessoa com respeito e mostrar que ela tem

condições e tem que batalhar. Por isso, é diferente. Você não

precisa fazer isso gritando e humilhando. Eu acho que você

80

tem que apontar as dificuldades do aluno e com isso fazê-lo

avançar.

(Ana)

Ana acredita que houve uma inversão. Prossegue, ela:

A gente trabalhava o que tinha que trabalhar e o SARESP era

consequência do nosso trabalho. De uns anos pra cá, o que

vem acontecendo? Você trabalha em função do SARESP.

Você começa o planejamento dentro da escola em função de

trabalhar o que vai cair no SARESP, o que a gente tem que

trabalhar no SARESP. Então, eu acho que hoje houve uma

inversão: ao invés de você fazer um trabalho legal e o SARESP

ser o resultado desse trabalho, acontece o contrário, pois você

vem se preparando desde o início do ano pra fazer o SARESP.

(Ana)

Não se trata mais de ter uma avaliação para a escola, mas uma escola para a

avaliação. O docente está a serviço dessa avaliação, na busca de melhores

resultados, e ele demonstra sua preocupação, perguntando: o que será que vão

pedir na redação do SARESP? Que gênero irá pedir? O que será que eu tenho que

trabalhar? Também acredita, por outro lado, na responsabilidade da escola e do

professor na condução da aprendizagem dos alunos e afirma:

Eu acredito que deveria ser assim: o aluno precisa dominar tal

'coisa'. Então, nós vamos trabalhar isto e o SARESP vai ser

consequência do nosso trabalho, porém, está acontecendo o

contrário, a gente está trabalhando em função do SARESP,

buscando, correndo atrás dos resultados.

(Ana)

Maldonado (2008, p. 21) destaca que na era de avaliações a serviço da

economia mundial estas se tornam propulsoras de conteúdos para atender a

determinados resultados:

81

As práticas de avaliação são tomadas como principal mecanismo propulsor da qualidade e conduzidas sob o pressuposto de dar visibilidade aos produtos ou resultados educacionais e permitir o controle público, disponibilizando informações à sociedade e, particularmente, aos agentes envolvidos no processo escolar. Pelo teor público dessas informações, manifesta-se a possibilidade de condicionar os currículos escolares a determinados resultados, ou seja, ensina-se para se obter bons desempenhos na prova.

Segundo Ana, a corrida por melhores resultados para fugir do conceito de

escola de baixa qualidade revela algumas decepções.

Você corre atrás dos resultados e se o resultado da escola não

é aquele que se espera, ao invés da escola receber um

estímulo e se unir para melhorar... Não... A escola se sente,

primeiro, fracassada, pois os alunos, por um motivo ou outro

não consegue acompanhar, porque existe 'N' razões.

(Ana)

Todas as questões giram em torno do SARESP, do inicio ao final do ano. Ana

relata sobre o que essa política de avaliação tem como discurso oficial, ou seja,

servir de indicador e subsidiar o desenvolvimento do trabalho na escola, porém, o

que realiza é a cobrança imediata por melhores resultados:

Ah! O SARESP é uma avaliação externa que vai apontar o que

você deve trabalhar e, se realmente fosse pensado dessa

forma, eu acho que ela seria muito mais eficaz, mas, na

verdade, não é isso que acontece. Você já inicia o ano

preocupada com o SARESP. Eu acho que o impacto maior é

esse.

(Ana)

Moreira (2004, pág. 109) investiga, em sua pesquisa, o papel da avaliação

externa no cotidiano por meio de entrevistas realizadas e destaca dentre as

conclusões que:

82

No campo da escola, o estudo revelou que a avaliação promoveu uma ruptura entre a escola e a função do projeto político-pedagógico, por causa da centralidade ocupada pelos resultados da avaliação, prevalecendo, sobretudo, a lógica reguladora na dinâmica educativa e na cultura do individualismo no contexto escolar.

Já no inicio do ano há preocupação em saber o que fazer com o aluno que se

encontra com dificuldades básicas. Os professores já sabem que, ao final do ano em

que se dá a avaliação SARESP esse aluno não terá alcançado o solicitado na

avaliação. Em relação a isto, Ana desabafa:

Meu Deus! O que nós vamos fazer com ele no SARESP! Isso é

uma coisa que me deixa profundamente irritada. É, vai cair o

índice.

(Ana)

Laura e Ana entendem que a política de Bonificação por Resultados prejudica

o desenvolvimento do trabalho pedagógico, pois as duas entrevistadas têm em suas

escolas mais de um nível de ensino, possibilitando a premiação para um dos níveis

por atingir a meta e para o outro nível, não. Colocam inclusive as possíveis

manobras para se obter o prêmio:

Laura afirma, reconhecendo a importância da avaliação, uma vez que:

O SARESP tem que ser trabalhado com seriedade. Muitas

vezes eu acho que ele não é trabalhado assim. É interessante

que nós tenhamos bons resultados por questão de Bônus, por

questão até de autoestima por conseguirmos bons resultados.

Então, eu não sei até que ponto ele é mascarado.

(Laura)

Vai mais longe, ao admitir as dificuldades dessa política:

Isso que eu te falei, a gente procura com os resultados

obtidos... Isso mexe muito com a autoestima. Você falou o ciclo

II não conseguiu. Isso foi péssimo! Até porque vincularam esse

resultado ao Bônus. Não acho... Não acho bom. Acho que a

83

gente não pode vincular aprendizagem a dinheiro. Sabe?

Senão eu ia falar assim: estuda o ano todo que, ao invés de eu

te dar um dez, eu te dou R$1.000,00. Talvez até como a gente

os vê, relacionado ao Bônus.

(Laura)

Ana, por sua vez, afirma:

Eu acho que, nesse momento, houve muita mudança. Eu acho

que, por exemplo, quando você passa a vincular resultados a

Bônus, a evolução funcional, aí eu acho que fica muito

perigoso, porque a gente vive num país em que não se levam

as coisas muito a sério e quando você vincula dinheiro a um

determinado resultado, é aí que pega um pouco.

(Ana)

Ana reconhece os problemas resultantes do Bônus, pois o considera ao

premiar ou punir escolas e profissionais sem ter a possibilidade de analisar as

situações gerando um desconforto no interior das escolas. Prossegue:

É normal pensarmos que os prêmios e castigos são incentivos

para ação, tornando-se medidas fáceis de implantar, porém

quando precisamos usar de motivações extrínsecas

subtendendo que as motivações intrínsecas inexistem. Seria

supor por parte do Estado que estes não estão trabalhando.

(Ana)

Casassus (2009, p. 77) afirma que a motivação extrínseca, como instrumento

e política de Estado, parte de falsas suposições e tem efeitos perversos:

Parte-se da suposição que os docentes não estão intrinsecamente (internamente) motivados para fazer o seu trabalho. Esta é uma falsa suposição e tem um efeito perverso. Temos que perguntar: Porque é que se parte da suposição que os docentes não estão internamente motivados para fazer bem o seu trabalho? Supor que não estão, como política de estado, é retirar dignidade ao docente e ao seu trabalho. Esta perda de dignidade não se consegue compensar com um aumento de remuneração.

84

Ana discorre sobre o impacto dos resultados em sua escola, onde existem os

três níveis de ensino, consequentemente, três metas a serem atingidas e demonstra

a insuficiência dessa política ao premiar e punir sem considerar o processo.

Quanto à meta atingida em 2008, não... Só atingiu a meta no

Ensino Médio, só que o índice do EM era muito baixo, então

ele atingiu. Em compensação, o Ciclo I e o Ciclo II que tinham

um índice um pouco mais alto para atingir, uma meta um pouco

maior para ser atingida, não chegou, não teve um desempenho

dos piores, mas não conseguiu atingir. Primeiro, quando

perceberam que o EM conseguiu atingir e ia receber o Bônus,

e o Ciclo I, que fez um trabalho legal e vem trabalhando em

cima da proposta não conseguiu atingir e o Ciclo II, já começou

por aí. Começou a ter divergência entre o grupo de

professores. Porque fulano atingiu, sicrano não atingiu, fulano

não faz nada e acabou ganhando o Bônus. Deu uma

tumultuada 'legal'.

(Ana)

Ambas as professoras coordenadoras entrevistadas consideram o Bônus

como uma medida de impacto negativo, pois mexe muito com a autoestima do

professor, promovendo, inclusive, divergências entre os pares, visto que nem todos

da escola foram contemplados. Vale explicar que a meta estabelecida ocorre por

nível de ensino.

Souza e Oliveira (2003, p. 887) apontam que:

Potencializar a dimensão educativa/formativa da avaliação certamente supõe a promoção da autonomia pedagógica e didática da escola e não a sua conformação, que se realiza quando se delimita que conhecimento deverá ser legitimado pela escola, cujo cumprimento é condição para sua premiação.

A Professora Ana lembra-se de sua luta para valorizar o processo de

85

construção na escola, não se desviando do discurso, mas com a prática voltada para

a apropriação de bons resultados:

Eu trabalhei muito com as professoras tentando eliminar essa

preocupação com o resultado do SARESP. Eu sempre lembro:

'Gente, vamos fazer o nosso melhor, da melhor forma possível,

preocupada com o aluno, o resultado do SARESP vai ser

consequência. Se a gente não chegar ao índice esperado que

eles pretendem, a gente pelo menos terá a consciência

tranquila porque tentou fazer o melhor para os nossos alunos'.

É um trabalho muito difícil. Não é uma coisa tranquila de você

levar.

(Ana)

Ana também demonstra que, apesar de valorizar o processo, não

desconsidera os resultados da avaliação externa como fruto do trabalho

desenvolvido pelo grupo, e revela que:

Com o tempo eu fui conseguindo que os professores se

preocupassem mais com os alunos. As coisas foram fluindo um

pouco melhor, tanto é que o resultado no SARESP, apesar de

não termos atingido a meta, houve uma melhora.

(Ana)

3.2.2 Os resultados

Laura destaca que faz o mapeamento dos resultados e os disponibiliza para

que o professor utilize durante o ano. Ainda que a análise seja feita de forma

simples, os dados são disponibilizados para consulta do professor, mas sem

garantias de serem utilizados. Completa, ela:

Eu não posso garantir que eles estejam usando os resultados

86

porque esse foi o primeiro ano que eu consegui ter acesso,

antecipadamente. Agora, já fiz, já mapeei por sala, por aluno,

acertos e erros, as questões em que eles foram melhores e

aquelas que eles vão ter que retomar. Eu espero que os dados

sejam utilizados.

(Laura)

Laura afirma ainda em seu depoimento que os resultados ficam perdidos e,

somente este ano, com a correção na escola, foram aproveitados ao menos por ela,

pois:

Até o ano passado ficavam perdidos os de 2.ª série também.

Este ano, somente a nossa diretoria não fez a correção em

pólos e, quando você opta por correção em pólo, pegam-se

outras escolas, que não a nossa, para corrigir, até por uma

questão ética, e cada coordenador pegava uma sala da escola

a ser corrigida. Então, ficava fragmentado e eu não acho certo.

(Laura)

Faz também uma crítica ao processo de correção das provas e redações,

alertando ser subjetiva para se seguir uma linha de correção igualitária, colocando

em xeque inclusive a seriedade das correções:

Como a correção não é objetiva, deveria ser feita com uma

bancada da própria empresa contratada para elaborar a

avaliação. Eu não sei se é utopia. Por exemplo, a redação. Um

dia eu tenho um critério, no outro, eu leio a mesma redação e

penso: 'Com é que eu pude avaliar dessa forma?" Você

entendeu?

Quando eu estava em sala de aula e corrigia uma prova, para

não haver discrepância em meus critérios de correção, eu

pegava as questões dissertativas e corrigia a 1ª. questão de

todos os alunos, em seguida, a segunda questão e, assim, por

87

diante. Se eu corrigir 30% da prova num dia e deixar os outros

70% para o outro dia, será que eu terei o mesmo olhar. Você

entendeu? Agora, você imagina a diversidade de pessoas que

estiveram corrigindo as redações. Será que todos foram

criteriosos? Será que todos que corrigiram deixaram de lado o

resultado, o próprio bônus, e levaram em conta o saber do

aluno? Será que foi corrigido assim? O que importa é isso, se

ele não soube, eu vou ser honesta comigo mesma e a nota vai

ser baixa e eu vou procurar melhorar isso no ano que vem. Ou

fazer assim: Eu vou deixar por isso mesmo.

(Laura)

A professora Laura considera o SARESP um mecanismo de avaliação, sem

tachar o aluno com base num único instrumento, observando:

Foi uma coisa que eu te falei no começo, o SARESP é um

instrumento de trabalho e a gente não pode tachar o aluno num

único instrumento. Ele tem múltiplas capacidades.

(Laura)

Quando fala em atingir a meta estabelecida, Laura considera injusto o fato de

as escolas terem metas diferenciadas e premiando-se algumas ainda que alcancem

metas insignificantes se comparadas a outras unidades. Quando premiadas são

vistas como escolas de qualidade, contrariamente àquelas cujas metas têm maior

nível de dificuldade e, portanto, são penalizadas e consideradas de baixa qualidade.

Entende que é necessário estabelecer metas de acordo com o ponto de partida da

escola, respeitando-se suas particularidades. A crítica está em associar a

premiação e o alcance da meta à qualidade do ensino.

É por isso que a gente fala em tratar o aluno por um

instrumento só. Eu vou ver o que o aluno aprendeu, o que ele

era. A gente faz avaliação por portfólio também, então eu vejo

o aluno como ele entrou, como ele melhorou, sabe? Ele

escrevia assim, desse jeito. Ele não conseguia resolver uma

88

situação problema. Ele chegou no final do ano, tudo bem ele

não consegue resolver um problema com três operações, mas

ele já resolve com duas. Ele não fazia isso no começo do ano,

então, é lógico que eu vou ver o crescimento dele, por ele. É o

que eles procuram fazer quando estipulam a meta. Se você

evoluiu, pelo que você era. Então, não tem uma comparação

escola por escola, até por isso... do Bônus, tal, sabe? Atingir

1.2, ganhou, mas o cara que atingiu 5... Não sei o quê... E tinha

que atingir 6.0, não ganhou, entendeu? Faz parte ('rs').

(Laura)

Ana, por sua vez, considera que a busca pelos resultados chega a ser uma

questão cultural e ultrapassa os muros da escola. Afirma que todos buscam por

resultados e ninguém está fora disto. Trata-se não só de premiação, mas de fuga do

fracasso pelo trabalho realizado.

Porque é até uma questão cultural, que vai muito além. Assim,

a gente fala da cultura dos alunos, do professor, do diretor, de

todo mundo que está envolvido ali e, infelizmente, o que eu

percebo é que as pessoas estão em busca de um resultado

independente da qualidade de ensino ou se aquele aluno vai

além. Então, eu tenho que conseguir aquele resultado. Coitado

daquele que não consegue acompanhar, por 'N' motivos,

porque tem uma dificuldade qualquer. Ele é discriminado e

essa discriminação vem desde lá de cima. Alguém que fala que

você tem que respeitar o ritmo e na hora que existe essa prova

do SARESP não existe essa preocupação, não existe essa

diferenciação com o aluno.

(Ana)

Franco et al (2007, p. 294), que investigam a relação da qualidade e equidade

e os fatores intra-escolares, dentre as conclusões, ressalta: "[...] as políticas de

qualidade em educação precisam ser acompanhadas por políticas de equidade intra-

89

escolar, sem pressuposto de que políticas de qualidade equacionam

automaticamente todas as dimensões da equidade".

A utilização dos resultados do SARESP desconsidera todo o processo de

formação a que passou este aluno e suas experiências anteriores. Condena-o ao

fracasso diante de seus colegas. Para Ana:

Esse aluno que foi mal no SARESP, qual será o histórico dele?

O que aconteceu por detrás? Por exemplo, os alunos com

deficiência, os alunos de inclusão. Eu acho que essa inclusão é

uma farsa, o aluno está excluído dentro da sala de aula.

(Ana)

Ana relata que não são somente os alunos que apresentam dificuldades em

responder às expectativas da avaliação SARESP, mas também os professores, e os

resultados acabam por descortinar o que acontece no interior da escola.

Não só as dificuldades do aluno, mas também do professor.

Você percebe, por mais que trabalhe, que alguns não irão

atingir os resultados tão positivos quanto outros. Então, o

SARESP não é uma surpresa, é uma consequência do trabalho

que você já desenvolveu e o que pode acontecer? O SARESP

vai estar registrado, vai estar comprovado e vai além do

trabalho da escola porque é um resultado a que todos têm

acesso, vai além dos portões da escola, mas ele é resultado de

alguma coisa que você já vem observando.

(Ana)

Laura encara os resultados com mais naturalidade, afirmando que nada mais

são do que fruto do trabalho realizado durante o ano e será registrado e divulgado

fazendo parte da história da escola.

Cabe mencionar que a escola onde atua Laura tem obtido, ao longo desses

90

anos, resultados medianos, diferentemente da escola de Ana que convive com

resultados quase sempre aquém do esperado.

3.2.3 A qualidade do ensino

Laura fala da contribuição para a qualidade do ensino e da dinâmica gerada

pela avaliação SARESP.

Então, eu estava falando das expectativas de aprendizagem.

Por que contribui? Porque há uma preocupação por parte dos

professores em atender a essas expectativas. Como a prova é

feita em cima das expectativas, eu vou trabalhar. E outra, o

pessoal já começa a se preocupar assim: o ano passado caiu

uma produção de texto que foi uma reescrita, eu não

trabalhava a reescrita e passo a trabalhar. Nota-se, por

exemplo, leitura de calendário, leitura de tabela, que a

criançada tem que fazer. Um tempo atrás, passava batido.

Agora, todos estão lendo direitinho, o calendário.

(Laura)

Ela fala, ainda, da frustração do professor quando o aluno não aprende:

Uma coisa está vinculada à outra, pois, se você vê que seu

aluno vai mal é... Independentemente de Bônus ou não, você

se frustra, obviamente.

(Laura)

Menciona, ainda, que a avaliação SARESP impulsiona, mas não é o único

instrumento. Ressalta, ainda, que há uma preocupação dos professores quando a

avaliação SARESP se aproxima e procura acalmá-los, lembrando de todo o trabalho

realizado durante o ano.

Ele impulsiona, mas não é o único instrumento que vai fazer

91

com que eu melhore a qualidade do ensino, mesmo porque a

preocupação maior é quando está próximo, certo. Quando está

próximo, aí, vem aquela angústia do professor e vamos fazer

simulado. Todos querem encher a criançada de simulado e tal,

por conta do SARESP, pra obter bons resultados. Até eu falo

assim: 'Gente, não precisa se preocupar com isso, com

simulado. Tudo que vocês ensinaram durante o ano é o que

basta pro aluno ir ou não. Vai conferir só agora, certo?'

(Laura)

Os professores sentem a necessidade de ensinar aos alunos como preencher

os gabaritos das avaliações, certo de ser este ponto um dos entraves do mau

desempenho dos alunos. Laura pontua:

Elas fazem esse simulado e eu acabo concordando, porque vai

deixar na paz, sabe? Eu fiz tudo que precisava até pra orientá-

los quanto ao preenchimento do gabarito, tanto que alguns

alunos de 4.ª série se confundem para preencher e tal, e é

importante até para um treino para eles.

(Laura)

Casassus (2009, p. 75) faz uma crítica a esse tipo de comportamento do

professor e coloca essa questão como sendo um dos itens que torna a educação

superficial: " 'Ensinar para o exame' implica que os professores ocupem o tempo a

exercitar os alunos a escolher uma resposta entre as apresentadas. Implica que os

professores não dediquem tempo a ensinar ou a [fazer] pensar".

Laura cita, novamente, a relação do SARESP com cursinhos pré-vestibulares

pois,

Na época, meio de outubro pra novembro, acaba sendo o

cursinho pra SARESP, mas, no decorrer do ano, não. Foi por

92

isso que eu e falei, na 2ª. Série. Foi produtivo porque eu tive

acesso, fomos nós que corrigimos na escola com seriedade.

(Laura)

Laura ainda observa as interferências do SARESP quando se confunde a

política de avaliação e seus resultados como qualidade de ensino.

Uma prova não pode ser um único instrumento de avaliação.

Quem já não passou por isso: Ir muito mal numa prova

sabendo? Não estava num dia bom. Pedagogicamente falando,

você não pode avaliar um aluno por um único instrumento e o

SARESP é uma prova, um instrumento de avaliação, nada

mais é do que uma prova e, só por isso, não dá para avaliar.

(Laura)

Vai mais longe, ao admitir que espera que ao menos haja um ensino melhor,

de qualidade, considerando esse o propósito e acrescenta:

A gente espera que com isto se consiga um ensino melhor, um

ensino de qualidade.

(Laura)

Laura admite que o SARESP seja uma política instituída e apesar de

questionar a política de bonificação pelas divergências causadas na equipe escolar,

entende que a política de avaliação pode ser uma estratégia para levar os

professores aos estudos.

É uma estratégia, assim como as provas, para o professor

também, não é uma estratégia? Se eu estou vinculando meu

aumento salarial ao estudo é uma estratégia para fazer o cara

estudar, até que ponto está errado? Não sei.

(Laura)

93

Ana destaca a percepção de que todos os envolvidos no processo se

preocupam muito mais com os resultados ao ponto de confundi-los com a qualidade

do ensino.

Eu acho que existe a busca pelos resultados, ninguém está

preocupado com a qualidade do ensino. Ninguém. Desde lá de

cima. Ninguém. Os professores, lógico, querem que os alunos

aprendam. Tentam fazer o melhor, mas ninguém está muito

preocupado. As pessoas estão em busca de resultados. Isso

desde lá de cima até na ponta.

(Ana)

Ela tem consciência das dificuldades que os professores vivem com os

alunos que não aprendem e mostra sua preocupação com a inserção do aluno na

sociedade, destacando:

Aquele que não consegue é o fracassado e aí você ouve

assim: o que é que eu vou fazer com esse aluno, acho que vou

mandar faltar, vou falar para ele não vir. O que é que a gente

vai fazer com esse aluno? E o aluno acaba sofrendo isso. Se

ele não está conseguindo atingir, ele vira o 'bode expiatório',

aquele aluno que não aprende. Ele é apontado. A autoestima

dele vai lá pro chão. Ah! Vamos ter que fazer alguma coisa com

aquele aluno.

(Ana)

Ribeiro (2008, p. 199), ao estudar o SARESP, observa em sua dissertação de

mestrado que:

Os objetivos do SARESP, assim como seu desenvolvimento vem favorecendo uma política educacional voltada para a escola Estatal, educação a serviço do capitalismo, em detrimento da constituição de uma escola pública voltada aos reais interesses destes de quem dela tanto espera.

94

Ana, ao tentar conceituar qualidade de ensino, reconhece que tem sido

pautada em resultados.

Eu acho que qualidade de ensino é uma formação que você dá

para o seu aluno, ele sai da escola e consegue lidar com as

dificuldades, lá fora, tanto profissionais com questões pessoais,

mesmo, de cidadania, que ele conheça o seu valor, que ele

reconheça suas falhas e que ele tenha... Não que ele precise

ser perfeito, mas que ele possa lidar com as dificuldades... Isso

é a formação.

(Ana)

3.2.4 O SARESP e o trabalho em sala de aula

Tanto Laura como Ana lembram que o SARESP tem contribuído para

impulsionar o trabalho do professor em direção aos conteúdos do SARESP e, ainda

que o foco esteja nos resultados, há uma preocupação em trabalhar com os

conteúdos, o que decerto não estava ocorrendo.

Laura afirma:

O SARESP não deve ser o único, mas ele ajuda porque a

gente nota que o profissional tem a preocupação em atender e

ter um desempenho satisfatório na avaliação, em atender os

resultados. Uma coisa é decorrente da outra. Para eu ter um

bom resultado devo influir na aprendizagem do aluno, ter um

investimento maior em conteúdo, em habilidades e nas

competências que terão de desenvolver.

(Laura)

Ana, por sua vez, menciona:

Eu acho que ele norteia, direciona. Vai dando um Norte na

questão de sala de aula, porque ele vai envolvendo questões

95

que devem ser trabalhadas que não se encontram nos livros

didáticos e, de repente, faz um professor ir em busca, como,

por exemplo, tem de trabalhar sólidos geométricos e como é

que fica isso? Tem de trabalhar. Então, ele dá uma

direcionada. Quais são os conteúdos que o aluno deve saber

nesse estágio? E caiu isso. O aluno não sabia e tem de

trabalhar. Tem de prepará-lo para isso.

(Ana)

O Relatório de Monitoramento Global (2005, p. 44) discorre sobre os impactos

de se impulsionar o currículo pretendido as escolas:

Precisamente devido a seu papel de limitar o acesso a oportunidades que são escassas, essas avaliações podem ter impacto importante sobre o que acontece nas escolas. Podem ter efeitos benéficos, ajudando a garantir que o currículo pretendido seja ensinado e aprendido, mas podem trazer efeitos indesejados, prejudiciais, quando a pressão pelo sucesso estimula atenção excessiva a exames para aprovação, em vez de levar em conta aspectos de aprendizagem mais amplos.

Ana diz que, talvez, se não houvesse cobrança, o trabalho não estaria sendo

desenvolvido. Percebe-se, uma vez mais, a necessidade de mecanismos externos

para que os alunos e professores trabalhem.

Eu acho que não é de todo ruim. Pois, por mais que você

queira atingir a meta, ou outra coisa qualquer, o professor

deseja que o aluno se desenvolva melhor, então, são

trabalhados os temas e conteúdos com a preocupação voltada

para o desenvolvimento do aluno e, talvez, se não houvesse

essa cobrança a preocupação não seria tão grande. Como eu

poderia estar colocando? Não é o caso de não existir

preocupação, mas o fato de haver preocupação em atingir

metas impulsiona o professor a um desempenho um pouco

melhor.

Isso é positivo, porque quando eu falo que, de certa forma, é

positivo e que impulsiona, é nessa qualidade, pois, agora, a

96

atenção é focada.

(Ana)

Entende ser positivo para dar conta da qualidade do ensino requerida e

acrescenta:

Eu diria que direciona um pouco mais o trabalho. Não sei se

esse direcionamento é a demanda necessária para o aluno,

mas, pelo menos, existe uma preocupação maior, um

direcionamento, coisa que algum tempo atrás não acontecia.

Era assim: cada escola trabalhava mais ou menos de uma

forma, não existia essa preocupação.

(Ana)

Quanto à formação de professores, Laura e Ana demonstram em seus

depoimentos certa insegurança. Ana sente-se transmissora de conhecimento. Esse

fato deve-se ao formato dado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

quanto à formação com multiplicadores – formadores formando formadores – que,

continuamente, apontam questões diferenciadas.

Laura entende a necessidade de que os docentes tenham formação direta

com as professoras coordenadoras da oficina pedagógica, sob o argumento de que

não se sente preparada para transmitir o que foi recebido.

O que peca muito hoje é a formação só na escola. O

professor coordenador como formador. As oficinas

pedagógicas capacitam uma vez por semana e nós temos a

responsabilidade de capacitar os professores. Eu acho que tem

uma lacuna, aí, porque muitas vezes a compreensão do

Professor Coordenador pode ser equivocada e você passa de

uma forma errônea para o professor, então, eu acho que

deveria ser, não na quantidade de encontros de uma vez por

semana, pois, fazer isso uma vez por semana com o professor

é inviável, mas deveria ter formação direta coordenador, para

97

tirar dúvidas. Porque, às vezes, em capacitação de HTPC,2 o

professor levanta uma dúvida que você não tinha pensado

quando estava sendo capacitado e que você não tem

condições de responder, assim, a questão acaba por se perder.

Olha, ele vai em busca e os professores quando têm dúvidas

trocam figurinhas.

(Laura)

Ana, por sua vez, considera positivos os subsídios trazidos para inovar, e

completa:

Eu vejo assim: existem pontos positivos dessa formação e

existem pontos negativos. O ponto positivo é que vem trazendo

subsídios para que o professor possa trabalhar de uma forma

diferente, entrar em contato com outras formas que não seja a

tradicional conforme ele foi educado, porque não teve tempo de

se apropriar desse conhecimento.

(Ana)

Ana continua sua fala refletindo sobre as formações que acontecem por meio

de cobrança e não por apropriação de conceitos. São apressadas e cobram

resultados imediatos.

A fala não é essa, a fala é assim, olha... Vocês interpretaram

de uma forma diferente, então você não sente segurança. O

problema é sempre você. Sempre voltado para o outro e não

para si. Eu, enquanto coordenadora, tenho algumas coisas nas

quais eu acredito e essa minha verdade eu não posso passar

para o meu professor. Você sabe muito bem que as coisas só

funcionam se você acredita. Se você não acredita naquilo que

está fazendo, fica no superficial. O 'cara' até faz, ele não vai

2 HTPC – Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo.

98

chegar e dizer: Ah! Eu não vou fazer isso porque eu não

acredito.

Ele faz, só que a coisa não funciona, porque ele não

incorporou, ele não acredita, ele não teve tempo de se

apropriar dessa aprendizagem.

(Ana)

Embora discorde de algumas questões, Ana acredita que, muitas vezes, o CP

só transmite o que foi passado sem abrir espaço para questionamentos. Ela afirma

que, ao abordar o assunto,

o professor insiste que o aluno precisa de um tempo para se

apropriar desse conhecimento, mas o próprio professor não se

apropriou ainda desse tempo. Tirou-se algo que lhe dava

segurança e não se colocou nada no lugar.

Tudo aquilo que ele fazia foi alterado e não pode ser mais

desse jeito. Tem que ser de outro jeito, só que você não deu

esse tempo para que ele fosse indo e voltando. Aí, não

funciona. Você vai, lá, e diz: olha você tem que fazer e, como

coordenadora, eu faço. Eu vou lá, recebo orientações e tem

algumas coisas que eu nem acredito tanto. Eu vou lá e passo

para o meu professor porque eu não posso sonegar, pois eu

estou dentro do sistema. Eu não vou chegar para você e dizer

que não acredito e que vou fazer do meu jeito, não. Eu não

tenho mais a liberdade que eu tinha antes. Isso é uma coisa

que veio dificultando o trabalho.

(Ana)

Evidencia-se uma formação de professores na verticalidade, em que as

informações vão ―descendo‖ e devem ser absorvidas, de modo a percorrer o

caminho da melhoria da qualidade do ensino por via de resultados satisfatórios.

Caso não aconteça, desce também a culpabilidade no sentido vertical, que acaba no

professor, que, por sua vez, acaba culpando o aluno e exerce mecanismos de

99

exclusão para se livrar da responsabilidade pelo fracasso e obter, assim, o Bônus.

100

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há um tempo em que é preciso abandonar as

roupas usadas, que já têm a forma do nosso

corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos

levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da

travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos

ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.

Fernando Pessoa

A política de avaliação do SARESP, conforme consta dos documentos

oficiais, analisada na voz de alguns autores e com o depoimento das professoras

coordenadoras permite algumas reflexões.

Avaliar é, pois, preciso. Afirmação esta que, dificilmente, alguém que se

compromete com uma educação de qualidade pode negar, sobretudo pelo fato de

que a avaliação pode dar pistas sobre a forma de conduzir os alunos à efetiva

aprendizagem, porém, da forma como vem sendo conduzida parece não contribuir

até mesmo impedir o avanço na qualidade do ensino para todos.

Ao iniciar as reflexões na tentativa de reconstruir alguns conceitos acerca do

que se entende sobre a avaliação SARESP e a qualidade do ensino na escola

pública, toma-se como referência alguns autores, como Beisegel (2005), Freitas et al

(2009), Gatti (2009), Casassus (2009), Silva (2008) e Paro (2001), pois suas obras

contribuíram, ainda que implicitamente, para a compreensão de vários conceitos.

Ao relatar as próprias memórias de formação e considerar a avaliação como

fator decisório em alguns momentos dessa trajetória, decidindo caminhos viáveis,

iniciam-se indagações sobre o papel da avaliação na educação escolar.

Hoje, após quarenta anos do fim dos exames de admissão que marcam o

início de lutas contra a seletividade e exclusão, explícita e implícita, em documentos

oficiais e na rotina das escolas diante daqueles que adquiriram o direito de

frequentar uma escola de qualidade, há que se continuar lutando para que as

avaliações, sejam elas internas ou externas, caminhem, com sucesso, em favor da

aprendizagem dos alunos.

101

Estas questões remetem ao passado, aos tempos dos exames de admissão

onde o aluno era excessivamente punido por não atender ao conteúdo proposto,

sendo rotulado de incapaz. Agora, a incapacidade estendeu-se aos que cuidam da

educação escolar, mas não está compartilhada no sentido de coletividade –

discussão, reflexão, avanço –, mas no sentido de achar os culpados pelo quadro

atual da educação no Brasil.

Como professora coordenadora e articuladora entre as ações da SEE/SP e os

professores e gestores da escola em que atuava, a pesquisadora tinha como desafio

a melhoria da qualidade do ensino de todas as crianças que lá estavam.

Considerar, ou não, a política de avaliação SARESP como indicadora da

melhoria da qualidade do ensino na escola tornou-se o grande desafio, por

contradizer o vivido no cotidiano. A qualidade do ensino de uma escola para todos

não podia se resumir na qualidade traduzida pelos resultados das avaliações

externas que, dificilmente, poderão ser lidas com significados que não sejam por

aqueles que conduzem as escolas em seu cotidiano.

O papel da escola pública num país democrático é formar o cidadão, de tal

sorte que se aproprie da bagagem cultural sem desconsiderar suas raízes. Formar

um cidadão para se inserir no mundo do trabalho em prol do seu viver bem, com

dignidade.

Tendo em vista que a escola pública consiste num espaço de formação para

a cidadania, direito de todos e dever do Estado, não cabe aos governantes

estabelecer uma política de promoção por meio de avaliações externas com

mecanismos de exclusão nas próprias unidades escolares.

As discussões nos espaços da escola remetem a resultados de avaliações,

não se discutem as metodologias, concepções de ensino e aprendizagem, tampouco

a superação das dificuldades em sala de aula.

O SARESP tem o objetivo, entre outros, de desenvolver a cultura da

avaliação, mas o que se constatou é que as escolas o fazem por intermédio de

provões, sem qualquer análise pedagógica, formativa e respeito às aprendizagens

individualizadas, preocupando-se em apontar os alunos que não apresentam bons

resultados sem, contudo, fazê-los avançar na questão da aprendizagem.

102

Em tempos em que se caminha para a realização de avaliações que respeite

os diferentes ritmos de aprendizagem proporcionando atividades diferenciadas com

o objetivo de promover o sucesso de todos, chegam as avaliações externas que

―invadem‖ os espaços escolares induzindo-os à retomar as avaliações prognosticas

sem qualquer discussão sobre o processo e nenhuma tomada de decisão para a

retomada da aprendizagem.

Utilizar-se dos resultados do SARESP para premiar, punir e pressionar

professores a trabalharem seus conteúdos, divulgar na mídia os ―melhores‖ e

―piores‖ parece não resultar em avanço, nem mesmo no que diz respeito aos

resultados numéricos, muitas vezes apresentados desprovidos de contexto.

Os conteúdos utilizados não se coadunam com a realidade dos alunos,

criando-se um espaço escolar de negação do discente e não de negação das

atividades propostas. Não se pode continuar ignorando a atual situação das

crianças, negar sua cultura, excluir a maioria em benefício da minoria que consegue

alcançar aos padrões exigidos pelas avaliações externas.

O ensino de qualidade requer respeito aceitação das diferenças, respeito ao

ponto de partida dos alunos, cujo trabalho só pode ser realizado pelo professor que

tenha plena consciência de seu valor, comprometido e que respeite o nível de

qualidade da escola onde atua, pois a escola encontra-se inserida num contexto

maior, ou seja, a sociedade.

Neste sentido, trabalhando atualmente como professora na rede pública do

Estado de São Paulo e como coordenadora pedagógica na rede municipal de São

Paulo, a pesquisadora, muitas vezes, percebe a urgência do debate relativo aos

significados atribuídos à melhoria da qualidade do ensino.

A ausência de um conceito claro e objetivo criou uma armadilha a todos que

clamam por qualidade, pois a falta de definição – relativamente ao que se pretende

obter e onde se pretende chegar – inviabiliza o projeto pedagógico da escola. Esse

quadro oferece mais vigor à política de avaliação, que se pauta em resultados, os

quais, por si só, não dão conta de uma escola de qualidade para todos, no momento

em que classifica, seleciona e cria mecanismos de exclusão no ambiente escolar.

Paro (2001, p. 37) afirma:

103

Na falta de um conceito mais fundamentado de qualidade do ensino, o que acaba prevalecendo é aquele que reforça uma concepção tradicional e conservadora da educação, cuja qualidade é considerada passível de ser medida a partir da quantidade de informações exibida pelos sujeitos presumivelmente educados.

Ao questionar sobre qualidade do ensino poder-se-á obter múltiplas

respostas, de acordo com valores, expectativas e contexto histórico, como no caso

da apropriação de indicadores em avaliações para efeito de aferição.

Silva (2008, p. 107), em sua tese de doutorado intitulada Por um sentido

público da qualidade da educação, argumenta:

[...] o tema da qualidade no campo educacional parece ganhar um amplo destaque quando volta suas atenções para certos resultados desejados e socialmente valorizados, supostamente capazes de viabilizar as condições para se obterem mais e melhores resultados, alimentando um fluxo sem fim e sem sentido.

Com tanta dificuldade em conceituar o termo, resta, diante desse quadro,

saber se realmente existem escolas de baixa qualidade ou escolas que precisam

avançar uma vez que o país reconheça e aceite nossas crianças como são, que

invista não só em avaliações, livros didáticos e desenvolvimento de cadernos

didáticos, mas que respeite, valorize e invista na formação dos profissionais que

fazem a educação.

Já se sabe, por meio dos resultados obtidos em avaliações externas,

nacionais e internacionais, SAEB/Prova Brasil, que a aprendizagem dos alunos está

aquém da média mundial. Não é necessário avaliar continuamente, entretanto,

convém aceitar os resultados, compartilhar responsabilidades, aceitar os alunos com

suas limitações e características, desenvolvendo um trabalho em conformidade com

a função social da escola, que se resume no compromisso de ofertar aos discentes o

verdadeiro significado da cidadania.

Beisegel (2005, p. 120) discorre:

É preciso aceitar a escola como ela existe. Isso não significa aceitá-la integralmente, com suas distorções, burocratizada, ritualizada etc. Mas, aceitar, sobretudo, a qualidade da população que entrou na escola, que conquistou a escola.

104

Quem defende a democratização do ensino não pode criticar a qualidade do

aluno. O rendimento precário da escola é um dado da realidade nacional. Não se

pode mudar a população: "não dá, a nossa população é essa. Precisamos fazer com

que a escola passe a responder a essa população" (BEISEGEL, 2005, p.121).

Cabe, pois, um questionamento a todos os que se envolvem efetivamente

com a educação: até quando haverá divulgação no sentido de que os professores

não ensinam, que os alunos não aprendem, que as escolas são ruins, que os

salários são baixos e que os governantes usam a educação para se promoverem?

Já se sabe, por comparação com outros países, sobre a posição do Brasil no

"ranking" mundial, portanto, é necessário estabelecer o que se pretende em termos

de política educacional para a próxima década.

Os depoimentos das professoras entrevistadas revelam a apropriação do

conceito de qualidade do ensino sustentada em resultados de avaliações externas,

porém, o tratamento dado a esses resultados são meramente quantitativos e

pontuais, convencendo aqueles que constroem a educação sobre a qualidade diante

dos resultados obtidos, sem considerar o processo de construção do conhecimento

da qualidade. Trata-se, portanto, de uma qualidade forjada.

Atrelada a bons e maus resultados, encontra-se a política de premiação –

Bonificação por Resultados – que, apesar de premiar os que alcançam bons

resultados, desencadeia divergências e quebra o espírito de equipe da escola. Essa

situação, perigosamente, leva à exclusão de alunos, ou induz à ajuda de alunos

durante as avaliações, de modo a evitar que o fracasso no aprendizado seja

atribuído ao professor.

Esse novo conceito de qualidade de ensino que privilegia os resultados das

avaliações externas vem reativando os mecanismos de exclusão, nas escolas,

prejudicando as ações de inclusão, fato caracterizado nos depoimentos de Laura ao

considerar a escola pública um espaço classificatório por promover cursinhos e

provas que selecionam e ranqueiam alunos, bem como no depoimento de Ana,

quando discorre, de maneira cristalina, sobre a necessidade de a equipe escolar

pensar acerca da eliminação dos alunos com baixo desempenho escolar.

Os depoimentos de Laura e Ana vão ao encontro de estudos voltados às

avaliações externas que, quando tratadas sem compartilhar as responsabilidades e

105

com caráter de premiação/punição, acionam mecanismos de seleção, classificação e

exclusão no interior das escolas, como lembram Casassus (2009), Freitas et al

(2009) e Abcalil (2002), entre outros, o que se contrapõe ao direito de acesso e

permanência do aluno com sucesso.

Não há como negar a importância da avaliação, mas há que se avaliar para

propor, agir, dialogar com os operadores do cotidiano escolar, o que significa propor

um ensino de qualidade para todos, realizando uma gestão participativa no sentido

de construir algo que atenda à comunidade.

Quanto aos tipos de avaliação, que possam contribuir efetivamente para um

ensino de qualidade, vale compartilhar dos estudos realizados por Freitas et al

(2009), que coloca em evidência três tipos de avaliação e propõe que cada qual atue

em seu espaço:

a) a avaliação do aluno cabe ao professor de sala de aula que tem a

possibilidade de reunir o maior número de informações e situações que

revelam se a qualidade foi ou não alcançada;

b) a avaliação da instituição cabe a todos os que conduzem o cotidiano

escolar; e

c) a avaliação da rede de ensino é responsabilidade dos Estados e

Municípios que devem fazê-lo a fim de se autoavaliarem, provendo

medidas menos partidárias e mais comprometidas com as normas legais

que garantam a escola pública de qualidade para todos como direito

público subjetivo.

As avaliações, quando realizadas com o fim único de constituir uma escola

melhor para o aluno, devem dialogar entre si, pontuando entraves a serem

superados, compartilhando responsabilidades para a efetiva e permanente

construção da qualidade.

Ao término de uma longa e difícil jornada no Curso de Mestrado da

Universidade da Cidade de São Paulo (UNICID), em busca de caminhos que

possibilitassem reflexões acerca do conceito de qualidade do ensino na escola

publica, como direito de todos, fica a necessidade de continuar a trilhar caminhos

para a realização de outros estudos que permitam investigar e aprofundar-se nas

106

questões do cotidiano da escola, de modo a ocupar o rico espaço que possibilita

extrair e desvendar a realidade da aprendizagem.

Propor esse aprofundamento no cotidiano significa coragem de enfrentar

eventuais erros e propor novos rumos. A avaliação do SARESP pode e deve ganhar

sustentação como indicadora do caminhar das decisões dos governantes de modo

que, ao levarem em consideração os vários estudos realizados sobre o assunto,

permitam tornar a avaliação externa um elemento pedagógico norteador do percurso

escolar, enfim, um instrumento a ser usado cautelosamente, evitando invasão nos

espaços de discussão nas escolas.

Destaque-se que, ao discutir a questão, o foco centrou-se nos resultados

finais com dois propósitos: o medo do fracasso e o não recebimento da Bonificação

por Resultados, como forma punitiva.

Esses mesmos resultados, discutidos inicialmente, percorrem as salas de

aula e são legitimados pelos professores que se ocupam da obtenção de melhores

índices substituindo as avaliações construídas e legitimadas pela escola por

resultados pontuais.

As sucessivas transformações sofridas pelo modelo SARESP, a mercê dos

gestores que dela se apropriaram, justifica a sua incapacidade de contribuir com os

rumos das políticas públicas em prol da melhoria da qualidade do ensino proposta.

Identificada como política reducionista e perversa na medida em que

seleciona, classifica, premia e pune aqueles que a duras penas conquistaram o

direito de frequentar uma escola em busca de um ensino de qualidade, torna

necessário repensar um novo jeito de tratar a qualidade do ensino de sorte que

contribua para uma escola melhor para todos.

107

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