Speciale af Nina Camilla Rudbeck

Kandidatmodul 2 - Pædagogik og Uddannelsesstudier - 2014

Roskilde Universitet

Vejleder: Kevin H. Mogensen

Anslag: 191.724 = 79,9 normalsider

1

Indhold

Abstract .......................................................................................................................... 5

Indledning ...................................................................................................................... 6

Problemfelt .................................................................................................................... 6

Konstruktionen af ”De unge”..................................................................................... 7

Forebyggende indsatser ............................................................................................. 8

Problemformulering ...................................................................................................... 9

Valg af genstandsfelt og informanter .......................................................................... 10

At finde en klub ........................................................................................................ 10

Hvorfor en klub? ...................................................................................................... 10

Undersøgelsesperspektiver ...................................................................................... 12

”De unge” - deltagerperspektiv ............................................................................ 12

Pædagogen og lederen – Det professionelle perspektiv ....................................... 12

Klubben – det institutionelle perspektiv ............................................................... 13

Deltagende observationer ............................................................................................ 14

Valg af metoden ....................................................................................................... 14

Metodens form ......................................................................................................... 14

Arena..................................................................................................................... 14

Struktur ................................................................................................................. 15

Forskningsposition ............................................................................................... 15

Mit møde med felten ............................................................................................ 17

2

Kompleksitetssøgende kvalitative interviews ............................................................. 19

Interviewets form ..................................................................................................... 19

Udførslen af interviewene ........................................................................................ 20

Etik ............................................................................................................................... 21

Information af forældrene ........................................................................................ 22

Videnskabsteori ........................................................................................................... 24

Socialkonstruktivisme .............................................................................................. 24

Min teoretiske ramme og socialkonstruktivismen ................................................... 24

Identitets- og subjektdannelse .................................................................................. 25

Identitetsbegrebet.................................................................................................. 25

Subjektdannelse .................................................................................................... 26

Institutionelle kontekster ............................................................................................. 27

Den problematiserende folkeskole ........................................................................... 27

Den institutionelle logik ....................................................................................... 27

Kulturoverføring ................................................................................................... 28

Nationalitetsdiskursen .......................................................................................... 29

Integrationsdiskursen ............................................................................................ 30

Foucault ....................................................................................................................... 31

Magten...................................................................................................................... 31

Vidensdiskurser og afvigerkonstruktioner ........................................................... 33

Disciplinering ........................................................................................................... 34

3

Den gode afretning ............................................................................................... 35

Opsamling ............................................................................................................. 36

Analysestrategi ............................................................................................................ 37

Analysens opbygning ............................................................................................... 37

Deltagerniveauet .......................................................................................................... 39

Præsentation af drengene ......................................................................................... 39

Mulighedsrum og relationer ..................................................................................... 40

”Ballademager” – en subjektposition ...................................................................... 47

Kriminalitet ........................................................................................................... 48

Modstand .............................................................................................................. 50

Moral og religion .................................................................................................. 51

Kendetegn ............................................................................................................. 52

”Danskerne”, ”perkerne” og ”den stille dreng”.................................................... 53

Disciplinering af selvet ......................................................................................... 56

Det professionelle niveau ............................................................................................ 58

Konstruktionen af ”det gode klubbarn” ................................................................... 58

Integration i fællesskabet ...................................................................................... 59

Sociale spilleregler ............................................................................................... 61

Overskud til fællesskabet ..................................................................................... 62

Forbilleder ............................................................................................................ 64

(Ud)dannelse ............................................................................................................ 66

4

Sociale kompetencer ............................................................................................. 66

Boglige kompetencer ............................................................................................ 68

Den legitime viden................................................................................................ 69

Institutionelt niveau – Klubbens rolle ......................................................................... 73

Klubbens dobbelthed ............................................................................................... 73

1. Klubben som producent af nyttige samfundsborgere ....................................... 73

2. Klubben som fri- og mulighedsrum ................................................................. 76

Kvote 2 – den alternative vej til ”det gode liv” .................................................... 77

Konklusion .................................................................................................................. 80

Perspektivering - Klubbens fremtid ......................................................................... 82

Litteraturliste ............................................................................................................... 84

5

Abstract

This master thesis concerns marginalization of ethnic minority boys in the Danish society, and

possible options to prevent this. The matter of contention is, that ethnic minority boys are being

excluded, form the Danish primary school, which – to sum up – would result in crime. The political

answer to this problem lies in preventive efforts, such as including children in youth-clubs. With an

amount of skepticism I therefore investigate a specific youth-club and its daily practice, and to what

extend this club seems to be including ethnic minority boys. The methodical tools I have used to

explore this are participatory observations of the daily practice, and interviews with children and

staff from the youth-club. My empirical data is analyzed and discussed by Michel Foucault’s

theories of power and knowledge, discipline and subjectivity. To discuss how children are

categorized, and thereby marginalized, I involve results from Laura Gilliam’s studies of a primary

school, which concludes that certain pupils are being categorized and thereby excluded.

The conclusion to this thesis is, that the youth-club has different ways to categorize children and

therefore includes the ethnic minority boys, but in the meantime marginalizes other children, due to

an educational and a social discourse.

6

Indledning

Dette speciale omhandler marginalisering af etniske minoritetsdrenge og de indsatser der gøres, for

at forebygge. Hovedpåstanden der arbejdes ud fra i dette speciale er at folkeskolen ekskluderer og

marginaliserer en bestemt gruppe af unge af anden etnisk herkomst, og dette leder til at de unge

bliver kriminelle. Den politiske løsning på dette er at inkludere de unge i fritidstilbud, såsom børne-

og ungdomsklubber, for herved at holde de unge væk fra gaden og derved forebygge

bandekriminalitet. Klubberne gives herved et stort ansvar, og jeg har derfor med en hvis skepsis,

undersøgt hvorvidt klubben Frimærket formår at inkludere etniske minoritetsdrenge og hvad

klubbens rolle i samfundet synes at være.

Problemfelt

I dokumentaren ”Bandekrigerne”, der første gang blev vist i foråret 2013, følger man bandelederen

fra Blågårdsplads Abde Benarabe aka ’Lille A’ og får et indblik i hans opvækst og senere tilværelse

som bandemedlem. Under et interview fortæller ’Lille A’ om sit forhold til folkeskolen, hvor han

havde svært ved at leve op til de forventninger, han oplevede skolen havde til ham, og begyndte i en

ung alder at pjække fra skolen og hænge ud på gaden, hvor han begik kriminalitet såsom røverier af

blandt andet bordeller sammen med en gruppe venner (Internet 1).

Som en følge af denne dokumentar, blev der på TV2 rejst en debat, blandt fagfolk og politikere, på

baggrund af dokumentaren. En del af debatten gik på hvorvidt folkeskolen er i stand til at samle de

børn op, som ikke passede ind i skolens almindelige kontekst, og at børn der ikke passede ind derfor

havde tendens til at finde andre fællesskaber som eksempelvis bandemiljøer (Internet 2 og 3).

Denne påstand synes at gå igen hos flere forskere og akademikere, som ligeledes mener at nogle af

disse unge mangler et tilhørsforhold til det danske system – her særligt folkeskolen – idet de oplever

at blive stigmatiseret og ekskluderet af systemet. Denne eksklusion kan bevirke til at disse børn

opsøger eller indblandes i bandemiljøet, da de ikke kan leve op til de krav samfundet stiller for at

opnå ”det gode liv” med uddannelse, job, penge og status, men at bandemiljøet kan give dem

adgang til dette i stedet (Bengtsson 2012:166, 170-175 og Rasmussen 2012:183-189 og Mørch

2012:146-148). Banderne siges at udgøre et alternativ til det danske samfund og en mulighed for at

opnå anerkendelse og succes. Tesen er, at de unge opsøger banderne, for at blive en del af et

fællesskab, da de netop ikke formår at indgå i samfundet (Rasmussen 2012:188-192 og Mørch

2012:154-155). Det påpeges, at det senmoderne samfund er præget af en høj individualisering, som

7

derfor stiller krav til den unge om høj selvstændighed og ansvar for eget liv, hvilket kan være for

stor en udfordring for nogle unge. De unge er således selv ansvarlige for at tage en uddannelse,

finde et job og på anden vis klare sig i samfundet. Bandernes klare retningslinjer og strukturer siges

herved at være årsagen til at de unge tiltrækkes af bandemiljøet. Dertil udgør banderne også en

hurtig måde at opnå penge, biler, hus og andre materielle goder, som vægtes højt i det danske

forbrugersamfund og følgelig også i de unges liv. Hertil er identitet og selvfremstilling også

væsentlige faktorer for de unges hverdag (Mørch 2012:125-126, 133-134, 152-153).

I den overordnede debat om bandekriminalitet gives folkeskolen, således en stor del af ansvaret for,

at unge bliver kriminelle og bandemedlemmer. Dette blev jeg meget provokeret af, da jeg synes det

er for nemt at placere skylden hos folkeskolen, fremfor at se det som et samfundsmæssigt ansvar.

Samtidig fandt jeg det også problematisk, hvis der er en gruppering af børn, der ikke rummes af

systemet og jeg bestemte mig herved for at undersøge, hvad der kan gøres for disse børn.

Konstruktionen af ”De unge”

For at undersøge hvilke børn der problematiseres i debatten, har jeg valgt at samle forskellige

forskeres og politikeres italesættelser af de unge, og herved danne et billede af, hvilke definitioner

disse unge kategoriseres ved.

Først og fremmest omtales disse unge, altid som ”de unge”, hvilket må siges at være misvisende, da

det ikke er alle unge der synes at udgøre et problem, men en meget konkret gruppering af unge.

Disse unge, tillægges nogle bestemte værdier, såsom: problemskabende, vilde, utilpassede,

uregerlige, vanskelige, marginaliserede unge mænd med indvandrerbaggrund, kriminalitetstruede,

ressourcesvage, unge med særlige behov, unge i risiko for at begå kriminalitet (Mørch 2012:125,

Røgilds 2004:11-29,Gladsaxe Kommune (Internet 4), DKR (Internet 5), Qvotrup Jensen 2009,

BUPL (Internet 6) ).

Disse italesættelser indikerer at ”de unge” på en eller anden vis betragtes som ”outsidere”,

anderledes og har en adfærd, der ikke accepteres i det danske samfund. ”De unge” bliver herved en

form for afviger kategori, der er særligt udsat for at begå kriminalitet.

Derudover synes disse unge hovedsageligt at bestå af drenge eller unge mænd af anden etnisk

herkomst end dansk, der i en eller anden udstrækning kategoriseres som ressourcesvage. Men

betyder dette at alle etniske minoritets drenge bliver ekskluderet fra samfundet, er socialt udsatte og

rekrutteres i bandemiljøet?

8

Forebyggende indsatser

For at forebygge bandekriminalitet mener flere interessenter, at forebyggende indsatser i form af

pædagogiske og inkluderende tiltag er nødvendige for at holde de unge væk fra gaden og banderne.

Ahmet Demir (Socialpædagog og – konsulent, Cand. Pæd.) udtaler på baggrund af sine erfaringer

med udsatte unge:

”Jeg er af den opfattelse, at en stor del af de unge på mange fronter føler sig uden for. De føler sig

som ”uønskede” individer, og følelsen af uønskethed får de unge til at vælge en

overlevelsesstrategi, hvor de bliver hårde i deres nære medmenneskelige relationer og attituder. De

virker afvisende og frastødende både i forhold til den nære familie og i andre sociale

sammenhænge. […] I stedet for fængsling vil forebyggelse på et tidligt stadium i de unges liv ifølge

mine mange års erfaringer have en god effekt over for de unge, som kan være oplagte kandidater til

bandemiljøet. Med forebyggende indsats mener jeg, at man fra starten skal arbejde mere målrettet

for at inkludere børn og unge, der mistrives, når man får øje på dem i institutioner og skoler.”

(Internet 7).

Ligesom Ahmet Demir mener andre såsom Det Kriminal Præventive Råd (DKR) at det er

nødvendigt at forebygge. DKR’s formand Linda Nielsen udtaler, at man må: ”(…)forebygge fra

barsel til bande. Hvis man vil bandeproblematikken til livs, skal der en indsats til fra barnsben, som

strækker sig, til de er unge og bliver voksen.” For at komme bandeproblematikken til livs, mener

DKR at de unge skal inkluderes i samfundets fællesskab, frem for det alternative fællesskab

banderne udgør (Internet 5). Dette sker ifølge DKR blandt andet ved at tilbyde de unge:

”Idrætsaktiviteter, klubber, fritidsjobs og lignende. På den måde får de unge noget at lave og møder

andre unge. De bliver en del af et fællesskab, som er bedre end det kriminelle fællesskab, som

banderne lokker med.” (Internet 8). Også andre finder forebyggende og inkluderende indsatser

vigtige når det kommer til at standse bandeproblematikken.

Fra BUPL sigter man til at pædagogiske løsningsmodeller er vejen frem for at hindre flere unge i at

blive rekrutteret af bandemiljøet (Internet 9). Heriblandt nævnes inklusion i henholdsvis skole og

fritidsklubber, som værende vigtig for børns trivsel og er med til at sikre børnene at de kan indgå i

det samfundsmæssige fællesskab sidenhen (Internet 10).

I Gladsaxe kommune bruges klubberne til at holde børn og unge væk fra gaden. Via

gadeplansarbejde med SSP medarbejdere og klubpersonale søger man at indfange børn og unge og

holde dem væk fra bandekonflikten ved at hjælpe de ressourcesvage med uddannelse, trivsel og ved

9

at give børn og unge ”(…) nogle gode rollemodeller, som hjælper dem til at træffe de rigtige valg i

livet.”(Internet 4). Det forebyggende arbejde synes her at bestå i at skabe et inkluderende rum for de

unge og derved sikre at de unge indgår i legitime fællesskaber, frem for at blive rekrutteret af

banderne. Der synes således at være konsensus om at forskellige fritidstilbud kan formå at inkludere

de unge i samfundet, og hindre dem i at få en kriminel løbebane. Men hvad er det ved pædagogiske

tilbud, såsom klubber, der gør dem bedre rustede til at inkludere de unge, end folkeskolen? Hvilke

subjektpositioner stilles der til rådighed, og hvilken betydning kan disse positioner have for de

unges oplevelse af at blive kategoriseret og marginaliseret af samfundet? Kan en kommunal

fritidsklub, med lønnet pædagogisk personale formå at skabe et inkluderende miljø for børn og

unge, eller risikerer den at reproducere de samme marginaliserende mekanismer som folkeskolen

siges at have?

Selvom klubarbejde og diverse fritidstilbud synes at have en positiv effekt for de unge, har jeg dog

også en hvis skepsis over for, om klubarbejde virkelig kan formå at forebygge bandekriminalitet,

ved at inkludere børn og unge. Jeg ønsker derfor også at undersøge hvorvidt klubberne kan siges, at

inkludere børnene i samfundet.

Problemformulering

Hvordan kan klubber siges at være særligt inkluderende for marginaliserede etniske

minoritetsunge?

- Hvordan italesætter etniske minoritetsdrenge, deres tilhørsforhold til og handlemuligheder i

klubben, i forhold til deres andre omgivelser, og hvorledes tilskrives klubben betydning

heri?

- Ud fra hvilke diskurser om inkluderende praksisser italesætter klubpersonalet, klubbens

børn? Og hvilke kategoriseringer og mulige subjektpositioner opstår der for klubbens børn

som følge heraf?

- Hvordan konstrueres forståelser af ”de gode borgere” og ”det gode liv” ud fra klubbens

samfundsintegrerende praksisser? Og hvad kan klubbens rolle siges at være i en større

institutionel og samfundsmæssig kontekst?

10

Valg af genstandsfelt og informanter

I dette kapitel vil jeg klargøre for de metodiske og metodologiske valg jeg har gjort mig i

forbindelse med specialets empiriindsamling. Jeg vil derfor komme ind på mit valg af

genstandsfeltet og de undersøgelsesperspektiver jeg vil undersøge, samt de redskaber, hvormed jeg

vil indsamle min empiri. Hertil har jeg særligt valgt at gøre brug at deltagende observationer og

kompleksitetssøgende interviews, som også vil blive gennemgået. Kapitlet afsluttes med en

gennemgang af de etiske forholdsregler, ved forskning af børn, jeg har bestræbt mig på at efterleve i

min undersøgelse.

At finde en klub

Tidligt i processen vidste jeg at jeg gerne ville undersøge klubarbejde i socialt udsatte områder.

Interessen for netop klubber udsprang sig efter at have læst artiklen ”Subhi viser vejen væk fra

banderne” om ungdomsklubben U-turn hvor der er fokus på forebyggelsen af bandekriminalitet og

på at holde de unge væk fra problemer. Jeg havde derfor først tænkt mig at kontakte denne klub, da

jeg fandt det interessant at undersøge en klub der netop er så fokuseret på netop lige

bandeproblematikken. Da denne klub også har været i medierne adskillige gange håbede jeg derved

at den øgede bevidsthed om ungdomsproblemer og bandeproblematikken ville give mulighed for at

få et indblik i hvilke indsatser der skal gøres for de unge. Desværre blev lederen af klubben; Subhi

Hassan arresteret for overfald og knivstikkeri i samme periode jeg skulle til at tage kontakt til

klubben. Jeg syntes derfor det var mere oplagt at søge andre klubber i Hovedstadsområdet, som

også var beliggende i socialt udsatte områder. Her tog jeg blandt andet kontakt til flere klubber i

Bispebjerg, på Nørrebro, Værebroparken, Høje Taastrup. Jeg skrev til flere kommuner om de kunne

sætte mig i kontakt med en klub, eller et projekt, der ydede en særlig indsats mod bandekriminalitet,

eller som var beliggende i et område der var udsat for bandeproblematikken. Efter flere afslag fik

jeg svar fra en kommune der henviste mig til to klubber hvoraf jeg fik en aftale i hus med den ene,

som jeg for anonymitetens skyld har valgt at kalde ”Frimærket”. Navnet er valgt på baggrund af

min analyse, da dette navn netop synes at give udtryk for en af klubbens store forcer og giver udtryk

for hvad klubarbejde bidrager til for børn og unge.

Hvorfor en klub?

Som jeg klargjorde i problemfeltet er det ”de unge”, der synes at udgøre en særlig risikofaktor i

samfundet og er derfor dem der rettes opmærksomhed mod blandt medier, forskere og politikere.

11

Det er således også indsatser for disse unge der er fokus på i dette speciale. I dette speciale

undersøger jeg som sagt ikke bander eller ungdomsgrupper, men ser på klubarbejde, der som

institution efter sigende skulle være særligt egnet til at holde unge væk fra bandemiljøet. Derfor

fandt jeg det aktuelt at finde en klub i et socialt udsat boligområde i Hovedstadsområdet og ønsker

blandt andet også at anskue hvordan området synes at spille en rolle i de unges og klubbens

hverdag.

Derudover finder jeg det interessant at undersøge klubber, da de som institution synes at have

radikalt anderledes strukturer og formål end man finder i fx folkeskolen. I Københavns kommune

beskrives fritidsklubberne blandt andet som social kompetence-øgende institutioner, der skal danne

børn og unge og gøre dem til gode samfundsborgere:

”Børn og unge lærer ikke kun noget som elever i uddannelsessituationer. De større børn og

unge lærer også i klubberne, og klubberne skal bidrage til større børn og unges læring,

udvikling, praktiske og almene dannelse. Ikke-formel læring er af afgørende betydning, når en

højere grad af social og kulturel integration, personlig udvikling og udøvelse af et aktivt

medborgerskab skal sikres. […]Børn og unge lærer ikke kun noget som elever i

uddannelsessituationer. De større børn og unge lærer også i klubberne, og klubberne skal

bidrage til større børn og unges læring, udvikling, praktiske og almene dannelse. Ikke-formel

læring er af afgørende betydning, når en højere grad af social og kulturel integration,

personlig udvikling og udøvelse af et aktivt medborgerskab skal sikres.” (Internet 15).

Klubbernes funktion bliver her at supplere folkeskolernes boglighed med social dannelse.

Derudover er klubberne er et fritidstilbud børn og unge kan vælge at gøre brug af. Dette vil sige at

det ikke er obligatorisk for børnene at være i klubben i et bestemt tidsrum. Børn og unge kan frit

komme og gå i klubben som de lyster. Denne grad af børnefrivillighed finder jeg meget aktuel for

optikken om at klubber muligvis formår noget som andre institutioner ikke gør. Derudover er min

oplevelse af særligt ”Frimærket” at det betyder noget at der ikke stilles boglige eller andre

forventninger til hvad børn og unge skal præstere. Der er således ikke noget pensum der skal

overholdes, eller karakterskalaer man skal vurderes og kategoriseres efter – dog ikke sagt at

kategoriseringer ikke finder sted.

12

Undersøgelsesperspektiver

”De unge” - deltagerperspektiv

I dette speciale er der tre forskellige perspektiver/niveauer jeg undersøger. Først og fremmest var

det vigtigt at inddrage et deltagerperspektiv, da det er børnene og deres subjektdannelse, dette

speciale i høj grad omhandler.

I 1927 publicerede sociologen Frederic M. Thrasher et studium af bandemiljøet i Chicago. En af de

faktorer han tillægger stor værdi i forhold til dannelse af bandemiljø og ungdomsbander er socialt

udsatte boligområder. Det geografiske område har ifølge Thrasher stor betydning for at en

ungdomsgruppe udvikler sig til en egentlig bande (Qvotrup Jensen&Libak Pedersen 2012:43). En

anden bandeforsker Malcolm W. Klein beskriver mere uddybende at disse unge kendetegnes ved at

bo i et socialt udsat område og hvis aktiviteter begrænses til et lokalt område, typisk bestående af en

etnisk homogen gruppe af unge mænd (Ibid.:42).

Informanterne skulle derfor helst være drenge/unge mænd, af anden etnisk herkomst end dansk og

være bosat i et boligsocialt område. Hertil har jeg indsamlet empiri om 3 13årige drenge af anden

etnisk herkomst, der alle er bosat i det socialt udsatte boligområde klubben ligger ved. Hvorvidt

drengene er socialt udsatte har jeg ikke den store forudsætning for at vide, da jeg ikke kender til

forældrene økonomi. Dog tilskrives de fleste børn der bor i boligområdet bag klubben at være

ressourcesvage og socialt udsatte, af personalet i klubben. Børnene bliver derved betragtet som, og

italesat som udsatte i klubbens praksis. De tre unge er yderligere valgt på baggrund af at de ofte

kommer i klubben – hvilket jeg også synes er vigtigt i forhold til at klubben skal fungere som et

sted der holder de unge væk fra gaden.

Pædagogen og lederen – Det professionelle perspektiv

Jeg finder dette perspektiv meget relevant for de subjektdannelser og kategoriseringer af børn og

unge, der finder sted i klubbens praksis. Jeg havde på forhånd en forestilling om personalet ville

have en særlig måde at italesætte børnene på, og jeg ved at undersøge disse, ville blive i stand til at

anskue de diskursive konstruktioner, der ligger bag klubbens praksis. Jeg ønskede derfor at

interviewe en eller to pædagoger i klubben. På baggrund af mine observationer havde jeg særligt

udset to pædagoger jeg gerne ville interviewe; Anja og Abdul. Anja er en etnisk dansk, kvindelig

pædagog, som jeg gennem min observationsperiode, oplevede som værende meget opmærksom på

konflikthåndtering mellem børnene, og som virkede meget reflekteret omkring sin egen

pædagogiske faglighed. Abdul er i modsætning til Anja, både mand og af anden etnisk herkomst.

13

Lig Anja fandt jeg at Abdul var meget reflekteret omkring klubbens praksis, og særligt børnene

heri. Ved at udvælge personale af forskellig etnicitet og køn, havde jeg en forventning til at børnene

muligvis ville blive italesat forskelligt, og på baggrund af forskellige diskurser, da pædagogerne

herved ville have forskellige forståelser af børnene og deres egen professionelle tilgang hertil. Jeg

ville derfor undersøge hvorledes disse to pædagoger italesætter børnene i klubben, og hvad det vil

sige at være et ”udsat” barn, for herved at se hvilke værdier der tillægges denne kategori. Klubben

fungerede altså som en platform, hvor jeg blev i stand til at møde de unge, men også en vidensbank

hvori jeg kunne trække på nogle af særligt personalets mere generelle opfattelser af og erfaringer

med børn og unge. Grundet sygefravær og tidspres, blev det kun muligt at interviewe Anja.

Udover den gængse hverdag i klubben og personalets erfaringer med de unge fandt jeg det også

vigtigt at undersøge ledelsen, da jeg ved et interview med klubbens leder i højere grad ønskede at

tale om klubbens overordnede pædagogiske dagsorden, hvad kommunens krav til klubben var og

hvordan klubben indgår i lokalområdet. Hvor jeg i højere grad valgte at interviewe personale for at

få indblik i det konkrete pædagogiske arbejde med børn og unge. Jeg fik derved arrangeret et

interview med klubbens mandlige leder Rune, som ligesom Anja også er etnisk dansk, hvilket har

givet et mere kulturelt ensidigt perspektiv på børnene og det pædagogiske arbejde.

Klubben – det institutionelle perspektiv

Dette er et perspektiv jeg vil undersøge gennem mine observationer og gennem drengenes og de

professionelles italesættelser af klubbens praksis, og de subjektdannelser der finder sted heri. Jeg vil

derfor undersøge klubbens rolle i samfundet. Hvori består forskellene mellem folkeskolen og

klubben, og hvad bevirker til at marginaliserede etniske minoritetsdrenge inkluderes her, frem for i

skolen?

14

Deltagende observationer

Valg af metoden

For bedst muligt at få indblik i klubbens hverdag samt få kendskab til personalet og de børn og

unge der bruger klubben, fandt jeg det mest aktuelt at foretage deltagende observationer i klubben.

Jeg vil derudover også anvende observationerne til at triangulere min undersøgelse i forhold til de

unges egne udsagn og lettere få øje på de ”sprækker” og modsætninger der eventuelt opstår i

forhold til mine interviews med de unge og personalet. Såsom at gennemskue hvornår de forsøger at

”binde mig noget på ærmet”, eller hvor deres udtalelser og egne oplevelser ikke stemmer overens

med deres handlinger.

Til at definere graden af deltagende observation, samt give det teoretiske greb om metoden, har jeg

valgt at gøre brug af Søren Kristiansen og Hanne Kathrine Krogstrups bog ”Deltagende observation

– introduktion til en forskningsmetodik”. Dertil har jeg også valgt at gøre brug at Hanne Warmings

artikel ”Deltagende observation” som giver et bud på et lidt mere konstruktivistisk perspektiv på

metoden, hvorimod Kristiansen & Krogstrup har en mere fænomenologisk/hermeneutisk tilgang.

”Deltagende observation gør det muligt at få indsigt i, hvordan mennesker gennem social praksis

konstruerer deres verdensbillede og tilskriver mening og betydning til hændelser, handlinger og

personer.” (Kristiansen&Krogstrup 1999:99). Ved at bruge deltagende observationer har jeg således

søgt i højere grad at etablere kontakt til børn, unge og personale og på den måde opleve og være en

del af den hverdag der konstrueres i klubben.

Metodens form

Arena

Ifølge Kristiansen og Krogstrup er det vigtigt at være opmærksom på de omgivelser

observationerne finder sted i. De beskriver to mulige arenaer hvori observationer foregår den

naturlige og den kunstige. Den første mulighed er aktørernes egne naturlige omgivelser, hvilket er

den type arena min undersøgelse finder sted i, da jeg undersøger en konkret klubs praksis, dens

brugere og de aktiviteter der foregår der. Observationerne sker derved på feltets præmisser, da feltet

eksisterer med eller uden forskeren. Dette vil sige at det ikke er en kunstigt opstillet situation der

undersøges såsom det er tilfældet med den anden arena; ”laboratorieforsøget” der består af et

kunstigt miljø man lader aktørerne færdes i (Kristiansen&Krogstrup 1999:47).

15

Struktur

En anden faktor der er også spiller en stor rolle for observationsformen er graden af strukturering.

Her skelner Kristiansen og Krogstrup mellem strukturerede og ustrukturerede observationer.

Graden af struktur afgøres af observationsguiden, som rangerer fra at være mere eller mindre

specifik og have funktion af en tjekliste, til at man ingen observationsguide har, men eksempelvis

arbejder ud fra enkelte stikord (Kristiansen&Krogstrup 1999:48, 55).

Graden af strukturering og omgivelserne er, ifølge Kristiansen og Krogstrup, med til at definere de

deltager-positioner forskeren kan indtage. Den første grad er det strukturerede laboratorieforsøg

hvor forskeren tager aktørerne ud af deres naturlige omgivelser. Dette betyder at forskeren er i stand

til i højere grad at kontrollere observationssituationen og sikrer at der ikke er udefrakommende

elementer der påvirker aktørerne i observationssituationen. Denne observationsform tager karakter

af laboratorieforsøg hvor ”forsøgene” så vidt muligt standardiseres for at undgå subjektivitet. Dette

forudsætter også at aktørernes forudsætninger så vidt muligt er ens (køn, alder osv.)

Observationerne foregår som regel fra en position hvor aktørerne ikke kan spotte observatøren, som

derved også spiller en passiv rolle i observationsforløbet (Kristiansen&Krogstrup 1999:55).

Den anden position kaldes den ustrukturerede observation, og finder sted i aktørernes naturlige

omgivelser. Her anskues aktørerne i feltet som subjekter og deres meningsunivers. Den

ustrukturerede observation gør det muligt for forskeren af få et indblik i subjekternes sociale adfærd

og giver derved muligheden for at iagttage hændelser og sociale handlinger. Dette betyder også at

forskeren i den ene eller anden grad har en deltagende rolle i forhold til observationerne. Her

skelner både Kristiansen & Krogstrup og Warming mellem 4 kategorier af deltagelse. Den totale

deltager, deltageren som observatør, observatøren som deltager og den totale observatør.

Forskningsposition

Inden mine observationer i klubben havde jeg en forventning om at indtage rollen som deltager som

observatør. Jeg vil derfor kort opridse hvad denne rolle indebærer. Da Den totale deltager og

deltageren som observatør er meget lig hinanden vil jeg først klargøre hvad forskellen på de to er

og hvorfor jeg foretrak netop denne position frem for de tre andre. At indsamle empiri foregår dog

ikke altid som man forventer, og jeg vil derfor også komme ind på hvad jeg mødte i felten og

hvordan min forskningsposition blev forhandlet heri.

16

I observationer, hvor forskeren indtager rollen af Den totale deltager, søger forskeren at gå 100% i

ét med feltet. Forskeren holder derved sin position som forsker og formålet med undersøgelsen

skjult for aktørerne i felten. Aktørerne ved således ikke at forskeren er forsker, der studerer dem

som objekter, men betragter forskeren som en ny kollega, eller andet der indgår som en naturlig

rolle i klubbens hverdagspraksis. Formålet med dette er at aktørerne i felten agerer så naturligt som

muligt i interaktionen med hinanden og forskeren. Dette stiller krav til forskeren om at kunne

udgøre en troværdig og hverdagsagtig rolle for aktørerne (Kristiansen&Krogstrup 1999:101-102).

Eksempelvis ville jeg i min situation kunne fremstå som en ny pædagogmedhjælper eller praktikant

i klubben. Dette er dog ikke den rolle jeg ønskede at indtage i mine observationer, da jeg ved blot

en uges observationer ikke bliver i stand til at lære klubbens børn tilstrækkeligt at kende til at jeg

ikke længere fremstår som fremmed. Jeg ville derfor ikke kunne opnå den ønskede naturlighed i

felten, som denne position tilstræber. Derudover der jeg det som en fordel at jeg kunne bevare min

forskeridentitet under observationerne, da jeg herved havde mulighed for at udføre uformelle

interviews undervejs i observationsforløbet og small-talk’e med aktørerne undervejs, om ting der

ellers ikke ville være naturlige at snakke om som undercover-pædagog. Derudover tror jeg det

kunne give mig nogle alvorlige tillidsproblemer i mine efterfølgende interviews med aktørerne, hvis

jeg først udgav mig for at være pædagogmedhjælper, men derefter skulle sidde som forsker og

interviewe dem.

Hanne Warming pointerer at deltagelse er nødvendig forudsætning for at kunne lære noget om det

felt man studerer. Deltager man ikke aktivt er man jf. Warming ikke i stand til at erkende de

betingelser og muligheder genstandsfeltet består af og at man som forsker heller ikke kan løse de

problematikker aktørerne i feltet står overfor (Warming 2007:315). ”Forskerens konkrete

tilstedeværelse og sansning af den kontekstualiserede sociale sammenhæng, som studeres, bliver

betragtet som en del af metoden[kursiv], frem for som blot et ignoreret eller problematiseret vilkår”

(Warming 2007:316) Jeg burde derfor opnå de bedste forudsætninger for min forskning ved at

indtage en deltagende position i feltet, frem for at indgå som fluen på væggen. Ved at deltage aktivt

bliver forskeren i stand til at knytte bånd til aktørerne, som kan bidrage til at forskeren modtager

viden om feltet, som han/hun ikke havde kunnet opnå ved bare at iagttage feltet. Deltagelse kan

også fungere som en måde at blive accepteret som en del af feltet på fra aktørerne

(Kristiansen&Krogstrup 1999:105-106).

17

Mit møde med felten

I mit møde med felten blev min position heri ret hurtigt forhandlet, og her oplevede jeg at jeg ikke

kunne indtage den forskerposition, jeg oprindelig havde tænkt mig. For det første havde jeg

forventet at der ville være flere voksenstyrede aktiviteter, som jeg ville kunne tage del i og hjælpe

med at afvikle. Jeg havde herved håbet på at få en aktiv rolle i børnenes aktiviteter og ikke bare

være damen det kigger på dem. Det viste sig dog hurtigt at der ikke var så mange voksenstyrede

aktiviteter. Dette gjorde at jeg til at starte med ikke vidste hvor jeg skulle gøre af mig selv og

hvordan jeg skulle komme i dialog med børnene om deres egne aktiviteter. Klubben bar meget præg

af at børnene skal kunne gøre hvad de har lyst til. Jeg oplevede derfor tit børn der sad i en sofa med

deres telefoner, eller børn der spillede computer og Playstation – aktiviteter hvor det godt kan virke

akavet at sætte sig hen ved siden af og prøve at følge med – jeg blev i hvert fald mødt med

adskillige sideblikke, når jeg forsøgte og jeg kunne mærke, at den spontane aktivitet de foretog,

blev standset af min tilstedeværelse; samtaler der stoppede eller skiftede karakter, ved at give

sidemakkeren en albue i siden eller andet der alarmerede at jeg var til stede.

Jeg erfarede hurtigt at det ikke var muligt at indtage rollen som deltager som observatør, sådan som

jeg havde regnet med. Jeg tilbragte derfor den første dag i klubben med at gå rundt og skrive alle de

indtryk ned jeg fik af klubben, børnene og personalet. Jeg erfarede at børnene kommer og går hele

tiden hvilket gør det mere vanskeligt at lave voksenstyrede aktiviteter i et længere tidsrum ad

gangen. Derudover har meget af personalet også en mere passiv tilgang til børnene og lader børnene

komme til dem hvis der er et problem eller hvis de vil have ansatte med i en leg. Den første dag

oplevede jeg at det kun var de to praktikanter der legede aktivt med børnene. Dette har gjort at jeg i

løbet af ugen måtte indtage en slags rolle og delvist er blevet positioneret af børnene som ”den nye

praktikant” i klubben, dog gjorde jeg meget ud af at fortælle børnene at jeg ikke arbejdede der og at

jeg kun skulle være der i en uge og fik derved også rollen som ”den studerende” der skulle lave sin

opgave. Min forskerrolle har derfor været delt mellem deltagende observatør og observerende

deltager, da det meget af tiden slet ikke ville give mening at jeg begyndte at deltage i børnenes

aktiviteter. Jeg har derfor skiftedes mellem at sidde fremme med min notatblok og skrive, mens jeg

oplevede tingene, og mellem at deltage aktivt i fx et spil pingpong eller andet hvor jeg efterfølgende

har skrevet mine noter ned.

I mit forsøg på, på en eller andet måde at komme under huden på disse børn og skabe en mulighed

for at observere det de lavede uden det blev for akavet, valgte jeg at sætte mig klods op af børnene

18

og spørge dem direkte hvad de lavede og hvorfor. Dette virkede tilsyneladende, for efter et par

spørgsmål virkede det som om det ikke længere generede dem at jeg sad der og den snak der ellers

var blevet afbrudt da jeg satte mig, syntes at bryde løs igen. Jeg vil her give et eksempel fra mine

observationer, som måske kan illustrere min situation bedre:

”Ovenpå sidder Nick og Mehmet. De spiller Minecraft. Jeg sætter mig i vindueskarmen et

stykke fra dem så jeg kan kigge med. Mehmet er meget opmærksom på at jeg kigger med og

bliver ved at komme med små advarsler til Nick om at jeg sidder der. Til sidst går jeg hen og

stiller spørgsmål til det de laver. Lige pludselig er det åbenbart ikke så farligt at jeg er der,

og de bliver igen opslugt at spillet.” (Observationer: 475-479).

Min meget direkte måde at tilnærme mig børnene på ledte til at børnene endda meget gerne ville

delagtiggøre mig i deres aktiviteter. Følgende citat er også fra observationer jeg har gjort ved

”computerrummet”, hvor to drenge af anden etnisk herkomst, fra dag-klubben, sidder og spiller et

spil der hedder ”Sjovt”: ”Jeg er henne og spørge dem hvad det går ud på[…] Drengene driver en

restaurant sammen. Sæderne i restauranten er opdelt i farver – pink og blå – jeg spørger dem

hvorfor der er farveforskel. De svarer at der er en drengeside og en pigeside. ” (Observationer:

150-155).

Udover mine start-udfordringer med at komme i kontakt med børnene, blev jeg modtaget meget

åbent i klubben. Det stod helt frit for hvordan jeg ville foretage min undersøgelse, og jeg fik derfor

meget fri rammer for om jeg ville deltage i aktiviteter med børnene eller sidde i et hjørne og notere.

Efter et stykke tid var det meget børnene selv der inddrog mig i spil eller andet de gerne ville have

mig til. Flere af børnene var meget interesserede i hvad jeg lavede i klubben og ville gerne vide

mere om hvad det er for en slags uddannelse jeg er ved at tage og især hvad jeg skulle bruge mine

notater til. Jeg var overrasket over hvor få af børnene, der egentlig ville vide hvad jeg skrev. Dette

oplevede jeg mere fra enkelte af de ansatte, som var meget opmærksomme på at jeg sad og

noterede. Af samme grund har jeg til tider bevidst valgt ikke at notere mens de var til stede, og

skrive mine erindringer ned efterfølgende, da jeg tydeligt kunne mærke en forskel i disse ansattes

måde at agere på.

19

Kompleksitetssøgende kvalitative interviews

Som interviewmodel til interview af de unge har jeg valgt at lade mig inspirere af Dorthe Staunæs

og Dorte Marie Søndergaards tekst ”Interview i en Tangotid” og deres definition af det

kompleksitetssøgende kvalitative interview.

Interviewets form

I mine interviewsituationer med de unge, har jeg valgt så vidt muligt at ville føre en åben og

fleksibel interviewform, for således at kunne danne indblik i deres hverdagsliv, oplevelser,

erindringer, følelser og andre aspekter der knytter sig til informanternes livsverden. Interviewet må

derfor ikke blive for snævert og struktureret, da dette kan virke hæmmende for at forstå den

kompleksitet, der er forbundet med det menneskelige liv, som både er komplekst, diffust og

foranderligt (Staunæs&Søndergaard 2005:54). Samtidig må interviewet heller ikke blive formløst

og en vis grad af struktur er derfor nødvendig for at kunne bevare det videnskabelige fokus for

vidensproduktionen. Denne struktur kan opretholdes af en interviewguide, der baseres på relevante

temaer for problemstillingen og åbningsspørgsmål I kompleksitetssøgende kvalitative interviews, er

det kutyme at man stort set ikke har formuleret specifikke spørgsmål forud for interviewene og

måske endda kun arbejder ud fra stikord (Ibid.:56).

Dette syntes jeg dog var utilstrækkeligt i selve forberedelsesprocessen, da jeg gerne ville være

sikker på at mine interviewguides skulle svare til min erkendelsesinteresse. Jeg valgte derfor at gå

på kompromis, ved at lave en reel guide, som jeg typisk ville have udarbejdet til et semistruktureret

interview, med temaer, forskningsspørgsmål og interviewspørgsmål. Dog valgte jeg under selve

interviewsituationen at folde papirerne, således at jeg kun kunne se mine valgte temaer. På denne

måde kunne jeg lettere løsrive mig fra guiden og koncentrere mig om at spørge ind til de ting

informanten sagde, fremfor at holde øje med hvad det næste punkt i guiden var. Det kan måske godt

synes som dobbeltarbejde at jeg har lavet en hel guide, men jeg synes det har bidraget til at jeg har

været mere reflekteret over hvad jeg selv gerne ville have ud af interviewet, uden at det blev alt for

styrende for samtalen.

Som interviewer skulle jeg være ekstremt lydhør over for interviewsituationen og således både styre

fokus for vidensproduktionen, men også reagere på de nye ”spor” eller temaer der kan opstå under

samtalen (Ibid.:56). Dette stillede høje krav til mine evner til at være kreativ og udtænke nye

spørgemåder under selve interviewet (Ibid.:56).

20

Jeg har valgt at udarbejde tre interviewguides til de tre informantperspektiver, som er baseret på

forudbestemte temaer, men som også tager udgangspunkt i nogle af observationer jeg har gjort i

klubben, som enten har undret mig eller som jeg gerne ville have uddybet. I min guide til de unge

har jeg så vidt muligt bestræbt mig på at gøre spørgsmålene meget åbne, da det er drengenes

hverdag jeg gerne ville have et indblik i. Med åbne spørgsmål mener jeg at jeg bestræbte mig på at

formulere spørgsmålene, således at det var informanterne, der var styrende for det egentlige indhold

vi snakkede om. For eksempel har jeg under interviewsituationerne med drengene spurgt: ” Kan du

ikke beskrive en typisk hverdag for dig?” (Nick: 15).

Her har drengene haft mulighed for selv at fortælle mig ting der får betydning for deres hverdag.

Til klubbens personale og lederen er spørgsmålene mere specifikke og mine interviewguides tog

mere form af semistrukturerede interviews, end egentlige kompleksitetssøgende interviews, da de

enkelte spørgsmål i langt højere grad var specificeret på forhånd og var mere strukturerede, end de

spørgsmål jeg udarbejdede til drengene. (Interviewguides er vedlagt som bilag).

Udførslen af interviewene

I interviewene med mine to drenge informanter oplevede jeg udfordringer i forhold til at følge op på

informantens udtalelser og derved holde samtalen åben, da Nick ofte mumler eller snakker med

”dialekt” (Tjotjalt, Or’nli’, tjæsk osv.) - pædagogerne på stedet siger at de fleste af børnene og de

unge taler sådan som en slags mode eller slang.

Forudgående for mine interviews havde jeg læst Sune Qvotrup Jensens tekst ”Er der noget med

bander? – om modstand, andenhed og positioner i et sociologisk felt” hvori han beskriver de

metodiske udfordringer han har haft i forbindelse med empiriindsamling til sin Ph.d. afhandling

omhandlende produktionen af etnisk-racial andenhed i hverdagslivet hos unge mænd med

indvandrebaggrund (Qvotrup Jensen 2009:46). Nogle af de udfordringer Qvotrup Jensen stod

overfor var blandt andet at de unge allerede havde en forventning om at han var til stede i klubben

for at udfritte de unge om kriminelle vaner og handlinger – dette på trods af at Qvotrup Jensen

endnu ikke havde nået at præsentere sig selv eller sit projekt for de unge (Qvotrup Jensen 2009: 52).

Disse forventninger bevirkede at de unge enten var modvillige til at svare eller svarede ud fra hvad

de mente han ville vide og ikke hvad han spurgte om (Qvotrup Jensen 2009:52). Forskerens

oplevelse var her at de unge havde sat sig i modposition til den kategorisering de forventede han

ville gøre af dem. Dette gjorde de ved at karikere eller komme med sarkastiske svar, undlade at

svare eller så vidt muligt svare ud fra deres forestilling af samfundets normer for ”normal” adfærd

21

(Qvotrup Jensen 2009: 56-58). Qvotrup Jensen ser de unges måde at reagere på, som et udtryk for

hans egen position i forhold til deres. Heriblandt nævner han kulturel andenhed som en væsentlig

faktor for de unges modstand og lægger vægt på magtposition og social status, da han forklarer at

modstanden er et udtryk for: ”disse unge mænds forhold til voksne, hvide autoriteter fra

middelklassen (Qvotrup Jensen 2009:59).

Jeg var derfor meget opmærksom på hvordan min egen position, som en etnisk dansk kvindelig

universitetsstuderende, kunne indvirke på interviewsituationen og hvordan jeg eventuelt selv kunne

bidrage til, at min position ikke blev en hindring under samtalerne. En af ting jeg forsøgte mig med

var at komme tæt på nogle af de unge under mine observationer, forudgående for mine interviews,

og prøvede at oprette tillidsbånd til de unge.

Min position – i forhold til mine bekymringer omkring lukkethed grundet mit køn, position,

etnicitet eller andet, oplevede jeg ikke noget af dette som værende en hindring i mine interview med

drengene. Jeg oplevede ikke ligesom Sune Qvotrup Jensen at blive udfordret, eller at drengene kom

med sarkastiske parodier eller andet og jeg syntes der var en god stemning under interviewene –

særligt med de to ældste som jeg særligt har set og snakket med i aftenklubben under min

observationsperiode.

Etik

I dette afsnit har jeg valgt at gøre brug af Michael og Sheila R. Coles artikel ”The Development of

Children” hvori de har formuleret en udførlig figur for etiske hensyn der skal tages i studiet af børn.

Denne figur har de funderet på en kondensering af ”Ethical Standards for Research with Children”

udgivet af ”the Society for Research in Child Development” disse hensyn har jeg så vidt muligt

rettet min undersøgelse efter.

Sårbarhed: Ved studiet at børn gælder nogle andre etiske forholdsregler end ved studiet af voksne.

Børn kan være mere sårbare i en interviewsituation Derfor er det yderst vigtigt at tage hensyn til at

børnenes rettigheder under interview eller undersøgelse altid overgår forskerens. Barnet har derfor

til enhver tid ret til at sige fra over for forskeren og stoppe deltagelse i en undersøgelse. Som en del

af briefingen op til interviewene med drengene, gjorde jeg derfor også opmærksom på at de til hver

en tid kunne stoppe interviewet, eller sige til, hvis der var noget af interviewet jeg ikke måtte bruge.

Ansvar: Børn er ikke i samme grad i stand til at forudse og vurdere hvilke konsekvenser deres

deltagelse i en undersøgelse kan have. Derfor er det vigtigt at have forældrenes godkendelse af

22

børnenes deltagelse. Herudover mener Cole at personer i en institutionel sammenhæng såsom

lærere og pædagoger, der bærer et ansvar over for børnene også kan give deres tilsagn til barnets

deltagelse. I dette speciale har jeg derfor valgt at gøre så meget som muligt for at informere

forældrene, og få deres samtykke til at udføre mine interviews. Dette viste sig dog at være

udfordrende, hvilket jeg vil uddybe i afsnittet Information af forældrene.

Information: Børnene skal forudgående for undersøgelsen informeres om centrale elementer i

undersøgelsen, der kan påvirke barnets villighed til at deltage. Er der elementer i undersøgelsen der

ikke er hensigtsmæssig at sige direkte til barnet, og som ville kompromittere undersøgelsen, skal

der konsulteres med ”peers” – i dette tilfælde min vejleder – om det er en korrekt vurdering at

hemmeligholde dele af undersøgelsen for barnet. Her har jeg i grove træk udret, hvad jeg skulle

bruge interviewene til, men har dog undgået at bruge ord og formuleringer, såsom ”kriminalitet”

eller ”bander”, som jeg frygtede kunne blive for styrende for samtalen.

Anonymitet og fortrolighed: Alle informanter skal til enhver tid fremstå anonyme i undersøgelsen,

og forskeren skal behandle alt materiale fortroligt og med respekt over for informanten (Cole&Cole

1996:27). Jeg har bestræbt mig på at holde samtlige informanters identiteter hemmelige, ved at

anonymisere deres navne. Dertil har jeg også søgt at anonymisere klubben, ved at kalde den

”Frimærket” og så vidt muligt undgå at beskrive klubbens omgivelser og lokalområdet, medmindre

den fysiske omgivelse havde en vigtig betydning, for den pointe der gøres. Jeg har derved heller

ikke oplyst hvilken by eller kommune, klubben befinder sig, for herved også at udelukke

muligheder for at genkende klubben.

Information af forældrene

I forbindelse med mine observationer i klubben havde jeg forberedt et brev til forældrene som kort

forklarer at jeg er i klubben for at lave en undersøgelse, en begrænset beskrivelse af at min

undersøgelse omhandler klubarbejde og børnefællesskaber. Der var nogle elementer jeg ikke

ønskede mine informanter skulle være bevidste om, min undersøgelse var derfor ikke beskrevet helt

åbent i dette brev. Særligt bevidst undgik jeg at bruge ordene bander og kriminalitet omkring

børnene¸ som var mit oprindelige udgangspunkt for dette speciale, da jeg frygtede at interviewene

med nogle af børnene ville blive forudindtagede og styret af nogle særlige forventninger om bander

og kriminalitet.

23

Derudover har jeg i dette brev bedt forældrene om at henvende sig, hvis deres barn ikke må indgå

som en del af mine observationer og at data omkring dette barn i så fald ikke vil blive inddraget i

min undersøgelse. Dertil har jeg givet dem min mailadresse i tilfælde af at de gerne vil vide mere,

eller vil meddele at deres barn ikke vil deltage.

Da dette dog er en fritidsklub, hvor børnene ikke har mødepligt, er det meget forskelligt om alle

dukker op i løbet af en dag og om det er de samme børn der er der fast hver dag. Det gav derfor ikke

mening at dele et brevet ud til hvert enkelt barn, da man ikke kunne garantere at alle i så fald fik et.

Lederen i klubben har derfor sat sedler op i klubben, som forældrene kan se når de henter deres

barn, og derudover er det blevet sat på klubbens hjemmeside.

I forhold til mine interviews har jeg haft en del komplikationer i forhold til forældresamtykke. Jeg

havde valgt at formulere et mere uddybende brev til forældrene om mit speciale og mit ønske om at

interviewe deres børn, hvortil de skulle komme med en positiv respons for at give deres samtykke i

form af en forældreunderskrift der skulle returneres. Af de 5 breve der er delt ud, kom der kun ét

retur; Martins. Nick og Mehmet sagde at de begge havde afleveret sedlen hjemme og fået

godkendelse af deres forældre. Den ene havde dog ikke fået underskrevet sedlen, og den anden

sagde han havde glemt dem i det par bukser han havde på dagen før. Jeg snakkede derfor med

personalet i klubben, som mente at det var i orden at jeg interviewede drengene alligevel. Jeg traf

derfor en beslutning om at interviewe drengene og give dem et nyt brev med hjem hvori jeg

forklarede at drengene havde sagt de havde fået lov, og hvis dette ikke var tilfældet skulle

forældrene kontakte mig eller klubben inden for 14 dage. Jf. Jan Kampmanns etiske forholdsregler

som beskrives i rapporten ” BØRNEPERSPEKTIV OG BØRN SOM INFORMANTER” som er

udgivet af Børnerådet, beskriver Kampmann at man skal sørge for at forældrene og børnene er

grundigt informeret og at de har muligheden for at indgive klager eller på anden vis henvende sig

hvis de ikke ønsker at deltage eller at deres børn deltager (Internet 11). Da jeg ikke hørte noget fra

nogen af forældrene valgte jeg at bruge interviewene. (Brevene er vedhæftet som bilag.)

24

Videnskabsteori

Socialkonstruktivisme

I dette speciale arbejder jeg ud fra en forståelse af at virkeligheden er en socialt konstrueret

størrelse. Ud fra den socialkonstruktivistiske forståelsesramme arbejder man med, at der som

epistemologisk udgangspunkt ikke findes en objektiv social virkelighed, men at virkeligheden er en

subjektiv størrelse, som individer konstruerer og forhandler i fællesskab. Forskerens ontologiske

udgangspunkt er derfor også relativ, da vores forståelser af virkeligheden altid vil være

fortolkninger heraf (Darmer & Nygaard 2007:28). Jeg som ”forsker” i dette speciale er derfor også

med til at konstruere den videnskabelige viden, der produceres, da undersøgelsen er funderet på

mine forforståelser og på den forståelsesramme jeg har udviklet gennem skriveprocessen. Denne

forståelsesramme udvides, men specificeres også løbende gennem denne proces, da jeg gennem min

empiri og læst litteratur konstant udvider min forståelseshorisont. Jeg forsøger således ikke at

trække mine forforståelser ud af den viden jeg producerer som man fx ville gøre i fænomenologien,

men jeg pointerer netop at mine forforståelser er en del af den virkelighed og viden der konstrueres

(Darmer & Nygaard 2007:28).

Min teoretiske ramme og socialkonstruktivismen

Socialkonstruktivisme er dog ikke bare socialkonstruktivisme. Der findes utallige positioner inden

for dette felt, og for at indsnævre dette speciales fokus vil jeg inddrage Klaus Rasborgs (Ph.d.

lic.scient.adm.) skelnen mellem en erkendelsesteoretisk konstruktivisme, og en ontologisk

konstruktivisme.

Den erkendelsesteoretiske variant bekender at: ”Vores virkelige og dagligdags viden om den

samfundsmæssige og menneskelige virkelighed er en konstruktion” (Rasborg 2004:353).

Virkeligheden bestemmes herved af vores erkendelse af den.

Den ontologiske variant er mere radikal og bekender at den sociale virkelighed ikke eksisterer, uden

vores erkendelse af den. Sproget bliver en vigtig faktor for konstruktionen af den sociale

virkelighed, idet erkendelse ikke sker uden sproget, da vi uden sproget ikke kan tilskrive genstande

og fænomener betydning (Rasborg 2004:353-354). Der findes således ikke nogen iboende

”essenser” eller sandheder, som skal afdækkes, men derimod anskues sprogets konstruktioner af

sociale fænomener, som sker i en kamp om magt og viden (Rasborg 2004:358). Det vil særligt være

denne variant dette speciale orienterer sig om, da mit teoretiske ramme, ved Michel Foucault og

25

hans disciplinerings og magtvidens begreber, særligt kan tilskrives dette syn på

socialkonstruktivismen.

I dette speciale anvender jeg Foucaults teorier til at undersøge hvorledes kategoriseringer

konstrueres, som en del af en institutionel praksis, og hvorledes disse producerer forskellige

subjektpositioner individer kan handle i. Her bliver subjektpositionerne afgørende for individernes

medlemskab af eller afvigelse fra samfundsnormerne. Det vil derfor også i stor udstrækning være

Foucaults subjektbegreb, der vil være udgangspunktet for min analyse.

Til at diskutere eksklusionsprocesser og kategoriseringer af børn, har jeg valgt at inddrage Laura

Gilliams undersøgelse af en folkeskoleklasse. Gilliam anvender særligt et identitetsbegreb, som er

indskrevet i en Bourdieu-inspireret optik. Da jeg derimod har en Foucaultsk tilgang til dette

speciale, vil mit fokus være på subjektdannelse, som i mange henseender er lig identitetsbegrebet,

men som alligevel adskiller sig på en del punkter. Jeg mener derfor, at det er vigtigt at belyse disse

to begrebers forskelligheder, og vigtigst min anvendelse af subjektbegrebet i en ontologisk

konstruktivistisk tradition. Jeg vil derfor i følgende afsnit redegøre for henholdsvis

identitetsdannelse og subjektdannelse og diskutere hvad forskellene på disse er, og hvilken

betydning, det har for specialets videnskabsteoretiske udgangspunkt.

Identitets- og subjektdannelse

Identitetsbegrebet

Gilliam beskriver identitetsdannelse som værende ”den sociale og kulturelle konstruktion af os selv,

af vores krop og tanke, af vores forståelser, praksisser og dispositioner.” (Gilliam 2009:26).

Identitet er ikke blot vores egen opfattelse af, hvem vi er, men er en gensidig forhandling, der sker i

interaktionen med andre og tager form af en magtkamp, hvor disse identiteter og individets position

i feltet forhandles ud fra individets besiddelse af gyldige kapitaler (Gilliam 2009:27-30). Som sagt

tidligere har Gilliam en Bourdieusk tilgang til magt og forståelsen af identitetsdannelse.

Identitetsdannelse sker derved som positioneringer i det sociale rum og individet disponeres herved

for bestemte måde at agere på (Habitus). Identitetsforståelserne reproducerer individernes positioner

i det sociale rum, idet den indre verden (selvopfattelse) og den ydre verden (andres opfattelser) ofte

stemmer overens (Doxa). Positionerne bliver herved en selvfølgelighed for individet og

reproduceres herved idet selvfølgeligheder er svære at udfordre (Gilliam 2009: 27-30).

26

Subjektdannelse

Subjektivering er en proces individet gennemgår, som en almen følge af at tilhøre et samfund og en

social kontekst. Ifølge Foucault er samfundets vigtigste funktion er at reproducere sig selv og

viderebringe samfundets værdier. Dette gøres ved at hierarkisere og træne individerne til at udføre

bestemte funktioner, der bedst muligt gør nytte for samfundet (Foucault 1994:45-46). Individets

muligheder for subjektdannelse er derfor i høj grad bestemt af samfundets behov, og ses derfor ikke

kun som en forhandling mellem individet og dets nære kontekst, men udgør en del af et stort

magtmaskineri, hvis hensigt er at reproducere samfundet (Foucault 2011:151-154). Foucault bruger

her fabrikker og militæret som eksempler på institutioner der fungerer som støbeforme for

hvorledes individerne opfører sig korrekt, og alt anden adfærd betragtes som uhensigtsmæssig og

derved afvigende og forbudt (Foucault 2011:194-195 og 1994:45).

Den væsentligste forskel på disse to begreber er individets rolle i det magtspil der forudsætter de

enkeltes positioner. I identitetsbegrebet, synes individet i højere grad at tilskrives en aktiv rolle i

forhandlingen af positioner og ”selvet”, idet individet ikke kun er tilskrevet bestemte kapitaler og

underlagt bestemte strukturer, men via sin habitus også - i en hvis udstrækning - er i stand til at

tilegne sig kapitaler og forhandle sin position (Rasborg 2004:372). Derved synes de enkelte

individer at have større handlemuligheder for opnå mere indflydelse og magt i feltet/magtspillet. I

Foucaults subjektbegreb, foregår der ikke på samme måde en forhandling, men mere et forhold

mellem magtmaskineriets undertrykkelse, og individets modstand heraf. Individet forhandler herved

ikke sin egen position, men kan gøre oprør mod den position det tildeles (Heede 2012:39-42,

Olesen 1994:9).

Jeg vil her argumentere for, at mit teoretiske perspektiv vil være orienteret mod den ontologiske

konstruktivismeform, der forudsætter at den sociale virkelighed er en konstruktion, der sker på

baggrund af menneskelig erkendelse, via sproget. Denne konstruktivismeform kommer særligt til

udtryk i Foucaults værk ”Viljen til viden” hvor Foucault dekonstruerer den almene opfattelse af køn.

Foucault gør her modstand mod de herskende diskurser om køn, der anser køn for at være en

konstant biologisk, objektiv faktor, der er iboende og undertrykte i os alle, og i stedet fastslår køn,

som værende: ”… en særlig moderne ’installation’ og erfaring, der opstår i et kompliceret spil af

magt og viden.” (Rasborg 2004:358). Foucault pointerer her at køn - ligesom alt andet - er en

sproglig italesættelse, der opnår mange diskursive betydninger, hvoraf få opnår særlig legitimitet og

magtviden. Her betegner Foucault særligt biomedicinen og psykiatriens italesættelser af køn, som

27

værende særligt magtfulde, og derved opnår en ”sandheds”-status og rettighederne til at diktere,

hvad køn er (Foucault 1994: 38-46). Foucault arbejder her ud fra en forståelse af, at

”selvfølgeligheder” og strukturer der synes at være solide og objektive, aldrig er det. Dog opnår

disse strukturer så høj legitimitet, at de sjældent udfordres og forandres. Ikke desto mindre er de alle

socialt - og ikke mindst sprogligt – konstruerede (Foucault 1994:39).

Ud fra dette vil jeg søge at dekonstruere de selvfølgeligheder jeg ser i klubbens praksis, og belyse

hvad disse ses som et udtryk for. Jeg vil derfor anskue konstruktioner der sker af problematiske

børn og hvilke evner og kompetencer der tillægges gyldighed og legitimitet ud fra klubbens praksis.

Institutionelle kontekster

I indledningen til dette speciale pointerede jeg at klubber og andre fritidstilbud anses for værende

bedre til at inkludere etniske minoritets drenge i samfundet, end folkeskolen. Jeg har derfor valgt at

inddrage Laura Gilliams værk ”De umulige børn og det ordentlige menneske”, der først og

fremmest kan hjælpe mig til et begrebsapparat, hvormed jeg kan undersøge klubbens inkluderende

eller ekskluderende praksisser. Derudover vil jeg anvende Gilliams resultater fra undersøgelsen af

Sønderskolen i afslutningen af min analyse/diskussion til at diskutere forskelle og ligheder mellem

klubarbejde og folkeskolen, deres institutionelle logikker og de konsekvenser logikkerne kan have

for børnene i klubben.

Den problematiserende folkeskole

I Gilliams værk beskriver hun hvorledes institutionelle logikker bevirker til at skolens elever

kategoriseres på bestemte måder. Gilliam beskriver, hvordan disse kategoriseringer kan føre til

eksklusion og stigmatisering af bestemte grupper af børn, og hvilken betydning dette har for deres

identitetsdannelse. Jeg redegør derfor i følgende afsnit for de af Gilliams begreber og resultater jeg

finder særligt anvendelige, set i forhold til at forklare klubbens praksis, samt de logikker og

diskurser der ligger bag.

Den institutionelle logik

Gilliams overordnede konklusion på hendes undersøgelse er, at den danske folkeskole

problematiserer og ekskluderer etniske minoritetsdrenge, grundet særlige dominerende diskurser,

der er en indlejret del af folkeskolens praksis. Eksklusionen opstår iflg. Gilliam på baggrund af en

særlig institutionel logik, der medfører at elevernes sociale kategorier skal neutraliseres og

standardiseres, for at kunne forme det ”ordentlige menneske”, der kan integreres i samfundet.

28

”Skolen er den centrale samfundsintegrerende institution, og alle børn, men især børn, der står

uden for det danske fællesskab, må gennem den for at kunne indgå produktivt samt socialt og

kulturelt integreret i det danske samfund.” (Gilliam 2009:15).

For at forme de ordentlige mennesker siger Gilliam, at der - som en del af den institutionelle praksis

- sker en omkategorisering af eleverne. Gilliam bruger Irving Goffmans totalinstitution som billede

på, hvordan skolen og andre institutioner former og forandrer dens elever ved tre grundlæggende

praksisser: Isolering, neutralisering og standardisering. Isolering sker ved at børnene tages ud af

deres hverdagskontekst (hjemmet) og indføres i en kunstig kontekst (skolen), hvis eneste hensigt er

at forme dem, efter samfundets behov.(Gilliam 2009:56). I skolen søger man herefter at

neutralisere børnene ved at ”slette” de sociale identitetserfaringer børnene allerede har tillagt sig,

og erstatte dem med institutionelle identiteter, hvori de tilskrives bestemte roller og pladser fx rollen

som elev. Herved sker der også en standardisering af børnene, som nu kaldes elever, og som alle

skal tilegne sig de samme kompetencer og værdier. Folkeskolen, og andre institutioner, kan således

siges at have det overordnede formål at ”ændre, forme, transformere deres deltagere” (Gilliam

2009:56). Denne omkategoriseringsproces er det der udgør folkeskolens institutionelle logik og

denne bliver kontekstbestemt idet kategorierne tillægges forskellige værdier i forskellige kontekster

(Ibid.: 56-57).

Kulturoverføring

Folkeskolens vigtigste funktion er at bidrage til en reproduktion af samfundet og dets viden og

værdier. Dette sker ifølge Gilliam gennem en kulturoverføring:

”I alle samfund sker der til hver en tid en form for organiseret overføring af viden og værdier fra

den ældre til den yngre generation. Dette tjener samfundets interesse i at forme dets nye

medlemmer til at kunne leve i og videreføre samfundet, men også det individuelle menneske har

brug for at tilegne sig de kulturelle symboler, for at kunne overleve – fortolke og handle – i sin

sociale verden.” (Gilliam 2009:57).

Kulturoverføring sker ifølge Gilliam på to forskellige måder: Den første overføring sker gennem

opdragelse og socialisering, som sker spontant i børnenes interaktioner med andre i deres naturlige

kontekst; hjem/familier og lokalområder. Den anden form sker gennem uddannelse som adskiller

sig fra socialisering og opdragelse ved i høj grad at være organiseret og ved at tage børnene ud af

29

deres hverdagskontekst; folkeskolen og undervise dem i en mere formaliseret viden. Uddannelse

kan herved siges at være en institutionaliseret kulturoverføring.

I folkeskolen bliver uddannelse og socialisering begge vigtige opgaver, for at kunne forme og

konstruere de gode samfundsborgere. Skolen skal ikke kun bidrage til børnenes faglige

kompetencer, men skal også opdrage dem til at videreføre og reproducere samfundet og den sociale

orden (Ibid.:58-59). Ligeledes har klubben også en institutionel logik og overfører derfor værdier til

børnene i klubben. Da klubben som institution er anderledes end folkeskolen og ikke har samme

normer for, hvordan børn skal opføre sig, og hvad børn skal kunne, mener jeg, at det er væsentligt at

betragte hvilken form for kulturoverføring der sker i klubben, for herved at betragte de værdier ”det

ordentlige menneske” tillægges her. Jeg ønsker derved at undersøge hvilken viden og hvilke

værdier der legitimeres i klubbens institutionelle logik, og hvilken betydning dette kan have for in-

og eksklusionsprocesser i klubben.

Jeg vil i følgende afsnit redegøre for nogle af de diskurser Gilliam påpeger der er på spil i

folkeskolen, da disse diskurser giver udtryk for nogle særlige værdier og normer, der dominerer

skolens praksis, og som peger på nogle bestemte kategoriseringer af børnene. Disse vil jeg anvende

i en diskussion af hvilke samfundsmæssige værdier der søges reproduceret i offentlige institutioner.

Nationalitetsdiskursen

Som en del af kulturoverføringsprocessen skriver Gilliam, at den danske folkeskole er styret af en

særlig national tilgang til måden eleverne skal agere på, og hvilke kompetencer der skal læres for at

blive en del af det danske samfund. At have en national identitet bliver ifølge Gilliam en

nødvendighed for at blive inkluderet: ”Den kultur, der overføres, er en national kultur, og det

fællesskab, eleverne skal integreres i, er det nationale fællesskab, som begge fremstilles som

homogene størrelser, som børnene implicit forventes at være indfødte i.”(Gilliam 2009:63). Denne

nationale diskurs har den følge at eleverne i skolen kategoriseres på en bestemt vis og at bestemte

identiteter fremhæves (Ibid.:64-65). Dette sker som en følge af den standardiseringsproces der sker i

folkeskolen. Nationalitet bliver en forudsætning for samfundsmedlemsskab i den danske folkeskole

og som følge heraf opstår der ifølge Gilliam tre underkategorier af elever: de almindelige elever,

elever med specialbehov og tosprogede børn. Etnicitet, såvel som specialbehov, bliver herved gjort

til en kategori der afviger fra normen af elever i klassen, da de tosprogede elever ikke betragtes som

almindelige (Ibid.:65).

30

Integrationsdiskursen

Gilliam beskriver, at der i denne sammenhæng er en dominerende integrationsdiskurs i folkeskolen.

Denne diskurs udspringer af folkeskolens almene praksis og fremgår af folkeskolens mål: ”at træne

en officielt sanktioneret sprogbrug, sørge for en vis kulturel standardisering og en identitetsmæssig

integration i befolkningen.” (Gilliam 2009.:97). Denne diskurs bevirker til, at børn af anden etnisk

herkomst bliver italesat som tosprogede og betragtes som børn der er ”uden for samfundet” og

derved skal integreres i det danske samfund. Denne ”integration” sker ved at børnene trækkes ind i

skolerne, hvor de via interaktion med andre børn og gennem øget viden om det danske sprog og

samfund oparbejder de kompetencer, der er nødvendige for at blive gode samfundsborgere

(ibid.:97).

Hvad sker der så med de børn, der ikke formår at integrere sig i folkeskolen, og fralægge sig de

sociale kategorier er opvokset med?

I Gilliams undersøgelse beskriver hun, hvordan der blandt lærerne er meget fokus på ikke at

definere de etniske minoritets børn/unge på måder, der kan definere dem ud fra race. De omtaler

derfor børn af anden etnisk baggrund, som de tosprogede og de etnisk danske børn omtales – kun

når det er absolut nødvendigt – som de etsprogede børn. Problemet med dette er iflg. Gilliam at man

på denne måde får skabt en form for ”farveblindhed” over for de fremmede kulturer, og at man

alligevel reproducerer de kulturelle uligheder og den problematiske adfærd, der opleves blandt

nogle af disse elever. Reproduktionen foregår gennem de værdier og forventede typer adfærd

lærerne knytter til ”de tosprogede” og ”danskerne”, som de ubevidst omtales i læreværelsesnakken

om børnenes adfærd. Gilliam oplevede at særligt tosprogede drenge blev omtalt som værende

forstyrrende i undervisningen, ødelæggende, ligeglade, hårde rødder, ballademagere og meget

andet der på sin vis indikerer at disse drenge er særligt problematiske i forhold til at gennemføre en

undervisningssituation (Ibid.:147-151). Gilliams erfaring er at det dog ikke kun er etniske

minoritetsdrenge der laver ballade i skolen, men at det i høj grad er disse drenge der kategoriseres

som problematiske af lærerne (Ibid.:150-151).

Ligesom jeg pointerede i indledningen er det igen de etniske minoritets drenge der problematiseres

og tilskrives en uacceptabel adfærd. For bedre at forstå hvad der betragtes som uacceptabel og

derved også god adfærd vælger jeg at inddrage et teoretisk apparat, som jeg har udbygget via

Michel Foucaults teoretiske begreber.

31

Foucault

Ud fra Foucaults værker har jeg søgt at sammensætte et analyseperspektiv der skal hjælpe mig til at

se, hvorledes samfundet – gennem klubben – søger at producere gode samfundsborgere, og tillære

individerne de ”rigtige” værdier der skal til for at bidrage til samfundets reproduktion. Jeg vil derfor

i følgende præsentere en del af Foucaults begreber. Disse begreber bruges til at beskrive den

forståelsesramme jeg analyserer ud fra, og ikke som enkeltstående begreber jeg vil diskutere og

udfolde i min analyse. Begreberne skal således bidrage til at skabe en forståelse af de magt-

sammenhænge der er mellem samfund, institution og individ.

Her vil jeg først og fremmest gennemgå Foucaults magtbegreb, da dette er en meget unik forståelse

af hvordan magt virker i samfundet, og ikke kan tilskrives enkelte individer eller institutioner, men

er en gennemstrømmende mekanisme, der er indlejret i hver enkelt del af samfundet. Dette

magtperspektiv finder jeg særligt interessant, da jeg herudfra vil pointere at ansvaret for

marginaliseringen af etniske minoritetsdrenge ikke blot kan lægges hos en enkelt institution, men er

et udtryk for hvordan samfundets diskurser gennemstrømmer alle samfundets strukturer.

Dertil vil jeg redegøre for Disciplinerings-begrebet som jeg vil anvende til at belyse hvorledes

magten udtrykker sig i samfundet ved at disciplinere og afrette individerne, til bedst muligt og mest

effektivt kan reproducere samfundets værdier og viden.

Magten

Magt er et begreb der opnår skiftende betydninger gennem Foucaults samlede forfatterskab.

Foucaults magtbegreber, kan siges at være inddelt i tre faser; en 60’er fase, hvor magten implicit

udgør en central rolle i Foucaults samfundsanalyser. En 70’er fase hvor magten udgør en meget

eksplicit rolle i hans værker og fastslår at magten er altoverskyggende for individers egen vilje.

Dette ses tydeligt i værket Overvågning og straf, hvor individers handlingsmuligheder og

subjektdannelse er en direkte følge af samfundets magtmaskineri, hvilket jeg vil uddybe senere.

80’er fasen er karakteriseret ved, at individet tilskrives meget større handlekraft og endda kontrol

over magten. Magtens totalitære kontrol med individet er herved nedtonet (Heede 2012:37). Det vil

hovedsageligt være Foucaults magtbegreb fra 70’er fasen, jeg vil anvende i dette speciale, da dette

magtbegreb netop forklarer, hvordan individerne positioneres i samfundets magtmekanisme og

hvorledes modstand mod disse positioner for individerne kan fremstå som en umulighed. Derudover

forklarer dette magtbegreb, hvordan bestemte diskurser opnår særlig legitimitet, og hvorledes

32

eksklusionsprocesser opstår som følge heraf. Ifølge Foucault har samfundet en tendens til at

ekskludere individer der ikke tilskriver sig den ”sande” viden og de rette diskurser. Jeg anvender

Foucaults skildringer af diskurser om køn og seksualitet, til at diskutere vidensdiskurser i klubbens

praksis og den magtkamp der synes at opstå om ”legitim” og ”sand” viden. Derudfra diskuterer jeg

den dominerende vidensdiskurs’ konsekvenser for de unges subjektdannelser og muligheder for

inklusion.

Magt er - i Foucaults unikke optik - ikke en konkret og håndgribelig størrelse, som et individ kan

besidde eller tilkæmpe sig, som man eksempelvis ser i Bourdieus feltbegreb, hvor individerne via

deres kapitalsammensætninger kan tilkæmpe sig og besidde magt (Bourdieu & Wacquant 1996:86,

Kaspersen 2007:72). Magt er i Foucaults optik et udtryk for nogle gennemstrømmende mekanismer,

der er allestedsnærværende og foranderlige. Magten virker herved gennem forskellige former for

praksisser hvor den former og producerer subjektet, og de ”sandheder” subjektet agerer ud fra og

forstår sin omverden gennem. Magten er herved produktiv, og er i sig selv ikke ond eller

undertrykkende, men bliver således gennem politisk vold. Magten fungerer som en styrings-eller

dannelsesmekanisme, for hvordan subjekterne formes, hvordan de agerer, deres handlemuligheder

og positioner (Heede 2012:39-42). Denne magt er en indlejret del af samfundet og dets institutioner

og kommer til udtryk på forskellig vis. Magt er således ikke en selvstændig, eller udenforstående

faktor, der påvirker praksis, men er en indlejret del af denne (Olesen1994:9).

Magtens synlighed hænger parallelt sammen med mængden af modstand der ydes mod den. Dette

vil sige at jo tydeligere magten kommer til udtryk, jo mere vil subjekterne yde modstand mod den.

Modstand er derved også en konstant betingelse af magt (Olesen 1994:9). Foucaults pointe er at

magtens strukturer i nyere tid ikke er videre synlige for subjekterne, men er diskrete og derved er

svære at få øje på. Dette bevirker at magten er svær at yde modstand mod(Heede 2012:41).

Den ”nutidige” magt er i den vestlige verden opbygget omkring viden og sandhedsregimer. Magten

producerer ”sandheder”, såsom videnskab, som subjekterne og institutionerne retter sig efter (Heede

2012:43).

”I vores samfund hænger magten meget tæt sammen med viden. Magten fungerer ikke først og

fremmest som masseproducent af løgne, »falsk bevidsthed« eller idelogisk fordrejet viden,

men snarere som et kolossalt maskineri, der danner, styrer og installerer individuelle og

totaliserende sandheder i subjekterne.” (Heede 2012:43).

33

I Foucaults magtbegreb kan magt og viden ikke adskilles, da disse betinger og reproducerer

hinanden. Den viden der legitimeres er således en betingelse af de magtkampe der foregår i

samfundet.

”… det er ikke det erkendende subjekts aktivitet, som vil producere viden, hvad enten den er

nyttig eller genstridig over for magten, men magt-viden forholdet, de processer og kampe,

som præger og konstituerer det, der bestemmer de mulige vidensformer og vidensområder.”

(Foucault 2011:42).

Den gyldige viden i samfundet er herved baseret på en magtkamp mellem diskurserne, hvormed de

vindende diskurser opnår retten til at diktere hvad den ”rigtige” og ”forkerte” viden er. Herved

opstår en opdeling af individer der enten besidder den rette viden og dem der ikke gør, og som følge

heraf opstår der en inddeling af de ”normale” og ”afvigerne”.

Vidensdiskurser og afvigerkonstruktioner

For at vise hvorledes magten centrerer sig omkring vidensdiskurser og disse ret til at diktere

normalitet og afvigelse, inddrager jeg Foucaults værk Viljen til viden – seksualitetens historie 1.

Heri beretter Foucault, hvorledes dominerende samfundsdiskurser om legitim og illegitim viden

ekskluderer og endda sygeliggør bestemte subjekter. Foucault beskriver eksempelvis hvordan

lægevidenskaben - og særligt psykiatrien – har opnået stor sandheds-legitimitet, og herved har

kunnet diktere godt og forkert, sundt og raskt (Foucault 1994:39-41).

Foucault skriv at køn siden det 18. århundrede er blevet gjort til et statsligt anliggende, idet køn - og

her hovedsageligt seksualitet - betragtes som en væsentlig faktor for reproduktion af samfundet.

Seksualitet bliver herved et statsligt anliggende, da menneskets reproduktion bliver en

samfundsmæssig kapital, der skal gøre nytte for samfundet. Køn og særligt seksuel adfærd bliver

som følge heraf genstand for statens analyse, intervention og kontrol. Seksualitet – og diskurserne

om køn – gør reproduktion til en politisk og økonomisk funktion. Seksuelt samvær, der ikke

bidrager til reproduktion og forplantning, betragtes således som afvigende og endda perverst

(Foucault 1994:45-46). Dette syn på køn legitimeres ud fra en bestræbelse på at: ”… tilsikre

befolkningsvæksten, reproducere arbejdskraften, opretholde samfundsordenen, kort sagt tilordne en

økonomisk nyttig og politisk konserverende seksualitet”(Foucault 1994:45-46).

34

Som en følge af statens kontrol og ønske om at afskaffe de afvigende og ikke-producerende

individer, betragtes seksuelle afvigelser - i det 19. århundrede - som værende sygelige og skal

afhjælpes ved biomedicinsk og sidenhen psykiatrisk behandling, for at undgå ”smitte”.

”Gennem utallige diskurser har man mangedoblet de juridiske fordømmelser af

småperversioner, regnet de seksuelle undtagelsestilfælde til sindssygdommene; man har

defineret en norm for den seksuelle udvikling fra barndom til alderdom og omhyggeligt

karakteriseret alle de mulige afvigelser, organiseret pædagogisk kontrol og medicinsk kur;

omkring de mindste fantasier har moralisterne, men også og især lægerne, genopkogt

afskyens hele emfatiske vokabular…” (1994:45).

Perversionerne/de seksuelle afvigelser bliver herved betragtet som en psykisk lidelse, som man skal

finde symptomer på, diagnosticere og kurere samfundet for. Den biomedicinske viden bliver herved

almengyldig for at udrede og udrydde ”afvigeren”. Herved legitimeres den biomedicinske viden og

tilskrives rettigheder til at kategorisere subjekter, som henholdsvis normale og afvigende/”syge”

(1994:36-41, 19).

Ud fra denne forståelse af, at subjektdannelse sker som en følge af samfundets produktion af nyttige

borgere, ønsker jeg at anskue hvorledes konstruktioner om ”den gode borger” og ”afvigende

adfærd” opstår i klubbens kontekst. Hvilke værdier tilskrives den gode borger og hvad betragtes

som afvigende adfærd og på baggrund af hvilke diskurser tilskrives disse værdier?

Disciplinering

Jeg vil bruge Foucaults værk ”Overvågning og straf” til at vise hvordan subjektdannelse og

kategorisering finder sted som en følge af samfundets magtmekanismer. Ved at anskue

dominerende diskurser i klubbens praksis undersøger jeg, hvorledes individer formes til at blive

’gode samfundsborgere’, og hvilke kriterier diskurserne sætter for en sådan. Jeg vil derfor i

følgende kapitel redegøre for Foucaults disciplineringsteori for herved at kunne diskutere, hvorledes

magten former individer i klubbens praksis.

Foucault bruger soldaten som et symbol for hvordan magt gennemtrænger samfundet og former

dets individer, til at reproducere dets viden og værdier, som en evigt disciplinerende mekanisme.

Denne magt reproduceres gennem rutiner og vaner, der bliver en selvfølgelighed for individet.

35

”… soldaten er blevet noget man frembringer af en uformelig masse. Af en uduelig krop

skaber man den maskine, man har brug for. Man har lidt efter lidt genoprettet holdningen, og

langsomt gennemtrænger en nøje beregnet tvang hver enkelt del af kroppen. Den gør sig til

herre over kroppen, får helheden til at bøje sig, gør den disponibel i al evighed, og virkningen

vedvarer i tavshed gennem vanernes automatik. Kort sagt, har man »jaget bonden væk« og

givet ham »udseende af en soldat« ” (Foucault 2011:151).

I kraft af denne disciplinære tvang opstår subjektet og dets funktion og position i samfundet, lig

soldaters hierarkisering. Individets forudgående erfaringer og funktioner kan her siges at udviskes

og erstattes af samfundsmagtens værdier. Denne produktion af det perfekte menneske kalder

Foucault menneske-maskinen, og dennes formål er at ”… kontrollere og korrigerer kroppens

funktioner”(Foucault 2011:152). Magtens formål er her at gøre individerne føjelige og korrigere

deres adfærd således at de efterkommer samfundets behov. Kroppens funktioner skal således ikke

ses som hjerterytme og blodcirkulation, men skal ses som det vi fysisk foretager os med vores

kroppe. Menneske-maskinen vil således konstant søge at regulere individets handlinger således at

de er mest produktive for samfundet.

I dette speciale er det ikke soldater der undersøges, men derimod børn og unge i en fritidsklub.

Kriterierne for børnenes adfærd vil derfor ikke tage udgangspunkt militære discipliner, men være

fokuseret på samfundsinklusion og klubbens produktion af de gode samfundsborgere, samt hvad

dette indebærer i klubbens kontekst. Jeg vil derfor anskue hvilke ”funktioner” (adfærd) der i

klubbens praksis anses som nyttige for samfundet, og derved hvordan ”den gode samfundsborger”

konstrueres.

Den gode afretning

Disciplinær magt har et afrettende formål for individer, som både udgør genstand og redskab for

denne. For at afrette individerne gør magten – ifølge Foucault – brug af nogle særlige redskaber for

at ”fremstille” individerne. Heriblandt spiller hierarkisering en vigtig rolle, da dette er vejen til

komplet kontrol med individerne. Hierarkisk overvågning er et princip om at overvågning og

kontrollen af individerne er mange-rettet, og ikke kun oppe-fra-ned. Foucault bevæger sig her væk

fra ideen om panoptikon, som er et billede på et rundt fængsel, hvor fangevogterne er centreret i et

tårn midt i bygningen og herved har mulighed for på én gang at observere alle fangerne i deres

celler (Foucault 2011: 190-191).

I stedet ser han den totale overvågning som værende en pyramideformet, hierarkisk model, da han

36

påpeger at panoptikon vil kræve for mange overvågende ressourcer, hvis der i fx en stor virksomhed

skal ansættes personale, hvis eneste funktion er at overvåge. Ligeledes bidrager denne model ikke

til total kontrol med individerne, da der altid vil være en krog eller situation, hvori individet ikke

overvåges. Den pyramideformede model fordrer at individerne inddeles i forskellig rang og gives

beføjelser til at irettesætte og kontrollere andre individer. Herved opstår der et hierarki for hvordan

kontrollen udføres og den overvågende funktion er herved uddelegeret. Kontrollen sker således

heller ikke kun oppe fra ned, men bliver en konstant social kontrol, hvor også de overvågende

overvåges, idet individer overvåger individer og herved gør kontrollen konstant (Foucault

2011:192-193).

Et andet redskab magten anvender, kalder Foucault den normaliserende sanktion. Den

normaliserende sanktion udgør et straffesystem, baseret på normer, der opnår privilegier og

legitimitet lig det juridiske retssystem Dette system fungerer som en social anerkendelse af hvad der

er rigtigt og forkert, og afvigelse sanktioneres legitimt ved fx milde fysiske straffe, social isolation,

ydmygelse og misbilligelse. Den disciplinære magts ønske er at standardisere individerne og gøre

dem til en føjelig homogen masse. De eneste synlige individer i samfundet er herved dem der

afviger fra normen, og dette skal afrettes (Foucault 2011:194-195).

”Det evigt straffende element, som går igennem alle punkter og kontrollerer alle tidspunkter i

de disciplinære institutioner, sammenligner, hierarkiserer, homogeniserer og udelukker. Med

et ord: den normaliserer [kursiv].” (Foucault 2011:199).

Dette norm-straffesystem beskæftiger sig med at sanktionere den adfærd, som det juridiske

retssystem finder uvæsentlige. Dette indbefatter ting såsom at komme for sent, være fraværende,

uhøflighed, uanstændighed og uopmærksomhed (Ibid.:194). Udover at straffe individerne for

ukorrekt adfærd straffer den også individerne for ikke at leve op til de krav og forventninger

individet stilles. ”Soldaten begår en »fejl«, hver gang han ikke når det påkrævede niveau. Elevens

»fejl« er lige så vel som en mindre overtrædelse en manglende evne til at løse sine opgaver”

(Ibid.:195). Individet straffes herved ud fra hvad det burde præstere, men ikke formår.

Opsamling

Jeg vil på baggrund af dette teoriapparat undersøge hvordan magten udfoldes gennem samfundets

diskurser og virker i klubben ”Frimærket” som en konkret institutionel kontekst. Jeg vil her se

hvordan denne samfundsmagt former og kategoriserer børn og unge i klubbens praksis, ud fra

37

idealer om den gode borger. Jeg vil derfor særligt undersøge hvorledes børn og unge italesættes og

positioneres for her at få øje de på normaliserende processer der finder sted i klubben. Hertil

undersøger jeg også hvad der anses for rigtigt og forkert og hvorledes konstruktionen af ”det gode

klubbarn” opstår som en følge heraf, og hvilke diskurser der er styrende for denne konstruktion.

Analysestrategi

I min analyse har jeg brugt Foucaults begreber til at anskue de kategoriseringer, der finder sted og

hvorledes disse muliggør bestemte subjektpositioner for børn og unge i klubben. Diskurserne

anvender jeg til at forstå rammerne bag italesættelsen af den praksis der finder sted i klubben. På

baggrund af informanternes oplevelser og italesættelser af klubben og dens kontekst, undersøger jeg

overordnede diskurser, der er styrende for den praksis der finder sted i klubben og de

subjektdannelser og – positioneringer der finder sted. Mit fokus i analysen ligger således på de

enkelte subjekter, men jeg vil søge at sætte deres udtalelser i et større perspektiv ved at se hvorledes

subjektpositioner konstrueres ud fra bagom liggende diskurser og hvorledes disse positioneringer

stiller bestemte handlemuligheder til rådighed for subjekterne. Jeg undersøger derfor også hvilke

diskurser der synes særligt dominerende i klubben og hvilke typer af adfærd der accepteres og

legitimeres i den daglige praksis. Hertil vil jeg i analysen undersøge hvordan klubben søger at

producere gode samfundsborgere, der kan begå sig godt i samfundet, samt personalets og de unges

opfattelse af hvad dette indebærer.

I analysen af mit empirimateriale er der adskillige temaer/diskursive konstruktioner, der kunne være

spændende at undersøge såsom ’familie’, ’alkohol’, ’våben’, ’skoletimer/frikvarterer’ og mange

andre. Grundet begrænsninger i tid og sidetale, er det ikke alle temaer der vil blive behandlet i

denne analyse. Jeg har derfor måttet sortere i disse og udvælge nogle specifikke temaer til videre

analyse. På baggrund af min problemstilling har jeg udvalgt nogle konstruktioner jeg synes siger

noget om de kategoriseringer, der finder sted i klubbens og drengenes hverdag, samt hvilken

betydning disse kategoriseringer har for børnenes handlerum og oplevelser af at være

inkluderet/ekskluderet. Dertil undersøger jeg hvoraf disse kategorier opstår.

Analysens opbygning

Analysen vil være inddelt i tre analyseniveauer. Et deltagerniveau, der fokuserer på børns

deltagelse i klubben, et professionelt niveau der gennemgår det pædagogiske fagfolks italesættelser

af klubbens børn, og klubbens pædagogiske faglighed og et institutionelt niveau, hvori klubbens

38

rolle vil blive diskuteret i en overordnet samfundsmæssig kontekst. Disse tre niveauer skal bruges

til hver især at give et indblik i hvorledes klubbens praksis bidrager til - eller bryder med - den

marginalisering af drenge af anden etnisk herkomst, og hvilken rolle børne- og ungdomsklubber

spiller i vores samfund.

Deltagerniveauet udgør en analyse af tre etniske minoritetsdrenge, og hvorledes disse positionerer

sig i forhold til klubben og hinanden. Ved at undersøge disse positioner, vil jeg ud fra Foucaults

disciplineringsteori diskutere hvorledes drengene skabes som subjekter i og uden for klubben, og

dertil hvilket mulighedsrum klubbens omgivelser synes at udgøre for disse drenge. De tre drenge,

Mehmet, Nick og Özcan, som jeg inddrager i analysen, har tre meget forskellige tilgange til

klubben, og jeg vælger derfor at inddele kapitlet efter de subjektpositioner og handlemuligheder

drengene hver især får sat i spil i henholdsvis interviews og i mine observationer.

På det professionelle niveau vil jeg analysere på den kvindelige pædagogs og den mandlige leders

italesættelser af klubbens pædagogiske praksis, klubbens politiske formål og hvorledes børn

subjektiveres i klubben. Her vil jeg særligt analysere og diskutere konstruktioner af ”gode klub-

barn” og ”den gode samfundsborger”, som opstår i de professionelles italesættelse af hvad der ses

som god og dårlig opførsel. Her anvender jeg Foucault til at analysere hvorledes personalet i

klubben konstruerer disse subjektpositioner. Derudover vil jeg diskutere lederens italesættelse af

boglige og sociale kompetencer, og diskutere klubbens position og hvordan denne kan siges at

udgøre et instrument for en herskende uddannelsesdiskurs. Her vil jeg særligt trække på Foucaults

magtvidens begreb og diskutere særligt dominerende diskurser i klubbens pædagogiske praksis, idet

lederen synes at yde modstand mod den herskende viden, og søger at forhandle den pædagogiske

praksis, som værende jævnbyrdig, med boglig uddannelse.

På det institutionelle niveau vil jeg ud fra Foucaults begreber se mere overordnet på klubbens

praksis i forhold til det danske samfund, som en del af den overordnede samfundsdiskurs der

definerer ’den gode samfundsborger’. Her vil perspektiverne fra de to første analysedele blive

opsamlet og diskuteret i forhold til splittelsen mellem uddannelsesdiskursen og den

socialpædagogiske diskurs. Derudover vil jeg diskutere hvad konsekvensen af denne splittelse kan

være for subjektiveringen og kategoriseringen af børnene i klubben, med særligt fokus på de børn

der har en særlig risiko for ekskludering fra folkeskolens fællesskab. Her vil andre undersøgelser af

inkluderende/ekskluderende institutioner blive inddraget til sammenligning med og diskussion af

denne undersøgelses resultater.

39

Deltagerniveauet Jeg vil i dette kapitel gennemgå nogle subjektpositioner, der synes at blive italesat og forhandlet af

de tre drenge. Positioneringerne finder ikke kun sted i klubben, men også i andre arenaer, såsom

skolen, hjemmet og gaden. Disse positioneringer bliver særligt aktuelle, idet drengene italesætter de

andre arenaer som kontraster til klubben. Dette kapitel vil derfor også undersøge, hvorledes

drengene positionerer sig i forhold til klubben, og hvorledes klubben italesættes og positioneres i

forhold til andre arenaer drengene færdes i til daglig.

Afsnittene i dette kapitel er formuleret ud fra subjektpositioneringer der finder sted, og hvorledes

forskellige fysiske omgivelser enten muliggør eller begrænser forskellige subjektpositioner. Jeg vil

derfor også undersøge, hvilke subjektpositioner drengene synes at foretrække, og hvorledes dette

bliver styrende for deres tilhørsforhold til klubben.

Indledningsvist har jeg valgt at kalde afsnittet Mulighedsrum. Dette omhandler drengenes

italesættelser af at være sammen med deres venner, og hvordan det fysiske rum bliver en vigtig

forudsætning herfor. Jeg vil derfor analysere på børnefællesskaber og hvorledes disse særligt synes

at trives i klubben frem for andre arenaer drengene færdes i til dagligt. Jeg vil med andre ord

undersøge, hvilke mulighedsrum der opstår i forskellige arenaer af drengenes hverdag. I afsnittet

Relationer vil jeg fokusere på forholdene mellem klubbens børn og mellem børnene og personalet.

Dette tema er aktuelt for undersøgelsen idet relationerne opnår en vigtig status og betydning for

drengenes tilknytning til klubben. Det sidste afsnit i dette kapitel har jeg valgt at kalde

Ballademageren og den gode dreng, som særligt omhandler en af drengenes italesættelser af en

negativ subjektposition han påtvinges og hvorledes han yder modstand mod disse.

Præsentation af drengene

For at give et indblik i de børneinformanter min analyse baseres på vil jeg starte med at præsentere

drengene

Mehmet er en dreng på 13år. Han bor i boligområdet der grænser op til klubben, og Mehmet går

derfor også på den nært liggende skole. Mehmets familie er fra Tyrkiet og hans far har to

selvstændige forretninger; en bager og en grønthandel, som Mehmet regner med at ham og hans

lillebror skal overtage med tiden. Hans mor arbejder som frisør. Da hans forældre blev skilt forrige

år deler Mehmet sin tid mellem forældrene, hvor han er hos sin mor i hverdagene, og hos sin far i

weekenden. Derudover har Mehmet to søskende; en lillebror på 12år og en lillesøster på 5år.

Lillesøsteren skal han ofte hente fra børnehave (Mehmet : 22-38). Fra min observationsperiode

40

lagde jeg mærke til at Mehmet bruger størstedelen af tiden i klubben sammen med Nick. Vil den

ene spille computer, så går den anden med, vil den ene lave bolcher så vil den anden også. Det

synes således at betyde meget for dem at være sammen om de aktiviteter de laver i klubben.

Nick er ligesom Mehmet også 13 år, bor i boligområdet ved siden af klubben og går på skolen ved

siden af – sammen med Mehmet. Nick bor sammen med sin mor på 42år, der arbejder på vaskeri og

sin far på 48år der ejer en café. Derudover har han to ældre brødre på 19 og 24år hvortil den ældste

er gift og flyttet hjemmefra - det fremgår dog af interviewet at Nick besøger ham tit. Begge brødre

er håndværkere (murer og VVS). Nick selv ønsker ikke at være håndværker, men har en drøm om at

”Få en god uddannelse, få en lykkelig familie, bo et fint sted” (Nick ::153). Og dette vil han opnå

ved at blive læge, lærer eller ejendomsmægler (Ibid.:155). Nick kommer tit i både dag- og

aftenklubben, og han var der alle dagene, den uge jeg kom og besøgte klubben.

En tredje dreng der også går i aftenklubben, og som jeg fandt meget interessant, er Özcan. Der har

ikke været foretaget et konkret interview med Özcan, som der har været med Mehmet og Nick, men

der er nogle aktuelle observationer af ham jeg gerne vil inddrage. Özcan er 13år ligesom de to

andre, han er dog anderledes idet Özcan ikke går i skole. Hans mor forsøger, indtil videre uden

held, at overtale ham til at skulle starte på en efterskole.

Mulighedsrum og relationer

En af de fraser jeg hørte meget i interviewene med Mehmet og Nick var ”at være sammen” som er

en frase de begge bruger flere gange i løbet af interviewene. Det jeg finder interessant ved dette er,

at det synes at være et af de vigtigste omdrejningspunkter for disse drenges hverdag, og er derfor

også en vigtig forudsætning for at komme i klubben. Der er dog mange måde at være sammen på,

hvilket drengene også skelner mellem i interviewene

Først og fremmest synes drengene at have en særlig fællesskabsidentitet, der skal vedligeholdes og

som bliver omdrejningspunktet for Nick og Mehmets fritid.

Mehmet

”I: … hvad betyder venner for dig?

M: … (tænker) at være sammen… hygge… sjovt! ”

(Mehmet: 93-94)

41

Nick

”I: hvad betyder venner for dig?

N: øh… venner betyder vi er meget gode venner, sammen altid, vi står sammen

I: er det rart at have?

N: ja.. vi holder meget sammen

I: så hvis der er ballade så ved man hvem man skal snakke med?

N: ja vi er altid sammen”

(Nick: 53-58)

Når drengene er sammen, er det vigtigt ikke blot at ”hænge ud”, men at beskæftige sig med

aktiviteter drengene oplever som meningsfulde og varierede. I min empiri skelner drengene meget

mellem forskellige fysiske rum, som havende betydning for de sociale aktiviteter, der finder sted.

Kvaliteten af drengenes fællesskab synes at være betingede af at kunne opholde sig et sted, der

giver dem mulighed for at være sammen, samt beskæftige sig med aktiviteter drengene finder

interessante. Dette kommer til syne i Mehmets beskrivelser af, hvad drengene laver, når de er

sammen, og hvor det er bedst at hænge ud. Et af de steder der virker centrale fra interviewene med

Mehmet og Nick er udenfor. At være udenfor er et udtryk drengene bruger til at beskrive

udendørsarealerne omkring boligområdet de bor i og lokalområdet. Når jeg her refererer til udenfor

indbefatter det således både boligområdet og lokale steder, såsom S-togs stationen, som er områder

der italesættes gennem interviewene. For særligt Mehmet synes gaden at blive et begrænsende sted,

for de aktiviteter drengene gerne vil udføre, men også begrænsende for deres oplevelse af

fællesskab:

”M: altså hvad skal vi lave udenfor hele dagen? Spørger jeg bare... vi kan da ikke stå og

spille fodbold...[…] Altså det er bare… at ehm.. herovre i klubben der kan man lave flere ting

end udenfor”(Mehmet: 99-100, 104).

Mehmet giver her en indikation af, at han synes det eneste man kan lave udenfor er at spille fodbold

og at det ikke er en aktivitet man kan lave hele tiden. Ligeledes giver Nick udtryk for, at der ikke er

så meget at tage sig til når man ikke er i klubben, dette synes dog ikke at være et lige så stort

problem for Nick, som det udgør for Mehmet:

”I: (…) hvad laver I, når I er sammen?

N: går rundt – igen spiller fodbold.. laver noget sammen med nogle andre venner

42

I:hvad laver man når man bare går rundt? Bare snakker?

N: ja hygger – ikke andet”(Nick: 49-52)

Det betyder derved meget for Nick at kunne være sammen med vennerne. Her bliver klubben dog et

godt sted at være for Nick, hvor drengene: ”Hygger, spiller billard, hører noget musik […]De har

Playstation, musikrum, billard.” (Nick: 59-64). Klubben bliver herved en vigtig arena for drengenes

hverdag, da dennes fysiske indretning muliggør at drengene kan være sammen på en bestemt måde,

om bestemte aktiviteter at beskæftige sig med. Drengenes følelse af meningsfyldt fællesskab

knyttes herved til at have et bredt udvalg af aktiviteter og tage sig til. At opholde sig udenfor bliver

herved italesat som ringere end at opholde sig i klubben, da deres muligheder for aktiviteter er

begrænsede. Et bredt udvalg af aktiviteter man kan beskæftige sig med, som en samlet gruppe,

bevirker herved til at drengene bedre kan lide at opholde sig i klubben, end udenfor.

Ligeledes vurderes det at klubben bedre at være sammen i end drengenes hjem, da der i hjemmene

er begrænsede muligheder for hvad man kan adsprede sig med sammen med vennerne. Det er

således ikke kun vigtigt for drengene at være sammen, men også at være sammen om konkrete

aktiviteter. ”Det vi gør det er at spille… altså vi har ikke noget andet at lave… eller sidder og

skriver på mobiler… og hører musik, med højtalere selvfølgelig” (Mehmet: 110-111).

Dette citat giver udtryk for, at der ikke er tilstrækkeligt at beskæftige sig med når man er hjemme

hos hinanden. I citatet holder Mehmet mange pauser i sin beskrivelse af hvad drengene laver, når de

er hjemme hos hinanden. Dette kan ses som et udtryk for at Mehmet bruger meget tid på at tænke

over hvad der egentlig er af muligheder for beskæftigelse Der synes ikke at være noget konkret

drengene kan være fælles om, end at høre musik, og de sidder derfor med hver deres telefon.

Mehmets efterkommentar med højtalerne, tyder også på at Mehmet er bevidst om at det er mere

socialt at høre musik sammen over højtalerne end at sidde med hvert sit head set og høre musik hver

for sig. Man kan her sige at Mehmet pointerer at det er vigtigt at beskæftige sig med noget når man

er sammen, og ikke bare være sammen. Der skal således også være et formål med at være sammen.

En anden begrænsning Mehmet oplever ved at skulle være hjemme hos hinanden er, at der

simpelthen ikke er plads nok til at alle vennerne kan være sammen på samme tid. ”Altså det er

bare… at ehm.. herovre i klubben der kan man lave flere ting end udenfor.. eller… for eksempel vi

kan jo ikke altid gå hjem hos hinanden alle sammen, fordi vi er jo alt for mange”(Mehmet: 95-106).

43

Her siger Mehmet at det yderligere er vigtigt at kunne opholde sig et sted, hvor alle drengene kan

være samlet. Det er således ikke nok, bare at være to-tre stykker sammen. Det synes således vigtigt

for Mehmet at kunne være sammen – indenfor – et sted hvor alle hans venner kan være der, og hvor

der er et bredere udvalg at aktiviteter, man kan tage sig til. Det er således venskab og fællesskab,

der bliver den vigtigste årsag til at komme i klubben, da dennes fysiske rammer muliggør at

drengene kan være samlet på én gang i modsætning til hjemmene. For Nick repræsenterer hjemmet

et sted hvor man er sammen med sin familie og dyrke familie relationer.

”I: hvad laver du de dage du ikke kan komme i klubben? Sådan fx i weekenderne og fredag aften og

sådan noget

N: så er jeg derhjemme sammen med familien, hos min storebrors kone. Tager i biografen med

hende og min storebror. Hygger mig. ”(Nick: 89-90)

Hjemmet har herved en helt anden funktion for Nick, som er meget adskilt fra klubben. Hjemmet er

stedet hvor man er sammen med familien, slapper af og hygger, hvorimod klubben er det sted hvor

man kan være sammen med vennerne.

Klubbens fysiske omgivelser synes at udfylde alle de ønskelige funktioner, drengene efterlyser

udenfor og i hjemmet. ”Vi laver bare... spiller bare billard, FIFA, Xbox og fodbold… alle mulige

mærkelige ting” (Mehmet: 89-90) ”De har Playstation, musikrum, billard.” (Nick: 64).

I modsætning til hjemmene muliggøre klubbens fysiske omgivelser at drengene kan være mange

sammen. Der er flere store sofagrupper, langeborde og store åbne arealer, hvor der kan foregå

mange aktiviteter på samme tid. Aktiviteterne i klubben og de genstande børnene kan underholde

sig med fordrer at man er flere sammen om dem for at kunne beskæftige sig med dem, såsom

bordtennis, brætspil og billard Aktivitetsmulighederne i klubben kan herved siges at bidrage til at

producere fællesskaber og interaktion mellem børnene. Dette kan ses som udtryk for en særlig

pædagogisk diskurs, hvor klubben indrettes efter at kunne inkludere børnene i klubbens fællesskab.

Fællesskabsdannelse er altså en vigtig del af klubbens praksis, og klubben udgør et optimalt sted for

drengene at opholde sig, da den vigtigste aktivitet i klubben bliver at indgå i sociale fællesskaber.

I følgende citat ses tydeligt, hvordan Mehmet positionerer klubben i forhold til andre arenaer han

færdes i. Klubben fremstår som det sted, hvor han kan være sammen med alle sine venner, samt

lave en del forskellige ting. Mehmet understreger flere gange i løbet af interviewet at klubben er et

godt sted at være:

44

”M: (…) jeg synes det fedeste sted at hænge ud det er herovre.

I: hvorfor det?

M: vi er herovre faktisk

I: hvordan kan det være?

M: altså udenfor- det eneste vi kan gøre er at stå og spille fodbold… det er det eneste vi kan…

men herovre der kan vi lave mange.. flere forskellige ting.”

(Mehmet: 167-172)

Det interessante ved dette citat er at Mehmet pointerer åbenlysheden af, at drengene godt kan lide at

være i klubben. For ganske simpelt taler drengenes tilstedeværelse i klubben for sig selv – havde det

ikke været sjovt at være i klubben, så havde man ikke været der, og slet ikke hver dag, hvilket de

var under mit observationsforløb, og som Mehmet selv giver udtryk for ved at fortælle om nogle

andre drenge der ikke kommer hver dag (Mehmet: 234-238, Observationer). Ligeledes bekræfter

Nick, at han kommer fast i klubben (Nick : 38-39).

Klubben udgør herved det foretrukne opholdssted i drengenes fritid. Det kan dog undre, at der ikke

er flere unge i klubben, når de drenge der bruger den er så glade for den. For ligesom at disse

drenges daglige tilstedeværelse taler for sig selv, synes den rungende tomhed der opstår i klubben,

når dagklubben er slut, også at tale for sig selv.

I citatet ser man derudover at Mehmet ikke svarer ”jeg” men ”vi” til mit spørgsmål om, hvorfor

klubben er bedst. Det kan herved ses at Mehmet giver udtryk for en fællesskabsfølelse, idet han

automatisk inddrager vennerne i sin besvarelse og som yderligere bekræfter hvor vigtig klubben er

for drengenes fællesskab og hvor vigtigt fællesskabet med vennerne er for Mehmet. ”I: ja.. mm

hvad kan du bedst lide ved at være i klubben? M: altså at være i klub? Det er på grund af

vennerne…”(Mehmet: 95-96). At gå i klub er derfor for Mehmet ikke en solitær aktivitet, men et

sted man kan vedligeholde sine venskaber. Nick, der også udtrykker at det er vigtigt at kunne være

sammen – bare drengene:

”I: (…) tager I i biografen eller sådan noget engang imellem?

N:ja nogle gange når vi gider eller… fordi vi plejer det ikke nogle gange.. vi gider det ikke så

meget, vi vil helst gå kun drenge, det er kedeligt med voksne

I: hvorfor er det kedeligt med de voksne?

N: det ved jeg ikke de skal altid blande sig” (Nick: 67-72).

Nick giver herved udtryk for, at det ikke altid er fedt at tage på tur med de voksne, da de ”blander

sig” i drengenes hygge. Da han dog er glad for at være i klubben, hvor de voksne jo også er, giver

45

det et indtryk af at drengene har mulighed for at være for sig selv, uden de voksne, når de er i

klubben. De voksne synes herved at udgøre en slags ressource drengene kan trække på når de har

lyst, såsom når der skal laves bolcher eller spilles poker, men som udgangspunkt har de mulighed

for at lave voksenfri zoner, hvor de kan være sammen som drenge (Observationer 927-928, 942-

943).

Klubben synes også at være indrettet til dette formål ved, at der fx er dedikeret et specielt rum til

drengene, hvor de har fået den nyeste xbox og et udvalg af spil, samt nogle store sofaer de kan sidde

i. Mehmet synes dog ikke at opleve personalet i klubben som værende en hindring for fællesskabet

ligesom Nick gør. Mehmet synes pædagogerne er rare og nævner blandt andet at pædagogerne tager

sig tid til at lave ting med dem: ”… for eksempel engang i mellem så spiller vi også poker

hernede… med de voksne..”(Mehmet: 253). Det er dog alligevel vennerne der trækker mest, og dem

man bruger mest til sammen med i aftenklubben. Da jeg spørger Mehmet om de tit er sammen med

de voksne eller bare er sammen som drenge svarer Mehmet: ”M: vi er mest inde i drengerummet og

deroppe og spille Playstation.” (Mehmet: 260).

Her får vi igen et indtryk af at det der gør klubben til et godt sted for drengene er at de kan være

sammen – og uden personalet er med. Mehmet synes om aktiviteterne med de voksne, men ved at

sige at drengene mest er i drengerummet giver han udtryk for at det bedste er at kunne få lov at

være sammen drengene iblandt.

For drengen Özcan synes de voksne derimod at udgøre en hovedårsag til at komme i klubben. Jeg

vil i følgende først introducere Özcan lidt mere, og derefter forklare hvilken betydning voksen-

børnerelationer har for ham.

Mandag ”Drengen går pt. ikke i skole, men hans mor vil gerne have ham sendt afsted på en

efterskole der ligger langt væk. Han mener den ligger i Rødby, men han er ikke helt sikker.

Han er meget interesseret i pædagogernes mening om efterskoler, da han selv synes de virker

som noget lort, med nogle latterlige lærere. Han sammenligner efterskolen med en kostskole

han har været på, hvor lærerne efter sigende nægtede ham adgang til toilettet i timerne. Vi

snakker med ham om at Rødby er meget fedt. Lalandia er tæt på og han kan tage en færge til

Tyskland og købe billigt slik og sodavand. Han begynder at udspørge os om hvad ting koster i

Tyskland og om tøj også er billigt dernede.”(Observationer: 294-301).

Tirsdag”19.00 – Özcan er kommet som den første i aftenklubben. Han går ikke i skole og

fortæller at han tit først går i seng kl 6-7 om morgenen og sover til kl 17. Hans mor presser

stadig på for at han skal starte på en muslimsk efterskole. Han har nu fundet ud af at det var i

46

Nyborg, hvor han før troede det var i Rødby. Igen er han meget interesseret i at høre

personalets mening og særligt Bjarnes (går ud fra at det var fordi Bjarne ikke var i

aftenklubben om mandagen). Vi snakker med ham om de fordele der er ved at tage på sådan

en skole, og at det er vigtigt at gå i skole så man kan få et job og tjene penge til alle de ting

man gerne vil have. (med Özcan kan man ikke være passiv, da han selv spørger ind til hvad

man synes hele tiden. Det virker som om han bare betragter mig som nyt personale i

klubben.)” (Observationer: 426-434).

Som det ses i citatet opsøger Özcan de voksne meget i klubben og er næsten ikke sammen med

Mehmet og Nick, eller de andre drenge i den periode jeg var i klubben. Han spørger de voksne til

råds om sin manglende skolesituation, om tøjstil eller andet hverdagsagtigt ofte relateret til, hvad

ting koster og ser tv med de voksne, selvom Mehmet og Nick laver noget andet sammen, såsom at

lave bolcher. Selv da de sidder oppe ved computerne sammen alle tre er Özcan ligesom ikke med i

det fællesskab Mehmet og Nick har. De snakker ikke rigtig med hinanden, og hvor Mehmet og Nick

sidder ved siden af hinanden og spiller Minecraft sammen, og snakker om hvad der sker i spillet, så

sidder Özcan på den anden side af bordet og kigger på forskellige hjemmesider:

”Nick og Mehmet går op og spiller Minecraft. Özcan er også gået op, men sidder og kigger

på ting på nettet. Mehmets far ringer via mobiltelefonen og siger åbenbart at Mehmet skal

med ned og spise med familien, så han bliver hentet af sin far lige om lidt. […] Da Mehmet

går, siger Nick ”farvel pik”. Özcan skriger ad computeren. Nick slukker og går ned for at

gøre klar til poker.” (Observationer: 936-941).

Drengene er her fysisk sammen og beskæftiger sig med forholdsvis de samme aktiviteter. Dog er

Özcan ikke en del af det fællesskab Mehmet og Nick har. Özcan viser ikke interesse for hvad

Mehmet og Nick laver. Han forsøger ikke at blive en del af deres samtale eller den aktivitet, de har

sammen online. Omvendt inddrager Nick og Mehmet heller ikke Özcan i deres aktivitet. Her ser vi,

at selv da Mehmet er gået opsøger de to resterende drenge ikke hinanden for at lave noget sammen.

Nick opsøger her personalet i stedet for. Mehmet og Nick kan herved siges at have et fællesskab,

som Özcan ikke indgår i. Dette betyder ikke, at de ikke kan lave ting sammen, eller ikke kan snakke

sammen – de synes bare ikke at gøre det. Her synes Özcan i stedet at søge et fællesskab med

klubbens voksne: ”Jan (voksen) og Özcan sidder og leder efter billeder til rammerne i

drengerummet. Carina (voksen) er gået med Mehmet og Nick ind og lave bolcher.” (Observationer:

927-928). Flere gange mens Nick og Mehmet laver bolcher, kommer Özcan ind og skal se hvad de

47

laver, og om de nu snart er færdige, så han kan få en smagsprøve, men deltager ikke selv i bolche-

aktiviteten. Derimod sidder Nick ude i fællesrummet med Jan og kigger på billeder.

”Da de er ved at klippe dem (bolcherne), kommer Özcan ind og tigger bolcher. Han ender

med at tilrane sig en hel del. Nick og Mehmet går op og spiller Minecraft. Özcan er også gået

op (til computerne), men sidder og kigger på ting på nettet.” (Observationer: 934-397).

Et andet eksempel på at Özcan søger personalet frem for de andre drenge ses i en situation hvor

Nick og Mehmet sidder oppe ved computerne, mens Özcan opholder i sammen med personalet

(Observationer: 443-465) ”Nedenunder ser Özcan fodboldkamp med pædagogerne. Han går meget

op i hvem pædagogerne holder med.” (Observationer : 464-465). For Özcan er klubbens personale

afgørende for sin daglige gang i klubben og han anvender dem som rådgivere for situationer, hvor

han ikke selv kan nå frem til et svar, såsom med vurderingen af om efterskoler er noget for ham.

Özcan har herved stor tillid til klubbens personale, som bliver spurgt til råds om alt fra sin nye

frisure til vigtige ting som at skulle starte på en efterskole. Klubbens pædagoger udgør herved en

form for mentorrolle for Özcan, som han kan se op til. Jeg vil her argumentere for at voksen-barn

relationen mellem personalet og Özcan bliver hovedårsagen for hans tilstedeværelse i klubben, da

han ikke rigtig omgås de andre børn, men derimod opsøger klubbens personale. Denne relation til

de voksne i klubben kan også forklare hvorfor Özcan vælger at komme i klubben, selvom han ikke

går i skole. Dette kan blandt andet ses ud fra en italesættelse Özcan gør af de ”latterlige lærere”,

hvor et af hans argumenter, for ikke at ville på efterskole er at han frygter, at lærerne er ligesom

nogle han oplevede på en kostskole han har været på (Observationer: 294-301). Sammenlignes dette

med den interaktion han har med de voksne i klubben, ses det at Özcan har en stærk relation til de

voksne i klubben, og har et tillidsbånd til disse, hvorimod han har en stor mistillid til lærere..

”Ballademager” – en subjektposition

Dette analyseafsnit omhandler subjektpositionen: ”Ballademager”, som Nick oplever at blive

tilskrevet, når han færdes på gaden. Jeg undersøger her, hvordan denne position italesættes og

hvorledes Nick, ved at trække på forskellige diskurser yder modstand mod denne og søger at

forhandle end anden subjektposition. Måden hvorpå Nick positioneres på gaden bliver aktuelt for

undersøgelsen af klubben, idet Nick italesætter gaden som et sted der ikke er godt at være, i

modsætning til klubben, som synes at udgøre et positivt mulighedsrum for Nick. Titlerne på

afsnittene i dette kapitel er tildelt efter den subjektposition Nick tildeles på gaden og de

modpositioneringer Nick søger at forhandle med mig i interviewsituationen. Jeg vil derfor

48

undersøge, hvordan Nick definerer, hvad det vil sige at være en ballademager, og hvorledes denne

position tilskrives en særlig afvigeridentitet. Dette vil jeg runde af med en diskussion af Nicks

muligheder for at forhandle sin position i samfundet set ud fra Foucaults disciplineringsteori.

Kriminalitet

I forrige kapitel om voksenrelationer inddrog jeg et citat med Nick, der fortæller at det ikke er sjovt

at gå i biografen med klubpersonalet, fordi ”de voksne blander sig”. I interviewet følger jeg op på

dette ved at spørge Nick, hvorfor drengene så ikke er ude på gaden, hvor der ikke er nogen voksne

der kan blande sig. Hertil svarer han:

”N: nej ude på gaden… jeg ved det ik så er der nogle folk der plejer at gå forbi og så tænker

de ballademagere

I: okay så er det noget du oplever tit at de synes du er?

N: ja nogle gange

I: hvem er det der synes det?

N: det ved jeg ikke.. nogle andre.. bare folk.. nogle gange når de ser på så tænker de ’argh

gangster type’... (mumler) nogle gange så… jeg ved det ikke”(Nick: 80-86).

Det væsentlige for dette citat er betegnelse ”ballademager”, som i sig selv er en meget bred

betegnelse. Nick siger i citatet at det er noget folk tænker om ham. Det er således ikke noget Nick er

blevet kaldt, men er en særlig måde han føler folk betragter ham på. Ballademager er herved en

betegnelse Nick selv italesætter. Det er således en kategorisering der kommer fra Nick og ikke

udefra.

Jeg vil derfor i følgende pege på, hvad Nick mener denne betegnelse indebærer, og hvorfor denne

betegnelse er så negativ, at Nick ikke ønsker at færdes på gaden, blot for at undgå den. I

interviewene med Nick og Mehmet bruger de ordet ”ballade” meget forskelligt, da deres forståelser

heraf synes at spænde fra at lave ”drengestreger” – såsom at male med graffiti i tunnellerne,

chikanere lærerne på skolen - til at tæske folk med baseballbats og endda drab, som drengene ved

har fundet sted på stationen, hvor en ung mand blev stukket ned et par uger forinden interviewene, i

et spørgsmål om at ”forsvare territorier” (Mehmet: 145-147,173-176, Nick : 206-216, 211-226, 243-

244).

I citatet sidestiller Nick det at være en ballademager med at være en ”gangster”. Gangster er en

mere specifik betegnelse der indebærer en forståelse af kriminel adfærd. Nick uddyber ikke brugen

af gangster, men havde en ret indforstået måde at bruge ordet på. For at få en forståelse af hvad

49

dette orde muligvis kan betyde for Nick vil jeg i følgende beskrive hvorledes ordbogen Den Store

Danske definerer en gangster. Herved forsøger jeg ikke at lægge ord i munden på Nick, som han

ikke har udtalt, men give et indblik i hvad den almene forståelse af denne definition er. Jf. Den

Store Danske er en ”gangster” en person der er medlem af en bande, en bandit og en forbryder

(Internet 12). At være en ballademager kan herved opfattes som kriminel og indebærer at foretage

sig noget der er ulovligt.

Men hvorfor skulle folk på gaden så anskue Nick som en ballademager, hvis han ikke foretager sig

noget han ikke må?

Under min observationsperiode i klubben bliver jeg vist rundt i boligområdet af den mandlige

pædagog Yusuf fra klubben. Han siger, at han vil vise mig, hvor alle ”banderne” holder til.

Undervejs fortæller han mig om nogle særlige fordomme, der florerer omkring området og de unge

der færdes ude på gaden:

Mandag 18.00: Yusuf skal op og købe mad og spørger om jeg vil med på rundtur og se hvor

banderne hænger ud. Jeg går med og Yusuf begynder at gå op mod et pizzeria der ligger inde

i beboelsesområdet, i modsætning til nogle af de andre pizzeriaer der ligger oppe ved

stationen. Undervejs fortæller Yusuf mig om området, og at der foregår meget narko-salg

oppe på parkeringspladsen ved det pizzeria, vi skal op til. Det er her nogle af de mere

hardcore typer1 hænger ud og alle i ejendommen ved det. Han fortæller at de gamle damer

ikke tør gå derned, men at der har været forsøg med at lade de gamle damer og de unge møde

hinanden for at aflive nogle af alle de fordomme der er i omløb. Der er mange fordomme får

jeg at vide. (Observationer: 263-271)

Ud fra Yusufs fortælling om området er det tydeligt, at der er særlige fordomme forbundet med at

være en ung fyr i det beboelsesområde klubben ligger i og at disse fordomme knytter unge - særligt

af anden etnisk baggrund - sammen med at sælge stoffer og udøve kriminalitet. Som citatet giver

udtryk for vinder disse fordomme stor magt i området, idet der er borgere, der ikke tør komme i

området omkring pizzeriaet. Hvad Nick definerer som ballademagere kan herved siges at blive

betragtet som farlige og nogle man skal passe på.

Hvorvidt folk på gaden faktisk opfatter Nick som en ballademager eller ej, har jeg ingen

forudsætninger for at vide noget om – det vigtige i denne sammenhæng er at Nick oplever at blive

1 Med hardcore typer, menes der den hårde kerne af kriminelle der findes i området

50

stigmatiseret og kategoriseret når han befinder sig i gadebilledet. Det er derfor ikke afgørende

hvorvidt denne stigmatisering kommer udefra, eller indefra, da Nick under alle omstændigheder

føler sig stigmatiseret. Denne oplevelse af at blive stigmatiseret regulerer Nicks syn på sig selv og

på hans adfærd, da han forsøger at undgå at hænge ud på gaden, for derved at undgå at folk tænker

noget dårligt om ham. Man kan herved sige at han disciplinerer sig selv.

Modstand

Til at yderligere at definere ”ballademager” betegnelsen, vælger jeg at inddrage et citat fra

interviewet med Nick hvori han fortæller om en særlig gruppering af unge mænd af anden etnisk

herkomst, der hænger ud oppe ved stationen og som har en adfærd og et ry han ikke vil associeres

med. Disse unge ”spiller smarte” oppe ved stationen, og Nick har blandt andet oplevet dem tæske

folk med baseballbats (Nick: 228-229).

”N:[…]så er der også alle mulige unge drenge på stationen der tror de er seje og spiller bare

smarte.

I: okay?

N: de har bare brug for en omgang tæsk

I: (griner overrasket)så du hænger ikke ud oppe på stationen når de spille smarte deroppe?

N: nej .. så lige pludselig så er der en, der ser mig og jeg går forbi og så tænker hun eller

han at han (Nick) hænger ud med dem, men det gør jeg ikke... de får måske en dårlig tanke

om sådan noget.”(Nick : 184-190).

Her tager Nick tydelig afstand til denne gruppering af ”unge” oppe på stationen. Man ser Nicks

modstand mod disse unge ved at han udtrykker at de burde have tæsk og indikerer herved, at de har

en uacceptabel adfærd der - ifølge Nick - bør rettes op på. Tæsk er et ord Nick bruger flere gange i

løbet af interviewet og det synes at have karakter af en ”opdragende” handling, da han også bruger

det til at beskrive at hans storebror tæsker ham eller andre når de gør noget de ikke må (Nick: 202-

203). Nick identificerer her en type af adfærd, som han finder afvigende og problematisk, og ved at

sige, at de skal have tæsk, giver han udtryk for at afvigende adfærd børn rettes op på. Dette kan ses

som udtryk for en normaliserende sanktion, hvor de unge på stationen har en måde at opføre sig på

der er destruktiv eller uproduktiv for samfundet, og at dette skal afrettes. Denne afretning har både

en fysisk karakter idet Nick mener at de skal have tæsk, men har også en social karakter idet Nick

tager afstand til dem og udpeger dem som nogen man skal undgå. Sanktionen ligger her i at gruppen

51

af unge isoleres som en særligt problematisk gruppe, og derved fremstår som afvigere. Nick søger

at forhandle sin position ved at udpege denne gruppering, som værende ballademagere, og tager

afstand fra denne. Derved yder han en modpositionering, til den ballademagerkategori han selv

føler at blive tilskrevet. Man kan herved sige at han ønsker at illustrere hvem de rigtige

ballademagere er og derved pointere at han ikke tilhører denne kategori, ved at pointere deres

kriminelle handlinger og sin afstandtagen herfra.

Moral og religion

Nick tager yderligere afstand til disse unge, ved at inddrage sin mors formaninger om at opføre sig

ordentligt og hendes fordømmelse af hvad der sker for dem der ikke gør:

”… prøv at tænk, de kommer op, altså hvis det er en muslim, der gør det, siger min mor altid, prøv

at se når han kommer op foran Gud hvad skal han, hvad vil han sige der, så kan han ikke sige noget

så er han færdig direkte.. han kommer til at pisse i bukserne […] han kommer til at blive rigtig

bange. Han kommer direkte i helvede, der er ikke noget der hedder undskyld. Til helvede med

dig!”(Nick: 235-241).

Her trækker Nick på en religiøs eller moralsk diskurs for, hvad der er rigtigt og forkert, og her er

der en meget tydelig sanktion forbundet med ikke at opføre sig som man bør. At være en

ballademager forbindes således ikke kun med at være forbudt i en juridisk kontekst for Nick, men

bliver et spørgsmål om dårlig religiøsitet og moral, og er derved også forbudt i en normbaseret,

religiøs kontekst. Jeg vil her inddrage Foucaults afretningsprincip den normaliserende sanktion til

at vise, hvordan Nick, ud fra sin religiøse overbevisning og sin mors formaninger, kan siges at ville

sanktionere de unges handlinger ud fra et normbaseret ”retssystem”, som religionen synes at udgøre

i denne kontekst. Udover den evige pine i helvede synes sanktionen at udgøre, at Nick tager både

fysisk og verbal afstand fra de unge og undgår dem. Foucault skriver, at de normaliserende

sanktioner blandt andet tager form af subtile sociale sanktioner, såsom misbilligelse og isolation af

individet, og at disse skal bidrage til at individerne selv regulerer deres adfærd og indgår i

samfundets homogene masse (Foucault 2011:193-195). Denne misbilligelse kommer her til udtryk

ved, at Nick kategoriserer de unge fra stationen som ”dårlige muslimer” og derved skønner Nicks at

deres adfærd er uacceptabel set ud fra det muslimske trossamfund. Ballademagere er herved ikke

kun kriminelle og voldsudøvere, men også dårlige muslimer. Ved at tage afstand fra disse unge og

sige, at de kommer i helvede, positionerer Nick sig som den gode muslim, og søger herved at vise at

han har moral og opfører sig ordentligt. At være en god muslim bliver herved også en vigtig del af

52

at være en god samfundsborger for Nick, da det er religionen, der skal bruges som rettesnor for

hvordan man opfører sig ordentligt over for andre.

Kendetegn

Dette afsnit vil omhandle et yderligere kendetegn ved at være en ballademager, samt Nicks frygt for

at blive samme bås som de unge fra stationen, som Nick betragter som ballademagere. Til at belyse

disse kendetegn, har jeg valgt at inddrage Laura Gilliams beskrivelse af kulturelle kendetegn og

klasseidentiteter, da netop disse kan forklare, hvorfor Nick oplever at blive betragtet som en

ballademager. Etnicitet vil også være et omdrejningspunkt for dette afsnit, da etnicitet også bliver et

særligt kendetegn der forbinder Nick med de unge på stationen.

Nick gør meget ud af at distancere sig fra de unge på stationen og frygter at blive associeret med

dem, hvis han færdes på stationen. Det interessante ved dette er, at Nick - selvom han ikke siger det

direkte – har særlige kendetegn, der gør, at han kan sættes i forbindelse med disse unge.

Dette vil jeg forklare ud fra Laura Gilliams begreb om klasseidentitet. Gilliam siger at individer fra

samme sociale klasse vil udvikle en særlig klasseidentitet, hvor man blandt andet begynder at

udvikle fælles kendetegn ”… der associeres med og konstrueres som forskelle på forskellige

positioner i det sociale rum, det være sig smag i mad og tøj, interesser, adfærdsformer og

materielle objekter.”(Gilliams 2009:70-71). Nick, der kommer fra det samme område og det

samme sociale lag som de unge fra stationen, kan herved siges at dele denne klasse-identitet og

herved have nogle særlige kendetegn, der sætter ham i samme kategori som de unge, der ’spiller

smarte’. Dette kommer eksempelvis til udtryk i en særlig hiphop-mode som drengene Nick og

Özcan begge følger, dette kommer eksempelvis til udtryk med jarhead-inspireret ”Comb over fade

haircut”-frisurer, med velfriseret hår på toppen af hovedet, og tæt trimmede sider og nakke.2 Både

Nick og Özcan får sådanne frisurer under min tid i klubben. Hertil handler det også om at have de

rigtige mærker bukser og trøjer. Denne mode ser drengene blandt andet på youtube, hos rap-

musikere drengene finder populære. Dette ses i følgende citat fra mine observationer af Özcan der

spørger mig til råds om, hvor han kan købe tøj: ”Han har lige fået ny frisure og nye bukser til

800kr. Han vil gerne have det rigtige mærketøj, der får ham til at ligne de rap-gangstere han ser på

musikvideoerne han har sat på, på youtube med titler som Mr. Criminal.” (Observationer: 290-

292). Jeg vil i følgende argumentere for hvordan denne hip-hop-mode knyttes til kriminalitet og

2 Se forside – foto af hår

53

giver indtryk af at tilhøre et hårdt miljø med vold og organiseret kriminalitet. Gangster-rap eller

’Gangsta rap’ er en sub-genre af hip-hop, hvorunder rapperen Mr.Criminal’s musik hører. ”Gangsta

rap is a genre of hip-hop that reflects the violent lifestyles of inner-city youth.” (Internet 13). Denne

genres tekster er ofte voldelige og handler om at forsvare territorier. Jeg vil derfor citere omkvædet

fra Mr. Criminals sang ”I am what the streets created” for at vise en del af mentaliteten bag denne

stil:

“Look at what the streets created a murder ass mind life style of crime for he serves his life on

the line, look at what the streets created catch me rolling in a g ride enemies trip exit the ride

and let the bullets fly, it's what the streets created exposed at a early age graduated

elementary took a pistol in a lage, it's what the streets create, create haha it's what the streets

create, create straight ride” (Internet 14)

Drengenes hiphop tøjstil og udtryk, bærer herved præg af en kriminaliseret gangsta-mode, som

bliver et kendetegn for de unge i området. Nick bærer herved et fysisk kendetegn der højst

sandsynligt er identificerbare med de unge på stationen. Nick bliver herved også en del af denne

klasseidentitet, og kategoriseres herved også som de drenge på stationen, han selv kategoriserer.

”Danskerne”, ”perkerne” og ”den stille dreng”

Denne overskrift er baseret på tre konkrete subjektpositioner der særligt trækker på diskurser

omkring etnicitet. Jeg vil her argumentere for hvorledes Nick søger at forhandle mellem

positionerne ”perker” og ”dansker”, da den første er uacceptabel for Nick og den anden synes

uopnåelig. Nick forhandler herved en tredje position ”den stille dreng”.

I interviewet spørger jeg ind til hvad det er for nogle ”folk” der betragter Nick som en

ballademager. Hertil svarer han at det ind i mellem er ”danskere” og andre gange ”perkere” og i det

hele taget alle folk (Nick: 137-139). Her gives der indtryk af, at de fordomme Nick møder også er af

en etnisk karakter, idet der opstår en form for positionering af ”danskere” som en opponent til ham

selv. Da jeg spørger ham hvad det vil sige at være en ”perker” svarer Nick: ” … jeg tror det er, når

man opfører sig som en gangster...” (Nick:144). Termen ”perker”, der er etnisk betonet, knyttes

således til at være en gangster, som Nick tidligere have sidestillet med at være en ballademager og

dermed kriminel. Dette siger noget om, at ”ballademagere” og ”gangstere” også indikerer en særlig

etnisk diskurs, og giver udtryk for at det ikke bare er hvem som helst, der kan være ballademagere,

men at han oplever det som en særlig kategorisering, der sker af unge mænd af anden etnisk

herkomst. Nick, der er af anden etnisk herkomst, kan derved siges at være bange for at blive sat i

54

bås med de unge på stationen, fordi de alle er af anden etnisk herkomst. Positionen som

ballademager anser Nick for socialt uacceptabel, idet han er bange for hvad andre skal tænke om

ham og han søger derved at positionere sig som en ”almindelig” dreng, ved at sige han passer sin

skolegang, og godt kan lide at være derhjemme og hygge (Nick: 60-62,89-90, 163). I interviewet

beskriver Nick, at han tit bare er hjemme med familien, når han ikke er i klubben (Nick: 87-90). Det

at opholde sig hjemme og i klubben synes for Nick, at have en betydning af at opføre sig ordentligt.

Dette er et tydeligt udtryk for at der er nogle diskurser der styrer forståelser at hvad der er rigtigt og

forkert i samfundet. Nick søger her at tilpasse sig de normbaserede værdier som er indlejrede i

diskursen. Med andre ord søger Nick at normalisere og disciplinere sig selv, til at passe ind og

modsætte sig den afvigerposition han tilskrives som den kriminelle etiske minoritetsdreng aka.

”Ballademager”.

Nick skelner i interviewet meget mellem hvad der er rigtigt og forkert og i følgende citat viser Nick

hvorledes kriminalitet knyttes til et aktivt liv på gaden, og ”normalitet” til at være derhjemme. Nick

bruger sine to brødre som eksempler for henholdsvis god og dårlig opførsel:

”Engang min storebror (navn) han var meget det der… kriminel engang. Men nu han er

meget stille, altid derhjemme. Også min storebror, ham den anden, den ældste. Han er meget

bare derhjemme sidder ned, henter altid sin kone, så sidder vi bare og hygger og spiser lidt

kage eller sådan noget” (Nick: 260-263).

I dette citat synes Nick at opstille at være ”hjemme” eller ”stille” som en direkte modsætning til at

være kriminel. Her fungerer Nicks ældste storebror som et eksempel for hvordan man opfører sig

ordentligt, hvorimod Nicks yngste storebror – der ifølge Nick har været kriminel - beskrives som

værende aktiv i gade-og bylivet, hvilket Nick ikke bryder sig om, da det kan lede til problemer:

”N: nogle gange om lørdagen, at så min storebror, min bror lige efter mig 19årige, diskotek

eller sådan noget […] men han har lovet mig i hvert fald at han ikke drikker og det har han i

hvert fald holdt indtil videre […]Der kan ske mange ting når du drikker[…]nogle gange så

kan de lige pludselig, fulde så kan de tænke de skal slås… de kan godt lige gå over til en uden

grund, skubbe, sparke ham…” (Nick: 265-276).

Ser man dette i henhold til Nicks beskrivelse af de fordomme, der er mod unge etniske mænd der

færdes på gaden, så ser man at han sidestiller disse unge med kriminelle. I hvert fald synes han at

55

opleve, at disse unge betragtes som værende kriminelle. For at fremstå som et godt eksempel og en

lovlydig borger giver Nick her indtryk af at man, som etnisk ung mand skal føre en forholdsvis

passiv levevis, hvis man ikke ønsker at blive opfattet som kriminel. Der bliver således en skelnen

mellem at ”lave noget” = kriminel/ballademager og ”ikke at lave noget” = god dreng.

Yderligere sker der en skelnen mellem at være ”ude” og ”hjemme”, idet ”hjemme” kommer til at

repræsentere en stille livsstil, og ”ude” herved får en betydning af at lave kriminalitet. Ved at

italesætte sig selv som en stille dreng, der sidder hjemme hos familien, eller hygger i klubben

forsøger Nick herved at afvise positionen som ballademager og søger at forhandle positionen som

den ”stille” dreng af anden etnisk herkomst end dansk. Nick identificerer sig således ikke med den

subjektposition han har til rådighed, og dette betyder at hans handlingsmuligheder

reguleres/begrænses, hvis han ønsker at bevare denne modposition.

Modellen viser, hvordan Nick italesætter to tydelige samfundspositioner; ”perkeren”, som Nick har

sidestillet med at være gangster, som tidligere blev sidestillet med at være en ballademager, og

”Danskere”. Positionen dansker yder han også modstand mod, idet han stiller sig selv i opposition

til denne ved at sige at det er ”danskere” der ser ham som en ballademager. Nick har herved ikke

noget tilhørsforhold eller identifikation men denne position. Ingen af disse positioner er derfor

mulige for Nick. Han søger derved at forhandle en tredje position som den ”stille dreng”, der ikke

gør noget forkert, altid laver sine lektier, og hygger med familien eller vennerne (Nick: 59-60, 163,

56

262-263). Denne modpositioner indebærer derudover også værdier såsom at være en god muslim, at

være derhjemme eller i klubben og ” være stille og rolig, samt ”Få en god uddannelse, få en

lykkelig familie, bo et fint sted […]høre godt efter i skolen. Laver altid mine lektier, hører efter -

altid - jeg opfører mig fint (Nick: 153-163).

Med denne position medfølger også nogle restriktioner og handlingsbegrænsninger, hvis han vil

søge at bibeholde positionen som den stille dreng. Han kan således ikke hænge ud med vennerne på

gaden eller oppe på stationen, hvis han vil undgå folks fordomme. Der kan herved siges at være en

særlig etnisk diskurs på spil, hvori unge etniske minoritetsmænd tilskrives en afvigerkategori og

betragtes som værende kriminaliserede og problematiske. Dette ”sanktioneres” blandt andet ved en

misbilligelse som Nick oplever, idet ”folk ser skævt” til ham, når han færdes ude.

Disciplinering af selvet

I dette afsnit vil jeg i højere grad ud fra Foucaults disciplineringsteori, søge at vise hvorledes

samfundet kontrollere dets subjekter, og hvorledes magt-mekanismen søger at afrette og forme

individerne til at opføre sig mest hensigtsmæssigt. Dette afsnit vil derfor særligt omhandle

selvdisciplinering, overvågning og kontrol. Dette bliver aktuelt idet visse arenaer Nick færdes i

synes meget overvågede, hvilket bevirker til selvdisciplinering, hvor andre arenaer synes at være

kontrolfri. Disse kalder jeg gråzoner, da de udgør et brud, i forhold til Foucaults tanke om den

hierarkiserede overvågning som værende total.

Nicks oplevelse af at blive betragtet som en ballademager, har fået ham til at undgå at opholde sig

på gaden og opføre sig anderledes når han er ude. Dette er et udtryk for selvdisciplinering, hvori

Nick regulerer sin egen adfærd, for således at undgå at blive sat i bås med de unge fra stationen.

Selvom folk på gaden ikke direkte kalder Nick kriminel eller ballademager, bidrager Nicks

opfattelse af, at andre betragter ham således til, at han disciplinerer sig selv for at undgå

stigmatisering. Der synes herved at være en form for hierarkisk overvågning, hvori individet

overvåger andre individer i en konstant social kontrol. Gaden udgør derfor et sted for Nick, hvor

graden af overvågning og kontrol er høj, idet han er bekymret om hvad andre folk på gaden tænker

om ham. Han føler at folk holder øje med ham, og derfor må han ikke gøre ting der kan associere

ham til de drenge der færdes på stationen.

Videre i interviewet synes Nick at have fundet en gråzone mellem at kunne færdes på gaden, gøre

ting han ikke helt må og hænge ud med vennerne, uden at blive mødt med fordomme af de

mennesker han møder. For Nick handler det om at opholde sig det rigtige sted. Nick fortæller at han

57

og vennerne godt kan lide at ryge vandpibe, hvilket han nogle gange får lov til af sin bror, men som

han ved at forældrene ikke vil have. Her beskriver Nick boligområdet som et dårligt sted at ryge

vandpibe, da der med garanti er nogen der vil sladre om ham til hans forældre: ”Så er det ikke

ligesom i (boligområdet) hvor der er mange folk, hvor man kender alle sammen og så tænker de

”eeej du ryger vandpibe det skal din mor og far have at vide” og sådan noget.”(Nick: 112-118).

Boligområdet, er ligesom gaden, et sted hvor der holdes øje med individerne, og denne overvågning

bevirker til at Nick ikke kan ryge vandpibe med vennerne, eller gøre andre ting han ved er forkert.

Her disciplinerer Nick ligeledes sin adfærd, da han ikke ønsker at få problemer derhjemme.

Da jeg i interviewet spørger Nick hvor de gode steder at være er svarer han at det er i et

pensionistområde i nærheden. Dette sted er særligt godt at være fordi:

”(…) pensionister siger ikke noget, de plejer nogle gange at kalde på os og give kage lige

pludselig uden grund […] ja og sige… når vi mangler noget sølvpapir til at lave vandpiben

og sådan noget så siger de kom vi kan give jer noget. Så vi er heldige lige og kunne låne

nogle ting af dem” (Nick: 131-133, 136-137).

Hos pensionisterne synes han at opleve en fordoms – og kontrolfri zone, hvor folk ikke fordømmer,

at han og vennerne ryger på vandpibe. Her føler Nick sig ikke overvåget, idet pensionisterne

hjælper drengene, og desuden ikke sladrer til forældrene. Det gode sted at opholde sig bliver herved

også at være et sted, hvor der ikke er nogen der kender én og familien, da dette udelukker

muligheden for forældrenes straf. Pensionistområdet bliver derved et fristed for drengene hvor de

kan være sammen på egne præmisser. Nicks adfærdsregulering på offentlig steder, taler for at der

finder en hierarkisk overvågning sted, hvor Nicks adfærd vurderes og observeres af blandt andet,

familien og mennesker han møder på gaden. Gråzonen bliver imidlertid et sted hvor denne

overvågning ophører. Pensionisterne forsøger ikke at afrette eller straffe drengene for at ryge på

vandpibe, men hjælper dem derimod ved fx at give dem ting de mangler til piben.

Ses dette i forhold til Foucaults hierarkiserende overvågning kan der siges at opstå et brud i

kontrollen af individerne, idet Nick har fundet et område, hvor kontrollen ophører. Den

hierarkiserende overvågning er herved ikke total. De restriktioner og normer der er gældende for

Nick i boligområdet, hvor han ikke har lov at ryge, ophører ved pensionistboligerne da

pensionisterne ikke anser vandpiberygningen som problematisk (idet de hjælper med ting til

vandpiberne). Nick vurderes herved ud fra forskellige forståelser af hvad der er rigtigt og forkert,

og straffes derfor ikke for at ryge ved pensionistboligerne som herved udgør et frirum for ham.

58

Det professionelle niveau

Dette kapitel vil bevæge sig mellem to forskellige analyseniveauer Hvor det første niveau vil derfor

være fokuseret på hvorledes pædagogen, ud fra hendes professionelle position italesætter klubbens

børn og pædagogiske praksis. Analysen bevæger sig således fra et subjektniveau, hvori fokus har

været på de enkelte individers muligheder for tilblivelse som subjekter, til et niveau hvor personalet

ud fra en pædagogisk professionel tilgang til feltet taler børnene ind i bestemte kategorier der enten

er hensigtsmæssige eller uhensigtsmæssige for klubbens praksis. Dette niveau vil derfor omhandle

en særlig konstruktion af idealet om det ”gode klubbarn”. Her vil jeg se nærmere på hvilke værdier

denne konstruktion defineres ud fra og hvilke kategoriseringer der sker af klubbens børn, på

baggrund heraf.

Det andet analyseniveau vil tage udgangspunkt i klubbens overordnede pædagogiske dagsorden, og

vil derfor være mere orienteret mod et institutionelt niveau, hvori klubbens visioner og overordnede

praksis vil blive diskuteret. Ud fra Lederen Runes italesættelser af klubbens formål vil jeg

gennemgå to dominerende vidensdiskursers kamp om hegemoni i klubbens praksis. Rune

italesætter særligt to diskurser; en uddannelsesdiskurs og en socialpædagogisk diskurs, hvortil Rune

søger at forhandle positionerne mellem disse og tilskrive den ene diskurs mere legitimitet i klubbens

praksis.

Hvor pædagogen fungerer som det pædagogiske bindeled ned til børnene, og den børne-

nærepraksis, fungerer lederen som bindeled fra klubben op til kommunen, hvori han udover at sikre

at klubben ikke kun lever op til den daglige pædagogiske dagsorden, men også lever op til en

lokalpolitisk dagsorden.

Konstruktionen af ”det gode klubbarn”

Anja er uddannet pædagog og har arbejdet i klubben ”Frimærket” i halvandet år. Hendes

oprindelige interesse med at blive pædagog var at arbejde på et kvinde-krisecenter, men hun endte

med at blive fascineret af arbejdet med børn efter en praktik i en SFO. Her oplevede hun irritation

og frustration over måden pædagogerne talte til børnene på, og hvordan dette ofte resulterede i

konflikter der kunne være undgået. Anja læste efterfølgende Erik Sigsgaards bog ”Skældud” og

valgte at besøge nogle institutioner, der særligt arbejder med – efter konsulentvejledning – at skabe

en bedre omgangstone mellem børn og det pædagogiske personale. Dette viste sig at være så

inspirerende for Anja, at hun blev i børne-branchen, og måden at tale til børnene/de unge på er

59

noget Anja er meget bevidst om i sin pædagogiske praksis (Anja: 27-75). Dertil lader det også til at

Anja er opmærksom på hvordan børnene taler til hinanden og personalet. I hvert fald bemærkes det

når børnene ikke taler til hinanden sådan som de ”bør”. Fra interviewet med Anja vil jeg præsentere

nogle bestemte italesættelser af adfærdsformer, der ud fra Anjas professionelle tilgang til børnene,

vurderes at være destruktive og uhensigtsmæssige for klubbens fællesskab, og for de enkelte børns

forudsætninger for at begå sig i samfundet. Under italesættelsen af disse adfærdsformer, konstrueres

samtidig et billede af ”det gode klubbarn” og hvordan dette barn opfører sig. Der opstår herved

nogle kategoriseringer der enten betegner børnene som gode klubbørn, eller tilskriver dem en

afvigeradfærd, der vurderes problematisk for børnenes fremtidige deltagelse i samfundet. Lig

Foucaults skildringer af diskurser omkring køn, som værende enten nyttigt og samfundsproduktivt,

eller værende ”perverst”, synes der i klubben at opstå en skelnen mellem nyttige klubbørn, der

bidrager til klubbens fællesskab og problematiske børn der er destruktive for fællesskabet.

Integration i fællesskabet

Klubben har for nyligt indgået et samarbejde med den nærliggende katolske privatskole, hvilket

betyder at børn fra 4. klassetrin og op skal begynde at komme i klubben, hvor det tidligere kun var

børn fra kommuneskolen der kom i klubben. Sammensmeltningen af de nye børn fra den katolske

skole og børnene i klubben har dog vist sig at være en udfordring for klubbens personale, da pigerne

fra privatskolen ikke falder til, som håbet:

”… pigerne de er sådan meget afhængige af hinanden[…] så det at skabe kan man sige

fællesskab med dem er jo klart en udfordring […]det er pigerne fra (den katolske skole), der

ligesom bare holder sig for sig selv og har nok i sig selv. Altså, der er ikke nogen konflikter

eller noget på den måde, men de er sådan meget bevidste om at være der eller være sammen

med, hvis de skal af sted på tur, så skal der også være en af de andre med også eller sådan

noget.” (Anja: 215-223).

Her opfattes de etniske danske piger som et problem i klubben, idet de isolerer sig og kun holder sig

til hinanden. På trods af at pigerne har det godt med hinanden og ikke er til gene for de andre i

klubben, opfattes deres adfærd som værende problematisk, da pigerne ikke integrerer sig i klubbens

fællesskab. At have fællesskaber, der ikke er åbne for de andre børn i klubben er således ikke

hensigtsmæssigt i den pædagogiske praksis. Dette kan ses ud fra en pædagogisk diskurs om at

skabe fællesskab mellem børnene og ønsket om at inkludere alle. Pigerne problematiseres især,

fordi andre børn fra den katolske skole godt kan tilpasse sig klubbens fællesskab:

60

”… der er en enkelt en af pigerne fra xxx(den katolske skole) der er meget gode og drengene

er også rimelig gode til at være, så er de oppe og spille computer sammen med de andre og

sådan noget, og nogle af dem går også til fodbold sammen, så der kan man sige, så har de

kendt hinanden før ik.” (Anja: 212-215).

Drengenes indslusning i klubben opfattes her uproblematisk og succesfuld, da de af sig selv

deltager i aktiviteter sammen med andre børn i klubben. Drengene har herved tilpasset sig

fællesskabet. Her vil jeg kort inddrage inklusionsteoretiker Susan Tetlers skelnen mellem inklusion

og integration, da disse begreber rummer nogle forskellige perspektiver på at gøre individer til en

del af et fællesskab. Integration af individer indebærer at det enkelte individ skal tilpasse sig det

allerede eksisterende fællesskab. Det er således individet der skal regulere sin adfærd og assimilere

sig i fællesskabet. Inklusion er derimod en perspektiv hvori fællesskaber anses som værende

uhomogene og bestående af uensartede individer der alle bidrager til fællesskabet gennem deres

forskelligheder. Forskellighed bliver herved en force i inklusion, men bliver et problem for

integration, da forskellighed betyder at individerne ikke har tilpasset sig Konsekvensen af en

integrerende praksis kan blive at individer, der ikke formår at tilpasse sig fællesskabet, ekskluderes

og i værste fald stigmatiseres (Tetler 2000:30-35). Her ville Foucault sige at de eneste individer der

er synlige i samfundet til er afvigerne, og disse skal afrettes og gøres til nyttige samfundsborgere

(Foucault 2011:194-195). Vi ser herved i klubben at pigernes isolation fra de andre børn, betragtes

som en manglende evne til at tilpasse sig klubbens præeksisterende fællesskab. Pigerne søges

indlemmet i klubben via en integrerende proces, hvilket har resulteret i, at pigerne afviger fra

klubbens fællesskab. Konsekvensen for de piger, der ikke ved, hvordan de skal tilpasse sig, bliver

at de isolerer sig/isoleres fra fællesskabet og derved søger fællesskab hos hinanden, da de kender

hinanden og har de samme forudsætninger af at være nye i klubben.

Ses dette i forhold til Laura Gilliams undersøgelser af Sønderskolen, er der således en anden

institutionel logik der styrer kategoriseringen af børnene. I folkeskolen er det nogle andre kvaliteter

børnene måles ud fra, såsom at kunne sidde stille og følge med i undervisningen og få gode

karakterer, og her er det særligt drengene af anden etnisk herkomst der ikke synes at efterkomme

disse krav (Gilliam 2009:147-151). I klubben er et kriterium at kunne indgå socialt i et fællesskab.

Børn der ville være kategoriseret problematiske i folkeskolen, udgør herved ikke nødvendigvis et

problem i klubben, så længe de er i stand til at tilpasse sig socialt. Dette ses ved at det i dette

tilfælde er de etnisk danske piger der udgør en udfordring for den pædagogiske praksis, og ikke

61

drenge af anden etnisk herkomst. Omvendt problematiseres en gruppe af piger, som ikke

nødvendigvis ville være fundet problematiske i folkeskolen, da Gilliam udtrykker at det er

danskhed, der udgør normen for de værdier og kompetencer der skal tilegnes, såsom national

identitet og det danske sprog, og at de etnisk danske elever herved fremhæves (Gilliam 2009:64-

65).

Sociale spilleregler

Et andet aspekt der er bidragende til definitionen af det gode klubbarn er sociale spilleregler. Disse

regler italesættes som nogle alle individer skal tillæres for at indgå i en social kontekst. I dette afsnit

italesættes en gruppering af individer, der, grundet deres sociale situation, har svært ved at afkode

disse spilleregler, hvilket medfører uhensigtsmæssig adfærd. I interviewet spørger jeg Anja om

hvad det vil sige at være særligt udsat i det område klubben ligger i. Til dette svares:

”Altså jeg ser det jo også som en risiko når at.. hvis du ligesom lukker af fordi du skal passe

så meget på dig selv… altså det tror jeg i hvert fald også er en indikator for at man skal passe

særligt på ik […] Men altså, jeg har jo ikke lyst til at komme med nogen dom over nogen, men

der er i hvert fald.. det er helt klart at der er nogle spilleregler man skal lære. Fx også. Vi har

haft en som bare… altså svarede igen på en rigtig dårlig måde og hele hendes attitude og

sådan noget ik og hvor vi også har snakket om at jamen altså der er jo… Hvis hun kommer ud

med den attitude ing altså hun får jo ikke noget arbejde. Der er jo ikke nogen altså…

samfundet lukker sig jo for hende, og det er rigtig ærgerligt ik, og så kan man sige, at det der

så er ærgerligt det er jo også at hun bliver bekræftet i sin fordom om, at ”de er også bare

sådan alle sammen”, og sådan noget. Altså den der attitude hun har i forvejen den bliver hun

bare bekræftet i, fordi at de ser hvordan at ”arh det gider vi da ik”. Så vil de jo hellere vælge

en som er mere.. imødekommende ik. […] så det er dem der har det største problem og det er

også dem der har noget med deres attitude ik.” (Anja: 572-587).

På trods af pædagogens ønske om ikke at dømme, sker der på baggrund af pædagogens faglige

vurdering af denne pige alligevel en kategorisering af pigen, som havende en uacceptabel og

problematisk adfærd. Ved denne kategorisering sker der også en grad af stigmatisering, da pigens

adfærd ikke blot skønnes problematisk i den enkelte situation eller i klubbens rammer, men at det

vurderes at pigen – såfremt hun ikke får ændret sin adfærd – vil ekskludere sig selv og ikke have for

at indgå i samfundet. I pædagogens italesættelse af spilleregler, og et samfund der lukker sig for

pigen, kan pædagogen siges at trække på en social diskurs hvor ønsket i klubben og som

62

professionel pædagog er at producere den gode, produktive samfundsborger. Pigens adfærd afviger

således fra denne forståelse af hvad den gode borger gør og ikke gør, og derved kategoriseres hun.

Der opstår herved også en definition af, hvad man skal kunne som den gode samfundsborger, og her

synes ”imødekommende” at være en ønskværdig social kvalitet. Pigens fremadrettede muligheder

for at få et job synes således ikke, ifølge pædagogen, at være betinget af hvorvidt hun ville kunne

udføre arbejdsopgaven, men skyldes, at pigen har en social adfærd, der vil anses som uacceptabel

på en arbejdsplads. Sociale kompetencer tilskrives herved mere betydning end faglige i

produktionen af den gode samfundsborger, hvilket er en generel pointe, der synes at komme til

udtryk gennem analysen med både pædagogen og lederen.

Anja synes at forklare pigens adfærd som en konsekvens af udsathed, der får børnene til at isolere

sig og lukke omverdenen ude. Attituden kan herved ses som en forsvarsmekanisme pigen anvender

for at holde folk på afstand. Anja beskriver ydermere at denne attitude vil blive forstærket i pigens

møde med andre mennesker - her arbejdslivet og samfundet - da de ifølge Anja vil afvise hende og

derved bekræfte pigens opfattelse af at skulle beskytte sig selv og hendes mistillid til andre. Pigens

adfærd kategoriseres her som afvigende og betragtes som noget der skal afhjælpes og afrettes, så

hun kan indgå i børnefællesskabet i klubben, og endnu mere vigtigt kan indgå i samfundets

fællesskab. Her består klubpersonalets opgave således i at afrette pigen og herved sikre hende en

socialt accepteret adfærd, som er betingelsen for at kunne opnå et godt liv. Der sker herved en

normalisering og disciplinering af de børn der ikke selv formår at afkode den hensigtsmæssige

adfærd.

Overskud til fællesskabet

Dette afsnit omhandler social ulighed som værende en bidragende faktor til, at bestemte børn

særligt anses som værende udfordrende for den pædagogiske praksis. jeg har derfor valgt at kalde

dette afsnit for overskud til fællesskabet, da dette opsummere en pointe om at ressourcesvage børn,

har sværere ved at lære at indgå i klubbens fællesskab, end ressourcestærke børn. Social udsathed

kommer i denne sammenhæng til at forudsætte, at visse børn mangler nogle sociale kompetencer,

der gør dem problematiske for fællesskaberne i klubben. At være det gode klubbarn kommer i

denne sammenhæng til at handle om at have de rette ressourcer og forudsætninger for at afkode de

sociale spilleregler for at kunne blive en del af fællesskabet.

”Ja men de er også selv bevidste om at holde nogle ting tæt til kroppen det er der ikke tvivl

om. Og så er der også nogle ting kan man sige hvor de ikke har selvindsigten… til at se at de

63

har et problem ik. Altså, vi har en pige der laver splitting blandt de andre piger. Det er hun jo

ikke bevidst om selv kan man sige. Øhm men det er der jo nogle grunde til kan man sige

hendes søster er anbragt og sådan noget. Men det er jo ikke noget hun jo på den måde selv er

bevidst om men det er jo kan man sige virkelig en vi arbejder med ik for hun har jo i den grad

brug for det og hun kan faktisk ikke engang selv se det for hun synes jo bare at... hun prøver

jo bare at komme ind i fællesskabet. Det er det hun gerne vil, men hendes måde at gøre det på

er rigtig destruktiv.”(Anja: 247-254).

I dette citat fremgår det, at pigen kommer fra en socialt udsat familie, og at dette medfører en

konsekvens for pigens sociale kompetencer. Pigen opsøger selv fællesskabet og ønsker at blive

inkluderet i dette, men hendes manglende eller uhensigtsmæssige sociale kompetencer bidrager til

at fællesskabet i stedet ødelægges. Ses dette ud fra Susan Tetlers begreber om inklusion og

integration, kan dette siges at være en integrerende proces idet klubben arbejder på at forbedre

pigens sociale redskaber således, at hun kan indgå i fællesskabet uden at være ”destruktiv”. Måden

problemet søges løst på sker herved gennem fokus på at regulere individet, frem for at arbejde på

pigegruppen som et samlet fællesskab, hvilket havde været mere tilrådeligt for en inkluderende

praksis (Tetler 2000:30-35).

Derudover forklarer Anja, at pigen, og andre børn der kommer fra socialt udsatte hjem, ikke har

selvindsigten til at se, at de har et problem. Problemet identificeres og opstår derved i klubbens

praksis på baggrund af en pædagogisk diskurs, med en forståelse af, at alle børn skal indgå i et

fællesskab og skal bidrage konstruktivt til dette. Handlinger som ”splitting” er således ikke

acceptable i den pædagogiske praksis, og derfor anses denne piges handlinger for problematiske.

I følgende citat beskriver Anja nogle af de konsekvenser hun oplever, der er for de børn der

kommer fra socialt dårligt stillede familier:

”A:(…) altså så kan man også godt opleve at nogle som lever i en sådan mere barsk hverdag

kan man sige hvor at de skal være små voksne og sådan noget. De bliver mere hårde og er

svære sådan og komme ind til og gå i dialog med, hvor de ligesom lukker helt af for at passe

på sig selv eller… at de også skal passe på deres små søskende ik

I: så de får meget af det ansvar som man ellers ville vurdere at forældrene skulle tage?

A: ja ja men det kan også godt forekomme blandt danskere kan man sige […]Det tror jeg

mere er et udtryk for at det er socialt dårligt stillede, altså fordi hvis du var i et lignende

område hvor det var etniske danskere så ville det være det samme, den der form for

64

omsorgssvigt på et eller andet niveau ik. Der går børnene også ind og tager over ik.” (Anja:

281-290)

Social udsathed synes at være en præmis for det boligområde klubben ligger i, og denne udsathed

har ifølge Anja nogle bestemte konsekvenser for flere børn i klubben. Børnene bliver ”hårde” og

”lukker af” som følge af et omsorgssvigt, der sker i hjemmene, hvor børnene overlades til at klare

sig selv. Vi ser her at indelukkethed og manglende kommunikation anses som tegn på omsorgssvigt

og at børn der derfor er svære at nå ind til ikke har det godt. Derved synes børn der har det godt at

skulle være udadvendte og meddelsomme.

En anden faktor, der bliver bragt i spil i dette citat, er etnicitet. Anja understreger at konsekvenserne

af social udsathed er ens uanset om man er etnisk dansk eller af anden etnisk herkomst, dog ytres

der også at det hovedsageligt er familier og børn af anden etnisk herkomst der er socialt udsatte i

dette område. Dette medfører herved at det typisk er de etniske børn der vil lide under et

omsorgssvigt og derved vil blive opfattet som værende tilknappede og umedgørlige.

I Laura Gilliams undersøgelse af folkeskolen er det særligt børn af anden etnisk herkomst, der synes

at afvige fra normen i institutionerne. Pigerne er for stille og man kan ikke få drengene til at sidde

stille og høre efter (Gilliam 2009:97). Sammenholder man dette med Anjas erfaringer fra klubben,

som vi så i forrige afsnit, kan denne skelnen mellem børnene i klasserummet være betingede af at

børnene er socialt udsatte og ikke blot det faktum at de er af anden etnisk herkomst. – det er de

etniske danske piger der udgør et problem i klubben og ikke drengene, idet pigerne ikke indgår i

klubbens fællesskaber.

Forbilleder

En måde man kan hjælpe børnene i klubben til at indgå i klubbens, men også samfundets

fællesskab, er ved at fremstå som gode eksempler for børnene. Her bliver det vigtigt for klubbens

praksis, at have en etnisk blandet personalegruppe, da særlig de anden-etniske pædagoger kan

fremstå som forbilleder for de børn og unge af anden etnisk herkomst, der ifølge Anja har svært ved

selv at afkode samfundets krav:

”Nej.. det er ikke… altså der er nogle enkelte sådan ude i periferien ikke og også… hvis man

har en relation (til det kriminelle miljø) fx ligesom ham der har en far der er pusher, der kan

man også godt mærke, at der er noget. Han skal sådan lige spidse sig selv af. Ellers synes jeg

ikke det er det… altså så er det uddannelse og sådan noget de snakker om altså. Det er de

65

godt klar over at det er det der er vejen frem og det tror jeg også er fordelen ved at vi er en

blandet personalegruppe ik. altså at der også er etniske ik kan man sige så man på den måde

er forbilleder på en eller anden måde ik i at… og kunne få et godt liv ik.” (Anja: 505- 511).

Der er således en erkendelse af, at de unge har behov for hjælp for at tilpasse sig samfundet. Anjas

fokus på, at det er de anden-etniske medarbejdere, der kan fremstå som forbilleder tyder på, at det er

vigtigt at mindske en fremmedgørelse, der gøres mellem unge og arbejdsmarkedet. De unge skal

kunne se andre anden-etniske borgere der har en uddannelse og et godt job, og derved motiveres til

også at tage en uddannelse. Uddannelse bliver herved et vigtigt fokus i klubbens relation til de unge

og for den dannelsesproces der sker af de unge i klubben. Dette ses også i mine observationer af

Özcan som dagligt blev rådet til at starte i skole på den ene eller anden måde for at kunne få et job

(Observationer: 426-434).

Her kan man se en sammensmeltning af en pædagogisk diskurs og en social diskurs, hvor klubbens

interesse i at inkludere de unge i fællesskabet, smelter sammen med et socialt krav om at bidrage til

samfundet, hvilket opnås ved at få en uddannelse og derefter et job. Dette understreges ved, at Anja

fortæller at de unge er bevidste om at uddannelse er afgørende for deres fremtid, og at det derfor er

vigtigt, at klubpersonalet kan fremstå som gode eksempler. Vi kan her se, at klubben har en

funktion i forhold til at hjælpe de unge til at opnå samfundsintegration via uddannelse, der kan lede

til en plads på arbejdsmarkedet, frem for at de unge dyrker kriminalitet som en anerkendende

praksis. Klubbens praksis er herved at lære de unge om samfundets normer og værdier, og vise dem

at de også kan indgå i og belønnes med et godt liv via disse. Jeg vil her inddrage Foucault

beskrivelse af hvordan biomedicinen gjorde ”køn” og seksuelle afvigelser til genstande for

psykiatrisk udredning og diagnosticering. At have en seksualitet der ikke var overensstemmende

med normen, og produktivt for samfundet, blev herved sygeliggjort, og skulle behandles og kureres

(Foucault 1994:40-41). Ud fra denne optik, kan man sige at udsathed og kontakt til det kriminelle

miljø søges ”diagnosticeret” og ”kureret” af samfundet, og at uddannelse således udgør en ”kur”,

der kan tilpasse individet til samfundet. Ved at afrette individerne gennem uddannelse, søger det

danske system herved at afværge og forbygge kriminalitet.

Klubbens institutionelle logik bestræber sig på at producere virksomme, integrerede

samfundsborgere. Den pædagogiske diskurs styrer klubbens praksis til at integrere børnene i

samfundets fællesskab, dette betyder også at klubben må tilskrive sig den herskende sociale diskurs,

da denne er præmissen for at indgå i samfundet. Der sker herved en normalisering af børn og unge i

66

klubben, ved at opmuntre dem til at tage uddannelser. Der sker herved også en sammensmeltning af

den herskende vidensdiskurs og den sociale diskurs, da uddannelse bliver en forudsætning for at

kunne blive en produktiv samfundsborger. Ligeledes synes klubben praksis og den pædagogiske

diskurs der her trækkes på, at blive en del af denne samfundsproduktion, og derved også tilskriver

sig uddannelse, om en løsning på at mindske antallet af kriminelle og udsatte unge.

(Ud)dannelse

Rune har været klubbens leder i 5 år, og har ca. 25års erfaring som uddannet socialpædagog, som

han har suppleret op med en lederuddannelse og har samlet 15 års ledererfaringer. Dertil har Rune

også været håndværker førhen (Rune: 2-11). Udover sit arbejde som klubleder fungerer han også

som frivillig mentor for to unge mænd, og hjælper dem med at starte på uddannelse. Da Rune er

klubbens leder, er han ikke direkte i kontakt med børnene i samme grad som pædagogerne, og det

var derfor mere klubben – som institution og dennes visioner – der var i fokus under interviewet

med Rune. Det emne jeg fandt mest centralt i interviewet med Rune, er hans skelnen mellem sociale

og boglige kompetencer. Denne dialektik udtrykker meget om herskende vidensdiskurser og

hvilken betydning disse har for klubbens praksis. Jeg vil derfor anvende Foucaults magtvidens

begreb, til særligt at diskutere hvilken betydning kampen mellem vidensdiskurser får for klubbens

praksis, og hvad konsekvenserne heraf kan blive. Jeg har valgt at kalde dette kapitel for

(ud)dannelse, da Rune italesætter at klubbens praksis splittes mellem social og pædagogisk

dannelse på den ene side og boglig uddannelse på den anden. Derudover finder jeg denne titel

passende, da hoveddiskussion i dette afsnit omhandler klubbens pædagogiske rolle, i et samfund,

hvor uddannelse gøres til den væsentligste integrationsproces.

Sociale kompetencer

”Ja altså det … altså det er jo en almindelig fritids/ungdomsklub og hører ind under fritid og

kultur forvaltningen. Og det betyder jo at vi skal tilbyde nogle fritidsaktiviteter som… som…

både skal være sådan, hvad skal man sige, nogle gode fritidsbeskæftigelser i forhold til og

lave nogle gode ting, men så skal det også være noget som styrker børnenes demokratiske

opfattelse. Deres selvværd, deres evne til at indgå i sociale fællesskaber og deres evner til at

prøve at formulere hvad det er de gerne selv vil og prøver at hjælpe dem lidt til at være.. til at

blive selvhjulpne til en vis grad.” (Rune: 17-23).

67

Fritidsklubbens vigtigste opgave består heri at give børnene en social dannelse og lære dem,

hvordan man skal begå sig som gode samfundsborgere i Danmark. Her vægtes egenskaber som

selvstændighed og evnen til at tilpasse sig i fællesskaber. Mange af de voksen-planlagte aktiviteter,

der laves i klubben, er udtænkt som sjove aktiviteter for de unge, men har også et pædagogisk

formål med at styrke de unges sociale kompetencer. Det pædagogiske mål er derfor ikke at de unge

skal blive gode til fx at køre BMX, men at styrke nogle personlige egenskaber og her vægtes og

trænes evnen til at indgå i fællesskaber, samt at øge de unges individualitet og selvstændighed.

”(…) Det er for at styrke deres sociale kompetencer og være sammen omkring nogle ting…

[…] og dyregården handler jo også rigtig meget om det der med at være sammen om noget

men også at have ansvar for noget som man evner, som skal passes ik. Og omgås med på en

bestemt måde ik, så vi prøver sådan at styrke deres forskellige kompetencer så de bliver gode

samfundsborgere, der kan manøvrere i deres eget liv ik, så der er nogle overvejelser omkring

det.” (Rune: 32-41).

Ifølge Rune er sociale kompetencer en betingelse for at kunne indgå i samfundet. Ses dette i lyset af

en pædagogisk diskurs, kan vi se at klubbens praksis tilrettelægges ud fra at inkludere de unge i

samfundet. Oparbejdelsen af sociale kompetencer bliver herved en nødvendighed for at kunne gøre

de unge til en del af fællesskabet. I interviewet med Rune trækkes der på en social diskurs om, at

man som den gode samfundsborger skal være selvstændig. At hjælpe de unge til at kunne få et job

er derfor også en vigtig forudsætning for det pædagogiske arbejde i klubben, da klubbens formål er

at tillære børn og unge de kompetencer der er nødvendige for at kunne klare sig i samfundet. Man

kan herved sige, at Rune trækker på en socialpædagogisk diskurs, idet den pædagogiske praksis’

formål bliver at producere god arbejdskraft. Her skønnes det, at det er de sociale kompetencer som i

højere grad er adgangsgivende på arbejdsmarkedet, og at man ved at styrke de unges sociale

kompetencer vil kunne veje op for manglende boglige kompetencer:

”Vi snakker jo.. altså her er det rigtig meget om de sociale kompetencer ik… […] hvis man

tager en uddannelse så er det jo ikke nok bare at være skide god til regning eller et eller

andet andet... det kræver jo også at man kan gebærde sig i… sammen med andre mennesker.

Det er jo.. og nogle gange og på nogle arbejdspladser, så er det jo måske en af de vigtigste

kompetencer der er at man kan finde ud af at være sammen med andre mennesker.” (Rune:

105-110).

68

Sammenlignes dette med Gilliams undersøgelse af folkeskolen, kan dette ses som et opgør med den

herskende vidensdiskurs i det danske samfund, hvor det er de boglige kompetencer og

karakterbøgerne i skolen, der langt hen ad vejen er adgangsgivende for videre uddannelse og derved

også jobmuligheder. Det betyder ikke noget for børnenes videre færd i systemet at have en god

personlighed, eller at være hårdtarbejdende – hvis dette ikke fører til gode karakterer. Børnene

sluses og sorteres af karaktersystemet. Elevernes adfærd i klasserummet styres her mod at forbedre

faglige præstationer. Ligesom i Foucaults eksempel på disciplinering, med soldaten der formes og

trænes til på mest optimal vis at kunne udføre sit arbejde, synes folkeskolen at afrette og

disciplinere eleverne til at sidde stille, være aktivt deltagende i undervisningen ved at markere og

stille spørgsmål. I klubben er det de sociale egenskaber børnene bedømmes på. Hovedkriteriet for at

være et godt ”klubbarn” er herved at kunne indgå i fællesskab med andre børn. Har barnet dog ikke

den rette sociale adfærd kan det kategoriseres som ”problematisk” eller ”udfordrende”, som jeg

pointerede i kapitlet Konstruktionen af ”det gode klubbarn”.

Boglige kompetencer

Klubben er en pædagogisk institution med fokus på at tillære børn og unge sociale færdigheder, dog

synes de mere boglige kompetencer også at spille en stor rolle i klubbens praksis, trods Runes

bestræbelser på at fremhæve vigtigheden af sociale kompetencer. I interviewet med Rune er der en

skarp forståelse af at uddannelse er en nødvendighed for at kunne klare sig godt i samfundet, da

uddannelse netop kan bevirke til at de unge kan få et job. ”Altså vi prøver altid til at guide dem til at

tage uddannelse og finde arbejde og det gør de fleste af dem heldigvis også. Men så er der

selvfølgelig nogle der ikke gør..” (Rune: 405-406).

Dette kan ses som et udtryk for en social diskurs eller en norm om at den gode borger skal være

selvforsørgende og ikke ligge samfundet til last økonomisk. Dette ses også i et af klubbens tidligere

projekter: ”Og så har vi haft sådan noget lommepengeprojekt til nogle af børnene som gerne vil

tjene nogle lommepenge, som er blevet ansat her til et eller andet og så har de fået penge”. (Rune:

195-196). Børn lærer her, at man kan få hvad man vil have, så længe man arbejder for det først. Det

er således vigtigt for de unge at få arbejde og derfor også en uddannelse, da denne er

adgangsgivende for en større række jobmuligheder.

Fokus på uddannelse er også en del af den pædagogiske praksis i klubben, idet personalet også

uddannes til bedst muligt at råde de unge til at uddanne sig:

69

”Alle mine medarbejdere er uddannede uddannelsesvejledere også.[…] Jeg har selv to lige i

øjeblikket, som jeg selv arbejder med som er over 20 år. Den ene er lige.. jeg har fået ham til

at starte på SOSU grunduddannelsen han starter til januar og den anden har fået en

uddannelsesplads og skal også starte til januar… ”(Rune: 414-421).

Herved kan man sige at klubbens praksis i høj grad legitimerer boglige kompetencer og

uddannelsessystemet. Boglige kompetencer opnår herved en dominerende status og kan siges at

være den herskende vidensdiskurs på området, på trods af Runes holdning til at sociale

kompetencer er mere vigtige end boglige på arbejdsmarkedet.

Den legitime viden

En tilskrivning til de boglige kompetencer ses også i kommunens krav om at klubben afholder

lektiecafeer og derved skal hjælpe børn og unge til at klare sig bedre i folkeskolen.

”Det er meget i forhold til de sociale kompetencer. Det er det der med at bidrage til

samfundet og gøre dem selvhjulpne og at de kan indgå i nogle fællesskaber osv. at de kan

være selvforvaltende. […]Vi har en læsecafe i dag og det er jo en politisk beslutning der er

blevet taget på et tidspunkt… jeg kan ikke huske… et år tilbage eller 1½ år tilbage. De skulle

styrke deres læsekompetencer ik, så nu har vi lavet en læsecafe hver mandag (mumler) og

sidde og læse og der er en voksen der kan hjælpe dem.[…] så har vi en lektiecafe hver tirsdag

for alle… alle der bor i området uagtet om man er medlem her eller ej så kan man komme og

få lektiehjælp.. men det er sådan meget hvad… hvordan den politiske strømning er ik i forhold

til hvad vi skal. Det blev besluttet politisk.” (Rune: 170-185).

Rune gør her meget ud af at forklare, at det er et politisk initiativ at klubben skal fungere som

lektiecafé. Der gives ydermere udtryk for, at klubbens aktiviteter skal leve op til de

kommunalpolitiske krav, som er ret omskiftelige. Det er således ikke ud fra et pædagogisk

incitament, eller klubbens eget umiddelbare initiativ at der ydes lektiehjælp inden for klubbens

rammer. Klubbens pædagogiske dagsorden og sociale dannelse af de unge træder i baggrunden for,

eller smelter sammen med, den herskende vidensdiskurs, som i dette tilfælde dikterer at

læse/lektiecaféer er nødvendige for at børn skal klare sig godt i skolen. De pædagogiske

kompetencer i klubben anvendes i denne sammenhæng som et støtteben for folkeskolen og

anerkendes ikke af politikerne, som værende ligeværdige med folkeskolen, på trods af at klubbers

70

pædagogiske arbejde på papiret anerkendes som værende ligeværdig med uddannelse. Jeg vil

følgende inddrage en formulering af klubbers formål fra Københavns Kommune:

”Børn og unge lærer ikke kun noget som elever i uddannelsessituationer. De større børn og

unge lærer også i klubberne, og klubberne skal bidrage til større børn og unges læring,

udvikling, praktiske og almene dannelse. Ikke-formel læring er af afgørende betydning, når en

højere grad af social og kulturel integration, personlig udvikling og udøvelse af et aktivt

medborgerskab skal sikres”(Internet 15).

Det antages at klubbens alment dannende funktion vægtes højt og at vigtigheden af den uformelle

læring anerkendes. På trods af at disse sociale kompetencer anerkendes, sker der i praksis en

nedprioritering af de sociale kompetencer frem for de boglige, idet klubben skal gøre plads til

aktiviteter der fremmer uddannelse såsom lektiecafeer, frem for pædagogiske tiltag. Det er således

en boglig vidensdiskurs, der vinder legitimitet i samfundet, og som udgør den politiske dagsorden

for den subjektdannelse, der finder sted i både skolen og klubben.

I interviewet med Rune synes sociale kompetencer yderligere at blive nedprioriteret af en stor del af

forældrene til børn i området og særligt af familier af anden etnisk herkomst. Dette kommer til

udtryk gennem klubbens udfordringer med at få nye medlemmer:

” (…) vi har børn her og har haft børn her som rigtig gerne vil gå her men forældrene synes

ikke det er noget man skal prioritere økonomisk. Det giver jo nogle problemstillinger når man

skal prøve at formidle hvad de kan lære her ik. For der er masser af forældre der tænker

hvorfor skal de være her, hvorfor kan de ikke bare være på gaden ligesom de er i måske deres

hjemland.” (Rune: 83-87).

Fritidsklubber betragtes herved ikke som en nødvendighed, og er derfor ikke en prioritet. De sociale

kompetencer man kan tilegne sig i klubben, kan herved siges ikke at have et synligt eller

gennemskueligt formål. Eller også er det ugennemsigtigt, hvorfor børnene skal tilegne sig disse

kompetencer i en institution, og ikke i hjemmene eller på gaden. Klubbens pædagogiske praksis,

som værende læringsmiljø for sociale kompetencer, opnår herved ikke nogen videre legitimitet fra

de etniske minoritetsforældre.

Et andet aspekt, der også bringes på banen her er økonomi. Idet klubben både koster penge og

udbyttet ved at gå i klubben ikke kan omsættes til konkret og blåstemplet viden, er det ikke logisk

for forældrene hvorfor deres børn bør gå i klub. Derudover er klubberne ikke obligatoriske ligesom

71

folkeskolen og vinder derfor ikke lige så stor legitimitet idet klubben er et fritidstilbud blandt

mange, som børn og unge kan vælge at gøre brug af.

I interviewet med Rune skelnes der mellem forskellige samfundsgrupper, der i højere eller lavere

grad er i stand til at navigere rundt i det danske samfund. Han ser dette som et problem for at

forældrene skal forstå vigtigheden af at deres børn bør gøre brug af institutionstilbud såsom

klubben. Rune forklarer at de tyrkiske familier er gode til at tilpasse sig samfundet, hvorimod

flygtninge kan have nogle udfordringer:

Jamen altså hvis det er flygtninge vi snakker om så giver det nogle andre problematikker i

forhold til… deres kendskab til hvordan man gebærder sig i samfundet, også ”hvad er en

klub?”- ”Hvordan med daginstitutionssystemet i Danmark”,” hvad er en klub”, ”hvad er en

børnehave”, ”hvad er en skole” og ”hvad er det man kan lære i skolen og hvad er det man

kan lære i en klub?”. Her er det meget sociale færdigheder man lærer ik og i skolen er det

meget sådan hardcore kundskaber ik. Og den der symmetri kan jo.. det skal jo formidles så de

forstår hvad det er ik. Så det giver nogle udfordringer på den måde.(Rune: 61-67).

Her sidestilles klubbens praksis med folkeskolen, idet Rune beskriver forholdet mellem klub og

skole som værende symmetriske, hvor den ene institution varetager boglige kompetencer og den

anden varetager de sociale. Ifølge Rune er disse kompetencer ligeværdige og vigtige at tilegne sig.

Dog synes Rune at give udtryk for at denne symmetri ikke anerkendes af de etniske familier og at

de sociale kompetencer herved nedprioriteres. Dette kan ses som et udtryk for at konkrete boglige

kompetencer vinder større legitimitet i en samfundsmæssig optik. Det er gode karakterer i skolen,

der fører én videre i systemet.

Samtidig ser vi en forståelse af at klubber, og andre pædagogiske institutioner har en et klart

defineret formål, og en magtfuld legitimitet i det danske samfund. For Rune bliver det en selvfølge

at børn skal gøre brug af fritidstilbud, da disse bliver forudsætningerne for at lære at kunne begå sig

i det danske samfund. Den dannelse, der før i tiden lå i hjemmene, kan herved sige at være blevet

institutionaliseret i det danske samfund. Her kan man sige der er en kulturel forskel på, hvordan

dannelse foregår.

Jeg vil her inddrage Laura Gilliams begreb kulturoverføring, hvori hun skelner mellem opdragelse

og socialisering på den ene side, og uddannelse på den anden side. Gilliam skriver at opdragelse og

socialisering har været noget der forgik i børnenes hjem og nærmiljø, hvor uddannelse foregik i en

72

specifikt indrettet facilitet, hvori den eneste funktion var at uddanne. Børnene blev her taget ud af

deres hverdagskontekst. I dag er skolernes funktion imidlertid mere blandet og en stor del af

socialiseringsopgaven ligger hos skolerne (Gilliam 2009: 58-59). Der er således siges at være sket

en formalisering af socialiseringen. Det samme ses her i henhold til klubben og hjemmene.

Opdragelse og socialisering er i høj grad blevet formaliseret, og de funktioner og det ansvar

hjemmet havde for tillæring af sociale kompetencer, er nu i høj grad en opgave der bæres og skolen,

børnehaver og fritidstilbud, såsom klubber og SFO’er. Der ligger således en indlejret forståelse i

klubbens pædagogiske praksis, at man ikke kan blive en god samfundsborger, og ikke kan lære at

manøvrere rundt i samfundet, uden at tilegne sig denne viden i en form for institution. Man kan

herved sige at den sociale, uformelle læring, er blevet formaliseret og derved opnår klubberne, og

andre pædagogiske institutioner, en slags monopol på at integrere borgere i samfundet. Ses dette i

forhold til Foucaults værk Viljen til viden, hvori han beretter om biomedicinens – og særligt

psykiatriens - tilskrevne rettigheder til at italesætte ”køn” (Foucault 1994:45-46), kan vi her se at

pædagogiske institutioner og den pædagogiske faglighed i høj grad opnår rettigheder til at italesætte

og praktisere uformel læring.

73

Institutionelt niveau – Klubbens rolle

Dette kapitel har to niveauer. På første niveau vil jeg diskutere en dobbelthed - der synes at opstå i

klubbens praksis - mellem pædagogik og uddannelse. Dette niveau fungerer som en opsamlende

diskussion og besvarelse på specialets problemformulering. Det andet niveau vil have et

perspektiverende fokus på undersøgelsens resultater, og diskutere disse i henhold til et potentielt

fremtidsperspektiv, hvori jeg vil diskutere klubbens rolle i forhold til den nye skolereform og de

muligheder eller begrænsninger, denne kan medbringe.

Klubbens dobbelthed

På baggrund af mine forudgående analysekapitler vil jeg her diskutere, hvordan klubbens praksis

synes at have en dobbelthed. På den ene side styres klubbens praksis af en dominerende

uddannelsesdiskurs, der er indlejret i institutionens og samfundets tilgang til at producere eller

”uddanne” de ”gode” samfundsborgere. På den anden side har klubben også sin egen pædagogiske

faglighed, som netop tilsigter at give børnene sociale kompetencer og skabe muligheder for

fællesskaber.

Jeg vil derfor først forklare, hvordan klubbens praksis styres af uddannelsesdiskursen, for herved at

producere nyttige samfundsborgere. Dernæst vil jeg klargøre for den pædagogiske fagligheds

betydning for mine drengeinformanter, og hvorledes klubben synes at udgøre et frirum for dem.

Disse afsnit vil blive opsamlet i en diskussion af en alternativ måde at producere de nyttige

samfundsborgere, som ikke trækker på en uddannelsesdiskurs, men derimod fokuserer på en

videreudvikling af de kvaliteter børnene besidder, og give dem de succesoplevelser, de ikke synes at

opleve andetsteds.

1. Klubben som producent af nyttige samfundsborgere

I forudgående analyse pointerede jeg, at klubben har et integrerende formål i samfundet. Børnene

skal tillæres bestemte kompetencer, så de kan indgå i en social kontekst, og derved kunne begå sig

på en arbejdsplads. Af de kompetencer der skal tillæres skelnes der af informanterne mellem

sociale og boglige kompetencer. Herved splittes klubben mellem en pædagogisk diskurs – der taler

for at inkludere børnene i fællesskabet – og en boglig, mere akademiseret vidensdiskurs, der

anerkender bestemte fagligheder i den almene folkeskole. I forudgående analysekapitler pointerede

jeg, at der fra politisk hold er et krav om, at klubben skal tilbyde aktiviteter såsom lektiecafeer og

have et personale der er kompetente til at rådgive unge om uddannelse. De uddannelses-orienterede

74

aktiviteter er således ikke aktiviteter, klubben selv har besluttet at udbyde, men pålægges den

ovenfra. En del af klubbens pædagogiske praksis bliver herved at hjælpe børn og unge, til bedre at

kunne navigere rundt i og tilpasse sig uddannelsessystemet, idet uddannelse bliver gjort til en vigtig

forudsætning for at kunne skabe en god fremtid. Følgerne af den herskende vidensdiskurs bliver

herved at uddannelsessystemet - og særligt folkeskolen for denne aldersgruppe - bliver en

samfundsintegrerende institution, hvorigennem børnene, ifølge denne diskurs, er nødt til at komme

for at kunne få et job og en ”god fremtid”. Uddannelse, bliver herved gjort til en vigtig

forudsætning for at indgå i det danske samfund, da man uden uddannelse får svært ved at få et job

ud fra denne diskurs. Uden et job anses det som problematisk at forsørge sig selv og blive gode

samfundsborgere, der bidrager socialt og økonomisk til samfundet. Uddannelse bliver af de fire

informanter italesat som en vigtig forudsætning for at kunne skabe en god fremtid:

Rune

”Og de fleste unge jeg kender uanset om det så er det ene eller det andet eller hvor langt ude de er

så vil de fleste unge rigtig gerne være som os andre. De vil gerne have et arbejde, de vil gerne have

en uddannelse, de vil gerne have et sted at bo og det er sådan meget gældende for dem alle

sammen.” (Rune: 438-441).

Anja

”(…) altså så er det uddannelse og sådan noget de snakker om altså. Det er de godt klar over at det

er det der er vejen frem […] og kunne få et godt liv ik.” (Anja: 507-511).

Nick

”Få en god uddannelse, få en lykkelig familie, bo et fint sted.”(Nick: 152-153).

Mehmet

”Min far siger også jeg skal øve mig meget i engelsk fordi det er meget.. du ved… øhm… vigtigt.

Fordi hvis du er i andre lande og alt det der, det kommer du nok til at gøre i mit firma hvis du

arbejder her […] og tysk siger han faktisk også.”

(Mehmet: 128-132)

Her italesætter informanterne, at det er vigtigt at få en uddannelse, da det anses som en

forudsætning for en god fremtid, med job, et sted at bo og familie. At kunne opnå disse ting

forudsættes dog af at man tilegner sig nogle særlige kompetencer, der bliver adgangsgivende for at

75

kunne få ”det gode liv”. For Mehmet er det her sprogkundskaber, der bliver vigtige for at kunne

overtage sin fars virksomheder, og for de tre andre synes uddannelse generelt at være en vigtig

forudsætning for at kunne få et arbejde, et skabe sig en tilværelse med egen bolig og familie. Kort

sagt bliver uddannelse og boglige kompetencer en forudsætning for at kunne leve en normal

hverdag og indgå i samfundet.

Set ud fra den herskende vidensdiskurs afhænger børnenes forudsætninger for at få en god fremtid,

således af at kunne klare sig godt i skolen, så de kan få et job. På trods af at det pædagogiske

personale vurderer, at sociale kompetencer er essentielle for at kunne få et job og begå sig på en

arbejdsplads, er det alligevel skolens og uddannelsessystemets værdier, der bliver anset som

adgangsgivende for samfundet. Klubben kommer herved, gennem lektiecafeer og

uddannelsesvejledning, til at fungere som et instrument for folkeskolen i ønsket om at tilegne

børnene kompetencer, der kan integrere dem i samfundet.

Dette vil jeg søge at illustrere ved følgende model, som jeg har sammensat på baggrund af

informanternes italesættelser af klubben, klubbørnene og skolen, samt de subjektdannelser der sker

på baggrund heraf. Modellen viser

klubben Frimærket og hvorledes denne

positioneres i forhold til folkeskolen. Jeg

har søgt at vise den dobbelthed, der

opstår mellem klubben som skaber af

mulighedsrum og som instrument for

folkeskolens praksis.

Gennem folkeskolen søger den

dominerende uddannelsesdiskurs at

skabe de gode samfundsborgere. Dette

sker ved at eleverne undervises i

konkrete boglige fagområder, og forme dem til at skulle tage videregående eller

erhvervsuddannelser. Frem for direkte at producere ”gode samfundsborgere” bevirker klubbens

praksis til at skabe ”de gode elever” til folkeskolen, da der sættes fokus på lektiehjælp og

uddannelses-vejledning i klubbens dagligdag. Skolen omdanner herefter disse elever til ”gode

samfundsborgere”. Klubben skal derfor på den ene side integrere og inkludere børnene i det danske

samfund via tilegnelse af sociale kompetencer og uformel læring – MEN! På den anden side også

forme børnene til at indgå i folkeskolen, da herskende vidensdiskurser dikterer at

76

samfundsintegrationen sker gennem uddannelsessystemet. Produktionen af de ”gode” og ”nyttige”

samfundsborgere hænger derfor uløseligt sammen med at gennemføre folkeskolen og tage en

uddannelse.

2. Klubben som fri- og mulighedsrum

Samtidig fungerer klubben som et frirum for Nick, Mehmet og Özcan, som det fremgår af

Deltagerniveau-kapitlet. Klubbens pædagogiske praksis skaber et mulighedsrum, hvori drengene

kan opretholde deres fællesskabsidentiteter, og hvor de kan have nogle positive relationer til

hinanden og til klubbens personale. Klubben synes også at udgøre et sted, hvor drengene kan være

for sig selv og undgå fordomme, der tilskriver dem en afvigerkategori. For Nick og Mehmet udgør

klubben nogle trygge rammer med nogle gode og alsidige faciliteter og aktivitetsmuligheder. For

Özcan er klubben imidlertid særligt vigtig fordi den tilbyder ham positive voksenrelationer.

I Laura Gilliams undersøgelse af Sønderskolen er det særligt drenge af anden etnisk herkomst end

dansk, der kategoriseres som problematiske for undervisningen og som derfor bliver gjort til

afvigere for skolens institutionelle logik, da det er egenskaber som danskhed (sprog, kultur og

nationale normer) og et bestemt niveau af faglighed, der i høj grad tilskyndes. De etniske

minoritetsdrenge ekskluderes, idet de ikke kan tilpasse sig de normer der er i det danske klasserum.

En sådan kategorisering er dog ikke noget drengene fra Frimærket synes at opleve i klubben eller i

mødet med klubbens personale. Klubben fungerer derimod som et ”helle” for Nick, hvor han kan

undgå den stigmatisering, han oplever når han færdes på gaden (Nick:137-139). Dette betyder ikke,

at der ikke sker kategoriseringer af børnene i klubben, som potentielt kan have en ekskluderende

effekt, men betyder derimod, at Nick oplever at kunne høre til i klubben og lave de ting, han har lyst

til med vennerne uden at blive mødt med fordomme omkring hans etnicitet, som han gør på gaden.

Klubben synes således at tilbyde et frirum for drengene, hvor de kan indtage andre

subjektpositioner, end de kan i skolen eller på gaden.

I SFI rapporten Udsatte børns fritid skrives der, at fritidsaktiviteters styrke er, at de kan stille andre

positioner til rådighed for børn og unge, der kan fungere som et åndehul i deres hverdag:

”Af kvalitative undersøgelser fremgår det, at fritidsaktiviteter, både de organiserede og de

uorganiserede, kan fungere som vigtige åndehuller i en vanskelig hverdag. Fritidsaktiviteten kan

fungere som en platform, hvor børn med svære opvækstvilkår kan lægge deres baggrund fra sig for

en tid og gå i ét med den identitet, som fritidsaktiviteten definerer for dem.[…] Fritidsaktiviteter

77

giver også mulighed for at møde rollemodeller og få et netværk til voksne, som børnene kan søge

hjælp hos, hvis det er svært at få hjælp i hjemmet.” (Internet 16)

For både Nick og Özcan synes klubben at blive et sådant åndehul, hvor det er godt at opholde sig.

Forskellen mellem folkeskolen og klubben ses eksempelvis ved, at Özcan kommer fast i klubben og

har en stærk, positiv relation til personalet i klubben, som han har tillid til og værdsætter, men ikke

går i skole og har et negativt forhold til lærere, som han synes er latterlige. Gode relationer mellem

personale og børn, synes herved at blive en inkluderende force i klubbens praksis. Dette pointeres

også af klubbens leder:

”Men ofte kører det rigtig meget på relationer. Relationer her er alt. Og du kan sætte massere

af. Hvad skal man sige sætter massere af ressourcer herned, og du kan have masser af

mentorer men det det i bund og grund handler om er at have nogle gode relationer. Når vi

hjælper, når jeg hjælper de to jeg snakkede om før så er det fordi jeg har nogle gode

relationer til dem. Det er ikke fordi jeg er leder i klub eller pædagog i en klub at de så

kommer her. De kommer her fordi de ved at hvis de kommer ned til mig så prøver jeg at

hjælpe dem ik. Jeg har nogle relationer til dem. Og det er det der er...[…] Det er det vigtigste

af alt.” (Rune: 423-433)

Klubbens pædagogiske formål bliver her italesat som etableringen af relationer til børn og unge.

Hvad der synes at blive klubbens eget væsentligste formål bliver herved at skabe gode relationer

mellem børn og unge og klubbens personale, og skabe tillidsbånd, der gør klubbens personale i

stand til at hjælpe de unge til en god fremtid.

Kvote 2 – den alternative vej til ”det gode liv”

I forudgående afsnit har jeg pointeret, at uddannelsesdiskursen i klubben styrer børnenes dannelse

mod at kunne indgå i folkeskolen, for derved at få et job og et ”godt liv”. I dette afsnit vil jeg

argumentere for, at der findes en alternativ vej til ”det gode liv”, for de børn der ikke formår at

tilpasse sig folkeskolen. Jeg har derfor valgt at kalde afsnittet ”Kvote 2”, selvom dette er en

uddannelsesrelateret betegnelse, da denne term netop indebærer en forståelse af, at ansøgeren bliver

vurderet på andre meritter end rent boglige. Individer der således ikke har de ”rette” boglige

kompetencer og muligheder for at blive integreret i samfundet via uddannelsessystemet, som de

andre individer (kvote 1), har herved en alternativ mulighed for at opnå ”det gode liv” og indgå i

samfundet (kvote 2). På samme måde omhandler dette afsnit, om en måde marginaliserede børn kan

integreres i samfundet baseret på andre kompetencer end de boglige.

78

Her vil jeg inddrage pointer fra en artikel baseret på undersøgelsen af fritidstilbuddet Livsbanen, der

særligt søger at hjælpe udsatte unge til en plads i samfundet, der går uden om uddannelsessystemet.

Forfatterne Lea Eckert Elkjær og Gry Tybjerg Holm pointerer at det frivillige personale i

Livsbanen har forsøgt sig med at skabe ”det fælles tredje”, som er et alternativ for de børn og unge,

der ifølge Elkjær&Holm har svært ved at begå sig godt både bogligt og socialt i skolen. ”Det fælles

tredje” handler om at styrke de kompetencer de unge allerede har, frem for at påtvinge dem nye.

Livsbanen søger således at udgøre et alternativ til skolen, som samfundsintegrerende institution.

Ved at lave musik og andre aktiviteter, der direkte kan omsættes til beskæftigelse og anerkendelse i

samfundet, synes Livsbanen at undgå, eller yde modstand mod, den herskende uddannelsesdiskurs,

og alligevel inkludere de unge i samfundet. Livsbanens frivillige formår gennem de positive

relationer til børnene og via ”det fælles tredje” at konstruere en måde hvorpå de unge, kan leve op

til samfundets ideal om et normalt liv med arbejde, hjem og andet, uden at de er afhængige af

folkeskolen og anden uddannelse (Elkjær&Holm 2013:87-90). For at sætte dette i perspektiv til

min undersøgelse har jeg tilføjet Livsbanen som et element på modellen fra tidligere.

Her har jeg søgt at illustrere

hvordan Livsbanens produktion af

de ”nyttige samfundsborgere” er

uafhængig er af

uddannelsesdiskursen, idet den

formår at producere nyttige

borgere, på trods af at børnene ikke

har en direkte tilknytning til skolen.

Her vil jeg sætte klubbens

dobbelthed i spil, da klubben udover at udgøre et instrument for folkeskolen, synes at have sit eget

potentiale for at kunne hjælpe børn, der ikke klarer sig godt i folkeskolen, videre i samfundet.

Klubbens pædagogiske praksis og dens gode relationer til klubbens børn synes også at have

muligheden for at kunne bidrage til samfundsintegration. Gennem musikprojekter og andre

aktiviteter, som klubben allerede iværksætter, kunne klubben i samme stil som Livsbanen, udgøre

den alternative vej til samfundet og ”det gode liv” for de børn, der ikke formår at følge den

konventionelle vej - gennem uddannelse - til samfundet. Klubben har således et større potentiale for

at gribe de børn, der ekskluderes fra skolen og hjælpe dem til at blive integreret i samfundet. Dog

79

praktiseres den herskende uddannelsesdiskurs gennem politiske krav til klubbens praksis, som

bidrager til en nedprioritering af klubbens pædagogiske faglighed og tillæring af sociale

kompetencer. Denne nedprioritering af pædagogiske værdier, og opprioritering af lektiecafeer og

uddannelsesvejledning gør herved klubben til et instrument for folkeskolen.

80

Konklusion

For de tre drenge i min empiri synes klubben at udgøre et muligheds- og frirum, idet klubben stiller

subjektpositioner og handlemuligheder til rådighed der imødekommer drengenes behov for at kunne

udvikle deres fællesskabsidentiteter og tætte børnerelationer, uden at møde fordomme om

kriminalitet. Derudover udgør klubben et sted, hvor drengene kan tilegne sig positive

voksenrelationer til klubbens personale, der udgør en form for mentorer, særligt for Özcan. Klubben

udgør således en inkluderende praksis for disse drenge, der oplever at blive ekskluderet fra og

marginaliseret af henholdsvis folkeskolen, som Özcan synes at blive det og samfundet, som Nick

oplever med stigmaet ”ballademager”.

Klubbens inklusion af de tre drenge betyder dog ikke at ekskluderende og marginaliserende

processer ikke finder sted. Derimod er min konklusion, at der finder andre kategoriseringer sted end

i folkeskolen, og dette bevirker, at de etniske minoritetsdrenge ikke nødvendigvis anskues som et

problem i klubbens praksis, da klubbens kriterier for, hvad problematisk adfærd er synes at

differentiere sig fra folkeskolens. Klubben kategoriserer derved børn, der ikke kan indgå i klubbens

sociale fællesskaber som problematiske, da de sociale kompetencer, ud fra en pædagogisk diskurs,

anses som nødvendige for at kunne begå sig i samfundet.

Klubbens institutionelle logik bevirker til at producere nyttige samfundsborgere. Grundet en

dominerende uddannelsesdiskurs, der florerer i samfundet, tilskrives uddannelse at være en

forudsætning for at kunne integreres i det danske samfund. Klubbens pædagogiske praksis styres

gennem denne diskurs, blandt andet via politiske krav om lektiecaféer og uddannelsesvejledning.

81

Herved smelter klubbens socialpædagogiske praksis med ønsket om at inkludere børn i samfundet

sammen med uddannelsesdiskursen, der fordrer, at uddannelse er nødvendig for at kunne få et job

og et godt liv.

Klubbens pædagogiske faglighed, har imidlertid en væsentlig force idet, den har potentiale for at

udgøre en alternativ vej til samfundet, for de børn der ekskluderes af folkeskolen. Gennem

musikprojekter og andre kompetencegivende aktiviteter, der kan omsættes direkte til beskæftigelse i

samfundet, kan klubben potentielt inkludere børn i samfundet, som ellers ville være tabt af

systemet, idet de ikke kan begå sig i skolen.

82

Perspektivering - Klubbens fremtid

Jeg vil forsøge at sætte resultaterne fra min undersøgelse i spil ved at komme med et kvalificeret

bud på, hvilken betydning den herskende uddannelsesdiskurs vil få for klubbens fremtid – særligt i

forhold til den nye skolereform.

Som jeg pointerede i min analyse/diskussion, bidrager en uddannelsesdiskurs til at klubbens praksis

rettes mod uddannelsessystemet - ved indførsel af lektiecaféer og uddannelsesvejledning - frem for

udelukkende at baseres på pædagogiske værdier og faglighed. Ved indførslen af den nye reform

forlænges skoletiden for de mindste elever (indskolingen) fra 21 timer op til 30, og de største elever

sættes fra 26-30 timer op til 35 (Internet 17). Ved at forlænge skoledagene, forkortes klubbens

arbejdsdag samtidig. Jeg vil derfor på baggrund af specialets konklusioner diskutere mulige

konsekvenser den nye reform potentielt vil kunne få for de børn der marginaliseres af folkeskolen,

men som inkluderes i klubben.

På baggrund af analysen har jeg fremstillet en model der viser et ”ideal”-perspektiv, og et ”praksis”-

perspektiv. Ideal-perspektivet er baseret på lederen Runes forhandling af sociale kompetencers

vigtighed, hvor Rune tilskriver de sociale kompetencer en ligeværdig og ”symmetrisk” position

med skolens boglige. Derudover har jeg baseret dette perspektiv på Københavns kommunes

officielle formulering af klubbers formål,

hvori klubbers uformelle

læringspraksisser sidestilles med skolens

formelle læring, når det drejer sig om at

tilegne børn og unge de rette

kompetencer til at klare sig i samfundet

(Internet 15). Skolen og klubben er

derved præsenteret som ligeværdige og

selvstændige i dette perspektiv.

På praksis-perspektivet synes denne

ligestilling dog ikke at være eksisterende

idet de sociale kompetencer ikke synes at

tilskrives lige så stor legitimitet, som de

83

uddannelsesmæssige. Der sker herved en skæv fordeling og skolens praksis overlapper klubbens,

idet klubben skal varetage skole-relaterede opgaver såsom lektiecaféer.

Derudover er der angivet et fremtids-perspektiv på modellen, som jeg i følgende vil søge at komme

med bud på, på baggrund af resultaterne fra min undersøgelse, og diskutere de konsekvenser den

nye skolereform, og nedskæringer i klubbens åbningstider kan risikere at få for de børn og unge der

marginaliseres af folkeskolen. Til dette har jeg fremstillet en model, der skal vise hvorledes

klubbens fremtid kan se ud, hvis den herskende uddannelsesdiskurs fortsat vinder hegemoni i

samfundet:

På modellen har skolens felt bredt sig ud, som et tegn på, at skolen ved den nye reform vil fylde

mere, skoledagene vil være længere og derfor skærer tid og opmærksomhed af fra klubben.

Derudover viser modellen også hvordan de boglige kompetencer prioriteres frem for de sociale,

som i takt med klubbens forkortede åbningstid, også mindsker den uformelle læring klubben

tilbyder. For de børn der marginaliseres i folkeskolen, men som inkluderes i klubben, såsom Özcan,

kunne dette betyde at de i højere grad vil blive marginaliseret af systemet, da klubbens åbningstid

indsnævres og derved giver børnene færre timer hver dag, hvor de inkluderes i systemet. Denne

model kan herved bevirke til at børn der tabes af skolesystemet, yderligere vil blive marginaliseret

og ekskluderet, og i lavere grad tillæres sociale kompetencer, der kan hjælpe dem til at begå sig i

samfundet og blive nyttige samfundsborgere.

Hvis den nye reform derimod formår at indlejre den pædagogiske praksis og tilegnelsen af de

sociale kompetencer i folkeskolens praksis, er mit bud derved at børn som Özcan måske kunne

inkluderes i skolens fællesskab også. Dette fordrer dog, at de sociale og boglige kompetencer skal

kunne sameksistere og ligestilles i skolens praksis.

84

Litteraturliste

Bøger

Bourdieu, Pierre. & Wacquant, Loïc. (1996): ”Refleksiv sociologi”. København. Hans Reitzels

Forlag.

Cole, Michael og Cole, Sheila (1996): Developmental Psychology, ”The Development of

Children”. Freeman og co., 3. udgave.

Foucault, Michel (1994): ”Viljen til viden – Seksualitetens historie 1” dansk udgave DET lille

FORLAG

Foucault, Michel (2001): ”Talens forfatning”, dansk udgave Hans Reitzels Forlag, 1-20

Foucault, Michel (2011): ”Overvågning og straf – fængslets fødsel” dansk udgave 5. oplag DET

lille FORLAG

Gilliam, Laura (2009) “De umulige børn og det ordentlige menneske” Forfatteren og Aarhus

Universitetsforlag

Heede, Dag (2012) ”Det tomme menneske”2. reviderede udgave, 5.oplag Museum Tusculanums

Forlag

Hviid Jacobsen, Michael (2012) ”Skyggelandet-Ungdomskultur, kriminalitetskultur og bandekultur

i dansk belysning” Forfatterne og Syddansk Universitetsforlag

Jensen, Anders Fogh (2011) ”Indledning” i - ”Overvågning og straf – fængslets fødsel” ved Michel

Foucault, dansk udgave 5. oplag DET lille FORLAG

Kaspersen, Lars Bo (2007): ”Teorisynteser i moderne sociologi” i: Andersen, H.

Sociologi – en grundbog til et fag. 3. udgave. København. Hans Reitzels Forlag.

Kristiansen, Søren og Krogstrup, Hanne Kathrine (2003) ”Deltagende observation – introduktion til

en forskningsmetodik” Gyldendal Akademisk Forlag 1.udgave

85

Rasmussen, Lissi (2012) ”Identitet og fællesskab i kriminelle gruppedannelser – inden for og uden

for fængselsmurene” i Hviid Jacobsen, Michael (2012) ”Skyggelandet-Ungdomskultur,

kriminalitetskultur og bandekultur i dansk belysning” Forfatterne og Syddansk Universitetsforlag

Mørch, Sven (2012) ”Ungdomsliv og bandeunge” i Hviid Jacobsen, Michael (2012) ”Skyggelandet-

Ungdomskultur, kriminalitetskultur og bandekultur i dansk belysning” Forfatterne og Syddansk

Universitetsforlag

Røgilds, Flemming (2004) ”De udsatte - bander, kulturmøder, socialpædagogik” forlaget politisk

revy

Staunæs, Dorthe & Søndergaard, Dorte-Marie (2005) “Interview i en tangotid” I “Kvalitative

metoder I et interaktionistisk perspektiv” Forfatterne og Hans Reitzels Forlag 1. udgave 4. oplag

Tetler, Susan (2000) ”Den inkluderende skole – fra vision til virkelighed” 1. udgave 1. oplag

Nordisk Forlag

Torbenfeldt Bengtson, Thea (2012) ”´Gangster´” i Hviid Jacobsen, Michael (2012) ”Skyggelandet-

Ungdomskultur, kriminalitetskultur og bandekultur i dansk belysning” Forfatterne og Syddansk

Universitetsforlag

Qvotrup Jensen, Sune og Libak Pedersen, Maria (2012) ”This is a gang – and I’m ind it” i Hviid

Jacobsen, Michael (2012) ”Skyggelandet-Ungdomskultur, kriminalitetskultur og bandekultur i

dansk belysning” Forfatterne og Syddansk Universitetsforlag

Warming, Hanne (2007) ”Deltagende observation” i Fuglsang, Lars (red.) ”Teknikker i

samfundsvidenskaberne”(2007) Roskilde Universitetsforlag 1.udgave

Tidsskriftartikler

Elkjær, Lea Eckert og Holm, Gry Tybjerg (2013) ”I LIVSBANEN lever unge deres drømme ud” i

Social Kritik 134/2013

Qvotrup Jensen, Sune (2009) ”’’Er det noget med bander?’’– Om modstand, andenhed og

positioner i et sociologisk feltarbejde”” i DANSK SOCIOLOGI Nr. 1/20. årg. 2009

Internet

86

Internet 1 : Bandekrigerne del 1 dokumentar ca. 11 minutter inde

http://www.youtube.com/watch?v=Hoz3cnYPpGY ””– hentet 06/09/13

Internet 2: Grundskolens ansvar og bandekriminalitet – Politiken – Ye Tian

http://politiken.dk/debat/laeserbreve/ECE1942950/grundskolens-ansvar-og-bandekriminalitet/ -

hentet 06/09/13 - vedlagt som bilag

Internet 3: TV2 debatten om bandekrigen https://www.youtube.com/watch?v=KrXq-B3UB8M -–

hentet 27/04/13

Internet 4: Gladsaxe Kommune – Indsats mod bandekriminalitet

http://www.gladsaxe.dk/Default.aspx?ID=62666 hentet 17/08/13- vedlagt som bilag

Internet 5: Forebyggelse gælder fra barsel til bande – DKR 14/06/13

http://www.dkr.dk/forebyggelse-af-bandekriminalitet vedlagt som bilag

Internet 6: Klub – De unge – BUPL hentet 17/08/13 http://www.bupl.dk/paedagogik/klub_-

_de_unge?opendocument – vedlagt som bilag

Internet 7: Bander – Afmet Demir – folkeskolen.dk http://folkeskolen.dk/526001/bander hentet

08/12/13- vedlagt som bilag

Internet 8: Bandekriminalitet DKR http://www.dkr.dk/bandekriminalitet-0 hentet 02/09/13 vedlagt

som bilag

Internet 9: Klub – De unge – BUPL http://www.bupl.dk/paedagogik/klub-de-unge?opendocument –

hentet 17/08/13 - vedlagt som bilag

Internet 10:Inklusion og forebyggelse – BUPL hentet 02/09/13 vedlagt som bilag

Internet 11: Børn som informanter – Børnerådet

http://www.boerneraadet.dk/files/Brd.dk%20Filbibliotek/PDF%20FILER/rapporter_word/Boern-

som-informanter.pdf

Internet 12: Gangster - Den Store Danske

http://www.denstoredanske.dk/Sprog,_religion_og_filosofi/Sprog/Fremmedord/g-

gk/gangster?highlight=gangster – hentet d. 16/04/14

87

Internet 13: Gangsta rap http://rap.about.com/od/genresstyles/p/GangstaRap.htm - hentet 28/04/14

Internet 14: Mr. Criminal lyrics http://www.songlyrics.com/mr-criminal/i-am-what-the-streets-

created-lyrics/ - hentet 28/04/14

Internet 15: Klubbers formal – Bufnet

http://www.bufnet.kk.dk/Ungdom/~/media/bufnet/Ungdom/m%C3%A5ls%C3%A6tninger%20for

%20klubomr%C3%A5det.ashx - Hentet 16/04/14

Internet 16: SFI Resumé: Udsatte børns fritid - Et litteraturstudie

http://www.sfi.dk/resume_udsatte_b%C3%B8rns_fritid-3685.aspx - hentet 09/04/14

Internet 17: Børn skal gå flere timer i skole - DR

http://www.dr.dk/Nyheder/Ligetil/Dagens_fokus/Indland/2013/06/07104247.htm - hentet 29/04/14

Indvandrerdrenge føler sig afvist af skolen - Pernille Aisinger – folkeskolen.dk 25. februar 2008

http://www.folkeskolen.dk/51361/indvandrerdrenge-foeler-sig-afvist-af-skolen - hentet 17/08/13

Bander – Folkeskolen.dk – fagblad for undervisere - on. 27. mar. 2013 kl. 11:50

http://folkeskolen.dk/526001/bander hentet 08/12/13- vedlagt som bilag

Venstre: Stop bander med større social indsats – DR.dk 15. MAJ 2013 KL. 09:03

http://www.dr.dk/Nyheder/Politik/2013/05/15/0515090324.htm - hentet 17/08/13

Find grovfilen frem i kampen mod bandekriminalitet – Pia Kjærsgaard 11. APR 2013

http://denkorteavis.dk/2013/find-grovfilen-frem-i-kampen-mod-bandekriminalitet/ - hentet

17/08/13

Indsatser mod rekruttering til bander - DKR http://www.dkr.dk/sites/default/files/Banderapport.pdf

- hentet 16/08/13

Stort fokus på forebyggelse af bandekriminalitet - Af Karin Søjberg Holst (A), Borgmester i

Gladsaxe Mandag den 6. maj 2013 http://dinby.dk/bagsvaerd-soeborg-bladet/stort-fokus-paa-

forebyggelse-af-bandekriminalitet - hentet 17/08/13

Unge i kriminelle grupper – DKR http://www.dkr.dk/unge-i-kriminelle-grupper - hentet 20/10/13

88

Fritidstilbud kan modvirke bander – DKR http://www.dkr.dk/mentorindsatser-der-virker - hentet

17/08/13

Det lange seje træk imod bande-kriminalitet - Christian Lehmann - Information 21. marts 2009

http://www.information.dk/185898 - hentet 17/08/13

Subhi viser vejen væk fra banderne – Olav Hergel – Politiken 24. marts 2013

http://politiken.dk/indland/ECE1930038/subhi-viser-vejen-vaek-fra-banderne/ - hentet 17/08/13

Banderne kan fascinere børn: Kommunen prøver at stoppe det – Louise Damløv og Lea Dyrup

Jensen - DR nyheder 21. MAR. 2013 http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2013/03/20/120111.htm -

hentet 17/08/13

Bander - Straf og hårdt mod hårdt er ikke løsningen på bandeproblematikken – folkeskolen.dk

http://www.folkeskolen.dk/526001/bander - hentet 17/08/13

Ungdomsklubber bøjer reglerne for at holde unge væk fra gaden - Kirsten Sterling – Information 6.

april 2010 http://www.information.dk/229010 - hentet 17/08/13

Han var ansat til få unge ud af bandemiljøet. Men så gjorde politiet noget af en opdagelse – Dan

Ritto – den korte avis 22. august 2013 http://denkorteavis.dk/2013/han-var-ansat-til-fa-unge-ud-af-

bandemiljoet-men-sa-gjorde-politiet-noget-af-en-opdagelse/ - hentet 17/08/13