Speculum 2012/1

OBSAH

Speculum 2012/1Obsah

33

EDITORIÁL 5

SOCIÁLNY KAPITÁL A PRÍSTUPY K DEŤOM VO VZDELÁVACEJ INŠTITÚCII /SOCIAL CAPITAL

AND ACCESS TO CHILDREN AT AN EDUCATIONAL INSTITUTION

NATÁLIA ŠENKÁROVÁ

štúdia

6

EMÓCIE POCHVALY INÝCH V KRESŤANSTVE A HINDUIZME/OTHER-PRAISING FAMILY

EMOTIONS IN CHRISTIANITY AND HINDUISMLUCIA VÁVROVÁ

esej

20

COGNITIVE THEORIES OF EARLY GENDER DEVELOPMENT

JAKUB KOLLÁR

esej

29

VNÍMANIE HUMORU V RÔZNYCH KULTÚRACH/PERCEPTION OF HUMOR BY VARIOUS CULTURES

KRISTÍNA BILJNJOVÁ

esej

35

T.H. ERIKSEN: SYNDROM VELKÉHO VLKA/SYNDROME OF THE BIG BAD WOLF

BARBORA BÍROVÁ

recenzia

43

STUDIUM NA KEKA BYLO VELMI MOTIVUJÍCÍ /STUDY ON FACULTY OF ETHNOLOGY AND

CULTURAL ANTHROPOLOGY WAS MOTIVATIONALVERONIKA MACKOVÁ

správa

45

POKYNY PRE AUTOROV / SUBMISSION GUIDELINES 49

Speculum 2012/1

4

{en+sk}Speculum

Publikuje: Slovenská asociácia sociálnych antropológov (SASA)Ročník 4., 2012, číslo 1ISSN 1337-9461

Redakcia:Táňa Grauzelová – šéfredaktorkaMiroslava Oláhová – jazyková redaktorkaMartina MackováNatália Šenkárová

Grafický dizajn:Katarína Böhmová

www.antropologia.sk

EDITORIÁL

Speculum 2012/1Editorial

5

Syndróm veľkého vlka - to je ďalšia kniha nórskeho sociálneho antropológa, T.H. Eriksena, ktorej recenziu Vám ponúkame. Verím, že si aj tomto uponáhľanom čase nájdete chvíľu (ako radí Eriksen) a možno si ju aspoň prelistujete. V tomto čísle nájdete aj „recenziu“ na Katedru etnológie a kultúrnej antropológie UK, od študentky z Českej republiky. Na záver opäť ďakujem redakcii za výbornú spoluprácu a Vám želám príjemný a inšpirujúci čas strávený nad týmto číslom.

Táňa Grauzelová

Vážené čitateľky, vážení čitatelia,

vitajte v júnovom vydaní Speculum, ktoré je opäť tematicky rôznorodé. Po malých komplikáciách s finalizáciou magazínu Vám prinášame číslo do počtu príspevkov síce chudobnejšie ako predchádzajúce, zato svojím obsahom v žiadnom prípade nezaostávajúce. Pre Speculum sme tentoraz vybrali príspevky pochádzajúce od autorov a autoriek prvého a druhého stupňa sociálnej antropológie v Bratislave, ako aj správu od študentky etnológie z Univerzity Karlovy. Vo svojej štúdii, ktorá vychádza z empirického materiálu, sa Natália Šenkárová snažila poukázať na to, akým spôsobom súvisí prístup pedagógov so sociálno-kultúrnym zázemím detí, ktoré vyučujú, a taktiež na to, ako sú rozdiely v tomto zázemí reprodukované v prostredí základnej školy. V tomto čísle nájdete tri eseje. V dvoch prácach z oblasti psychologickej antropológie sa bližšie pozrieme na previazanosť emócií a kultúry – presnejšie autorky sa zaoberajú morálnymi emóciami a ich prejavmi v dvoch svetových náboženstvách a vnímaním humoru v rôznych kultúrach. Práca z oblasti kognitívnej antropológie ponúka prehľad dôležitých prístupov k „gender development“ u detí.

Speculum 2012/1

SOCIÁLNY KAPITÁL A PRÍSTUPY K DEŤOM VO VZDELÁVACEJ

INŠTITÚCII /SOCIAL CAPITAL AND ACCESS TO CHILDREN AT AN

EDUCATIONAL INSTITUTION

Natália Šenkárová

Autorka je študentkou sociálnej antropoló[email protected]

6

Kľúčové slová: sociálny a kultúrny kapitál, detská subkultúra, reprodukcia, školská inštitúcia, výchova a vzdelávanie

Abstract The paper focuses on the impact of schooling institutions on the reproduction of social inequality. An important role is played by social and cultural capital of children. The research was focused on educational access to children, depending on the socio-

economic background of families from which children come. The fundamental question is whether cultural and social capital determines teacher’s approach and how is this approach differentiated. At the same time, I show that the systematic and unconscious distinction of students is also reflected in the peer group’s relations. In examining the present issue, I use set of qualitative methods such as participant observation and interviews. Based on the collected

Sociálny kapitál a prístupy k deťom vo vzdelávacej inštitúcii

AbstraktV práci sa zaoberám vplyvom školskej inštitúcie na reprodukciu sociálnych rozdielov. Dôležitú úlohu pritom zohráva sociálny a kultúrny kapitál detí. Výskum bol orientovaný na pedagogický prístup k deťom v závislosti od sociálno-ekonomického zázemia rodín, z ktorých deti pochádzajú. Základnou otázkou teda je, či kultúrny a sociálny kapitál detí podmieňuje prístup učiteľa a do akej miery je tento prístup diferencovaný. Zároveň poukazujem, že systematické a nevedomé rozlišovanie žiakov sa prejavuje aj na rovesníckych vzťahoch v detskej skupine. Pri skúmaní predloženej problematiky postupujem súborom kvalitatívnych metód ako zúčastnené pozorovanie a rozhovory. Na základe zozbieraných dát sa snažím poukázať na vplyv sekundárnej pedagogickej práce na deti a detské skupiny a dokázať, že v rámci školskej inštitúcie dochádza k nevedomému diferencovaniu detí na základe sociálno-ekonomického statusu.

Speculum 2012/1Sociálny kapitál a prístupy k deťom vo vzdelávacej inštitúcii

7

data, I try to show the impact of secondary pedagogic work for children and children‘s groups and show that in the educational institutions there is unconscious differentiation of children, on the ground of socio-economic status.Keywords: social and cultural capital, children’s subculture, reproduction, educational institutions, education and upbringing

ÚvodFoucault hovorí, že pred

18tym storočím školstvo, ako ho poznáme dnes, nefungovalo. Do tohto obdobia predstavoval školský priestor neusporiadaný a nedisciplinovaný chaos, ktorý sa nezameriaval na nič iné, ako základnú výučbu. Pozornosť učiteľa sa zameriavala na jednotlivca, zatiaľ čo zvyšok žiakov ostával bez povšimnutia. V 18tom storočí došlo k zásadným zmenám, ktoré súviseli s celou organizačnou štruktúrou školstva (Foucault 2004). Spolu s tým sa do popredia dostali nové funkcie školy, ktoré tak celkom nesúviseli s pôvodne stanoveným cieľom, ktorým bolo poskytovanie základného vzdelania. Tieto funkcie však sú súčasťou skrytého kurikula.

Kaščák sa detailnejšie venuje problematike skrytého kurikula. Vo svojej knihe ho opisuje v podstate ako nevýraznú, nejasnú, neoficiálne proklamovanú formu výchovy a vzdelávania, ktorá vplýva na formovanie detí. Jeho pôsobenie je systematické, či už je, alebo nie je

zámerné. Pôsobenie skrytého kurikula sa neustále opakuje, tak sa stále viac upevňuje vo vedomí detí a stáva sa pre ne záväzné (Kaščák & Filagová 2007). Súčasťou tohto skrytého kurikula je aj reprodukcia sociálnych rozdielností. Kaščák píše, že „kľúčovým poznatkom pritom je, že škola prostredníctvom skrytého kurikula pôsobí na deti tak, že ich pripútava k ich doterajšej sociálnej identite a znemožňuje im začlenenie sa do iných sociálnych skupín. Ak dieťa pochádza z nižšej sociálnej vrstvy, tak ho skryté kurikulum tradičnej školy pripúta k jeho sociálnej identite a neposkytne dieťaťu možnosť vyrovnať sociálne hendikepy“ (Kaščák 2007: 36).

Učitelia majú tendenciu deti kategorizovať (nadané, nenadané, neposlušné, zanedbané, slušné...) na základe miery pripravenosti (podľa osvojeného kultúrneho a sociálneho kapitálu) a podľa toho volia odlišné prístupy k žiakom. Pedagogický prístup k žiakom je diferencovaný na základe rozvrstvenia detí. Dochádza k zvýhodňovaniu tých, „ktorí na základe svojho sociálneho pôvodu už aj tak disponujú zvýhodňujúcim „kultúrnym kapitálom“, ktorý sociálne zdedili a ktorý v žiadnom prípade nezískali na základe nejakého zvláštneho individuálneho nadania alebo usilovnosti.“ (Kaščák 2007: 43)

Bourdieu a Passeron (1976) sa už v sedemdesiatych rokoch venovali otázke reprodukcii sociálnych rozdielov vo výchovných inštitúciách. Opisujú ako sa

Speculum 2012/1

8

tieto inštitúcie podieľajú na posilňovaní a reprodukovaní kultúrneho kapitálu, ktoré si dieťa prináša z domu. Ukazujú, že školský systém pracuje so sociálne a kultúrne odlišnými podmienkami, pričom sa nesnaží vyrovnávať šance vo vzdelávaní, ale naopak prehlbuje rozdiely, čím sa následne tieto diferenciácie prenášajú do ďalších generácií.

Školy hovoria o rovnakom prístupe k žiakom, ale skutočnosti poukazujú na odlišné počínanie, čo znamená, že školy rozdiely nestierajú, ale prehlbujú. „Zmyslom školského vzdelávania by malo byť prekonávanie podnetových a rozvojových deficitov, ktoré si dieťa prináša do školy z rodinného prostredia. Škola by mala zabezpečiť rovnosť šancí pre všetky deti v spoločnosti. V skutočnosti škola už od začiatku školskej dochádzky predpokladá u detí určitú úroveň vyspelosti a kladie pre niektoré deti nesplniteľné požiadavky, ktoré tento prinesený deficit ešte prehlbujú.“ (Cabanová 2006: 30-31) Primárny habitus, ktorý si deti v rodine osvojujú odzrkadľuje sociálne podmienky rodiny. (Bourdieu & Passeron 1976) A tak škola pracuje práve s rôznymi sociálnymi podmienkami a tie potom svojim diferencovaným prístupom rozvíja ďalej.

Kaščák poukazuje na mnohé výskumy, ktoré dokazujú, že v školách skutočne dochádza k sociálnemu rozlišovaniu žiakov, pričom záujmy školy korelujú so záujmami dominantných vrstviev. Bowles a Gintisom hovoria, že „študenti sa pripravujú na budúce pracovné

roly. Presný odkaz je rôzny v závislosti od ich sociálnej vrstvy. Organizácia triedy a systém hodnotenia nabádajú študentov z nižších sociálnych vrstiev, aby si prevzali charakteristiky presnosti, poslušnosti, čistoty a konformity. Žiakov z vyšších sociálnych vrstiev školské skúsenosti vedú k otvorenému uvažovaniu, riešeniu problémov, flexibilite – čiže schopnostiam a zručnostiam, ktoré využijú v manažérskych profesiách“ (Kaščák 2007: 40).

Učitelia sa správajú k žiakom diferencovane na základe rozvrstvenia detí. Takýmto spôsobom dochádza k reprodukcii sociálnych rozdielností v školských inštitúciách, hoci tvrdenie týchto inštitúcií je opačné. Výskumy zaznamenali diferencovaný prístup učiteľov k žiakom v rámci výučby, napríklad u detí z nižších vrstiev sa zdôrazňovala samoúčelnosť čítania – nacvičovanie čítania pre čítanie. U detí z vyšších vrstiev sa zase kládol dôraz na funkčnosť čítania – osvojovanie si znalostí (Kaščák 2007). Rozdielnosti sa zaznamenali napríklad aj v nastoľovaní disciplíny. „U detí z nižších sociálnych vrstiev venovali učitelia podstatnú časť vyučovania riešeniu disciplnárnych problémov. Dôraz na otázky disciplíny ich odvádzal od vzdelávacej funkcie školy, čím sa deťom redukovali vzdelávacie príležitosti. No aj samotné spôsoby trestania boli sociálne podmienené. U detí s nízkym sociálnym statom sa v omnoho väčšej miere využívali telesné tresty a agresívne prejavy, u detí zo stredných vrstiev sa používala



9

najmä verbálna a psychologická forma intervencie (napomínanie, vyhrážanie sa, manipulácia), u detí z lepších rodín mali učitelia tendenciu skúmať motívy ich správania, pochopiť ho a ospravedlniť (napr. ako prirodzený prejav inteligencie, nadania)“ (Kaščák 2007: 46).

Reprodukcia sociálnych nerovností v prostredí základnej školy

Predmetom môjho výskumu sú práve tieto sociálne nerovnosti. Podstatou však nie je dokázať len existenciu sociálnej stratifikácie v triede, ale odhaliť, či dochádza k jej posilňovaniu počas interakcie žiak – pedagóg/ školská inštitúcia a následnej reprodukcii. Stanovila som si nasledujúce tri výskumné otázky:

• Aký je vplyv sociálneho a kultúrneho kapitálu detí na sekundárnu pedagogickú prácu v školskej inštitúcii?

• Akými implicitnými praktikami sa učitelia podieľajú na reprodukcii sociálnych rozdielov v distribúcii sociálneho a kultúrneho kapitálu?

• Odráža sa sociálne ekonomické a kultúrne pozadie rodiny na interakciách medzi deťmi navzájom? Pri hľadaní odpovedí na tieto

otázky som vychádzala z dvoch predpokladov. Po prvé, pedagogická práca v školskej inštitúcii posilňuje a reprodukuje sociálne rozdiely medzi žiakmi. Po druhé, vnímanie sociálnych odlišností sa prejavuje aj na správaní detí

v ich rovesníckych skupinách. Hypotéza hovorí, že nižšia a vyššia sociálna úroveň rodiny pozitívne koreluje s množstvom negatívnych a pozitívnych hodnotení dieťaťa. To znamená, že čím vyššia sociálna a ekonomická úroveň rodiny, tým viac pozitívnych hodnotení dieťaťa. Naopak s klesajúcou sociálno-ekonomickou úrovňou, stúpa počet negatívnych hodnotení.

Výskumná lokalitaVýskum som robila na základnej

škole v menšej obci v okrese Trnava. Výskumnou vzorkou boli deti vo veku 6-7 rokov, teda prváci. Vybraná trieda bola ideálnym miestom pre skúmanie reprodukcie sociálnych odlišností, pretože žiaci pochádzali z pomerne dosť odlišných rodín. Na jednej strane sa nachádzal syn starostu, potom to boli deti podnikateľov, a na druhej strane deti zo sociálne slabších, či rozvrátených rodín. Počas výskumu som sa pravidelne zúčastňovala vyučovania, kde som sa posadila do zadnej lavice a pozorovala som interakcie medzi žiakmi a učiteľmi a tiež žiakmi vzájomne. Zamerala som sa na to, ako sa učiteľka správa k vybraným žiakom – pochvaly, trestanie, zadávanie úloh, vyvolávanie, tolerancia, ignorácia a podobne.

Aby sa však dokázalo odlišné sociálne postavenie rodín, z ktorých žiaci pochádzajú, bolo potrebné toto rodinné zázemie spoznať. Z tohto

Speculum 2012/1

10

dôvodu som navštívila jednotlivé rodiny žiakov, ktorých som si vybrala do svojej vzorky a uskutočnila pološtrukturované rozhovory. Väčšinou sa týkali oblastí ako práca rodičov, čas ktorý trávia s deťmi, voľnočasové aktivity detí, dovolenky, harmonogram detí, priateľstvá medzi rodinami a deťmi (teda s ktorými rodinami vychádzajú dobre, s ktorými deťmi sa ich deti hrajú atď) a podobne. Predtým, ako prejdem k samotnej analýze dát, je potrebné priblížiť sociálno-ekonomickú úroveň rodín, z ktorých deti pochádzajú.

Stručný prehľad rodínJano pochádza zo stabilnej

štvorčlennej rodiny. Obaja rodičia sú zamestnaní. Matka pracuje v ekonomickej oblasti a otec ako starosta obce. Ide o rodinu s najvyšším sociálnym statusom v obci. Učiteľka (napriek tomu, že nepochádza z dediny) i škola udržujú výrazný rešpekt k tejto rodine, pretože starosta školu finančne podporuje. Rodina sa vyznačuje veľmi dobrým sociálnym statusom aj ekonomickým kapitálom, má dôležité sociálne postavenie a spĺňa podmienky nadpriemeru.

Nikola je pochádza z úplnej rodiny pozostávajúcej zo štyroch členov. Otec je podnikateľ a mama nezamestnaná. Rodina nevykazuje finančné problémy a má status dobrej a slušnej rodiny. V dedine patrí medzi ekonomicky stabilnejšie rodiny. Myslím, že i táto rodina spĺňa kritéria istého nadpriemeru.

Lenka pochádza zo štvorčlennej rodiny. Otec je policajtom v Trnave a matka pracuje ako ekonómka na miestnom obecnom úrade, preto majú veľmi priateľské vzťahy so starostovou rodinou. V dedine sú známi, nakoľko sa matka stará o ekonomiku obce. Všeobecne sú považovaní za veľmi slušnú rodinu. Po ekonomickej stránke ide o priemernú strednú vrstvu. Táto rodina predstavuje stred v mojom výskume.

Karol pochádza tiež z mladej rodiny, kde matka je na materskej dovolenke a otec pracuje na zmeny. Karolova rodina býva v bytovkách, kde žije viacero sociálne slabších rodín. Čo sa týka vzťahov na dedine, tak neudržujú dobré vzťahy so starostovou rodinou, čo sa prejavuje aj na konfliktoch medzi chlapcami v škole. Ide o slušnú rodinu, ekonomicky však slabšiu. Túto rodinu by som zaradila medzi priemerné rodiny, možno trošku málo pod priemer.

Tamara pochádza z rodiny, v ktorej rodičia žijú v oddelených domácnostiach. Táto rodina má v dedine veľmi zlú reputáciu. Ich finančná aj sociálna situácia je veľmi nestabilná. Matka je zamestnaná v sociálnej poisťovni ako administratívna pracovníčka. Výchova detí je často zverená babke. Tamara je najhoršou žiačkou v triede a v kolektíve neobľúbená. Celkovo je táto rodina vytláčaná na okraj spoločnosti a z viacerých dôvodov nemá veľkú šancu, aby ju ľudia prijali. Financie



11

na zabezpečenie vlastného bývania nemajú, preto žiadali o pridelenie sociálneho bytu. Žiadosť bola zamietnutá, oficiálnym dôvodom bolo zatajenie dôležitých faktov (napr. pôžička). Tiež mali veľké konflikty so starostom a jeho ženou, sú medzi nimi veľmi zlé vzťahy. Rodina sa nachádza medzi rodinami s podpriemerným sociálnym postavením, čo sa týka ekonomiky aj vzťahov v spoločnosti.

K analýze dátPre overenie stanovenej hypotézy

je potrebné vybrať kľúčové situácie, ktoré sa v triede udiali a analyzovať ich. Ide o situácie, kedy dochádza k interakcii medzi pedagógom a žiakom. Dôležité sú napríklad prípady, kedy sa deti z dvoch odlišných sociálnych prostredí dopustia toho istého priestupku, no vyvodenie dôsledku zo strany pedagóga je odlišné. Teda jednoduchšie povedané, keď sú deti potrestané za to isté správanie odlišne, poprípade jedno je potrestané a druhé nie.

Jano si na lavici postavil pyramídu z ceruziek. Na to hodil o zem fľašu a vykrikuje. Učiteľka na to reaguje nasledovne.: „Jano, čo robíš?“ Toto je však celá reakcia a ďalej sa Janovou nepozornosťou na hodine nezaoberá. Jano pokračuje ďalej v hraní a nepracuje s ostatnými.Neskôr sa situácia zopakovala, ale u iného dieťaťa. Tamara sa hrá s farbičkou a nevníma, čo sa robí na hodine. Učiteľka

k nej pristúpila, schmatla ju za ruku a zatriasla s ňou, aby sa spamätala. „Prečo nepíšeš s nami? Tamara! Musím informovať rodičov! Veď s nami vôbec nepracuješ!“ Jano sa medzi tým hrá na strielačku. Učiteľka však na jeho nepokojné a rušivé správanie vôbec nereaguje. Namiesto toho sa zaoberá Tamarinim zlým správaním a píše jej poznámku, hoci Tamara nijak triedu nevyrušovala. Ďalší rozdiel môžeme vidieť vo fyzickom kontakte. Jano sa často krát správal o mnoho horším spôsobom, napríklad keď začal cez celú triedu kričať, že nebude písať písomku, no nikdy neprišlo k fyzickému kontaktu. U Tiamari to bolo celkom bežné aj pri menších priestupkoch.

Iným príkladom môže byť napríklad situácia medzi Nikolou a Lenkou. Kým učiteľka zapisuje do triednej knihy, Lenka si spieva. Nikole to prekáža, tak po nej kričí, aby prestala. „Máme byť ticho Lenka!“ Lenka však neprestáva a spieva si ďalej. Nikola: „To sa nedá počúvať! Buď ticho, je hodina!“ Na to začala na ňu Lenka kričať: „Nikola je špina!“ Učiteľka na túto situáciu reagovala: „Lenka, čo to má znamenať? Ako sa chováš? Ospravedlň sa Nikolke! Narozdiel od teba pekne sedí a čaká na hodinu, ty tu vystrájaš ako opica.“Lenka: „Ale ona po mne kričala, že mám byť ticho.“Učiteľka sa však prikláňa na Nikolinu stranu: „Mala pravdu, nemáš spievať na hodine. A nechcem viac počuť, že budete

Speculum 2012/1

12

po sebe kričať! Daj mi zrkadielko a začni čítať Lenka.“ Napriek tomu, že Nikola začala vykrikovať po Lenke prvá, vyšla z toho bez akéhokoľvek potrestania alebo napomenutia. Naopak, učiteľka jej dala za pravdu a to, že vykrikovala hlasnejšie, ako si Lenka spievala nebrala do úvahy. Na druhej strane, Lenka z toho vyšla s poznámkou.

Odlišný prístup sa prejavuje nie len v pokarhaniach, ale napríklad aj v hodnotení študijného výkonu, podpore na hodine a ochote pomôcť dieťaťu. Z pravidla sa na vyučovaní opakovalo, že učiteľka ochotnejšie pomáhala vybraným žiakom. Žiaci s vyšším sociálnym statusom mali väčšinu jej pozornosti (Nikola, Jano, Patrícia). Žiakom zo sociálne nižších rodín (Tamara, Bibiána, Karol) sa venovala podstatne menej a väčšinou ich výkony negatívne skritizovala. S týmto sa často krát spájala aj motivácia a očakávania od žiakov. Žiakov s vyšším statusom povzbudzovala, chválila a podporovala k lepším výsledkom. U žiakov s nižším sociálnym statusom dochádzalo k demotivácii prostredníctvom prejavovania negatívnych očakávaní, kritiky alebo spájania negatívneho správania so študijnými výsledkami.

Jano sa pýta učiteľky na slovo na tabuli, lebo ho nevie prečítať. Učiteľka mu to ešte raz zopakuje: „Radšej sa dva krát opýtaj ako keby si mal napísať hlúposť.“O niekoľko minút, pri inom slove, sa ozve Tamara, ktorá samozrejme zaostáva a je

ešte len na začiatku. „Pani učiteľka, aké to je slovo? Ja tam nevidím.“Uiteľka: „Tamara, mala si počúvať. Zabávaš sa, zaostávaš a potom sa ma ešte vypytuješ.“

Počas záverečnej písomky sa učiteľka prechádza medzi žiakmi, sem tam ich kontroluje a niektorým pomáha. Pomáha však len vybraným žiakom. Jano nevynakladá žiadne úsilie, aby dokončil zadanie písomky. Kričí na učiteľku: „Pani učiteľka toto je moc ťažké.“Učiteľka však práve zapisuje oznamy do zrkadielok: „Janko čakaj chvíľku, vysvetlím ti to.“Janovi sa však nepáči, že neprišla okamžite: „Nemám chvíľku. Nestihnem to.“ Učiteľka prišla k nemu a vysvetlila mu celé zadanie, poradila mu, čo má robiť a kde má chyby. Neskôr sa ozve Tamara: „Ja to neviem.“Učiteľka ju však len odbila negatívnym skonštatovaním: „Ty nikdy nič nevieš! Na konci hodiny ti to skontrolujem.“ Tamara sa na to vykašlala a položila pero. Učiteľka: „Tamara tvoj problém. Ukážem to riaditeľovi.“Neskôr mal problém so zadaním aj Karol: „Pani učiteľka, ja tomu nechápem.“ Učiteľka mu kričí od umývadla: „Tak čítaj s porozumením“

Učiteľka prechádzala triedou a pri niektorých žiakoch sa pristavila, aby ich skontrolova a prípadne im pomohla - Jano, Paťa, Nikola, Lenka. Žiaci dostali pochvalu za peknú prácu: „Nikolka super, výborne. Keď budeš takto



13

pracovať a študovať, ďaleko to dotiahneš.“Prišla k Pati: „Ukáž Pati. Dobre, správne.“Hoci sa Paťa otáčala ku Karolovi a diskutovala s ním polku zadania, učiteľka ju pochválila za peknú prácu. Prešla k Tamare, ktorej zadanie ani nepozrela, len jej vynadala za zlé správanie. „Tamara! Zasuň si stoličku a prestaň sa otáčať.“ Potom prešla dozadu k Janovi „Ukáž čo si tam dal.“Jano: „Pani učiteľka, mne to nevyšlo.“Učiteľka: „Ukáž. No lebo si to zle usporiadal. Ako môžeš dať na koniec slovo s veľkým písmenom. Kde píšeme veľké písmená?“Prišla k Bibiáne, ktorá mala z testu vypracovaných len pár viet. Učiteľka sa jej veľmi nevenovala. „Poriadne si to prečítaj, všetko je tam jasne napísané.“

Ďalšou oblasťou, kde sa prejavuje diferencovanosť k žiakom, sú napríklad pochvaly detí, alebo naopak ich kritika. Ide najmä o situácie, kedy dieťa nepreukazuje žiadnu aktivitu a pedagóg ho, sám od seba, pozitívne alebo negatívneho hodnotí (sem spadajú aj pochvaly za peknú prácu, čítanie alebo písanie na tabuľu). Aj tieto situácie sú v korelácii so sociálnym statusom detí. Učiteľka prikázala deťom, aby podčiarkli v šlabikári slovo. Prišla k Tamare, ktorá nevedela ktoré slovo. Učiteľka: „Ty nie si schopná ani podčiarknuť slovo!“ Ukázala jej, ktoré slovo si má podčiarknuť. „Bože, taká krivá čiara“

„Nikolkina práca je veľmi pekná, prospela veľmi dobre. Naozaj krásne Nikuška.“

Pri rozdávaní písomiek deťom nič nehovorí, zastavila sa len pri Janovi: „Janko, toto máš výborné.”

Uvádzam zobrazenie dát v tabuľkách, ktoré umožňuje jednoduchšie porovnanie situácie. V riadkoch sa nachádzajú mená detí zoradené podľa sociálno-ekonomického statusu rodín, z ktorých pochádzajú, od najvyššieho po najnižší. Stĺpce prvej tabuľky zobrazujú percentuálne vyjadrenie tolerancie a netolerancie negatívneho správania.

Percentuálne zhrnutie tolerancie a netolerancie správania

Meno dieťaťa + počet negatívneho správania

Tolerancia Netolerancia

Jano - 63 59 % 41 %Nikola- 3 100 % 0 %Lenka - 19 32 % 68 %Karol - 11 27 % 73 %Tamara - 50 0 % 100 %

Čísla v tabuľke predstavujú percentuálne vyjadrenie toho, koľko z prejaveného negatívneho správania u daného dieťaťa bolo tolerované a koľko netolerované. Teda, ak som u Jana zaznamenala 63 negatívnych prejavov, potom 59% z nich mu bolo tolerovaných. Vidíme, že najvyššia tolerancia je u Nikoly, až 100%, hoci podľa sociálno-ekonomickej škály stojí

Speculum 2012/1

14

táto rodina o priečku nižšie ako Janova. Tu treba však podotknúť veľmi dôležitú vec a to, že množstvo zaznamenaného správania u Nikoly je príliš malé. Jej správanie v triede nebolo priveľmi výrazné a preto pre vyhodnotenie a zanalyzovanie adekvátneho počtu tolerovaného a netolerovaného správania, by bol potrebný dlhodobejší výskum. U Jana to bolo až 63 krát, pričom toto správanie bolo často krát neúnosné. U Nikoly je toto číslo značne nižšie, len 3 negatívne správania, pričom len raz som zaznamenala hrubšie porušenie poriadku – bitku medzi dievčatami. Rozdiel v týchto dvoch prípadoch je priepastný a preto sa touto hodnotou 100% nebudem zaoberať.

V každom prípade vidíme, že tolerancia negatívneho správania klesá, čím nižšie postupujeme v tabuľke. Naopak, netolerancia stúpa. U Tamary, ktorá pochádza z rodiny s najnižším sociálnym statusom vidíme, že tolerancia je nulová. Každý negatívny prejav Tamary sa stretol s negatívnou reakciou pedagóga, hoci jej správanie niekedy nebolo horšie ako správanie iných detí. To, čo u iných detí bolo tolerované, u Tamary sa stretlo s pokarhaním. U Jana, ktorého počet negatívneho správania je vyšší dochádza k veľkej tolerancii. Táto tabuľka ukazuje, že tolerovanie a netolerovanie negatívnych prejavov v správaní žiakov úmerne stúpa a klesá s narastajúcou alebo klesajúcou sociálno-ekonomickou úrovňou rodín.

Stĺpce druhej tabuľky zobrazujú počet negatívneho a pozitívneho hodnotenia detí v situáciách, kedy žiak aktuálne nespravil nič, čo by mohlo vyvolať učiteľovu kritiku, no učiteľ ho i napriek tomu negatívne alebo pozitívne hodnotí. Tieto hodnotenia sa zvyknú spájať s tým, čo učiteľ od žiaka automaticky očakáva alebo neočakáva. V pozitívnom prípade ide napríklad o pochvaly za pekné správanie, dobre vyplnené zadanie, domácu úlohu, poriadok na lavici, správnu odpoveď a podobne. Naopak, v negatívnom prípade ide napríklad o podceňovanie, demotiváciu alebo spochybňovanie.

Porovnanie pozitívneho a negatívneho hodnotenia žiaka

Meno dieťaťa

Pozitívne hodnotenie žiaka

Negatívne hodnotenie žiaka

Jano 6 0Nikola 16 0Lenka 2 0Karol 0 2Tamara 1 14

V tabuľke vidíme, že najvyšší počet pozitívneho hodnotenia sa vyskytuje u Nikoly a následne u Jana. Opäť, ako vyššie, treba brať do úvahy pomer negatívneho správania oboch žiakov. Na druhej strane, Nikoline pozitívne hodnotenie v podobe pochvál vo väčšine prípadov súvisí so študijnými výsledkami, pretože Nikola je najlepšou žiačkou v triede. Ako druhý, s najvyšším počtom pozitívneho hodnotenia je Jano. Ak si



15

však vezmeme do úvahy tento počet (6) s množstvom negatívneho správania (63) a porovnáme to s ostatnými deťmi, je tento rozdiel veľmi výrazný. Janove správanie bolo najhoršie zo všetkých detí, i napriek tomu má najviac pozitívneho hodnotenia (po Nikole). Naopak, negatívna kritika je tu nulová. Nulová negatívna kritika pretrváva až k Lenke a prvá sa v menšej miere vyskytuje u Karola a rapídne stúpa u Tamary, hoci jej správanie nebolo tak často zlé ako Janove. Počet pozitívneho hodnotenia sa znižuje u Lenky na číslo 2 a situácia sa následne otáča u Karola, kde je počet pozitívneho hodnotenia 0, ale negatívneho 2. U Tamary som síce zaznamenala jednu pochvalu (ktorú dostala po dohode učiteľky s jej mamou, že si doma nacvičí článok a učiteľka ju vyvolá), no v porovnaní s množstvom negatívnej kritiky (a porovnaní tohto množstva s inými deťmi) je číslo jeden takmer zanedbateľné. Znova nám tabuľka ukazuje, že množstvo negatívneho a pozitívneho hodnotenia dieťaťa kolíše spolu so sociálnou úrovňou rodiny dieťaťa.

Napodobňovanie reakcií pedagóga v rovesníckej skupine

Učiteľkin prístup k žiakom, ako k nim pristupuje a ako s nimi komunikuje sa odzrkadlil aj na vzťahoch v rovesníckych skupinách. Zdá sa, že žiaci napodobňujú reakcie učiteľov vo vzťahu k deťom. Napríklad Tamara je vyčleňovaná z kolektívu, pretože ju deti považujú za zlú a neposlušnú. Dokonca

im prišlo normálne, ak bola potrestaná, ako keby tresty predstavovali súčasť jej študentského statusu. Reakcie ako „no jasné, zase Tamara“ alebo „Tamara pôjde zase za dvere“ dokazujú, že deti ju vnímajú určitým spôsobom, akým je v škole prezentovaná. Dievčatá počas hry Tamare stále pripomínali, aby nepodvádzala. Lenka: „Ale ja sa s Tamarou nehrám, ona podvádza.“Neskôr mi Tamara pokreslila terénny denník. Nikola na to reagovala: „Tamara, čo si urobila? Natálka, to ona robí stále.“Lenka: „Tamara, ty musíš stále robiť zle. To povieme a pôjdeš na hanbu!“ Na jednej strane, Tamara sa skutočne správa nedisciplinovane, nie raz porušila školský poriadok, za čo bola potrestaná. Väčšinou dostala poznámku alebo ju učiteľka poslala za dvere. Na druhej strane, v triede sú však aj iné deti, ktoré často krát porušili školský poriadok alebo sa správali rovnako neposlušne, no väčšinou obišli bez trestu, s upozornením alebo im boli za trest odobraté predmety, s ktorými sa hrali. Tieto deti nemajú problém so začlenením sa, hoci sa nie raz medzi nimi spustili bitky a hádky. Predpokladám, že to, ako sa dieťa správa v kolektíve nie je jediný faktor, ktorý zohráva úlohu pri začleňovaní sa do skupiny, pretože potom by muselo byť v triede viacero detí, ktoré by čelili tomuto problému. Tamara je síce neposlušná a často krát príde do konfliktu s inými deťmi, nie

Speculum 2012/1

16

je však v triede jediná. No na rozdiel od iných detí, v rovesníckom kolektíve nie je vítaná. Deti sa s ňou odmietajú hrať, nechcú s ňou sedieť na hodine a nerozprávajú sa s ňou. Častokrát na ňu útočia poznámkami o jej neposlušnosti a dávajú jej najavo nežiadúce postavenie. Tamara sa chce počas prestávky pripojiť k dievčatám, ktoré sa hrajú naháňačku. Príde za Veronikou: „Veronika, budem ťa naháňať“Veronika ju odignoruje a ide k Paťke. Tamara to skúša ešte raz, ale na to jej už odpovedá Patrícia: „Tamara, choď preč! Veronika sa s tebou nechce hrať! Choď preč!“ Žiadne z dievčat ju neprijalo a spoločne ju vylúčili. Tamara sa rozbehla ku mne a perom mi pokreslila denník. Keď som ju poprosila, aby to nerobila, začala sa nahlas a bláznivo smiať. Na to mi Patrícia hovorí: „Ona je vždy taká šibnutá.“Spýtala som sa dievčat, prečo Tamaru nechcú prijať medzi seba. Ja: „Paťka, veď hrajte sa aj s Tamarou, nemá sa s kým hrať.“Paťa: „No určite. Ona je blbá.“Ja: „Nie je blbá, prečo si to o nej myslíš?“Paťa: „Nie len ja, Aj Veronika a Lenka si to myslia. Veď aj musí byť stále na hanbe. Minule ju dokonca poslala pani učiteľka k Š. (smiech) K nej nechcem ísť.“Ja: „Ale veď ty nemusíš ísť k pani učiteľke Š.“Paťa: „No, ale čo ak by to bolo na mňa?“ Odpovede, ktoré som dostala od Patrície poukazujú na to, že tresty, ako chodiť za dvere alebo do vedľajšej triedy veľmi prispievajú k jej zlej triednej

povesti. Dievča sa vyjadrilo dokonca tak, že ak by sa s ňou hrala, mohla by dostať podobný trest a ísť k pani učiteľke zo susednej triedy. Tento trest je pre deti príliš veľký, pretože táto pani učiteľka v nich vyvoláva strach, nakoľko si za dlhé roky pôsobenia na škole vybudovala veľký rešpekt svojím prísnym prístupom. Deti sa jej boja tak, že keď len prejde cez chodbu, tak sa skrývajú v triede so slovami: „Pozor, ide.“ V jeden deň na matematike učiteľka poprosila Lenku, aby išla do vedľajšej triedy pre pravítko. „Lenka choď vedľa k pani uč. Š. vypýtať pravítko.“ Lenka.: „Nie, ja nechcem!“ Poslať žiaka do tejto triedy je pre deti vážnym trestom, no zatiaľ ho podstúpila len Tamara. Pre deti v triede to však nie je žiadne prekvapenie, ak má ísť Tamara za dvere. Na konci školského roka, keď mali deti dokončené pracovné zošity, dostali voľnú hodinu. Mohli sa hrať na koberci alebo pri laviciach. Tamara sa postavila a odišla z triedy, bez toho, že by jej to bolo prikázané alebo povolené. Andrea si to všimla, že Tamara odišla z triedy a postavila sa za dvere, hovorí učiteľke: „Tamara išla na hanbu!“Učiteľka: „Kam?....no veď...aspoň nebude lietať po triede.“Ďalším príkladom, na ktorom by sa dalo spozorovať ako učiteľkin prístup podnecuje vnímanie žiakov je situácia, ktorá sa odohrala počas vyučovania a ktorú som už vyššie uviedla. Janovi sa nechcelo pracovať na hodine a tak položil pero, začal predstierať únavu a ako veľmi to nezvláda. Učiteľka mu dovolila hrať sa



17

a celej triede povedala, že nakoľko je toho veľa, môžu si dať prestávku a zadania dokončia doma. Tamara sa na to opýtala učiteľky, či si môže teda kresliť. Učiteľka jej však odvrkla, že nemôže (ako jediná z triedy), pretože je pozadu a nikdy nič nerobí. Jano na to reagoval: „Tamara, ty nikdy nič nerobíš. Ja aspoň niekedy.”Jano v podstate len zopakoval to, čo povedala učiteľka. Takýmto spôsobom, teda napodobňovaním učiteľkiných reakcií, môže dochádzať k osvojeniu si istých názorov. Protikladom k Tamarinej situácii je Jano, ktorý má v triede dominantné postavenie. I napriek tomu, že jeho správanie je často krát horšie ako Tamarine, deti sa s ním chcú hrať. Ide skutočne o zrkadlovú situáciu, pretože zatiaľ čo Tamara sa snaží začleniť do kolektívu a ostatní ju vyháňajú. K Janovi deti chodia a prosia ho, aby sa s ním mohli hrať. Jano rozhoduje, kto áno a kto nie a deti pokojne čakajú.Jano: „Dobre môžeš byť s nami, ale nebudeš útočiť.“ Deti sa mu podriaďujú a akceptujú jeho dominanciu. Táto dominancia sa však neprejavuje len vo vzťahoch voči deťom, ale aj voči samotnej učiteľke. Jano si na hodinách diktuje a učiteľka mu väčšinou vyhovie. Učiteľka vývoláva žiakov k čítaniu. Jano vykrikuje zo zadnej lavice, že chce čítať. Učiteľka ho na druhí krát vyvolá a dovolí mu prečítať jeden odstavec. Janovi sa však zdá odstavec málo a chce prečítať všetko, pritom všetky deti sa striedali po jednej vete.

Jano: „Nie, celé to budem čítať!“ Učiteľka mu teda prikývla a Jano mohol prečítať celý článok. Vo viacerých prípadoch učiteľka Janovi vyhovela. Keď ju zavolal k sebe počas písomky, tak prišla. Keď chcel čítať, tak ho vyvolala. Keď nestíhal na diktáte a zakričal, aby vetu zopakovala, tak ju zopakovala. Jano: „Pani učiteľka toto je moc ťažké.“Učiteľka: „Kubko čakaj chvíľku, vysvetlím ti to.“Jano: „Nemám chvíľku. Nestihnem to.“Učiteľka prišla k nemu a vysvetlila mu celé zadanie. Jano mohol dokonca bez vyvolania prísť počas hodiny k tabuli a učiteľka ho vôbec neupozornila. Pri iných deťoch sa to však neopakovalo. Deti chodia postupne k tabuli. Idú podľa lavíc. Jano síce nebol na rade, ale prišiel k tabuli bez vyvolania. Tak sa bez slova postavila prišiel. Deti ho začali napomínať, že nie je na rade, ale učiteľkina reakcia bola iná: „Tak keď si už tu Jano, tak napíš fľakatá parochňa.“ Jano to napísal dobre, za čo si zaslúžil extra pochvalu: „Výborne, perfektne. To bolo veľmi ťažké, ale ty si to zvládol úplne super.“Deti si všimli, že Jano porušil pravidlo a predbehol sa. Nahlas ho na to upozornili, ale učiteľka na to nereagovala. Naopak, akceptovala ho a následne ho pochválila. Takýmto spôsobom si Jano môže pred všetkými presadzovať svoju dominantnosť, nakoľko učiteľka mu k tomu dáva dostatok priestoru. Svojou toleranciou a zhovievavým prístupom aj

Speculum 2012/1

18

v situáciách, kedy by sa to od pedagóga neočakávalo, učiteľka podporuje Janove „kráľovské“ postavenie v triede. Slovo kráľovské nebolo použité náhodne. Učiteľka rozdala do skupín pexesá. Vo 4. skupine sa toho Jano hneď chopil. Andrea mu chce pomôcť v rozložení. Samo ju však zastaví: „Nechaj ho! Jano to urobí!“ Jano len povýšenecky prikyvuje a Samo pokračuje: „Jano tu velí, Jano je kráľ!“A Jano si je tohto svojho postavenia dostatočne vedomý. Učiteľka: „Jano, ty si úplne netolerantný! Teba aby počúvali všetci, ale ty nikoho.“Jano : „Ale ja som tu kráľ.“Učiteľka: „No to určite. Kráľ neposlušných detí.“Jano: „Aj to je kráľ.“ Nikola je v triede prezentovaná ako najlepšia žiačka. Zo všetkých detí dostáva najviac pochvál a včeličiek. Učiteľka ju stále nahlas chváli za vynikajúcu prácu a takmer nikdy ju nenapomína. Keď sa hovorí o Nikole na vyučovaní, vždy len pozitívne. Deti samotné Nikolu tak vnímajú. Na poslednej hodine v školskom roku, učiteľka rozdávala deťom výtvarné práce a projekty, ktoré boli vystavené na chodbách alebo nástenkách ako vzorné a najlepšie práce žiakov. Nikolka dostala už šiestu prácu. Paťa: „Nikolka, Nikolka, Nikolka...stále len Nikolka. Ja mám len jednu.” Deti vnímajú pozornosť, ktorú učiteľka Nikole venuje, rovnako ako to, že je najlepšia žiačka. Na slovenčine učiteľka pochválila Nikolu za peknú prácu. Andrea hovorí Stefi:

„Nikolka je najlepšia.“ Stefi prikývla.

Záver/Diskusia

Analýza dát z triedy, rodiny a ich následne prepojenie vedie k záveru, že sociálne, kultúrne a ekonomické postavenie rodín ovplyvňuje správanie a reakcie pedagóga na jednotlivé deti. Ako hovoria Boudieu a Passeron (1976), deti pochádzajú z rôznych sociálnych podmienok a školy s týmito odlišnými podmienkami pracujú. Na základe toho dochádza k diferencovanému prístupu k žiakom. Analýza dát ukázala, že v školskej inštitúcii nedochádza k rovnocennému prístupu k žiakom na základe ich schopností. Naopak, úroveň vedomostí a schopností, ktorými žiaci disponujú, zohráva minimálnu úlohu pri pedagogickom hodnotení žiaka. Rovnako, Cabanová (2006) a Kaščák (2007) upozorňujú, že školy nedbajú na vedomosti žiakov pri hodnotení, ale do popredia vystupujú celkom iné aspekty. Môj výskum ukázal, že žiaci sú neustále vystavovaní diferencovanému prístupu, ktorý sa prejavuje v rôznych, či dokonca v rovnakých situáciách. Vplyv tohto prístupu je badať aj na vzťahoch v rovesníckych skupinách. Jednotlivým žiakom sa pripisuje status, ktorý vyjadruje jeho postavenie v triede na základe postojov okolia. Tieto postoje si žiaci do veľkej miery osvojujú počas pedagogického procesu, kedy vnímajú reakcie a hodnotenia učiteľov. Dochádza k reprodukcii týchto názorov, hodnotení



19

a postojov v detských skupinách a výrazne tak ovplyvňujú šance jednotlivca zaradiť sa do kolektívu. Vo svojej práci som sa snažila overiť hypotézu, ktorá hovorí, že nižšia a vyššia sociálna úroveň rodiny pozitívne koreluje s množstvom negatívnych a pozitívnych hodnotení dieťaťa.Po nahliadnutí do jednotlivých rodín a preukázanom odlišovaní žiakov som dospela k záveru, že čím nižšia sociálna úroveň, tým menej pozitívnych a viac negatívnych hodnotení dieťaťa. Naopak, čím vyššia je sociálna úroveň, tým viac je pozitívnych a menej negatívnych hodnotení dieťaťa.

Zoznam použitej literatúry

Bourdieu, P. (2000). Nadvláda mužů. Praha: Karolinum

Bourdieu, P. & Passeron, J. C. (1976). Reproduction in education, society, andculture. London: SAGE.

Cabanová, V. (2006). Kultúra a vyrovnávanie kultúrnych rozdielov v školskej inštitúcii (Inklúzivnosť a stratégie podporujúce školskú úspešnosť). Prešov: MC v Prešove.

Foucault, M. (2004). Dozerať a trestať. Bratislava: Kalligram.

Kaščák, O. (2006). Moc školy. O formatívnej sile organizácie. Bratislava: Typi Universitatis Tyrnaviensis.

Kaščák, O., & Filagová, M. (2007). Javisko a zákulisie školy: O materskej školea skrytom kurikule. Bratislava: Typi Universitatis Tyrnaviensis.

Speculum 2012/1

EMÓCIE POCHVALY INÝCH V KRESŤANSTVE A HINDUIZME/

OTHER-PRAISING FAMILY EMOTIONS IN CHRISTIANITY

AND HINDUISM

Lucia Vávrová

Autorka je študentkou Fakulty Sociálnych a ekonomických vied UK. Bakalárske štúdium absolvovala na Filozofickej fakulte v odbore Sociológia.

Zaujíma sa o náboženstvo a spoločnosti Latinskej Ameriky. [email protected]

20

ÚVODEmócie sú každodennou súčasťou

nášho života. Prejavujú sa pri každej udalosti, ktorá sa nás istým spôsobom dotýka. Keďže človek je tvor spoločenský, prejavuje emócie aj pri udalostiach, ktoré nemusia ovplyvňovať priamo jeho, ale napríklad jeho blízkych, alebo širšie sociálne okolie. V mojej práci sa budem zaoberať práve týmito emóciami, ktoré sa nazývajú morálne. Morálne emócie môžu usmerňovať konanie jednotlivca vzhľadom k iným jednotlivcom, ale aj celým sociálnym skupinám. Náboženstvo sa vyznačuje rozsiahlym systémom pravidiel konania, ktoré usmerňujú život jedincov aj celej spoločnosti. Pravidlá správneho konania a morálka sa tradične skúmali skôr ako kognitívne štruktúry riadiace konanie. V súčasnosti psychológia venuje zvýšenú pozornosť zvláštnemu druhu emócii, takzvaným pozitívnym emóciám. Tieto sa často objavujú a sú zdôrazňované vo

všetkých svetových náboženstvách, pri nadprirodzených, transcendentálnych zážitkoch, ako súčasť spirituality a dobročinnej pomoci druhému. V našej práci chceme zistiť, ako náboženstvo vplýva a ako sa náboženské zážitky prejavujú pri emóciách pochvaly iného (other praising family of emotions) (Haidt, 2003a), konkrétne v hinduizme a kresťanstve.

EMÓCIE POCHVALY INÉHO Myšlienka, že morálka môže byť okrem myslenia spojená s emóciami, sa v psychológii objavila nedávno. Filozofia, náboženstvo, etika a mnoho iných disciplín sa dlho zaoberali morálnymi pravidlami a morálnym zdôvodňovaním. Psychológia skúmala morálku najmä cez kognitívne štruktúry. V súčasnosti sa mnoho hovorí o univerzálnosti morálnych emócií a ich výskumu sa venuje nemalá pozornosť. Haidt (2003a) ich definuje ako „emócie spojené so záujmami, alebo dobrom

Emócie pochvaly iných v kresťanstve a hinduizme

Speculum 2012/1Emócie pochvaly iných v kresťanstve a hinduizme

21

spoločnosti ako celku, alebo osôb iných ako posudzujúci alebo konajúci“ (s.855). Tieto emócie sa netýkajú jednotlivca samotného, ako je to v prípade iných emócii, napríklad strachu, radosti a podobne. Týkajú sa skôr sociálneho okolia indivídua, ktoré ho bezprostredne ovplyvňuje, hoci podnet, ktorý vyvoláva morálnu emóciu, sa jednotlivca nemusí dotýkať. Skupiny emócií pochvaly iného, ako jedna zo skupín morálnych emócií, zahŕňa podľa Haidta (2003a) vďačnosť, pozdvihnutie a bázeň (awe), na inom mieste uvádza aj obdiv (2009, s. 107). Fredrickson (2004) vo svojej broaden-and-built teórií hovorí, že pozitívne emócie sa objavujú najmä v čase, keď je človek spokojný a mimo ohrozenia. Takéto emócie sa líšia od negatívnych emócii, ktoré sa v kritickej situácii sústreďujú na nájdenie okamžitého riešenia. Pozitívne emócie, naopak, pôsobia prostredníctvom rozširovania repertoáru myšlienka - akcia, ktorý má človek v danom momente k dispozícii (Fredrickson, 2004, s. 147). Tak rozširujú vedomie človeka a pomáhajú k nájdeniu nových, kreatívnych možností či riešení. Vďačnosť možno označiť ako „pozitívnu emotívnu reakciu na prijatie benefitu, ktorý je vnímaný ako prameniaci z dobrých zámerov iného“ (Tsang, 2006, s.1). Fredrickson (2004) tvrdí, že zdrojom daru môže byť aj iný zdroj ako osoba, napr. Boh, šťastie alebo osud (s. 150). Takáto emócia človeka motivuje vrátiť službu dobrodincovi.

Avšak vo svetle broaden-and-built teórie sa zdá, že príjemcovia daru neoplácajú jednoducho iba výmenou to, čo dostali. Naopak, vďačnosť vedie ku kreativite v hľadaní možných darov či dobrodení, ktorými možno oplatiť pôvodný benefit. Táto snaha obdarovať späť sa neobmedzuje na pôvodného dobrodinca, ale môže zahŕňať aj iné osoby (s. 150). Z toho vyplýva, že vďačnosť okrem opakovania pôvodnej interakcie vedie k jej rozširovaniu na iné podoby aj nových účastníkov. Z tohto pohľadu je vďačnosť morálnou a pozitívnou emóciou v pravom slova zmysle. Bázeň (awe) je tiež dôležitou morálnou emóciou. Môže byť vyvolaná mnohými druhmi zážitkov, napríklad prírodou, umením alebo exemplárnym príkladom ľudských vlastností. Býva často spájaná s náboženstvom a dôraz na ňu v náboženských systémoch môže znamenať pokus o jej umocnenie, upozorňujúce ľudí na učenie, ktoré počúvajú (Haidt, 2003b, s.17). Bázeň obsahuje dva základné prvky: rozľahlosť a prispôsobenie (Haidt, 2003b). Prináša pocit rozľahlosti, pocit niečoho, čo jednotlivca prevyšuje, a to po fyzickej, alebo sociálnej stránke. Môže byť spojená s mocou, ale tiež nemusí, napríklad pri estetických zážitkoch. Prispôsobenie zahŕňa výzvu spojenú s negáciou mentálnych štruktúr, ktoré nedokážu spracovať zážitok rozľahlosti a sú sprevádzané pocitom nepatrnosti. Bázeň môže byť pociťovaná so strachom alebo ako osvietenie, podľa

Speculum 2012/1

22

toho, či je prispôsobenie sa mentálnych štruktúr úspešné (Haidt, 2003b, s. 304). Z hľadiska sociálnej štruktúry možno bázeň vidieť ako emocionálnu reakciu podriadeného voči silnému vodcovi, čím môže posilňovať sociálne hierarchie. Idey nadprirodzena potom môžu bázeň rozšíriť aj na náboženské zážitky konverzie a podriadenia sa (Haidt, 2003b, s. 306-7). Pozdvihnutie je emócia, ktorá sa objavuje ako odpoveď na morálne príklady. Podľa Haidta (2009) ľudia majú problémy pri opisovaní svojich pocitov pri takýchto zážitkoch a pomenovávajú ich pomocou všeobecnejších pojmov, ako šťastný, dotknutý, alebo pohnutý. Napriek tomu pozdvihnutie považuje za emóciu, ktorá sa prejavuje pocitom „rozšírenia“, otvorenia hrude alebo povznesenia (s. 106). Pozdvihnutie môže byť vyvolané jednoducho počúvaním príbehov o ľudskej dobrote a láskavosti, ktoré manifestujú vyššie a lepšie ľudské vlastnosti. Takáto morálna krása môže znamenať aj prekročenie hornej hranice medzi ľuďmi a Bohmi (napr. svätci) (Haidt, 2003a, s. 869). Pozdvihnutie je v systéme morálne afektívnych kapacít jednou z desiatich cností, ktoré môžu pôsobiť pozitívne pre rozvoj tvorivej starostlivosti. Autori tejto schémy ho zaraďujú do systému oddanosti, teda motivácií spájať a regulovať subjektívnu blízkosť (Leffel, 2008, s. 211). Poslednou morálnou emóciou je obdiv. Slovník slovenského jazyka ho definuje ako veľké uznanie a záujem.

Haidt (2009) ju definuje ako emocionálnu reakciu na excelovanie v určitej oblasti mimo morálky (s. 107). Obdiv býva na rozdiel od dominancie, ktorá sa vynucuje silou, pociťovaný k jedincom s vyššou prestížou dobrovoľne, na základe ich istej výnimočnej črty. Obdiv vyvoláva emocionálnu reakciu, ktorá motivuje vytvoriť vzťah s nadaným jedincom a týmto spôsobom sa od neho ďalej učiť či zdieľať časť jeho prestíže. Poskytuje inšpiráciu spojenú s radosťou a transcendenciou a motivuje k dosiahnutiu vyšších možností (Haidt, 2009, s. 107). Weber sa zamýšľa nad tým, kedy a prečo sa ovládaní ľudia podriaďujú autorite toho, kto si na ňu nárokuje a prečo vzniká panstvo človeka nad človekom. Uvádza tri typy legitimity moci, pričom jedným z nich je tradičné panstvo, „ktoré je autoritou neobyčajného osobného daru milosti (charizmy), osobná odovzdanosť a osobná dôvera v zjavenie alebo iné vodcovské vlastnosti jednotlivca, ide o panstvo „charizmatické“, ako ho vykonáva prorok“ (Weber, 1998, s. 247-8). Takto môže obdiv upevňovať moc vodcov a zároveň prispievať k stabilite spoločnosti.

MORÁLNE EMÓCIE A NÁBOŽENSTVO Vzťah emócií a náboženstva nie je jednoznačný. Podľa mnohých významných filozofov z rôznych historických období nás zmysly klamú a emócie zvádzajú k neposlušnosti. V Liste Rimanom sa píše: „Podľa vnútorného človeka s radosťou súhlasím s Božím zákonom; ale vo svojich



23


23

údoch pozorujem iný zákon, ktorý odporuje zákonu mojej mysle a robí ma zajatcom zákona hriechu, ktorý je v mojich údoch“ (Rim, 7:22-23). V systéme jogy sú emócie utrpením, intelektuálnymi poruchami nepriaznivo spojenými s karmou. V druhej fáze náboženského textu Bhagavad Gítá boh Krishna dáva rady bojovníkovi Arjunovi v zmysle morálneho úsudku, pre ktorý emócie už nie sú dôležité (Johnson, 2007, s. 659). Je jasné, že mnoho emócií, ako hnev, strach či závisť, môže pôsobiť anti-sociálne. Z tohto pohľadu má náboženské umŕtvovanie emócií zmysel. Na druhej strane hrá v živote všetkých náboženstiev dôležitú úlohu duchovný život a spiritualita. Durkheim tvrdí, že „každý, kto niekedy skutočne praktizoval náboženstvo dobre vie, že kult stimuluje pocity radosti, vnútorného pokoja, istoty a entuziazmu a preto je pre veriacich experimentálnym dôkazom ich viery“ (Lambek, 2002, s. 47). Je logické, že náboženské zážitky, rituály, príbehy – to všetko v nás vyvoláva emócie. Keď kresťanstvo alebo hinduizmus pohŕdajú emóciami, iste nemajú na mysli tie isté emócie, ktoré zakúšajú veriaci pri modlitbe či pri významných životných udalostiach. Haidt (2003b) pri opise bázne používa príklad apoštola Pavla, ktorý ako prenasledovateľ prvých kresťanov zakúsil mystickú skúsenosť , kedy ho po páde z koňa oblialo biele svetlo a tri dni nevidel (s. 298). Množstvo gospelových piesní sa na Boha odvoláva ako na „Awesome God“ a aj bojovník Arjuna sa v príbehu

Bhagavad Gítá dozvedá, že ku Krishnovi sa dá prísť disciplínou a kontrolou, ale rýchlejšie a ľahšie oddanosťou (Johnson, 2007, s. 670). Ak sa snaží náboženstvo pôsobiť pro-sociálne a motivovať človeka k takému konaniu, ktoré by znamenalo dobro pre spoločnosť, potom môže byť pohŕdanie emóciami logické. Haidt (2009) vo svojej štúdii o emóciách chvály iného testoval hypotézu, či sa tieto emócie sa líšia od šťastia a radosti. Jeho experiment potvrdil, že ľudia pociťujúci emócie chvály iného reagovali snahou zvýšiť reputáciu toho, voči komu ich pociťovali. Okrem toho sa snažili napodobniť jeho správanie, robiť niečo pre dobro iných špecifických ľudí, alebo ľudí vo všeobecnosti. Naopak, ľudia v situácii šťastia a radosti mali tendenciu sústrediť sa na vlastné pocity, rozpovedať o nich iným a oslavovať (s. 111). Preto môže byť pohŕdanie emóciami v istom zmysle pro-sociálnym konaním (hoci v dnešnej individualistickej spoločnosti ťažko pochopiteľným), ktoré obracia pozornosť indivídua k jeho sociálnemu okoliu. KRESŤANSTVO Pre kresťanov je vďačnosť jednou z najdôležitejších cností. Podľa historikov bol celý stredoveký feudálny systém založený na vďačnosti – kniežat kráľovi, vďačnosť poddaných feudálnym pánom a aj naopak. Takýto systém, založený na emóciách ľudí ako jednotlivých článkoch systému k ostatným ľuďom, hoci na

Speculum 2012/1

24

vyšších pozíciách, pravdepodobne dával všetkým zmysel existencie, a to aj ľuďom na najspodnejších pozíciách. Tak zabezpečoval stabilitu systému, akú v dnešnej spoločnosti nepoznáme. Na druhej strane dôležitosť vďačnosti pre kresťanov stále pretrváva, hoci z hľadiska spoločnosti skôr na individuálnej úrovni. Vďačnosť bola dôležitá už v judaizme a jej vnímanie ovplyvnilo neskoršiu kresťanskú tradíciu. Vďačnosť je pre židov samozrejmou vlastnosťou, ktorú by mali cítiť k Bohu stvoriteľovi, ktorý, ako veria, im dobrovoľne daroval a udržuje život. Vďačnosť pôsobí ako motivácia k správnemu správaniu voči Bohu, teda k poslušnosti prikázaniam a láske. Okrem toho vzdávanie vďačnosti v podobe obety, modlitby, rituálov alebo dobročinnosti voči ostatným posilňuje Božiu štedrosť (Solomon, 2004, s. 37). Vďačnosť mala byť prejavovaná aj voči dobrodincom, rodičom, učiteľom, ale aj všetkým ľuďom. Interpersonálnu vďačnosť možno najlepšie zhrnúť ako povinnosť milovať svojho suseda (blížneho) ako seba samého. Povinnosť vďačnosti voči ostatným by sa mala rovnať našej túžbe po ocenení, poďakovaní a odmene za úsilie či zdroje, ktoré sme vynaložili pre niekoho iného (Solomon, 2004, s. 54). Takisto ako v stredovekej feudálnej spoločnosti pôsobí vďačnosť pro-sociálne, ako cit človeka voči človeku, nie len na osobnej dobrovoľnej, ale na komunitnej i spoločenskej úrovni. Na druhej strane sa vnímanie vďačnosti v kresťanstve a judaizme líšia.

Podľa kresťanov je vďačnosť cnosťou, ale nie všetky situácie si ju vyžadujú v rovnakej miere. Roberts (2004) píše, že ak napríklad osoba cíti vďačnosť za zdroje, ktoré nutne nepotrebuje (úspech na akciovom trhu, ak má už predtým zaobstarané slušné živobytie), ale necíti vďačnosť voči svojim rodičom, ktorí jej zabezpečili dobrý život, cíti istú formu vďačnosti, ktorú avšak nemožno nazvať cnosťou. Kresťania nielenže majú byť vďační za všetky dobrodenia, ale aj za poľutovaniahodné situácie. Všetko, čo prichádza od Boha musí byť dobré, akokoľvek by sa to javilo ľudskej mysli. Mnohé udalosti v živote, ako urážky, sklamania a stratené príležitosti sú súčasťou prezieravej Božej starostlivosti o človeka. Správny kresťan má byť vďačný aj za Božie odpustenie hriechov a jeho vďačnosť má vystupovať až na transcendentnú úroveň, nad bežné ľudské okolnosti (s. 61). Nie je správne byť vďačný iba vtedy, ak sled udalostí vyhovuje zámerom človeka a týmto spôsobom môže kresťanská vďačnosť prevýšiť klasický trojitý model (dobrodinec, príjemca, dobrodenie) (s. 73). Bázeň, ako vo všetkých náboženstvách, je aj v kresťanstve dôležitou súčasťou náboženských zážitkov. V Novom Zákone sa nachádza pasáž o obrátení sv. Pavla, ktorá naznačuje jeho citové rozpoloženie: „Ako šiel a blížil sa k Damasku, zrazu ho zalialo svetlo z neba. Padol na zem a počul hlas, ktorý mu hovoril: Šavol, Šavol, prečo ma prenasleduješ? On povedal: „Kto si,



25


25

Pane?“ A ten: „Ja som Ježiš, ktorého ty prenasleduješ. Ale vstaň, choď do mesta a povedia ti, čo más robiť.“ Muži, čo ho sprevádzali, stáli ako ohromení, lebo hlas počuli, ale nikoho nevideli. Šavol vstal zo zeme, otvoril oči, ale nič nevidel. Vzali ho teda za ruku a zaviedli do Damasku. Tri dni nevidel a nejedol, ani nepil.“ (Sk 9, 3-9). Pavol po tomto zážitku úplne zmenil svoj život, stal sa kresťanom a horlivým ohlasovateľom kresťanstva. Haidt (2003b) o tomto zážitku hovorí, že ide o emocionálny zážitok pri kontakte s vyššou mocou, ktorý je z hľadiska vnímania úplne nový a sprevádzaný prekvapením a zmätkom. Po fáze zmätku prichádza k osobnej transformácii, s novými hodnotami, predsavzatiami a misiou (s. 299). Je jasné že emócia, ktorá dokáže spôsobiť radikálnu zmenu v živote človeka, je pre náboženstvo, zvlášť rané kresťanstvo, odkázané na hľadanie nových nasledovateľov prostredníctvom ich obrátenia, veľmi dôležitá. Bázeň pre kresťanov znamená najmä postoj voči Bohu, plný rešpektu, úžasu a sčasti strachu, ktorý vyjadruje údiv nad Božími vlastnosťami, napríklad veľkosťou, nekonečnosťou, silou i krásou. Ide teda väčšinou o supernaturálnu kauzalitu, podľa Haidta piaty prípad situácie, v ktorej dochádza k emocionálnej reakcii bázne1. V Novom

1 V anglickom preklade Biblie sa slovo bázeň (awe) vyskytuje na 47 miestach, z toho štyrikrát v Novom zákone. V slovenskom preklade sa slovo bázeň vyskytuje v 63. veršoch, z toho štyrikrát v Novom zákone. (Treba

zákone toto slovo opisuje stav ľudí, ktorí videli Ježiša uzdraviť chromého, ľudí, ktorí boli svedkami zemetrasenia po Ježišovom ukrižovaní a zástupu, ktorý videl apoštolov konať zázraky. Ďalej sa spomína povinnosť bázne voči Bohu a jedenkrát bázne voči inému človeku: „Dávajte každému, čo ste dlžní: komu daň, tomu daň, komu clo, tomu clo, komu bázeň, tomu bázeň, komu česť, tomu česť“ (Rim 13,7). V tomto prípade môže ísť skôr o vďačnosť alebo obdiv, než o bázeň v zmysle, ako ju opisujeme v tomto texte. Pozdvihnutie je v kresťanstve rovnako dôležitou emóciou, hoci tento termín sa v Písme nachádza jediný krát, a to v Žalme v súvislosti s modlitbou, v anglickej verzii sa termín elevation objavuje tiež v Žalme, v súvislosti s krásou Boha. Napriek tomu je celý Nový Zákon popretkávaný príkladmi hrdinského, morálneho konania, ktoré veriaci počúvajú pri bohoslužbách. Podobenstvo o milosrdnom samaritánovi (Lk 10, 30-37) či príbeh o chudobnej vdove (LK 21, 1-4) sú príkladmi činov iných, ktoré môžu morálnym podtónom motivovať kresťanov k dobročinnosti. Obdiv je podľa mňa prípadom

poznamenať, že preklad anglického slova awe do slovenčiny je podľa niektorých slovníkov aj hrôza, úzkosť, alebo úcta. V tomto texte používame slovo bázeň, lebo podľa nás najlepšie zodpovedá významu anglického awe, pretože vyjadruje pozitívny aj negatívny aspekt. Z dôvodu rozdielneho použitia anglického a slovenského termínu sa výskyt hesla v Biblii líši pre angličtinu a slovenčinu.)

Speculum 2012/1

26

emócie pochvaly druhého, ktorá nie je pre kresťanstvo typická. Starý aj Nový zákon obsahujú najmä pasáže, ktoré sa zaoberajú obdivom voči Božím vlastnostiam, napríklad múdrosti, pôvabu, alebo sile. V Starom zákone pasáže opisujúce napríklad konanie prorokov alebo slávu kráľa Dávida istotne vzbudzujú obdiv, podobne Ježišove zázraky, alebo zázraky jeho apoštolov. Na druhej strane sa toto náboženstvo stavia k obdivu pomerne skepticky. Napríklad Ježiš hovorí svojim učeníkom: „Dajte si pozor a nekonajte svoje dobré skutky pred ľuďmi, aby vás obdivovali, lebo nebudete mať odmenu u svojho Otca, ktorý je na nebesiach.“ (Mt 6, 1). Keďže je obdiv emóciou, ktorá reaguje na výnimočné vlastnosti mimo morálky a spája sa aj so statusom či spoločenským postavením, kresťanstvo s filozofiou zrieknutia sa pozemského či vyhnanstva na Zemi ho prehliada, či dokonca zavrhuje.

O morálnom zameraní obdivu ako emócie podľa nás možno polemizovať. Hoci spúšťa snahu rozpovedať iným o výnimočnosti obdivuhodného jedinca, alebo napodobniť jeho vlastnosti a tak (potenciálne) cez vedomosti pomôcť vlastnej komunite, jeho účinky sú najväčšie práve na jedincovi. Ten je motivovaný na sebe pracovať, prípadne kontaktom s obdivovanou osobou získať vyšší status. Hoci obdiv k svätým, mučeníkom a výnimočným osobnostiam v kresťanstve nepochybne existuje, ide najmä o úctu k ich morálnym vlastnostiam, teda „svätosti“, ktorá spadá

skôr do kategórie povýšenia.

HINDUIZMUS Bázeň je aj v hinduizme dôležitou emóciou pociťovanou voči Božstvu. Spolu so sexuálnou vášňou, hnevom, vytrvalosťou, znechutením, pobavením, bolesťou, údivom, strachom a hanbou je jednou zo základných emócií (Johnson, 2007, s. 659). Bojovník Arjuna v mýte Bhagavad Ghítá zažíva mystický zážitok, pochopenie božského zámeru a správneho poriadku vecí (Johnson, 2007, s. 662). Arjuna cíti bázeň pred nesmiernosťou a rozľahlosťou poriadku vecí, ktorú odrazu pochopí, rovnako ako pred bohom Krishnou. Takýto typ bázne možno na základe Haidtovej klasifikácie (2009) zaradiť do kategórie super-naturálnej kauzality, pričom je spojený s božstvom, nadprirodzenom, ale aj usporiadaním sveta (s. 306). V hinduizme je na jeho vrchole boh Krishna, ktorý si tiež vyžaduje intenzívne uctievanie, vyvoláva lásku, úctu a strach (Johnson, 2007, 663). Vidíme, že bázeň je prejavom úcty k bohu a ide o emóciu, ktorú by mali veriaci prejavovať. Pritom prísť ku Krishnovi je možné aj disciplínu a kontrolu, ale cesta oddanosti je rýchlejšia (Johnson, 2007, 670). Vďačnosť, podobne ako v judaizme, sa v hinduistickej Indii prejavuje v sociálnom systéme, najmä v systéme obdarovania. Mauss (1999) sa vo svojej Eseji o dare zaoberá zákonom náboženských darov danadharma. V 19. storočí existovala v Indii skupina Brahmanov, ktorá žila



27


27

výlučne z charitatívnych darov. Takisto veľké chrámy na juhu Indie disponovali obrovským množstvom pôdy. Dávanie náboženských darov malo a má obrovský sociálno-ekonomický význam (podobne ako v stredovekej Európe). Náboženské dary pre hinduistov zosobňujú dobrodinca a jeho hriechy, ktoré venuje Brahmanovi. Úlohou Brahmana je praktizovať pôst a študovať Védy. Brahman, ktorý tieto činnosti nepraktizuje, ale teší sa z darov veriacich, dostane sa podľa hinduistických textov do pekla. Pri takomto dávaní, ktoré na prvý pohľad nie je recipročné, vymieňa veriaci materiálny dar za istý druh „duchovných služieb“. Takýto druh daru zosobňuje osobu darcu a vracia sa k nemu v podobne ovocia karmy (Parry, 1986, s.462). Tento systém reciprocity naznačuje vďačnosť veriacich za modlitby Brahmanov a naopak, vďačnosť Brahmanov za materiálne dary. Bolo by zaujímavé skúmať, ktorá strana skutočne pociťuje väčšiu vďačnosť, pretože vzťah nie je na prvý pohľad rovnomerný. Ide o podobný systém, ako vo feudálnej Európe, kde ľudia s rozdielnymi spoločenskými funkciami k sebe navzájom cítili vďačnosť.

Indický kastový systém je okrem vďačnosti pravdepodobne udržiavaný aj bázňou k iným, vyšším článkom spoločenskej hierarchie. Haidt (2009) tvrdí, že v modernej rovnostárskej spoločnosti ľudia budú ťažko pociťovať bázeň k vyššie postaveným osobám (s. 308). Možno je práve táto emócia dôležitá pri udržiavaní takých uzavretých

hierarchií, ako boli a sú indické kasty. Z pohľadu antropológie by bolo zaujímavé skúmať, ako sa líši subjektívne vnímanie a objektívne prejavy bázne a obdivu u ľudí v egalitárnych a hierarchických spoločnostiach. O obdive a pozdvihnutí sme v literatúre nenašli veľa zmienok. Je možné, že dopátrať sa k nim je zložité aj kvôli odlišnému chápaniu a pomenovávaniu emócii v hinduizme, ktoré by tiež mohlo byť predmetom výskumu.

ZÁVER V tejto práci som sa pokúsila zhrnúť poznatky psychológie o emóciách pochvaly iných a hľadať ich výskyt, vnímanie a pôsobenie v dvoch veľkých svetových náboženstvách – kresťanstve a hinduizme. Uviedla som viacero príkladov všetkých emócií v oboch náboženstvách.

Argumenty, ktoré som uviedla sú podoprené hlavne príkladmi z náboženských textov. Takéto zdôvodňovanie by bolo potrebné doplniť empirickým výskumom, ktorý by zisťoval reálne vnímanie týchto emócií a ich prejavy u vyznávačov oboch náboženstiev. Na niektorých miestach bol zložitý aj preklad termínov jednotlivých emócií. Zložitosť prekladu z angličtiny do slovenčiny, ktoré sú si z hľadiska kultúry blízko, naznačuje, že skúmanie emócií pochvaly iného môže byť kvôli ich odlišnému chápaniu v rôznych kultúrach náročnou, no zaujímavou úlohou.

Speculum 2012/1

28

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

Fredrickson, B. (2004) Gratitude, like other positive emotions, broaden and builds In R. Emmons a M. Cullough (Eds.) Psychology of Gratitude. (s. 145-166). Oxford: Oxford University Press.

Haidt, J. (2003a) The Moral Emotions In R. J. Davison, K.R. Scherer a H.H. Goldsmith (Eds.) Handbook of Affective Sciences. (s. 852-870). Oxford: Oxford University Press.

Haidt, J. a Algoe, S. B. (2009) Witnessing excellence in action: the “other praising“ emotions of elevation, gratitude and admiration, The Journal of Positive psychology, Vol. 4. No. 2, s. 105-127.

Haidt, J. a Keltner, D. (2003b) Approaching awe, a moral, spiritual and aesthetic emotion, Cognition and emotion, Vol. 17. No. 2, s. 197-314.

Jonhsonn, K. (2007) The Social Construction of Emotions in the Bhavagad Ghítá, The Journal of Religious EthicsVol. 35. No. 4, 655-679.

Lambek, M., (Eds.) (2002) Reader in Anthropology of Religion. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

Leffel, M., Malerie, F. a Michelle, S. (2008) Generativity and the social emotion. Part 3: A social intuitionist „ecology of virtue, Journal of Psychology and Theology, No. 3, 202-221.

Mauss, M. (1999) Esej o daru, podobe i duvodech smeny v archaických společnostech. Praha: Sociologické nakladatelstvi

Parry, J. (1986) The gift, the Indian Gift and the ´Indian gift´, Man, new series, No. 3, 453-473.

Roberts, C. R. (2004) The blessing of Gratitude: A Conceptual Analysis. In. Emmons, R. a Mc Cullough, M. (Eds.), The psychology of Gratitude. (s. 58-80) Oxford: Oxford University Press.

Schimmel, S. (2004) Gratitude in Judaism In Emmons, R. a Mc Cullough, M. (Eds.), The psychology of Gratitude. (s. 37-57) Oxford: Oxford University Press.

Tsang, J. A. (2006) Gratitude and prosocial behaviour: An experimantal test on gratitude. Cognition and emotion, Vol. 20, No. 1, 138-148.

Weber, M. (1998) Politika ako povolanie In Havelka, M. (Eds.), Metodologie, sociologie a politika. (s. 246-296). Praha: Oykymenh.


COGNITIVE THEORIES OF EARLY GENDER DEVELOPMENT

Jakub Kollár

Autor je študentom druhého ročníka bakalárkeho štúdia sociálnej antropológie na FSEV UK. Témy, ktorým sa chce venovať v budúcnosti sú kognitívna antropológia

a etnografia športu. Najbližší terénny výskum bude realizovať v Pennsylvánii – predmetom bude prestíž v skupine detí.

Author is an undergraduate student of social anthropology. Main topics he wants to follow in future are cognitive anthropology and ethnography of sport.

His forthcoming field research´ll be in Pennsylvania – theme of research will be prestige in a group of kids.

[email protected]

29

Speculum 2012/1Cognitive Theories of Early Gender Development

on studying how to anthropologically explain gender development of children. It has been a largely discussed and studied field of cognitive anthropology since the beginning of the second half of the last century. It is a pity that we cannot find more anthropological works studying children and their cognitive processes. The same opinion presented Lawrence Hirschfeld in his article Why Don’t Anthropologists Like Children (2002). Fortunately, the topic I have chosen is analyzed relatively enough.

In this essay I will write about basics of gender development issues. For example I will not forget to write about Kohlberg’s stage theory of gender development, gender schema theory described by Sandra Lipsitz Bem will be mentioned as well. I will try to deliver my own view on these questions. A reader will also find a short overview and critique of mentioned theories. Due to my own intention, topic will be outlined

Introduction As we already know, cognitive

anthropology and indeed all of cognitive sciences describe and explain a lot of principles and theories about how humans think and act. There are many scientific issues and theoretical problems still unsolved. It is not a secret for us that cognitive anthropology and cognitive psychology as well offer unique path which is still very incompletely explored. Some issues and questions may look like more interesting, some we can consider as not as interesting as the others. But I am sure that certainly each of whom can be called as an anthropologist or a student of anthropology will be able to find a field of interest within cognitive anthropology.

Since I can luckily call myself a student of social anthropology, it is not a big difficulty for me to choose a theme for this essay. As some number of my mentors and lecturers, I am very keen

Speculum 2012/1

30

only briefly and concisely. In my modest opinion, wider range of an essay is not always a benefit for a reader, if an article is supposed to be just a review, just an introduction to such a topic.

Brief Look at the Children culture As you could notice, I am

not the only one who thinks that studying of the children cultures is slightly underestimated. As I wrote above, Lawrence Hirschfeld, currently the professor of anthropology and psychology at The New School in New York, where he has taught courses like children in culture or evolutionary psychology, is the main advocate of such an opinion, that children and their culture are not as studied as it would be appropriate.

It has been supposed, that children are not ideal objects of observation, because they have only some kind of a protoculture and it would be loss of time to study them, because some say that the only thing children do is imitating the adult´s world. According to Hirschfeld studying the children cultures paradoxically reveals much more information that we expected. Social phenomena in children culture are obviously very similar to those which can be seen in the adult´s culture.

Disinterest in research of children subcultures stems from the notion, that children are gaining almost all culture knowledge by repeating and imitating things seen at home or other

places, where the adults act. That is partly a fact, but we definitely cannot say that children are only imitating and that´s all.

Fact is, according to Hirschfeld, that children don´t want to be successful adults, but what they really want is to be successful child. Children culture is largely autonomous. Certain autonomy is manifested in games or, let´s use William Corsaro´s term role-plays. Kids in these games look after two main goals – to be popular and to be the authority among others. These values can be seen as in children culture, so in adult culture, nevertheless both – children and adults want to be successful in their own community.

The BasicsAt this early stage of my

essay I consider short introduction of the topic to be important for making understanding as easy as possible.

What is the main goal and intention of cognitive scientist in solving those questions which I have already drafted out in previous part? At first, cognitive anthropologists and psychologist which are “in charge” of explaining how gender identity and roles develop emphasize children’s thinking processes and their role in gender development. “They are interested in how children gather and make sense of information about gender and how their understanding of gender changes over time“ (Sammons, 2010). We can call this a developmental perspective.

Cognitive Theories of Early Gender Development


31

In general, we can say that children during their initial years of life gather information about gender from their close environment. Mentioned amount of gathered information in cooperation with developmental changes in individual’s brain have a big impact on fundamental ways how children think and understand the role of gender.

If we talk about this topic we need to distinguish between two main theories of how thinking about gender develops.

The first theory I will be writing about is the Kohlberg’s theory. This theory is a huge contribution for cognitive science and for understanding human psychology too. Gender schema theory is the second theory which will be mentioned. It is an alternative view of Kohlberg’s theory. I will introduce them much more close to a reader in the following chapters. I have decided to mention these two theories mainly according to amount of accessible literature, in which these theories took prevailing part of content.

Let’s take a closer look on both of mentioned theories, what will make them more understandable for us.

Kohlberg´s TheoryLawrence Kohlberg’s theory

can be easily called as the stage theory of gender development. He postulates that every child’s understanding of gender moves forward in certain stages. Each stage is characteristic for a

different way of thinking about gender. “As the child moves through the stages its understanding of gender becomes more complex” (Sammons, 2010). These three stages are called gender identity, gender stability and gender consistency or constancy.

In the first stage – gender identity – child can successfully label its own sex, in other words, child realizes if it is either a boy or a girl. Children reach this stage usually in age of two years.

Gender stability, the second stage which is normally reached in age of four years means that a child realizes that this identity cannot be changed across the time and lasts forever. “However, its understanding of gender is heavily influenced by external features like hair and clothing. A boy at this stage might say that if he put a dress on he would be a girl” (Sammons, 2010).

The third stage called gender consistency means “the recognition that this identity is not affected by changes in gender-typed appearances, activities, and traits. Once children achieve this understanding about themselves, information about gender categories is believed to take on greater significance in how children respond to gender norms, develop relevant attitudes, and guide their behaviors” (Martin, Ruble, & Szkrybalo, 2002). Children usually proceed to this level in age of 7 years.

When we talk about Lawrence Kohlberg’s cognitive-developmental theory we cannot forget to mention

Speculum 2012/1

32

that according to this theory “gender development involves an active construction of the meaning of gender categories, initiated internally by the child rather than externally by socialization agents“ (Martin, Ruble, & Szkrybalo, 2002).

According to Kohlberg’s theory, maturation is the main condition of how gender development is driven. Shortly, how a child processes information about gender primarily depends on which developmental stage a child currently is in.

There is a lot of literature about cognitive-developmental theory. But significant number of other cognitive scientists despite huge and undoubtedly big contribution to cognitive knowledge of gender development, complain that Kohlberg’s theory is more descriptive than explaining. “Kohlberg’s stages, for example, tell us how children are likely to think at different ages but relatively little about why gender thinking changes in this way“ (Sammons, 2010). Cognitive-developmental theory has been postulated since 1966, nevertheless there still a lot of aspects to study because of their ambiguity.

Gender Schema TheoryI would like to start this chapter

by quotation which perfectly shows what all these issues are about. “The distinction between male and female serves a basic organizing principle for every human culture. Although societies

differ in the specific tasks they assign to the two sexes, all societies allocate adult roles on the basis of sex and anticipate this allocation in the socialization of their children. Not only are boys and girls expected to acquire sex-specific skills, they are also expected to have or to acquire sex-specific self-concepts and personality attributes, to be masculine or feminine as defined by that particular culture” (Barry, Bacon & Child, 1957).

Gender schema theory is an alternative view on the previous one. The core of this theory consists in arguing that children act more active role in their own gender development from an earlier age (Sammons, 2010).

Firstly let’s make clear what does the term schema mean in this context. Schema is a mental structure which people unconsciously use in order for organizing information about particular types of objects, persons or situations. In our context, the object is gender. “People make sense of new information by matching it to the schemas they have produced from past experience. Gender schema theory suggests that a child’s gender development reflects the increasing complexity of the schemas it develops around maleness and femaleness“ (Sammons, 2010).

Similarly to cognitive-developmental theory of Lawrence Kohlberg, this theory claims that children are able to distinguish between maleness and femaleness of their own and of the others in their environment. This is the



33

reflection of developing basic gender schema. “The child then starts to seek out information from its environment in order to increase its understanding of maleness and femaleness and thereby to guide its own behaviour. The child identifies activities and objects associated with its own gender and starts to ignore or reject those that do not fit in with this“ (Sammons, 2010). Very rigid understanding of gender can be easily found in this early stage of development. This rigidness can be associated with typical signs of character; e. g. three year old boy may reject a pink object just because pink colour is associated with girls.

We cannot talk about schemas like if they were something fixed and everlasting. “Schemas are not seen as passive copies of the environment; instead, they are viewed as active constructions, prone to errors and distortions“ (Martin, Ruble & Szkrybalo, 2002).

Schema is a structure which is many times modified due to incoming information. “A schema is a cognitive structure, a network of associations that organizes and guides an individual’s perception. A schema functions as an anticipatory structure, a readiness to search for and to assimilate incoming information in schema-relevant terms” (Bem, 1981).

But similar to Kohlberg’s cognitive-developmental theory, also gender schema theory has big weakness.

The main problem is elusiveness of all these constructs – it is very difficult to measure and define them. “Another criticism of the theory is that gender cognitions have been more directly applicable in predicting thinking, memory, attention, and inferences about others and have been somewhat less so in predicting behaviour“ (Martin, Ruble & Szkrybalo, 2002).

ConclusionAs I mentioned in introduction

of this essay and Lawrence Hirschfeld did so almost ten years ago, it is a pity that only little amount of anthropological works have been released yet. Children and cognitive processes associated with their minds are still undiscovered treasure of cognitive sciences because only if we gain enough information from those researches, we will be able to find out more about humanity as a whole.

Despite few inadequacies and some weaker places of theories I have been writing about, they have been heuristic theories that have suggested new directions of research and have greatly expanded the topics studied by gender researches.

Due to not enough space for writing all of the interesting and exciting information about the topic, I was forced to write just a brief essay, but I hope that I managed to write the core information. A reader may notice that I have not written about Albert Bandura´s social cognitive theory of gender development

Speculum 2012/1

34

and differentiation, but Kohlberg’s theory and schema gender theory are much more interesting, so I decided to focus just on these two.

I was not trying to explain all the theories, I will leave this goal for more experienced people, this essay just wants to be a leading path for my other colleagues who are keen on studying cognitive anthropology, especially on topics focused on children.

Reference listBandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

Barry, H., Bacon, M. K., & Child, I. L. (1957). A cross-cultural survey of some sex differences in socialization. Journal of Abnormal and Social Psychology, 55, 327-332.

Bem, S. L. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological Review, 88, 354–364.

Hirschfeld, L. A. (2002). Why Don´t Anthropologists Like Children?. American Anthropologist, 104(2), 611-627.

Janoušek, J. (1992). Sociálně kognitivní teorie Alberta Bandury. Československá psychologie, 5, 385-398.

Martin, C. L., Ruble, D. N., & Szkrybalo, J. (2002). Cognitive Theories of Early Gender Development. Psychological Bulletin, 128, 903-933.

Sammons, A. (2010). Gender: cognitive theory [PDF document]. Retrieved from Psychology Teaching Resources Web site: http://www.psychlotron.org.uk/newResources/ developmental/AS_AQB_gender_SLTBasics.pdf


VNÍMANIE HUMORU V RÔZNYCH KULTÚRACH/PERCEPTION

OF HUMOR BY VARIOUS CULTURES

Kristína Biljnjová

Autorka je študentkou sociálnej antropoló[email protected].

35

Úvod

Takmer s istotou možno tvrdiť, že každý človek už mal tú česť stretnúť sa s pozitívnymi účinkami humoru či už pri pozeraní filmu, situačnej komike, počúvaní rádia, alebo rozhovoroch s priateľmi. Ľudia zvyknú humor vyhľadávať ako i vytvárať, lebo podvedome vedia, že s vtipnosťou sa nevyhnutne dostavia aj príjemné pocity v podobe radosti a spokojnosti, prejavom ktorých býva zväčša smiech. Aj z tohto dôvodu sú zrejme vtipnejší ľudia v spoločnosti obľúbenejší a v niektorých prípadoch aj viac cenení. Za nevinným výrazom, ktorým sa nám prezentuje ako bežná súčasť života, sa ale ukrývajú určité princípy, na základe ktorých humor funguje, a ktoré inšpirujú sociálnych vedcov v kladení otázok ohľadne toho, za akých okolností k nemu dochádza a do akej miery možno hovoriť o jeho kultúrnej univerzálnosti. K analýze humoru sa dá pristúpiť z viacerých hľadísk, od sociálno-psychologickej, antropologickej, kognitívnej, emocionálnej, až po fyziologickú stránku. V nasledujúcich riadkoch sa pokúsim stručne priblížiť

predovšetkým sociálny rozmer humoru. Antropologická obec zaznamenáva v porovnaní s tradičnými témami slabý záujem o skúmanie humoru, čo sa odzrkadľuje v nízkom počte relevantných výsledkov a literatúry. Z tohto dôvodu je začiatok práce venovaný malej vzorke tých antropológov, ktorí sa nezľakli prekážok a pokúsili sa humor istým spôsobom popísať. Ďalej je načrtnutá rozmanitosť foriem, ktoré môže humor nadobúdať. Vzhľadom na to, že humor sa prejavuje najmä v sociálnej interakcii, ďalšia kapitola popisuje základné funkcie a vzťahy, ktoré možno v tejto súvislosti spozorovať. Ku koncu sa dostávam k nosnej časti tejto eseje, ktorou je percepcia či inými slovami vnímanie humoru – ako funguje, čo obsahuje a nakoľko sa jedná o subjektívnu skúsenosť. Pôvodným zámerom bolo odhaliť potenciálne rozdiely vo vnímaní humoru z hľadiska rôznych kultúr v zmysle rôznych národov. Ukázalo sa však, že takáto komparácia je nemožná, keďže to, čo jednotlivci považujú za vtipné, sa líši nielen medzi kultúrami, ale aj v rámci jednotlivých kultúr. Špecifický

Speculum 2012/1Vnímanie humoru v rôznych kultúrach

Speculum 2012/1

36

humor sa môže objaviť len v menších skupinách a práve tým je venovaná posledná kapitola tohto príspevku.

Vzťah antropológov k téme humoru

Ako sa zdá, prístup antropológov k téme humoru bol dlhodobo vlažný a až v posledných desaťročiach badať zvýšený záujem zo strany viacerých vedných disciplín o tento pozoruhodný sociálny jav, charakteristický pre všetky typy spoločností. Jedným z potenciálnych dôvodov marginalizácie témy humoru v antropologickej literatúre je náročnosť vyplývajúca z prekladania vtipov tak, aby pointa zostala zachovaná. Avšak samotný obsah vtipov, resp. humoru tak ako ich skúmali napr. Radcliffe-Brown, McGregor, alebo Mary Douglas, nie je jedinou možnosťou ich rozboru. Antropologickými metódami sa dá prostredníctvom humorných situácií a verbálnych vyjadrení postihnúť oveľa viac, napríklad čo nám daný vtip o hovoriacom prezrádza, ako a prečo ho vymyslel a v neposlednom rade sprievodné sociálne, historické a genderové okolnosti (Carty & Musharbash, 2008). Ďalšou prednosťou metodologických postupov antropológie je zachytenie sociálnych javov v každodennej sociálnej interakcii, no ako uvádza Martin (2007), prvotné výskumy psychológie humoru skúmali reakcie participantov na vtipy a kreslené rozprávky v laboratóriách, čo zďaleka neposkytuje

dostatok informácií o tom ako je humor vyjadrovaný v bežnom živote človeka. Okrem toho, vtipkovanie je len jedným z vyjadrovacích prostriedkov ľudského správania a preto musí byť interpretované v celkovom vzťahu k ostatným formám chovania (Douglas, 1968). Z prečítanej literatúry môžem usúdiť, že humor predstavuje komplexný sociálny, ale aj kognitívny jav, na skúmanie či dokonca meranie ktorého možno aplikovať širokú škálu metód, zameriavajúcich sa na jednotlivé aspekty (sociálne, kognitívne, emocionálne, fyziologické apod.). Vzhľadom na nejednotnosť tohto konštruktu budem v eseji vychádzať nielen z antropologických zdrojov, ale i ďalších vedných odborov, napríklad sociálnej psychológie, ktorá sa svojím zameraním do veľkej miery približuje antropológii. Nech sa však humor ukazuje akokoľvek ako dôležitá súčasť nášho sociálneho spolunažívania, dovolím si na koniec tejto state použiť citát z knihy Roda Martina (2007, s. 36), podľa ktorého „humor sám osebe nie je veľmi vtipný a nič nezabije vtip tak ako jeho analýza“.

Formy humoru

V prvom rade je potrebné odosobniť sa od predstavy, že humor sa obmedzuje len na vtipy, resp. verbálne vyjadrenie. Vtipnosť môže nadobúdať rôzne podoby a nemusí dokonca vôbec viesť k jeho najidentifikovateľnejším prejavom, ktorými sú úsmev a smiech.

Vnímanie humoru v rôznych kultúrach


37

Pravdou však je, že práve s verbálnou formou humoru sa stretávame najčastejšie, či už v priamej interakcii s inými ľuďmi, alebo sprostredkovane v masmédiách. Oxfordský slovník anglického jazyka definuje humor ako: „vlastnosť činnosti, prejavu, alebo textu, ktorá vyvoláva potešenie; výstrednosť, pobavenosť, smiešnosť, komickosť a zábavu; zručnosť vnímať, čo je smiešne, alebo zábavné, alebo vyjadriť to v ústnom či písomnom prejave, prípadne inej štruktúre; žartovná predstavivosť alebo zaobchádzanie so subjektom (Simpson & Weiner, 1989, s. 486; podľa Martin, 2007). Už z tejto definície je evidentné, že humor predstavuje široký pojem označujúci všetko, čo ľudia povedia, alebo urobia, vnímané ich okolím ako smiešne. No taktiež zahŕňa aj mentálne procesy a schopnosť vnímať, spracovávať a vytvárať vtipné podnety. Martin (2007) ďalej vymenúva rôznorodosť foriem humoru od duchaplných poznámok, vtipných príhod a klasických vtipov, po situačné komédie, politickú satiru, zábavné reklamy, komiksy, rozprávky, komédie a knihy. V prípade detského „diváka“ stačí niekedy len gesto, alebo jednoduchá slovná hračka (Southam, 2005). Douglas (1968) tvrdí, že vtipy pozostávajú z určitej štruktúry, pričom treba rozlišovať štandardné vtipy s istým konvenčným textom a vtipy spontánne, organizujúce vo svojom vzorci celkovú situáciu. A práve tu

nastupuje úloha antropológa, ktorého úlohou je pozorované javy interpretovať a pokiaľ disponuje len výrazom, alebo gestom bez celkového vzorca vzťahov, má problém podstatu spontánneho vtipu identifikovať. Je hádzanie exkrementov na príbuzných u Kuguru vtipné? Je groteskný tanec na pohreboch u Lodagabov vtipný? Ťažko povedať; humor môže nadobúdať skutočne rôzne podoby. Preto je nutné poznať kultúrne pozadie skúmanej spoločnosti, aby sme mohli pochopiť, čo je v ich ponímaní smiešne a čo nie. V Západnej kultúre by sme ale mohli uvažovať o troch hlavných kategóriách humoru každodennej sociálnej interakcie, ktoré uvádza Martin (2007):

1) Zapamätané anekdoty, odovzdávané ďalej

2) Spontánny konverzačný humor vymýšľaný zámerne (verbálny ako aj neverbálny)

3) Náhodný, resp. nezámerný humor

Základné aspekty humoru v sociálnej interakcii

Humor predstavuje všadeprítomnú ľudskú aktivitu, objavujúcu sa vo všetkých typoch sociálnej interakcie. Akú úlohu zohráva v bežnom živote a za akým účelom sa vyvinul v priebehu evolúcie zostáva predmetom vedeckých diskusií. Už Radcliffe-Brown (1952; podľa Martin, 2007) poukázal na tzv. „vtipkujúce vzťahy“ (angl. joking relationships), v ktorých jednotlivci,

Speculum 2012/1

38

vyskytujúci sa v určitom vzťahu, majú tendenciu preferovať im vlastný štýl humoru, zahrňujúci vtipkovanie, doberanie sa navzájom, podpichovanie či posmievanie. Vtipkujúce vzťahy sú súčasťou rôznych kultúr a zväčša sa jedná o páry v podobe potenciálnych sexuálnych partnerov, švagrov, priateľov, starých rodičov a ich vnúčat, alebo členov rôznych klanov. Hoci forma jednotlivých vtipkovaní sa u jednotlivých vzťahov môže líšiť naprieč kultúrami, zdá sa, že vo všetkých prípadoch spĺňa humor dôležitú funkciu regulácie sociálnych interakcií a nadobúdania sociálnej harmónie a stability. Funkcie humoru sa však neobmedzujú len na harmóniu a stabilitu; humor tiež prispieva k upevneniu súdržnosti a zmyslu pre skupinovú identitu, uvoľňuje emocionálne napätie, rozvíja kreativitu a pod.

Väčšina humorných situácií a smiechu, ktoré zažívame v každodennom živote, vzniká podľa Martina (2007) spontánne v priebehu formálnych i neformálnych konverzácií ako súčasť normálnych vzťahov s inými ľuďmi. Proti absolútnej spontánnosti humoru sa však objavujú i námietky, napríklad Fine & De Soucey (2005) tvrdia, že hoci neexistuje žiadny predpísaný text, humor vyskytujúci sa medzi stabilnejšími pármi a skupinami nebude nikdy úplne spontánny, keďže určitá žartovná schéma, resp. štýl vtipkovania je súčasťou ich kognitívnej organizácie.

Do tohto bodu text pojednával o faktoroch a sociálnych aspektoch

predovšetkým „monolingvistického“ humoru. Ako uvádza Norrick (2007), v najjednoduchšej komunikácii hovoria účastníci tým istým jazykom, sú členovia tej istej kultúry, rovesníci v jednej skupine a s patričnými vedomosťami o príslušnom zázemí. Ide o komunikáciu v rámci jedného diskurzívneho systému. V reálnom svete však dochádza k situáciám, keď sa na scéne objavujú aktéri hovoriaci rôznymi jazykmi, prípadne disponujúci rôznymi úrovňami znalostí jedného jazyka, čo môžeme pre zmenu označiť za komunikáciu medzi rôznymi diskurzívnymi systémami. Okrem tradičnej formy humoru sa niektorí autori zaoberajú dvojznačnosťou a nedorozumeniami vyplývajúcimi z rozhovorov ľudí s odlišnou jazykovou a diskurzívnou základňou. Vzniká tu tým pádom absolútne nový a neopakovateľný typ humorných slov a momentov, ktoré však za vtipné považuje zrejme len ten, kto reč oboch strán ovláda a podstatu nedorozumenia rozlúšti.

Percepcia humoru

Predstavme si človeka, ktorý sa v mieste svojho bydliska učil jazyk iného národa a jedného dňa sa rozhodne danú krajinu navštíviť. Ako dlho by mu asi trvalo, kým by pochopil, na čom sa miestni ľudia smejú? Pokiaľ by zrovna nešlo o špecifický prípad ako hádzanie exkrementov na rodinu, ale povedzme o čisto komunikačný humor, je dosť pravdepodobné, že by ho pochopil



39

ihneď. Otázka skôr znie, či by mu to prišlo vtipné tiež. Do akej miery môžeme v súvislosti s vnímaním humoru hovoriť o kultúrnej podmienenosti? Ako uvádza Southam (2005), už malé deti sa učia, čo ich kultúra vníma ako humorné a je vedené k tomu, aby sa uňho rozvinulo sociálne prijateľné správanie, založené okrem iného na vhodnej komunikácii. No nielen sociálny kontext je pre humor charakteristický. Humor sa tiež vyznačuje konkrétnymi kognitívnymi procesmi, čo znamená, že na to, aby bol jednotlivec schopný produkcie humoru, musí mentálne spracovávať informácie prichádzajúce z prostredia, alebo pamäte, hrajúc sa s myšlienkami či slovami kreatívnym spôsobom vedúcim k ich pretaveniu do duchaplného verbálneho prejavu, alebo komickej neverbálnej činnosti, ktorá je ostatnými vnímaná ako vtipná. Pri prijímaní humoru naberáme informácie (čo niekto povedal, alebo urobil; niečo, čo sme čítali), prostredníctvom našich zmyslov (oči, uši) spracujeme ich význam a ohodnotíme to ako neseriózne, hravé alebo humorné. Ktoré znaky musí prijímaný podnet spĺňať, aby sme ho ale vnímali ako zábavný? Väčšina výskumníkov sa zhoduje v názore, že humor pozostáva z myšlienok, predstáv, textov a pod., ktoré sú istým spôsobom nevhodné, výstredné, neočakávané, alebo prekvapujúce. Podstatou humoru je, ako sa zdá, neočakávanosť a hravosť, čo evoluční teoretici Mattew Gervais a David Wilson nazvali ako „neseriózna

sociálna nezrovnalosť“. Kognitívne prvky obsiahnuté v humore, založené na nezrovnalosti, sú charakteristické pre všetky formy humoru (Martin, 2007). So zaujímavou, ba priam až bizarnou hypotézou prišiel Whorf v roku 1967, domnievajúc sa, že myslenie je podmienené štruktúrou jazyka, ktorým hovoríme. Eichinger Ferro-Luzzi (1986) neskôr zvážila Whorfov predpoklad pri skúmaní humoru u Tamilov a zistila, že niektoré tamilské vtipy obsahujú rovnaké metafory a slovné hračky aké sa objavujú u Američanov, čím Whorfovu hypotézu zamietla. Jej postoj však nie je absolútny, pripúšťa totiž, že jednotlivé jazyky obsahujú slová, ktoré sú jednoducho nepreložiteľné a chápu ich len príslušníci danej spoločnosti. V zásade si myslím, že neexistuje metóda, ktorá by mohla podobné tvrdenia dokázať a zrejme aj preto domnienky pána Whorfa upadli do zabudnutia. No na druhej strane predpokladám, že každý kto ovláda viacero jazykov, zažíva podobné pocity, o akých hovorí Whorf a teda, že keď rozprávame iným jazykom, akoby sme sa myslením prispôsobovali príslušnej mentalite. Humor je do veľkej miery postavený práve na kognitívnej báze; skúsim teda Whorfovu hypotézu pretransformovať na predpoklad, že humor je ovplyvnený konkrétnym jazykom. Človek, ktorý v živote nerozumel jazyku inému ako rodnému, nemôže v tejto súvislosti robiť nijaké porovnávania, takisto ako nemôže žartovať a smiať sa na vtipoch vyslovených v inej reči než materskej.

Speculum 2012/1

40

Avšak som presvedčená, že tí, ktorí dobre poznajú viaceré spoločnosti vrátane ich jazyka, sú schopní vysloviť určité závery o tom, ktorý „národ“ je vtipnejší, resp. kde sa stretávajú s lepším zmyslom pre humor. Samozrejme niekto by mohol namietať, že vôbec nejde o výsledok jazykovej štruktúry, ale jednoducho ide o prejav ich temperamentu. Vezmime si ako príklad štát, jazyk ktorého je nám – Slovákom – dôverne známy. Myslím, že spoľahlivo môžem češtinu označiť za tvrdší jazyk a osobne mi je oveľa sympatickejší. No a práve táto náklonnosť akoby viedla k podvedomému očakávaniu považovať Čechov za ľudí vtipnejších. Znie to zrejme zvláštne, ale verím tomu, že niektoré jazyky a hlavne tie „tvrdšie“ majú istý šarm a disponujú potenciálom pobaviť ľudí oveľa jednoduchšie a rýchlejšie než tie mäkšie a to dokonca aj v prípade nesplnenia vyššie spomenutých kritérií nezrovnalosti. Nechcem však, aby si čitateľ myslel, že som neuvažovala nad nedostatkami takéhoto tvrdenia. Viem si predstaviť celú radu opodstatnených námietok, počnúc subjektívnym vkladom až po rozlišovanie jazykov na „tvrdé“ a „mäkké“ bez akéhokoľvek relevantného meradla. Napriek tomu si stále myslím, že k takýmto porovnávaniam dochádza a hoci sa tu objavujú zreteľné metodologické obmedzenia, je otázne, či by pilotážny dotazník na danú tému nepriniesol signifikantné výsledky.

V závere možno skonštatovať, že vnímanie humoru možno rozlíšiť na dve časti: kognitívny základ a sociálny

kontext. Kognitívne elementy spočívajú predovšetkým v princípe nezrovnalosti - typickej pre všetky druhy humoru. Sociálne prostredie formuje osvojenie si istého typu humoru, ktorý je pre danú komunitu prijateľný a tým pádom ovplyvňuje predovšetkým produkciu humoru. Vnímanie a hodnotenie toho, čo je vtipné a čo nie, je však z môjho pohľadu v priebehu života premenlivé a tvárne.

Špecifickosť humoru jednotlivých kultúr

V povedomí širokej verejnosti sa ustálilo slovné spojenie „anglický humor“, charakterizovaný aj prívlastkom „suchý“ kvôli frekventovanému využívaniu sarkazmu a potlačeným emóciám. No tento imidž si anglický humor vyslúžil najmä vďaka konkrétnym komédiám a televíznym programom. Rovnakým spôsobom by sme mohli „zaškatuľkovať“ francúzsky, španielsky, nemecký či americký humor. Môžeme teda hovoriť o kultúrnych špecifikách?

Ako podotýka Bell (2007), používanie humoru je síce univerzálnym javom, ale to, čo je považované za vtipné, rovnako ako kde, kedy, s kým a za akých podmienok sa líši naprieč kultúrami a dokonca aj medzi jednotlivcami v rámci jednej kultúry. Z tohto dôvodu sa v nasledujúcich riadkoch budem venovať skôr menším komunitám, v ktorých funguje určitá mikrokultúra pestujúca vlastný štýl zábavy a vtipkovania. Práve skupinovým humorom sa zaoberajú Fine & De Soucey (2005), podľa



41

ktorých sa s postupným formovaním malých skupinových kultúr vyvíjajú aj humorné témy, následne sa vracajúce a opakujúce prostredníctvom skupinovej interakcie. Komunita si vytvára repertoár vtipov, založený na zdieľanom poznaní a spoločnej histórii. Pre nadobudnutie lepšej predstavy o vzniku a používaní humoru v tzv. „vtipkujúcich kultúrach“ realizovali autori etnografický výskum v dvoch špecifických skupinách – u zberateľov húb a profesionálnych meteorológov. Fine samostatne podnikol výskum aj u hráčov baseballového tímu pričom jeho primárnym záujmom boli prezývky, pôvod ktorých súvisel najprv so vzájomným doberaním sa, až nakoniec dotyčným „prischli“ a stali sa ich prirodzenou súčasťou. Vďačnými lokalitami na podobné výskumy sú tiež hostince, internáty, malé firmy a továrne, kde dochádza k pravidelnému vymieňaniu vtipov a príhod súvisiacich s daným miestom. Zaujímavým príkladom sú spomínaní hubári z Minnesotskej mykologickej spoločnosti, humor ktorých autori rozdelili do dvoch kategórii. Jeden súbor vtipov pozostáva zo spomienok na triky a žarty, ktoré si robili členovia medzi sebou, upevňujúc tak kolektívnu identitu. Ďalšia časť vtipov sa niesla v podobe dvojzmyslov so sexuálnym podtónom, ktorých význam však pochopí len človek s adekvátnymi znalosťami názvov húb. Od pozitívne naladených hubárov teraz prejdem k menej radostným etnickým skupinám, u ktorých by sa dalo čakať, že problémy spojené s ich

identitou budú viesť jedine k diskusiám seriózneho charakteru. Výskum Christie Davies ukázal, že skutočnosť je iná. Príslušníci etnických skupín sú schopní zabávať sa aj na „vlastný účet“. Etnické skupiny zahŕňajú rôzne druhy hierarchií, dvojzmyslov a napätí, ktoré sú reflektované a vyjadrené vo forme vtipov. Tieto predstavujú jeden zo spôsobov, umožňujúcich filtrovanie prekážok a starostí reálneho života (Sherzer, 1991). Vtipy môžu slúžiť aj ako alegória politickej nezávislosti klanov. Mary Douglas (1968) popisuje prípad etnickej komunity Bemba v strednej Afrike, kde si partneri vymieňajú odkazy vo vzťahu k ich klanovým totemom: členovia klanu Krokodíla upozorňujú členov klanu Ryby, že ryby tvoria súčasť jedálnička krokodílov. Reakciou na poznámky tohto typu je, že krokodíly sú na rybách závislé. Aj v tomto prípade sa potvrdzuje dôležitosť sociálneho kontextu, podporujúceho orientáciu skupiny na špecifický typ humoru.

Záver

Hlavným cieľom tejto eseje bolo nahliadnuť do tematiky percepcie humoru. Okrem toho som sa zaoberala aj inými jeho psychologickými aspektmi, t. j. funkciami a základnými prejavmi v sociálnej interakcii. Z hľadiska účelnosti možno za najdôležitejšiu funkciu označiť emocionálne uspokojenie v podobe radosti dostavujúcej sa vo chvíli, keď nás niečo rozosmeje. Vtipkovanie tiež slúži na

Speculum 2012/1

42

upevňovanie skupinovej identity, stability a harmónie. Humor predstavuje univerzálny jav, vyskytujúci sa všade na Zemi, no jednotlivé témy a hranice humoru závisia od sociálneho prostredia, v ktorom vyrastáme, rovnako ako od rovesníkov, kolegov a životných partnerov, s ktorými si budujeme vlastný štýl žartovania. Na to, aby sme humor zaznamenali, musíme zaregistrovať nezrovnalosť, alebo prekvapenie, ktoré je pre humor príznačné a ktoré tvorí jeho základnú zložku. Následná produkcia vtipnosti závisí od ľudskej tvorivosti ako i okolia, stanovujúceho normy pre adekvátne správanie a ostatné prejavy, vrátane humoru. V konečnom dôsledku môžu na vnímanie humoru pôsobiť aj iné faktory ako osobnostné črty, alebo inteligencia. Pozoruhodné však je, že napriek univerzálnym prvkom, očividne obsiahnutým v tomto sociálnom fenoméne, humor stále zostáva v pozadí antropologického záujmu.

Referencie

Bell, N. D. (2007). How native and non-native English speakers adapt to humor innintercultural interaction, Humor, 20(1), 27-48.

Carty, J. & Mushbarash Y. (2008). You´ve Got to be Joking: Asserting the Analytical Value of Humour and Laughter in Contemporary Anthropology, Anthropological Forum, 18(3), 209-217.

Douglas, M. (1968). The Social Control of Cognition: Some Factors in Joke Perception, Man, New Series, 3(3), 361-376.

Eichinger Ferro-Luzzi, G. (1986). Language, Thought, and Tamil Verbal Humor, Current Anthropology, 27(3), 265-272.

Fine, G. A. & De Soucey, M. (2005). Joking cultures: Humor themes as social regulation in group life, Humor 18(1), 1-22.

Martin, R. A. (2007). The Psychology of Humor: An Integrative Approach. London: Elsevier Academic Press.

Norrick, N. R. (2007). Interdiscourse humor: Contrast, merging, accomodation, Humor, 20(4), 389-413.

Sherzer, J. (1991). Untitled [Review of the book Ethnic Humor around the World: A Comparative Analysis]. American Anthropologis, 93(3), 721.

Southam, M. (2005). Humor Ddevelopment: An Important Cognitive and Social Skill in the Growing Child. Physical & Occupational Therapy in Pediatrics, 25(1/2), 105-117.


T.H. ERIKSEN: SYNDROM VEĽKÉHO VLKA/

SYNDROME OF THE BIG BAD WOLF

Barbora Bírová

Autorka je študentkou sociálnej antropoló[email protected].

43

Recenzia: Thomas Hylland Eriksen: Syndrom velkého vlka. Hledání štěstí ve společnosti nadbytku., preložila Daniela Zounková, Doplněk, Brno 2010.

Thomas Hylland Eriksen, nórsky sociálny antropológ, napísal niekoľko kníh a najnovší počin vyšiel v roku 2010 v brnianskom vydavateľstve Doplněk

pod názvom Syndrom velkého vlka s podtitulom Hledání štěstí ve společnosti nadbytku. Eriksen knihu nazval podľa scény z komiksov, kedy veľký zlý vlk spriada plány na dolapenia prasiatok a ich zožratie... Po úspešnom chytení prasiatok sa ho najmúdrejšie z prasiatok spýta, čo bude robiť, keď všetky prasiatka zje. Vlk si potom uvedomí, že bez prasiatok jeho život nemá zmysel a tak svoju korisť pustí, aj keď to hneď oľutuje. Autor sa domnieva, že svet je momentálne v situácii vlka, ktorý však korisť nepustil, ale ju zožral už včera a tým pádom sa stretáva so stratou zmyslu. Toľko k názvu. Témou knihy je šťastie a spokojnosť. I de o ďalšie pozoruhodné dielo, ktoré sa viackrát odvoláva na predošlú publikáciu, ktorá taktiež vyšla vo vydavateľstve Doplněk pod názvom Tyranie okamžiku. Eriksen už v predošlých knihách ukázal to, čo v ešte výraznejšej forme prezentuje v tejto knihe, a teda obdivuhodnú schopnosť nie jednoduché témy, koncepty alebo myšlienky vedieť podať čitateľom a čitateľkám veľmi zrozumiteľnou formou, s ľahkosťou a pútavo.

Speculum 2012/1T.H. Eriksen: Syndrom velľkého vlka

Speculum 2012/1

44

Ako vyplýva z podtitulu knihy – Hľadanie šťastia v spoločnosti nadbytku, kniha sa zaoberá najmä otázkou, čo je šťastie, ako pocit šťastia definovať, od čoho závisí a ako k nemu dospieť. Eriksen si neurčil za cieľ vydať sa na cestu duchovného vodcu, ani nič podobné. Témou, akou je šťastie, sa zaoberal kde kto a možno z rôznych uhlov pohľadu. Autor k tejto téme pristupuje s všímaním si sociálnych a kultúrnych faktorov a berie do úvahy viaceré výstupy z výskumov, ktoré hovoria o tom, že Nóri žijúci v súčasnosti sa cítia byť menej šťastní než ich predkovia pred päťdesiatymi rokmi. No zároveň je Nórsko krajinou, ktorá má jednu z najvyšších životných úrovní v Európe. V rámci antropologického prístupu treba povedať, že stav, akým je šťastie a spokojnosť, je univerzálnym javom, ktorý však znamená v rozličných kultúrach niečo odlišné. Kniha nie je odborným periodikom, ktoré by reflektovalo tému, alebo problém do hĺbky, je skôr podnetom pre zastavenie sa na chvíľu. Eriksen v publikácii predkladá popri bežných každodenných príkladoch, odkazoch na komiksy či sci-fi aj číselné údaje, ktoré však slúžia skôr na šokovanie čitateľa, alebo prípadné uvedomenie si spôsobu života globálnej strednej triedy. Keďže sa autor vo svojej akademickej kariére venuje aj vplyvom globalizácie a kultúrnej zmeny, je možné spomenuté aspekty zaznamenať aj pri čítaní tejto knihy. Ako som už spomenula, autor predkladá množstvo príkladov

z každodenného života, takže je veľká pravdepodobnosť, že sa v knihe nájde každý z čitateľov. Napríklad keď sa jedná o nakupovanie a takzvané robenie si radosti tým, že si človek dovlečie domov plnú tašku harabúrd, na ktoré bude časom iba padať prach. Syndróm velkého vlka. Hledání štestí ve společnosti nadbytku.Nakladateľstvo: DoplněkISBN: 9788072392445Originálny názov: StoreulvsyndrometPreklad do češtiny: Zounková, DanielaPočet strán: 216 stránPopis: 1x kniha, brožovaná väzba, 150×200 mm, český jazykRok vydania: 2010

T.H. Eriksen: Syndrom veľkého vlka

STUDIUM NA KEKA BYLO VELMI MOTIVUJÍCÍ/STUDY

ON FACULTY OF ETHNOLOGY AND CULTURAL ANTHROPOLOGY

WAS MOTIVATIONAL Veronika Macková

studentka 2. ročníku navazujícího magisterského programu na Ústavu etnologie Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze

[email protected]

45

Po ukončení bakalářského studia jsem nastoupila do navazujícího magisterského programu. Už ve 2. ročníku prvního stupně vysokoškolského studia jsem začala uvažovat o využití studia v zahraničí. Naše katedra1 většinou umožňuje stáž v Polsku - především Wrocłav a Krakov. I přes pozitivní ohlasy ze stran mých spolužáků mne ale tato země příliš nelákala. Při studování různých článků, jsem několikrát narazila mimo jiné na studie od bratislavských profesorů/rek a docentů/tek etnologie, a přišly mi po všech stránkách velmi kvalitní. Česká republika a Slovensko, po dlouhou dobu jeden stát/jedna republika, mají kulturu skutečně velmi podobnou. A přeci jsou regionální rozdíly – někdy i dost výrazné. Z tohoto a ještě mnoha dalších důvodů mne studium v Bratislavě velmi poutalo.

Při nástupu do 1. ročníku

1 Pozn. autora: Ústav etnologie Filozofické fakulty Univerzity Karlovy v Praze

navazujícího magisterského studia jsem se hned od září 2010 zajímala u PhDr. Miloše Tomandla, který přednáší na Ústavu etnologie a zároveň je i jedním z koordinátorů programu CEEPUS na Univerzitě Karlově, o studium v Bratislavě. Pan Tomandl mi sdělil, že zrovna na letní semestr 2010/2011 má Univerzita Komenského v Bratislavě peníze pro jednoho studenta z našeho etnologického ústavu ke studiu. Konkrétně na Katedře etnologie a kulturní antropologie (dále jen KEKA) Filozofické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě.2 Hned jsem se nahlásila jako vážný zájemce a začala se zajímat o formální a hlavně administrativní záležitosti zahraniční studijní stáže.

Nejdříve jsem musela vyplnit elektronické formuláře na internetové

2 Pozn. autora: Katedra etnológie a kultúrnej antropológie, Filozofická fakulta, Univerzita Komenského, Gondova 2/70, 814 99 Bratislava Staré Mesto.

Speculum 2012/1Studium na KEKA bylo velmi motivující

Speculum 2012/1

46

adrese www.ceepus.info, abych tím požádala o umožnění studia v zahraničí a k tomu ještě dostala stipendium. Uváděla jsem informace např. o svých znalostech cizích jazyků, jaké mám dosažené vzdělání, o jakou oblast se v mém studijním oboru (etnologie) nejvíce zajímám, a také jak dlouho chci v Bratislavě studovat. Vše probíhalo v angličtině. Pan Tomandl mi sdělil, že mohu vycestovat na 3 měsíce.

Po 2 měsících byla moje žádost schválena u 4 důležitých lidí v celém programu. Prvním z nich byl pan PhDr. Miloš Tomandl, který mne hned v den podání mé žádosti potvrdil a doporučil ke studiu. Poté moje žádost putovala do české NCO (National CEEPUS3 Office neboli Národní CEEPUS kancelář), následně ke slovenskému koordinátorovi CEEPUS programu pro KEKA, kterou byla paní doc. PhDr. Magdaléna Paríková, CSc., a nakonec do slovenské NCO. Vše proběhlo bez komplikací a já tak mohla nastoupit hned od února na letní semestr do Bratislavy.

Od prvních minut mého pobytu na univerzitě jsem si byla víc a víc jistější, že jsem si vybrala opravdu velmi dobře. Nemusela jsem se potýkat

3 Pozn. autora: CEEPUS je název studijního programu, díky kterému jsem měla možnost studovat v Bratislavě. Název je složen z počátečních písmen anglického pojmenování celého projektu: Central European Exchange Program for University Studies = volný překlad: Středoevropský výměnný program pro univerzitní studium.

s jazykovou bariérou a kulturním šokem, který je někdy bariérou pro studenty ještě před vycestováním. Přijetí jak ze stran pedagogů, tak ze stran studentů bylo velmi přátelské. Velmi ochotně mi pomáhali s orientací v budově a se systémem na fakultě. Předměty do mého rozvrhu jsem si vybrala především podle svého zaměření při psaní diplomové práce,4 a tím jsem tak měla možnost navštěvovat přednášky určené jak pro bakalářské, tak pro magisterské studenty.

Vybrala jsem si 6 předmětů: Obyčejové tradice 2 a Teorie a metodologie 2 jsem navštěvovala u paní doc. PhDr. Kornélie Jakubíkové, CSc. Seminář pro Teorie a metodologie 2 vedla paní Mgr. Lucia Segľová, PhD. K doc. PhDr. Haně Hlôškové, CSc. jsem chodila na Orální historii a Od rozprávky k masmédiím. Věděla jsem, že budu mít v 2. ročníku na své domovské univerzitě povinný předmět Etnomuzikologii, která se shodou okolností také na KEKA vyučovala pod vedením paní doc. PhDr. Evy Krekovičové, CSc. Přidala jsem si tedy do svého rozvrhu i tento předmět. Vyučoval se na Etnologickém ústavu Slovenské akademie věd přímo v kanceláři paní Krekovičové. Mohla jsem tak poznat budovu a prostory EÚ SAV přímo z vnitřku. Velmi mne zajímal způsob výuky vedoucí bratislavské katedry paní prof. PhDr. Marty Botíkové, CSc., a tak jsem si, jako poslední předmět, vybrala její volitelnou přednášku Indiáni severozápadního pobřeží Severní Ameriky.

4 Pozn. autora: Název diplomové práce Svatba na Žďársku.

Studium na KEKA bylo velmi motivující

Speculum 2012/1Studium na KEKA bylo velmi motivující

47

Můj pobyt byl v první verzi plánu rozložen na 3 měsíce, nakonec jsem si ho ale prodloužila na půl roku. Komunikace s kanceláří SAIA, n. o.,5 která mi vyplácela hotově měsíční stipendium, a v Bratislavě mi dělala zázemí při komunikaci s českou národní kanceláří, byla skutečně na velmi dobré přátelské úrovni.

Samotné navštěvování výuky hodnotím jako velmi poutavé, náročné a motivující. Na studenty jsou kladeny relativně vysoké nároky, které jim umožní dříve si vštípit základní informace především o vlastní kultuře. V rámci atestace z předmětu Od rozprávky k masmédiím jsem navštívila ve Slovenském národním divadle baletní vystoupení s názvem Popolvár - největší na světě, kde tradiční slovenská pohádka do Pavola Dobšinského byla takto zmodernizována. Bylo to velmi příjemné zpestření. Pohádku jsem do mého pobytu na Slovensku neznala, ale obě verze jsem si přečetla (o Popelvárovi i o Popolvárovi). V prvních minutách jsem měla v divadle problémy rozeznat, o kterou verzi se ve skutečnosti jedná – zda ta delší, nebo ta kratší s trochu jiným dějem. Jakmile jsem se v něm začala orientovat, tak jsem pozorovala i ostatní prvky představení a musím konstatovat, že se mi vystoupení příliš nelíbilo. Úvodní hlas pana Kvietika, kulisy a kostýmy mi přišly pěkné. Scénář mi však přišel o dost slabší. Nápad paní doc. PhDr. Hany Hlôškové, CSc. zajít si do divadla a napsat recenzi na představení se mi opravdu velmi líbil. Výuka tím

5 http://www.saia.sk <únor 2012>

získala víc na životě. KEKA jako taková je velmi aktivní a

to se mi opravdu moc líbilo. Přednášející nezahrnují studenty pouhou teorií, ale „nutí“ je poznávat kulturu v praxi. Dokonce také sami tvoří některé výroční zvyklosti třeba vynášení Moreny. Relativně časté jsou u nich i exkurze buď po Slovensku, což mají posluchači 1. ročníku bakalářského studia na konci letního semestru povinné, nebo i do zahraničí – Česká republika, Polsko či Maďarsko. Další aktivita, která mne přímo uchvátila, bylo pořádání Studentských vědeckých odborných konferencí (na KEKA známé jako ŠVOK), kdy si někteří posluchači KEKA připraví cca 10 minutový příspěvek a před KEKA vyučujícími ho představí. Studenti tak získávají okamžitou zpětnou vazbu od zkušenějších docentů a profesorů, a to mi bylo velmi sympatické. Ze všech příspěvků se vyhodnocují ti nejlepší, kteří obdrží nějakou cenu.

Můj celý studijní pobyt hodnotím na velmi vysoké odborné úrovni. Některé věci mi však Univerzita Komenského jako zahraničními studentovi neposkytla příliš dostatečně. A to je přístup ve škole na internet přes vlastní počítač a obědy ve studentských menzách. V budově Filozofické fakulty na Gondově ulici jsou umístěny pevné počítače, na které se dostane každý kolemjdoucí. Na celou budovu je jich však málo. Pokud jsem potřebovala během výuky vyhledat nějaké informace na internetu, musela jsem počkat až na domácí připojení, neboť se mi ani jednou nepodařilo na

Speculum 2012/1

48

internet připojit. Možné je, že to byl dočasný stav, neboť celá škola v době mého pobytu procházela rekonstrukcí a někdy bylo velmi kuriózní, když nám během výuky stáli pracovníci v okně a vrtali vrtačkou. Výuka se párkrát musela přesunout do jiné učebny, abychom vůbec něco z výkladu slyšeli.

Asi 5x se mi povedlo zajít si do menzy na oběd – 2x v jídelně umístěné v přízemí v budově na Gondově ulici a 3x do menzy na Šafárikově náměstí. Z půlročního pobytu se mi to už jindy nepodařilo. Obě menzy měly otevřeno relativně krátkou dobu, za kterou se musí jistě i jiným studentům málokdy povést zajít si na oběd. Naštěstí je v přízemí v budově na Gondově ulici bufet, kde podávají každý den teplou polévku. I tak mi ale kompletní oběd za studentské ceny chyběl.

Celý můj pobyt byl zakončen složením 6 zkoušek, které vyžadovaly nastudovat si přednášenou látku, přečíst potřebnou literaturu a k tomu ještě vypracovat nějaké samostatné téma, o kterém se na přednáškách nehovořilo. Na přípravách i při samotném zkoušení jsem se toho velmi naučila.

Studijní stáž hodnotím jako velmi poučnou a doporučuji ji každému mému spolužákovi či jinému známému. Člověk načerpá plno nových informací a zároveň také inspirací. Zkusí si žít v jiné zemi, kde se musí od začátku zajímat o záležitosti, které mu jsou na jeho domovské univerzitě přirozené, a vykonává je automaticky. Navíc dostává přes program CEEPUS

měsíční stipendium, a to mu s trochou skromnosti může vystačit bez přidávání vlastních finančních prostředků. Jsem ráda za využití takové možnosti.

Studium na KEKA bylo velmi motivující

49

POKYNY PRE AUTOROV / SUBMISSION GUIDELINES

[email protected]

Speculum - pokyny pre autorov

Študentský časopis Speculum je odborné periodikum Slovenskej asociácie sociálnych antropológov. Je otvorenou platformou pre príspevky všetkých študentov a študentiek v odbore etnológie a sociálnej antropológie, ale i príbuzných disciplín. Časopis Speculum pozostáva z rubrík, aké sú zaužívané vo vedeckých a odborných periodikách: teoretické štúdie, materiálové štúdie, tematické diskusie, eseje, rozhovory, recenzie a pod. Jeho súčasťou však môže byť aj kritika, humor alebo realizácia akýchkoľvek netradičných nápadov, ktoré so sebou prináša živý a tvorivý študentský duch.

Príspevky, ktoré prijímame sú tieto :

Štúdie (teoretické/materiálové). Mali by mať rozsah minimálne 15 a maximálne 25 normostrán, s odkazmi na literatúru priamo v texte. Máme záujem o štúdie z oblasti kultúrnej a sociálnej antropológie a jej príbuzných vied: etnológie, religionistiky, psychológie, sociológie, ale aj histórie. Mali by to byť pôvodné práce (hoci aj modifikované bakalárske, či diplomové práce), ktoré využívajú prevažne antropologické teórie a sú vypracované s použitím vhodných empirických metód. Abstrakt k štúdii v slovenskom aj v anglickom jazyku (ako aj názov) by mal obsahovať výskumnú otázku a naznačenie výsledkov, taktiež maximálne 5 kľúčových slov.

Eseje v rozsahu maximálne 10 normostrán. Oblasti záujmu sú rovnaké ako pri štúdiach. Môžu rozpracúvať konkrétne pojmy a ich použitie v sociálnych vedách, môžu predstavovať rôzne koncepcie skúmania toho istého javu a pod. Obsah eseje je prakticky voľný. Nevyžaduje sa abstrakt, avšak v úvode je potrebné predstaviť rozoberanú problematiku ako aj naznačiť štruktúru eseje.

Správy/Recenzie v rozsahu maximálne 3 normostrany. Správy môžu byť z konferencií, zo ŠVOČ, z festivalu (napríklad filmového), či z otvorenia výstavy. Recenzie by sa mali týkať buď nových kníh alebo aj starších, ktoré sú pre Vás z zaujímavé. Nakoľko sme študentský časopis, vítame aj recenzie kníh, na ktoré narazíte počas štúdia a ďalej ich využívate. Recenzie môžu byť aj na filmy zo sociálno- vednou tematikou, či na už spomínané výstavy.

Rozhovory

Fotookienka/Fotoreportáže, pri foto-okienkach, ktoré obsahujú fotografie a ich kontext, môžete zasielať max. 10 fotografií na určitú tému, či z určitej oblasti. Fotografie sa posielajú vo formáte .jpg, popisky k nim v textovom editore, s označením čísla fotografie. Fotoreportáže (text zahrňujúci relevantné fotografie) v rozsahu maximálne 10 strán opäť posielať zvlášť, pričom je potrebné v texte vyznačiť, kam patrí príslušná fotografia.

Speculum 2012/1Pokyny pre autorov / Submission Guidelines

Speculum 2012/1

50

Všeobecné pokynyKaždý príspevok musí obsahovať meno autora/autorky, e-mailový kontakt, inštitucionálne zázemie a v krátkosti uvedené hlavné študijné či pracovné zameranie.Písmo vo všetkých príspevkoch je Times New Roman, veľkosť 12, formáty .doc, resp. .jpg.Citovanie literatúry: podľa štýlu APA. Viac na ht tp : / /owl .eng l i sh .purdue .edu/owl /resource/560/12

Speculum - Submission guidelines

We accept submissions from all students (undergraduates and postgraduates) of social anthropology or other social-science related disciplines or any student who can add desirable content to our journal. Here

are our principles.

FORMATTING:

In respect to the form of papers

· All papers must be in a Word document.

· Font: Times New Roman 12pt.

· APA-style bibliography.· Include your full name, e-mail, telephone number, address, and brief paragraph about YOU – what are you interest in, why are you studying anthropology, where do you study,

etc.STUDY – Size limit: 15-25 pages (A4); short abstract (research focus, methods, hypotheses, main results, conclusions, recommendations) and key words (minimum

three words) must be included.

ESSAY – Size limit: 3-10 pages (A4).(BOOK) REVIEW / RECENSION / REPORT –

Size limit: max 3 pages (A4). In respect to the form of visual material· In general, we prefer RAW or TIFF format of photo-material (if JPEG, use maximum of

possible resolution).· Photos with added words or lines send in

TIFF, BMP, or PNG format.· If you are not sure about the format, feel free to e-mail us (casopis.speculum@gmail.

com).

Pokyny pre autorov / Submission Guidelines

Documents

Speculum 2012/1