UNIVERSITA

DEGLI STUDI DI BOLOGNA DIPARTIMENTO DI SCIENZE

DELLEDUCAZIONE

IRPA R.E.R.

2

Izrada obrazovnih paketa, tipa 'Open Learning', predstavlja plod suradnje sa Odsjekom za obrazovne znanosti Univerziteta u Bolonji i sa drugim ustanovama.To je ujedno i dio programa ak- tivnosti, koje je promovirala IRPA, u okviru projekta : Specijalizirana banka podataka sa tematikama o hendikepu za potrebe profesionalne edukacije odnosno za auriranje znanja za godine 1991/92. Ovi obrazovni paketi su, s druge strane i plod mnogih iskustava, steenih na polju obrazovanja i dokumentiranja, koji su realizirani zajedno sa nastavnicima, te nastavnicima za profesionalnu edu- kaciju te institucija UU.SS.LL. Ovaj arhiv s bankom podataka, ustvari je osnovan 1989 godine - na temelju financiranja Regionalne uprave pokrajine Emilja Ro- manja odnosno Regionalnog Ministarstva za profesionalnu edu- kaciju, kolstvo, rad i visokokolske ustanove - Ured za posebne korisnike - ija svrha je bila da se prikupe, i valoriziraju iskustva sa terena ove Regije, kao i da se primjene u irenju kulture vezane na hendikep. Nakon to je izglasan zakon, putem kojeg se ukida institucija IRPA (zakon broj 15 od 29.03.1993), ovaj arhiv je kupljen od strane nadlenog Regionalnog Ministarstva. Cjelokupni projekt je koordiniran od strane :

Anita Gaiani, Regionalno Ministarstvo za profesionalnu

edukaciju rad, kolstvo i univerizitete Rosalina Testoni IRPA Znanstvena redakcija: Andrea Canevaro, Znanstveni ko-

mitet IRPA-e

IRPA R.E.R.

IRPA

ISTITUTO REGIONALE PER LAPPRENDIMENTO SEZIONE FORMAZIONE PROFESSIONALE

UNIVERSITA DEGLI STUDI DI BOLOGNA DIPARTIMENTO DI SCIENZE DELLEDUCAZIONE

SREDSTVA I INSTRUMENTI ZA ORGANIZIRANJE USVAJANJA ZNANJA :

RECIPRONA POMO Pripremili: GIOVANNA DI PASQUALE, MARINA MASELLI

Redakcija: ANDREA CANEVARO

Prevela: Branka Tani

Grafiki dizajn: MARIELLA FOLCHI Uredila: FLORA KUO

3

IRPA R.E.R.

4 SADRAJ

Uvod - prezentacija stranica 5

Prema integrativnoj pedagogiji Nekoliko temeljnih teorija i koncepcija Elementi integracije stranica 7

Prostorna integracija Konceptualna intgracija stranica 9 Institucionalna pedagogija stranica 11

Reciprona pomo stranica 14 Teorijsko porijeklo i temelji Nastavnih sredstava stranica 16

Efekti reciprone pomoi stranica 21

Organiziranje programa Reciprone pomoi stranica 25

Rekapitulacija stranica 32

Vjebe stranica 39

Ciljana bibliografija stranica 40

PREZENTACIJA IRPA R.E.R.

Posljednjih godina sve vie se priznaje injenica da se pojedini ljudi veoma razlikuju od drugih u nainu usvajanja znanja, po svojim interesima i motivacijama uenja, u pogledu njihove sposobnosti, da se koncentriraju u pogledu samokontrole, kao i u pogledu njihovih individualnih snaga i slabosti percipiranja.

Priznavanje ove injenice povezano je uz miljenje da uenje/ poduavanje treba shvatiti individualizirano. Individualiziranje nastave pretpostavlja istraivanje strategija i sredstava nastave, koji e biti takvi, da omogue organizaciju adekvatnih intervencija, prilagoenih individualnim potrebama.

Sve ovo postaje jo hitnije da se to prije primijeni u razredima kola, gdje se nalazi neko dijete/uenik sa insuficijencijom, ili sa tekoama u usvajanju znanja.

Ovaj seminar ima za cilj da prui nastavnicima nekoliko kognitivnih i operativnih instrumenata za odvijanje programa individualiziranog usvajanja znanja u okviru razreda kojeg ti nastavnici vode. Tekstualni dio ovog materijala obraen je na nain da se omogui individualno uenje polaznika seminara. U tom tekstualnom dijelu navedene su indikacije kako organizirati modalitete i vrijeme potrebno za uenje, uz navode o odgovarajuim bibliografskim podacima, koji bi mogli biti korisni za eventualno produbljivanje znanja. To e biti mogue ostvariti zahvaljujui tome to smo koristili nekoliko simbola, ije znaenje ilustriramo na slijedeoj stranici.

5

IRPA R.E.R.

6

Oznaeno je vrijeme potrebno za uenje, koje se savjetuje za svako pojedino poglavlje;

Sadri opaske i savjete za produbljivanje znanja;

Sadri indikacije, bibliografiju za eventualnu lektiru;

RIJE - KLJU

Sve rijei napisane na lijevoj margini teksta predstavljaju kljune rijei, putem kojih se rekapituliraju vanije koncepcije, ija definicija e biti predoena u glosaru ovog gradiva.

Seminar ukupno traje 10 sati.

Vjebe u okviru ovog gradiva odnose se na relevantne programe reciprone pomoi, na bazi karakteristika i potreba onog razreda uenika, u kojem pojedini polaznik ovog seminara, predaje. Takvi programi e se autonomno odvijati, potom prodiskutirati u manjim grupama, zajedno sa voama seminara.

PREMA INTEGRATIVNOJ PEDAGOGIJI: Nekoliko temeljnih teorija i koncepcija

Prisustvo nekog pojedinca sa insuficijencijom, ili nekim drugim nedostatkom, u nekoj uenikoj grupi-razredu, uvijek stvara problematinu situaciju, jer integraciona situacija nije nikada a priori data, ve se mora izgraivati na bazi izvornih potreba koje ovise o razlikama, koje nije mogue homogenizirati od pojedinca do pojedinca, i koje upravo iz ovog razloga, zahtjevaju katkada da se pribjegne razliitim rjeenjima.

IRPA R.E.R.

3 sata

7

Pored toga prisustvo nekog djeteta, ili adolescenta sa insuficijencijom moe stvoriti, kod njegovih vrnjaka, ali i kod odraslih, uvjete za jedno izravno znanje o njihovom stanju, i o onome to dovodi do priznavanja njihova identiteta.

Kompleksnost ovog procesa, koji pripada onome to nazivamo integracijom, raa se upravo uslijed toga, to se radi o procesu, a to je jedan put, koji je otvoren svim sudionicima neke grupe, da se u njega ukljue, kao i elementima, koji pripadaju nekoj za ovo zainteresiranoj sredini. Taj aktivni proces ukljuuje promjene, koje mogu biti minimalne ili maksimalne, prilagoavanja jednom rjeju, odnosno adaptaciji od strane pojedinca, kao i ambijenta, koji ga prima. Samo u takvom sluaju, reciprono prilagoavanje izmeu pojedinca i ambijenta, dovodi do onog to nazivamo integracijom, meutim, ako taj proces nema odreeno mjesto, ukoliko do susretanja razliitosti ne doe, i ukoliko se kao posljedica ovog ne kreira promjena, tada emo se ograniiti na termin asimilacija. Bogatstvo koncepta integracije, potjee od istodobne prisutnosti razliitih aspekata, koji su svi na neki nain vani za sam hendikep, i koje emo pojedinano navesti u tekstu koji slijedi. INTEGRACIJA SPOSOBNOSTI I PROFESIONALNOSTI

Ovaj aspekt se odnosi na edukatore, kolsku zajednicu, tehniko osoblje u Tematike integracije rehabilitaciji , socijalne , kulturne , predstavljaju citat iz djela: zdravstvene radnike kao i druge osobe, A .Canevaro (obrada ) : koje sudjeluju sa svojim specifinim Hendikep i kola.Prirunik d o p r i n o s o m i s p e c i f i n o m za integraciju u koli. profesionalnou u izgradnji procesa Izdava: La Nuova Italia integracije.Ovdje emo se baviti ne samo Scientifica, Rim, 1983. sa sposobnostima ljudi akademskog stranice 16 i 21. obrazovanja , ve i sa onim sposobnostima, kojima raspolau ljudi, koji organiziraju svakodnevni ivot.

IRPA R.E.R.

PRIMJER

8

INTEGRACIJA SREDSTAVA/INSTRUMENATA Ovdje se misli na medije (komunikacione), kao i na neko specifino podruje izvrne aktivnosti, koja moe ukljuiti : crtanje, govor, pjevanje, graenje, itd. .. .

INTEGRACIJA SPOSOBNOSTI Ovaj termin se odnosi na strukturiranje neke grupe, koja e biti sastavljena od pojedinaca sa razliitim nivoima sposobnosti u razliitim sektorima, na nain da se izgradi jedan adekvatan splet razliitih komplementarnih sposobnosti. To je tipina struktura grupe -razred (u koli).

INTEGRACIJA ZNANJA Prisustvo nekog djeteta sa hendikepom /adolescenta moe se doivjeti i kao prilika za nove spoznaje. Putevi saznanja mogu kretati od same insuficijentnosti tog djeteta, pa sve do razumjevanja lingvistikih, tehnolokih i znanstvenih saznanja, pored humanih i psiholokih aspekata. Ovaj aspekt se ini interesantnim ponajvie u odnosu na

Kada se radi na primjer o djetetu sa slunim aparatom, to moe biti prilika da se naui

kako funkcionira pojaalo, krug struje, magnetsko polje; mogu se nauiti i nove rijei,

vezane na iskustvo; potom saznanja o broju gluhih osoba, o povijesti obrazovanja, o

jeziku kao takvom, kao i o otsustvu verbalnog jezika (kao komunikacionog sredstva)

itd. .. .

HETEROKRONIJA

'ENFANT SAUVAGE' ('divlji

dijeak',franc.op.p.)

heterokronijski profil osobe, koja trpi od neke insuficijencije. Termin heterokronija, je rije koja potjee od jedne grupe istraivaa, na podruju eksperimentalne psihologije, koju je vodio Rene Zazzo, i ne predstavlja novi termin u historiji obrazovanja. Pojavljuje se krajem 17.-tog stoljea, i vezan je prije svega na istraivanje dr Itard-a i divljeg djeaka pronaenog u umama Aveyron-a, u Francuskoj, nakon ega je odmah uslijedilo prenoenje steenog znanja u operativne indikacije, odnosno u djelo dr Seguin-a, koji je prouavao idiotizam, i njihov razvoj u institutima gdje su isti bili smjeteni. Ova sloenica 'heteros-cronia' ima i znaenje: heterogeno vrijeme odnosno, razliito vrijeme. Koncept heterokronije ne koristi se sa svrhom da se suoe osobe, jer to i ne bi bilo neko veliko otkrie da saznajemo kako svaka osoba ima svoje razliito vrijeme; pojam zapravo definira razliito vrijeme potrebno za razvoj pojedinca.

IRPA R.E.R.

PRIMJER

9

Osobi sa mentalnom retardacijom moe trebati za odreen razvoj

(vrijeme potrebno za rast, za evoluciju) kao to su intelektualne

sposobnosti (to jest itanje, pisanje, apstraktno miljenje) due vrijeme

jer se taj proces odvija usporeno odnosno dolazi do izrazitog kanjenja u

razvoju.

Ta ista osoba moe, meutim, pokazati jedan veoma brz razvoj u

pogledu njezinih drutvenih sposobnosti: zna kako da se kree u

svojoj sredini, zna izai iz kue, zna ui u neki duan, zna se voziti

autobusom.

Prema tome, mogue je da u istoj osobi otkrijemo razliito vrijeme razvoja njezinih drutvenih sposobnosti u odnosu na njezinu intelektualnu zrelost. Upravo zbog toga, sposobnosti i znanja neke osobe sa insuficijencijom i sa tekoama, mogu se integrirati sa sposobnostima i sa znanjima neke normalne osobe. U ovom sluaju integracija je proces koji ide u suprotnom pravcu, nesposobnost neke osobe sa insuficijencijom se zamjenjuju sa sposobnostima drugih osoba, dakle idu u pravcu komplementarnosti. Binomski izraz supstitucija/komplementarnost ulazi u igru i tada kada se susreemo sa nainima miljenja u jednom efikasnom obrazovnom procesu za svu djecu, a posebno za djecu sa insuficijencijom ili da su u situaciji nekog hendikepa.

Crte: Paul Klee, Park egzotinih ptica, 1925. Crte u tuu.

IRPA R.E.R.

PROSTORNA INTELIGENCIJA KONCEPTUALNA INTELIGENCIJA

10

Pedagoko tradicionalno uenje postavilo je temelje za jedan drugi, veoma vaan koncept, na kojeg se nadovezuju sve one kompleksnosti problema s kojima se suoavamo: distinkcija izmeu dva razliita tipa jezika: digitalni i analogni jezik.

Digitalni jezik predstavlja jezik racionalnosti, apstrakcije, intelekta, pojednostavljeno govorei to je jezik pisane ili izgovorene rijei.

Analogni jezik jest figurativni jezik, jezik slike, metafore.

Ova distinkcija izmeu dva jezika, nalazi se u organizaciji, koja je vie neurolokog tipa : dvije hemisfere mozga. Naa modana materija ima dvostruku organizaciju, a dominantna je digitalnost u jednoj modanoj polutki, dok je u drugoj dominantnost analognog.

Prisutnost ove dvije dimenzije, pomae da se shvati zbog ega smo stigli do toga da ukazujemo na dvije inteligencije.

Jedan od znanstvenika, koji je dao najvei doprinos u istraivanju na ovu temu, bio je H. Wallon, po kojem digitalni jezik jeste u uskoj svezi sa jednom vrstom inteligencije, koju nazivamo konceptualnom inteligencijom, i koju bi mogli ponajprije definirati kao elaboracija i mentalno predoivanje, koje se organizira oko koncepata, jezika i mentalnih operacija.

Analogni jezik ima vie dodira sa jednom inteligencijom prostorog tipa odnosno uzrono-posljedinog tipa, koja prije nego to se predoi, jest najprije proivljena, u ivotu svakog pojedinca.

Da bismo postigli integraciju u obrazovanju nekog djeteta sa hendikepom, pozivanje na dva tipa inteligencije moe predstavljati svakako jedan pogodan element, koji, kako otkrivamo, pokazuje da je veoma vaan i za drugu djecu, koja nisu hendikepirana.

To je zbog injenice to navedene dimenzije, koje smo spomenuli, tj. dvije polutke mozga, imaju mogunost da budu u vezi, jedna s drugom; postoji jedna vrsta mosta, tako da osoba koja ima normalanrazvoj, funkcionira na nain da jedna polutka hrani obje polutke, prelazei iz jedne u drugu, i tako su dvije dimenzije inteligencije neprestano istovremeno prisutne i nije ih mogue razdvojiti.

Ova slika je veoma vana za projekte integriranog obrazovanja jer, u integraciji, prvo pravilo bi trebalo biti upravo to, da se obraamo ovim dvjema sposobnostima, da se uvijek i konstantno koriste s panjom, prema tome sa intencijom

IRPA R.E.R.

dvaju jezika, i da se pritom ima na umu realnost ove dvojne dimenzije inteligencije, koja oito uvjetuje i procese usvajanja znanja. Kakav je tip ovakvog pristupa kada raspravljamo o modelima inteligencije, koji bi nam bili korisni u situacijama insuficijencije, naroito u pogledu intelekta, ili svakako u situacijama ak i jaeg hendikepa? Kako usvojiti adekvatne odgojno/obrazovne pristupe, koji bi trebali biti i metodoloki organizirani? Da bismo istaknuli neke odgovore na ova pitanja, koja smo ovdje formulirali, ini nam se shodnim da ponovno razmotrimo nekoliko kljunih koncepata aktivnih pedagogija iz prvih godina 20.-tog stoljea za koje se ispostavilo da su od fundamentalne vanosti, da bi se otvorio jedan novi put novim idejama na polju odgoja i obrazovanja te odnosa prema djetetu. Dijete

Dijete je subjekt odgojno/obrazovne intervencije; svako dijete ima svoju vlastitu originalnost i autonomiju;

Djelovati zajedno s djetetom jest osnovica za njegov daljnji proces rasta i uenja.

Uloga odrasle osobe

Odrasla osoba nije jednostavni predajnik znanja; njegov zadatak je da organizira aktivnosti, koje e implicirati aktivno sudjelovanje uenike grupe-razreda;

Proces usvajanja znanja

Usvajanje znanja ne smije se sagledavati na mehaniki nain i ne smije se raunati da se sve svodi jedino na sposobnosti i talente djeteta, ve je ono u tijesnoj korelaciji sa motivacijama i interesima koje je odgojno- obrazovni ambijent u stanju da proizvede.

11

Crte: Paul Klee, ovjek u kaputu, 1938.

IRPA R.E.R.

INSTITUCIONALNA PEDAGOGIJA

12

Doprinosi aktivnih pedagogoija su bili bolje sintetizirani i proireni te integrirani sa nastankom Pokreta, u Francuskoj, ezdesetih godina, koji se odnosio na teoriju i praksu odgoja i obrazovanja u okviru Institucionalne pedagogije.

Institucionalna pedagogija predstavlja jedan pokret, u kojem su se sumirali mnogi tokovi, ak drugaijih orijentacija, u kojem je rasprava o pedagokim institucijama, zauzela kljuno mjesto. U toj pedagogiji obuhvaeni su svi izazovi pedagokog rada, da bi se podrale sve mogunosti da doe do modifikacija obrazovnih institucija, putem jednog procesa aktiviranja promjena, koji otpoinje iznutra da bi se stiglo do spoznaje o potrebama, koje

imaju pojedinci, koji djeluju u tom sektoru. Dakle, radi se o tome da se osvijetle eksplicitne i implicitne namjere institucije (sve ono to ostaje neizreeno, a pritom znatno utjee na dinamiku odnosa izmeu pojedinaca u takvoj instituciji) da bi se pravila modificirala.

U institucionalnoj pedagogiji se zalaemo za strukturiranje jednog odgojno/obrazovnog ambijenta, u kojem pojedinac ima mogunosti da dade doprinos, iskazujui svoje osobno ivotno iskustvo i vlastite sposobnosti.

Pod odgojno/obrazovnim ambijentom se podrazumjeva ono mjesto gdje se odvija i gdje se organizira ivot jedne razredne grupe uenika; obrazovni sadraji koji se ele prenijeti izravno se povezuju sa unutarnjim kontekstom, u okviru kojeg se realizira nastava.

Koritenje razliitih instrumenata, verbalnih i neverbalnih, strukturiranih i ne-strukturiranih materijala, povezano je u cilju razvoja razliitih sposobnosti svakog pojedinog djeteta, to je stavljeno na raspolaganje itavoj razrednoj grupi, koja je integrirana u okviru kooperativnog projekta.

Ta suradnja predstavlja jedan od najvanijih koncepata, koje je osmislila upravo institucionalna pedagogija. Suradnja je shvaena kao preuzimanje odgovornosti od strane vrnjaka.

To je jedna od bolnih taaka naih kola: nije to samo problem za hendikepirane uenike, ili one s drugim tekoama, ve je to problem za sve uenike, koji u naem obrazovnom sistemu imaju rijetko priliku da neto biraju, ili da ispoljavaju odgovornost.

Jedan edukator ne smije smatrati da moe sve sam uiniti, da sam odgovori na sve zahtjeve razreda, bilo da se radi o potrebama uenika s hendikepom, kojem e pritrati u pomo kada god to zatreba, nastojei da mu da podrku u svim onim situacijama za koje ovaj ima potrebu.

IRPA R.E.R.

Edukator moe takoer da pribjegne traenju pomoi kod vrnjaka uenika, koji moraju biti u mogunosti da preuzmu odgovornost i da pritom ine odabir.

Djeca i adolescenti koja u odgojno-obrazovnom radu prave probleme mogu postati dobri, to jest dati pomo svojim drugovima, ukoliko edukatori daju odgovarajui stimulans toj djeci, ukoliko ih pozovu da surauju u tom smislu.

Integracija, aktivno prihvatanje, se osniva na suradnji. Mogunosti koje ima jedna osoba s hendikepomda navede druge osobe da djeluju umjesto nje, ne bi se smjele svesti na elementarne vrste usluga; njima bi se, nasuprot tome trebalo omoguiti da rade u paru, ili u nekoj manjoj grupi da bi one mentalne strukture koje ne mogu nai poticaja u jednoj autarhinoj situaciji, mogle nai poticaja u jednoj suradnji sa ostalima.

13

Crte: Paul Klee, Bratstvo, 1939. Bern, Crte olovkom

IRPA R.E.R.

14 RECIPRONA POMO

7 sati

Da djeca i adolescenti ue od svojih vrnjaka, to je ve odavna poznato: vee znaenje ipak ima jedna druga opservacija, a to je da se naui vie, poduavajui druge.

Iz toga slijedi via obrazovna strategija, a to je da se svakome mora dati mogunost da obavlja funkciju nastavnika, jer se putem takve funkcije zaista moe nauiti, kako nauiti neto.

T e k s t u k u r z i v u predstavlja izvadak iz djela autora: A. Gardner, Onaj, koji zaista naui kako se ui, M. Kohler, F. Riessman: moe postati sposoban da svlada znanja Djeca poduavaju djecu, iz velikog broja raznovrsnih podruja. izdava Armando, Rim, 1974., stranica 27.

Iskustva iz ezdesetih godina, ini se da ukazuje na individualizaciju kao kljuni postulat u svladavanju gradiva: angairati za funkciju nastavnika nekog uenika, predstavlja nain da se povea individualizacija.

IRPA R.E.R.

Ustvari, postavke o individualiziranoj nastavi se temelje na ve vrstim saznanjima o psihologiji linosti, evolutivnoj dobi, o svladavanju znanja. Reciprona pomo se osniva na pretpostavci da bi jedno dijete

moglo postati odgovorno, i samo preuzeti brigu o davanju

pomoi drugom djetetu.

Kvalificirati ovakvo sredstvo rada sa pridjevom reciproan znai da se naglaava potreba za organiziranjem pomoi, na nain, da isto slui kako onome, kome se pomae, tako i onome tko pomae. Sa pomoi, koju jedan kolski drug moe dati drugome, u trenucima nastave, i spontano, reciprona pomo sadri jo neto, a to je ona temeljna motivacija, koja mobilizira djecu na solidarnost; meutim tu postoje i bitne razlike, koje proizlaze iz injenice da je takva uzajamna pomo veoma strukturirana. Odstupanja moraju biti uklopljena unutar odreenih granica, koje se ne smiju prijei, da eksperimentiranje ne postane riskantno; prvi rizik s kojim se suoavamo, kada prijeemo reene granice, odnosi se na mogunost da stvorimo jednu marginalnu instituciju. Veoma je vano, prema tome potovati rokove i vremena, koji su predvieni za implementiranje jednog projekta reciprone pomoi, jer emo na taj nain izbjei improvizacije i banalizacije predloenog sredstva.

Ustvari, organizacija jednog programa reciprone pomoi, znai da smo zacrtali u perspektivi jedan prijelaz iz sistema koji nije individualiziran a, koji je takmiarski, u jedan drugi sistem, koji je individualiziran i kooperativan.

Da bismo u tome uspjeli moramo kreirati reciprone podrke : za dijete koje ima tekoa, to se radi na nain da se ono povjeri na odgovornost drugom djetetu. Za ono koje, pak treba da poduava drugo dijete

15

je iznad svega potrebno da samo naui to bolje tu materiju; potrebno je da ono

samo i organizira tu materiju, da nakon

toga promatra drugog, kako taj usvaja

znanje, da je s njim u kontaktu.

Dio teksta napisan kurzivom (gore) predstavlja izvadak iz djela : Djeca poduavaju djecu autora : A. Gardner, M. Kohler, F. Riessman. Izdava Armando, Rim, 1974. str. 27.

IRPA R.E.R.

Reciprona pomo se jo n a z i v a u z a j a m n o poduavanje ili mentorska aktivnost, heterokronija

16 IZVORI I TEORIJSKI TEMELJI NASTAVNIH SREDSTAVA

Povijest pokazuje da su postojale institucije, kao i metode, putem kojih se koristio sistem da jedni uenici poduavaju druge uenike.

A.Gardner , M .Kohler , F . r i e s s m a n : ' D j e c a p o d u a v a j u d j e c u ' , izdava: Armando, Rim 1974.

Uzajamno poduavanje predstavljalo je bit pedagoke metode Lancaster-a, i predstavljalo je temelj kole sa vie razreda, osim toga, to je vana komponenta pedagoke metodologije Marie Montessori, prema kojoj starija djeca poduavaju mlau djecu.

Vei dio ove metodologije, kao i prvi programi uzajamnog poduavanja, koji su primjenjeni u Sjedinjenim Dravama, imali su uglavnom za cilj, poboljanje svladavanja znanja djece, koja su koristila usluge poduavanja svojih starijih drugova. Rezultati, koji su se obino oekivali (primjenom ovakve metode), ukazivali su na lagano poboljanje; injenica je, da se na bazi kognitivnih indeksa, koji su se koristili, ustanovilo da nije dolo ni do kakvog veeg kvalitativnog skoka. Tek poetkom decenija 1960/70 posvetila se izravna i ciljana panja onim potencijalno dobrim rezultatima, koji bi se mogli postii primjenom ovog principa poduavanja, odnosno dobri uinci za dijete koje poduava. Nakon tih prvih iskustava iz ezdesetih godina, vidimo da dolazi do irenja mentorskih programa razliitih vrsta, gdje se uvijek naglaavala vanost uloge, koju ima uenik-nastavnik. Suvremeni i sve vei interes da se svladavanje znanja obavlja poduavanjem, ne treba iznenaditi, jer se povezuje s mnogim aktualnim tendencijama izrazitog znaaja:

primjena programa nastave, koji nisu centralizirani;

individualizacija nastave;

vei i izraeniji zahtjev da se prilikom svladavanja znanja implicira i vea kooperativnost.

IRPA R.E.R.

Mnogi principi, koji se odnose na recipronu pomo, mogu funkcionirati i u jednom veem spektru razliitih podruja : na primjer, kod formuliranja terapeutskog principa :dati pomo drugima.Poznato je svima onima, koji u praksi provode grupnu terapiju, da pomo daju one osobe, koje su i same pogoene odreenim problemom, da pomau onim osobama, koje imaju istovrsni problem ali u teem obliku (na primjer, alkoholizam). Meutim, i kod primjene ovakve metode treba posvetiti veu panju onom pojedincu koji daje pomo, jer je zapravo on taj, kod kojeg dolazi do stvarnog poboljanja. Naravno, terapeutski princip da se daje pomo drugima, ispitan je u sredinama gdje nalazimo da onaj, ko daje pomo predstavlja na neki nain insuficijentno lice, koje na neki nain izvlai korist kroz reeno davanje pomoi. Sama korist, nije obavezno prisutna u sluaju reciprone pomoi, iz koje metode rada mogu izvui korist sva djeca; ono to je zajedniko u gore spomenutoj metodologiji rada, i recipronoj pomoi, jeste uglavnom efikasnost mehanizama, koji se pokreu samim aktom pomaganja, kao i njihovim (povratnim) efektima na onoga koji daje pomo.

Uzajamno poduavanje predstavlja jednu prastaru metodu rada, i esto moemo nai dokumentaciju iz razliitih epoha, koje ovu metodu navode.

Ve u prvom stoljeu Nove ere Kvintilijan je isticao, govorei o koli, da mlaa djeca ue od starije djece.

U Hindustanskim kolama, uzajamno poduavanje biljei se ve u Antiko doba.

Meutim, tek su zahtjevi koje je nametala Industrijska revolucija, krajem 1.800 godine, potakli javni interes za obrazovanjem, a to je i period, kada se poelo raspravljati o uzajamnom poduavanju, na nain da se priznavala i prednost takvog sistema rada. Engleski Kveker Lancaster autor je didaktike metode koja je dobila naziv monitorijalna (promatraka metoda). Kako reeni Lancaster nije raspolagao novcem da angaira nastavnike u svojoj koli, koju je osnovao 1798, bio je prisiljen da koristi umjesto nastavnika, samu djecu. U jednoj od njegovih knjiga iz 1806 godine on dokumentira pozitivne rezultate, koje je postigao s tim svojim spontanim eksperimentom. Obrasci za metodologiju nastave, koji potiu iz njegove didaktike teorije, prakticirali su se tridesetak godina, i bili su veoma popularni u SAD-u, gdje je on stigao kao useljenik, 1818 godine.

17

C r t e . Paul Klee: Nasilje, 1940.Tu.

IRPA R.E.R.

18

Sline ideje u isto vrijeme, zastupao je njegov suvremenik Bell.

Ideje koje su zastupali Lancaster i Bell sa svojim kolama, na koncu su bile diskreditirane. Koritenje samih uenika u nastavi predstavljalo je i veliku utedu za kole.

Iz tog razloga koritenje metode uvoenja promatraa-mentora u nastavu, sve se vie koristilo zbog pozitivnih efekata te metodologije na kognitivni proces, ali i zbog ekonomske prednosti ovakve organizacije; ta ideja, koja je sama po sebi bila veoma efikasna, sve se vie primjenjvala na mehaniki nain, kvantitet je iao na utrb kvalitete, i nije se pridavala vie nikakva vanost vrednovanju znanja.

To je dovelo na koncu do toga da se ideja uvoenja mentora u nastavu poela smatrati skandaloznom, tim vie to takvo ukljuenje djece u nastavu nije vie bilo potrebno, obzirom na veliki broj raspoloivih profesionalno obuenih nastavnika.

Poetkom decenije 1960/70 u SAD-u se ponovno poela uzimati u obzir ideja o recipronoj pomoi u nastavi, a i sama strategija takve nastave sada se inila daleko bogatijom zbog brojnih potencijala, ak i sa gledita samog djeteta-mentora.

Tih godina, Peggy i Ronald Lippitt su poeli, zajedno s nekolicinom svojih kolega, primjenjivati ovu metodu, koristei uenike iz posljednjih razreda osnovnih kola, kao i iz prva tri razreda srednjih kola, da poduavaju uenike iz prvih razreda osnovnih kola. Slini planovi akcija poeli su se primjenjivati u okviru nastavnih programa grada Njujorka, a kasnije se isti metod primijenio u okviru programa pomoi u produenoj nastavi za uenike javnih kola u tom istom gradu.

Osnovni cilj Lippitt-ovih je bio da potpomognu proces socijalizacije izmeu starije djece i mlae djece, u kome e stariji uenici pomagati mlaima u savladavanju gradiva.

Prvi nastavni program ovakvog tipa, Lippitt-ovi su primijenili u koli - radionici pri Univerzitetu u Miigenu, gdje je smjetena kompletna osnovna kola, pridruena Fakultetu za obrazovne znanosti samog Univerziteta, u svrhu studija i izravnog eksperimentiranja; isto je uraeno i u jednoj dravnoj koli u blizini Univerziteta i u jednom ljetnom kampu za djecu.

Ovakvi pokuaji su se ostvarili jer se pretpostavljalo da odgovaraju istinama, koje navodimo u slijedeih 5 toaka:

Paul Klee, Asteroid sa unutarnjom strukturom, 1928.

IRPA R.E.R.

ukoliko uenici imaju ulogu asistenta u nastavi, biti e u mogunosti da sada u ulozi nastavnika isprobaju vlastite sposobnosti i vlastita znanja, i to e im pomoi da otkriju samo znaenje svih tih znanja kojima raspolau;;

koritenje uenika starijih godita, za program nastave gdje oni sudjeluju kao asistenti odraslim nastavnicima, za poduavanje mlae djece, ima veliki znaaj za te starije uenike u pogledu njihove socijalizacije, pa uslijed toga dolazi do :

a) vane motivacijske vrijednosti, do jednog odnosa povjerenja i odgovornosti prema i u odnosu na nastavnika profesionalca, jer se, obavlja jedna zadaa koja ima visoko znaenje;

b) da se stvaraju mogunosti za uenike-asistente u nastavi, da rade svijesno, ali sa jednom sigurnom emotivnom distancom, koja im omoguava da prevladaju svoje vlastite probleme u meuljudskim odnosima (u porodici) i sa svojim vrnjacima;

velik dio procesa socijalizacije implicira, od strane mlaih uenika, kopiranje obrasca ponaanja njihovih starijih kolega, u ulozi nastavnika; upotrebom uenika-asistenta u nastavi, sami nastavnici- profesionalci, kao i mlaa djeca, dobivaju znatnu pomo u njihovom radu u koli.

uenik-asistent, koji ima mogunost da pomae drugoj, mlaoj djeci da ta djeca steknu one sposobnosti, koje on sam ve ima, i da pritom razvije pozitivne odnose sa nekim, ko je manje obuen od njega samog, da stie jedan mnogo realistiniji osjeaj o vlastitim sposobnostima, kao i o stvarnom dosegu vlastitog razvoja.

19

1

2

3

4

5

IRPA R.E.R.

20

Eksperimentalni nastavni programi ovog tipa vrio se u tri kole u ikagu, pod koordinacijom H. Thelen-a.

Thelen se zanimao ponajvie operativnim djelatnostima grupe.

Za njega, mentorski program nastave nije predstavljao cilj sam za sebe, ve je to bio jedan izraz odnosa pomoi i brige, za kojeg je on drao da bi trebao postati temelj svake kole. Razliiti programi, koji su se na brzinu odabirali, predstavljali su precizne i veoma znaajne referentne take, za primjenu principa reciprone pomoi u nastavi.

Postoje jo brojni drugi programi, koji zasluuju da se ovdje spomenu, a koji bi mogli dati bolje ideje o opsegu i varijantama takvih nastavnih aktivnosti, kao to su na primjer, nastavni programi okrenuti djeci s insuficijencijom, ili oni, koji predviaju uvoenje mentorskih funkcija za tzv. sa tekoama u razvoju.

Vei dio ovih nastavnih programa moemo smjestiti u jednu sliku tako zvane kompenzacione pedagogije, koja je bila u modi u SAD-u, i koja je bila inspirirana hipotezom da je mogue umanjiti tekoe i razlike u mogunostima djece putem oportuno razvijenih strategija. Uzajamno poduavanje ulazi u spomenute strategije, premda, navedeni ciljevi, koji su ovdje navedeni, ukljuuju djelimino, osim mentora i uenika, i samu sredinu u kojoj se odvija ova aktivnost.

Ne raspolaemo elementima, da bismo mogli provjeriti da li su svi ciljevi ovdje spomenuti bili i ispunjeni u tim amerikim nastavnim programima; eljeli bismo ipak primijetiti da reeni programi vie predstavljaju jednu tendenciju u nastavi negoli stvarni rezultat, i to zbog kompleksnosti mehanizama i procesa o kojima se ovdje radi.

Da se zadrimo sada na mentorskom iskustvu, ili, da budemo jednostavniji na toj recipronoj pomoi u okviru institucionalne pedagogije, u veoj mjeri negoli u okviru kompenzacione pedagogije.

Crte:Paul Klee, Crkva i dvorac, 1929. Brn. Olovka.

EFEKTI RECIPRONE POMOI IRPA R.E.R.

Nastavni programi putem kojih djeca poduavaju drugu djecu impliciraju izvjestan broj procesa, od kojih su primarni oni procesi, koji utjeu na djecu/nastavnike, a potom procesi koji se odvijaju u onima, koji primaju poduku. Prije ispitivanja mehanizama putem kojih uzajamna pomo utjee na dijete, koje je angairano u ovoj mentorskoj djelatnosti, pogledajmo ukratko, mogue efekte ovakve prakse na subjektu koji prima poduku.

Prilino je vjerojatno da e onaj, koji koristi mentorske usluge drugog uenika, biti pod utjecajem dva kljuna faktora, a to je da se dijete osjea blie svom drugu, koji ga pouava negoli odraslom nastavniku, a tu je i faktor individualiziranog pristupa i panje, koja je djetetu upuena. Vea intimnost determinirana je jednostavno dobnom razlikom izmeu djece, ali u igru moe ui i spolna pripadnost, sredina iz koje jedan ili drugi dolazi, itd. .. Individualizacija podrazumjeva da se posveuje posebna panja pojedincu, da mu se daju objanjenja, da se vraa na uraeno kod pojedinca i da izravno odgovori na njegovu akciju, da je pristup lian.

Kod individualizacije vidimo da i stil i sadraj materije koja se usvaja bivaju adekvatno prilagoeni individualnim potrebama onog, tko prima poduku; sama materija, kao i nain na koji se ista poduava, bivaju prilagoeni posebnom idiomatskom izrazu onog tko biva obuavan.

Osim faktora spomenute intimnosti i individualizacije, dijete koje prima poduku od drugog djeteta, izvlai korist iz mogunosti da ga moe imitirati, ili ga uzeti za uzor.

Openito govorei, a i zbog potrebe analize i mehanizama akcije u nastavnim programima reciprone pomoi, mogu se razlikovati mehanizmi kognitivnog poretka i mehanizmi emotivnog poretka. to se tie prvih, ispitat emo naine, putem kojih uenik, angairan kao nastavnik uspjeva svladati vie znanja o predmetu kojeg poduava, vie od kvantuma kojeg bi inae postigao.

to se tie drugih mehanizama, razmotrit emo emotivne faktore, drutvene i psiholoke za koje nam se ini da su implicitni samom procesu.

Ovakva distinkcija olakava analizu, ali treba se prisjetiti da u stvarnosti ta dva faktora nisu odvojena, ve istovremeno djeluju na iskustvo djeteta.

21

IRPA R.E.R.

PRIMJER

22

Esencijalni pojam spoznaje/uenja, u onoj mjeri u kojoj je rezultat obuke, moe se u daljnjoj mjeri podijeliti na nekoliko razliitih dijelova: za poetak moemo razlikovati aspekte, koji se tiu usvajanja znanja u openitom smislu.

USVAJANJE ZNANJA PONAVLJANJEM PREDMETA UENJA

U procesu poduavanja moemo pristupiti ponavljanju predmeta, kojeg smo ve nauili, na nain da ga svladamo u potpunoj mjeri, da materiju detaljno svladamo: ukoliko sada ponavljamo taj predmet, ojaat emo znanstvene koncepcije, koje smo ve bili svladali.

U praksi reciprone pomoi, uenik koji obavlja ulogu nastavnika/mentora otkriva znaaj upotrebe znanja o predmetu; mogli bismo nazvati ovu upotrebu znanja jednom posebnom upotrebom, uzevi pritom u obzir iskustva mnogih subjekata, koji su bili angairani u takvoj aktivnosti, i tada oni osjeaju da im ta nova uloga namee i zahtjev, da oni sami to vie prodube vlastito znanje, i da bolje shvate taj predmet, kojeg obuavaju, ukoliko zaista ele ispuniti oekivanja svojih malenih drugova, koji su im bili povjereni.

Tako da e uenik/mentor, koji bi u normalnim okolnostima slabo profitirao u koli, odjednom, pod bremenom odgovornosti, spoznat e da je on taj, koji daje poduku, i bit e naveden da da sve najbolje od sebe, da bi uspio u tom radu.

Ovo podrazumjeva da je uenik/mentor, angairan u obuci djece, je ve savladao predmet, i da e jo vie obogatiti svoje znanje, tokom procesa obuavanja, a podrazumjeva isto tako, da onaj drugi, obuavani, taj predmet ne poznaje.

Usprkos tome, mogue je razviti jednu metodu uzajamnog poduavanja, u kojoj ni jedan, niti drugi uesnik, ne znaju taj spomenuti predmet, a oba istovremeno nastoje da svladaju znanje iz tog predmeta.

Mogue je pretpostaviti jednu situaciju da neki djeak, kojem je materinji jezik

panjolski, poduava panjolskom jeziku nekog drugog djeaka, koji govori samo

talijanski, ili obratno.

IRPA R.E.R.

USVAJANJE ZNANJA RADI PREFORMULACIJE PREDMETA Kao to ste primijetili, proces pripremanja nekog predmeta, da bismo o njemu mogli poduavati drugu osobu, ne samo da implicira ponavljanje predmeta, od strane onog, koji poduava, ve moe znaiti da se taj isti uenik/mentor navede da preformulira svladanu materiju, da reorganizira injenice i prezentira ih na novi nain.

Poduavajui druge osobe, ustvari, uenik se navodi da iznalazi pojednostavljenja, analogije i tumaenja, da bi mogao bolje razumjeti tu materiju-

Pored toga, uenik/mentor ima mogunosti da promatra drugu osobu u asu dok ova usvaja znanje, i moda da ga navede da razmisli o pravom nainu uenja. Zbog toga, uenik/mentor ne samo da sam ui dok djeluje kao nastavnik, ve upravo stoga, to je poduavao, bolje svladava gradiva, kada se sam vraa u ulogu uenika.

to se tie blagotvornog djelovanja u pogledu drutvenog i emotivnog odnosa, naizravniji efekti na uenike, koji djeluju kao nastavnici, su oni, koji se tiu sazrijevanja jednog osjeaja samopotovanja, i vei stupanj uvjerenosti u vrijednosti vlastite linosti.

To moe biti od posebne vanosti za one uenike, koji nisu nikada imali velikog uspjeha u koli, a sada se angairaju da vode obuku. Kada analiziramo, nastavni programi reciprone pomoi jasno otkrivaju neke aspekte zbog kojih djeca/nastavnici stiu vee povjerenje u same sebe:

osjeaju se odabranima da obavljaju jedan poseban i velik zadatak;

osjeaju da vode jednu vanu aktivnost;

uviaju da su njihove sposobnosti sazrele.

Tamo gdje postoji razlika izmeu djece koja poduavaju i djece koja od njih primaju poduku, u pogledu dobi, spola, stupnja kulture, insuficijencije, taj odnos pomoi moe utjecati i smanjiti barijere, koje inae predstavljaju ove razlike.

23

IRPA R.E.R.

24

Reciprona pomo navodi dijete/nastavnika da uspostavi jedan novi odnos sa svojim uenikom, i kada struktura nastavnog programa doputa, nastaje jedan novi odnos izmeu nastavnika profesionalca, i njegovog uenika. Pored toga, uenik/mentor koji poduava podijelit e sa vlastitim odraslim nastavnikom ono fundamentalno iskustvo, i taj faktor moe biti odluujui za nove odnose unutar samog razreda. Situacije usvajanja znanja gdje uenici mogu uzajamno da se ispomau; variraju tako da moemo navesti nekoliko sugestija :

jedan uenik radi kao uitelj za drugog uenika;

jedan uenik radi kao uitelj grupi uenika;

jedan uenik, koji obavlja funkcije poduavanja u razredu sa jednom grupom uenika, ili sa itavim razredom;

jedan uenik ponavlja lekciju drugom ueniku;

jedan uenik upravlja grupom uenika, koji se bave odreenom aktivnou.;

jedan uenik ui zajedno sa jednim svojim drugom;

grupe uenika, unutar istog razreda, rade zajedno da bi obavile isti zadatak;

jedan uenik koji preuzima ulogu bibliotekara i pomae drugim uenicima da pronau knjige i materijali koji su im potrebni;

jedan uenik, koji ima odreene tekoe pomae svojem drugu, koji trpi od insuficijencije.

Ispitali smo nekoliko procedura uzajamnog poduavanja putem kojih uenici mogu izvui korist, bilo na kognitivnom, bilo na emotivnom planu.

Panorama nastavnih programa koji se temelje na recipronoj pomoi, potvruje promatranje, u pogledu njihove razliitosti.

To su aktivnosti produene nastave, kao i aktivnosti u redovno kolsko radno vrijeme, to je uzajamno poduavanje, koje se realizira izmeu uenika iste dobne skupine, kao i izmeu uenika razliitih godita, do prakse putem koje reciprona pomo predstavlja jednu integraciju, u odnosu na druge aktivnosti u odnosu na onu, po kojoj se ista definira kao fundamentalni aspekt kole.

ORGANIZIRANJE NASTAVNOG IRPA R.E.R. PROGRAMA RECIPRONE POMOI

Obzirom na arenilo programa reciprone pomoi, rizino je navoditi jedan tono utvren obrazac. Ograniili bismo se na to da navedemo razne dimenzije nastavnih programa, koje treba razmotriti. Elementi, kojii e oivjeti programe reciprone pomoi, jesu slijedei : 1. ADMINISTRATIVNA UPRAVA,

2. UENICI/MENTORI,

3. ODRASLI NASTAVNICI I DRUGO KOLSKO

OSOBLJE,

4. PORUKA KOJU RAA SITUACIJA,

5. ORGANIZACIJA PROSTORA,

6. ORGANIZACIJA NASTAVNIH MATERIJALA,

7. CILJEVI NASTAVE KOJE JE MOGUE

VERIFICIRATI I VREDNOVANJE.

1. ADMINISTRATIVNA UPRAVA

Od fundamentalne vanosti za uspjeh svakog nastavnog programa, je angaman odgovornih za organizaciju rada, koju je uprava konstituirala. Obzirom da tipovi praktine primjene mogu varirati u skladu sa specifinom idejom, naroito u odnosu na injenicu da nastavni program moe predstavljati jedan integralni dio oficijelnih kolskih aktivnosti, ili pak, predstavljati jedan dodatni dio takvim aktivnostima, biti e bolje da, kako s jedne strane Tim za podrku, tako s druge strane i osoba, kojoj je povjerena uprava kole, poznaju do kraja, kako nastavni program tako i ciljeve tog programa. Potrebno je da onaj koji upravlja nastavnim programom preispita povijest i posebna iskustva kole u kojoj radi, kao i kolski sistem unutar kojeg treba da djeluje, sa ciljem da shvati, na koji e nain takva aktivnost biti prihvaena. U svakom sluaju, vano je kreirati jednu klimu podrke nastavnom programu.

25

IRPA R.E.R.

PRIMJER

A) SELEKCIJA

26

2. UENICI/MENTORI

Naravno, pitanje izbora uenika/mentora (pomonih nastavnika, op.p.) postavlja se samo u sluaju da neki nastavni program biva namijenjen itavom kolskom kompleksu, a ne samo nekim elementima kole.

Od bitne je vanosti, imati na umu jednu injenicu, a to je da, kada se jednom ueniku povjeri funkcija mentora, to znai da se stavio u poloaj odgovornosti i povjerenja, i svakako ne iz razloga, da u njemu traimo sigurne dokaze o tome da se njegovo ponaanje promijenilo, ili da ak uvjetujemo, davanje ovakve odgovornosti, ve je to vie iz razloga da mu pruimo jednu stvarnu motivaciju da promijeni svoje ponaanje. Odabir uenika, koji e biti mentor, treba da se uradi na nain, da se predividi i za samog uenika cilj. U organizaciji nastavnog programa, treba ipak, svakako izbjei da dobri uenici poduavaju manje dobre. Biti e bolje ukoliko angairamo za mentore - uenike, onu djecu, koja se odlikuju razliitim stupnjevima sposobnosti; bolje e biti koncentrirati naa nastojanja na one, koji su, iz razliitih razloga, mnogo manje profitirali, i koji bi mogli dati posebno vrijedne doprinose.

Ukoliko izbor mentora padne na neko dijete koje odbija itati, predloit e mu se jedna jaa

motivacija : da ita, da bi se pripremio (za ulogu mentora,op.p.) da bi mogao na taj nain dati

podrku drugom djetetu.Ali, treba i paziti : potrebno je da stvari izvedemo na taj nain, da

dijete ne stekne utisak da je uhvaeno u zamku.

Ukoliko e njegov zadatak u pogledu obuavanja djeteta, biti, da mu proita neku priu, morat e

se suoiti s jednim sucem (dijete s tekoama) koji je mnogo manje nesavitljiv od razreda s

nastavnikom.

Da bismo zavrili ovaj primjer, moemo navesti da dijete kojem se pomae moe biti neko

retardirano dijete s problemima u logikom zakljuivanju, to moe biti dijete za podrku, i

nakon to mu je proitana pria, ono moe zatraiti da se pria rastavi u logike cjeline.

Pitanja koja su vezana na formiranje para uenik/mentor, djelomice zavise od posebnih ciljeva, koje taj nastavni program predvia.Optimalna situacija bi bila, da dijete za podrku bude nekoliko godita starije u odnosu na dijete kome se pomae (jedan do dva razreda starije, op.p.), ali to je esto teko izvesti i organizirati; tada je dobra solucija da se odaberu dva ueka iz paralelnih razreda.

To rjeenje ima svojih prednosti, jer se moemo osloniti na kontakte i na organizaciju koja ve postoji izmeu nastavnika paralelnih razreda, jer se i nastavni program pravi za sve te paralelne razrede.

IRPA R.E.R.

Svaki nastavni program mora opskrbiti djecu sa izvjesnom orijentacijom, prije nego to ponu obuavati drugu djecu, a potom treba intenzivirati njihovo vjebanje, za vrijeme dok oni rade sa svojim uenicima. Vano je da uenici koji poduavaju imaju dovoljno vremena da se meusobno sastaju, kao i da odravaju sjednice sa regularnim nastavnicima one djece za koju se brinu kao mentori.

Takvi sastanci omoguavaju uenicima/mentorima da istrae procese svladavanja znanja, na nain, kako to mogu zapaziti meu svojim uenicima, pritom oni usvajaju jedno vee razumjevanje i jedno razmiljanje o reakcijama njihovih uenika, kao i o razvoju novih strategija za daljnje didaktike akcije. Uenik, koji poduava mora sklopiti tijesnu vezu sa regularnim nastavnikom, kojem inae pripada taj uenik kome je uenik mentor (uitelj primalac).

U svakom sluaju jedan program rada sa recipronom pomoi moe uroditi plodom ne samo zbog efikasnosti same ideje, ve i zbog naina na koji se daje podrka i zbog obuke koja se daje uenicima, iji je bitni aspekt sastavljen od mogunosti, koja im se prua, da istrauju, da rjeavaju razne probleme, da otkrivaju mogue strategije rada. Kada uenici dobivaju pretjerana uputstva, potencijalna efikasnost tog programa rizikuje da oslabi.

27

Crte, Paul Klee, Trg sa djejim igrama, 1937. Pastel, crvenom olovkom.

IRPA R.E.R.

Crte, Paul Klee, Teak put preko O., 1927.Bern.Tu.

28

3. ODRASLI NASTAVNICI I DRUGO KOLSKO OSOBLJE

Poput uenika/mentora, tako i odrasli nastavnici imaju potrebu za obuavanjem, poevi najprije sa jednom opom orijentacijom o nastavnom programu, kojeg trebaju voditi. Bilo bi bolje da se taj proces orijentacije moe obaviti prije poetka kolske godine. Na isti nain, i za uenke/mentore je poeljno da tokom kolske godine imaju este susrete sa kolegama, kojima e moi opisati vlastita iskustva, i prodiskutirati probleme, koji su se pojavili tokom rada.

4. PORUKA KOJA IZVIRE IZ SITUACIJE

Ciljevi i motivacije za rad moraju prijei na uenike osim verbalnom porukom, ponajvie onom vrstom poruke, koju raa sama situacija. Iz situacije moraju moi stei dojam, da je ono to rade jedan vaan rad. Ukoliko ovako programiran rad u paru esto propadne, to se redovito deava uslijed neminovnosti da se obave druge stvari , stvari za koje se dri da su vanije, meutim, ukoliko se uenici smjeste u neku sobicu, oni e iz te situacije izvui poruku, koja e osujetiti svaki verbalni pokuaj nastavnika da ih uvjeri da je njihov rad vaan.

IRPA R.E.R.

5. ORGANIZACIJA PROSTORA / VIZUELIZACIJA SREDINE U koli, mogli bismo rei, da je raspored/organizacije prostora pokazatelj vanosti, koju imaju, ne toliko osobe, koliko aktivnosti, koje se u tom prostoru obavljaju. Ukoliko u nekoj koli u znatnoj mjeri imaju premo razredne aktivnosti, tada e razredne sale biti lijepe i dobro namjetene, ispunjene predmetima, koji odraavaju jedan rad i jedan angaman, i indirektno ga stimuliraju. Ukoliko atriji i hodnici slue samo za prolaz, biti e goli i prazni. Ukoliko se o prehrani u koli slabo vodi briga, tada e blagovaonica (trpezarija) izgledati bijedno, a namjetaj i oprema nee podsjeati na neki restoran ili piceriju. Svaki prostor u kojem se boravi, sa svojom opremom i funkcijom prenosi odreenu poruku, i ne smije se smatrati da uenici nee tu poruku primiti. Na temelju organizacije prostora uenici moraju moi shvatiti vanost onoga, to ine.

PRIMJER

B) ORGANIZACIJA PROSTORA

29

Ne smije se nuditi prostor kakve pretrpane sobice, ili hodnik, ogoljen od svega, koji

slui samo za prolaz:Ne smije postojati atrij gdje prolaze svi: od potara i

vodoinstalatera, od roditelja do djeteta, koje nije nikada u razredu, i mijea se u

trenucima ive diskusije sa domarima. Niti prostor pomonog nastavnika nije dobar,

ukoliko je povezan samo sa radom na rehabilitaciji i podrci djece s hendikepom, ili

djece s tekoama u razvoju.

Biblioteka je veoma dobar prostor.

Dobri su i uredi sekretara, ukoliko sadre neki odvojeni prostor, gdje nema konfuzije i

gdje se ne primaju stranke.

U srednjim kolama, dobar prostor je sala za nastavnike (zbornica, op.p.), ukoliko

ovdje dolaze nastavnici, koji borave da bi itali, ispravljali zadae uenika, te ukoliko

govore tiho.

Dobro je da u istom prostoru rade istovremeno razliiti parovi ljudi, svako sa svojim

zaduenjem.

IRPA R.E.R.

PRIMJER

30

6. ORGANIZACIJA NASTAVNIH MATERIJALA

Mora se odabrati strukturirani materijal, i pribjei strukturiranom usvajanju znanja: dvoje djece bi moralo da nau mogunost da se oslone jedno na drugo, nalazei u takvom materijalu integracionu sponu vlastitih sposobnosti. Strukturirani materijal, koji je ve organiziran i slijedi odreeni put, zahtjeva od djeteta, koje daje podrku (drugome djetetu) da intervenira veoma ogranieno, ciljano i specifino; ukoliko se ostavlja isuvie prostora za takvu intervenciju, kao i za organizaciju rada od strane djeteta koje daje podrku, sve postaje riskantnijim : ukoliko on osjeti tekoe, u organizaciji rada, takvu prazninu mora ispuniti odrasla osoba, koja a provjeriti ciljeve organizacije.

Ukoliko dijete ima odreene tekoe, na kojima je ve odradio sa izvjesnim materijalima, kada se radi o recipronoj pomoi treba zamijeniti materijale, vjebe, mjesta gdje se radi, itd. Ukoliko je dijete sa tekoama potom radilo i sa nastavnikom, nadlenim za podrku, na jedan individualiziran nain, djelovat e veoma negativno, ukoliko uenk/mentor ponovno ponudi poduavanom djetetu iste vjebe i iste materijale, koje koristi regularan nastavnik za podrku.

C) NASTAVNI MATERIJALI Kada imamo dijete koje se mui da naui itati, i ukoliko se ve pribjeglo radu sa

slovima, modelima od drveta, razliitim igrama za sticanje globalne spoznaje, i nekim

rijeima, u trenutku reciprone pomoi se moe krenuti sa promjenom nastavnog

materijala.

Moe se poeti raditi sa reklamnim i propagandnim porukama iz medija, koje emo

izrezati iz raznih urnala i pripremiti ih na nain da ih zalijepimo na raznovrsne

kartonske podloge, prikaivi sliku i reklamni slogan ispod nje (ili samo kljunu rije

slogana): od djeteta se moe zatraiti da asocira kljunu rije uz odgovarajuu sliku,

odabravi izvjestan broj reklamnih poruka, iji broj treba progresivno poveavati.

Ili, dijete moe raditi na komponiranju nekoliko znaajnih rijei, koje treba nalijepiti

po razredu, da bi se na taj nain organizirao prostor i funkcije tog prostora (na primjer

vrue i hladno iznad slavina bojlera, ili natpis nad stoliem gdje stoji pisai

pribor : bojice i kistovi).

IRPA R.E.R.

7. PROVJERLJIVI CILJEVI I VREDNOVANJE

Potrebno je fiksirati, pored dugoronih ciljeva, i one ciljeve koje, kako sam nastavnik, tako i uenik koji daje podrku (uenk/ mentor) mogu provjeriti na kraju svake intervencije, i po isteku, unaprijed utvrenih rokova.

Vrednovanje programa reciprone pomoi je dosta kompleksno. irina ciljeva koji su implicirani u takvim programima, nije jedina stvar koja vrednovanje ini tekim, jer se to vrednovanje ne smije ograniiti na procjenjivanje blagodeti takvog rada, ili na dugorone efekte takvog rada, ve se mora ticati i operativnih dnevnih pitanja, potom, tu se suoavamo sa razliitim rezultatima, koji su determinirani razliitou grupa, kao i svakom varijablom samog nastavnog programa, to moe uticati svakog dana na naine na koji se vode takvi programi.

Ukoliko se ele efikasno vrednovati efekti nastavnog programa, koji se osnivaju na praksi reciprone pomoi, jasno je da moramo utvrditi precizne ciljeve, koji se dobro daju izmjeriti, i da moramo odrediti proceduru vrednovanja, ve na samom poetku programa.

Obzirom da su ciljevi ovog rada mjeoviti, kognitivni i afektivni, kao to su i prethodna znanja uesnika poduke kvantitativno i kvalitativno razliita, potrebno je pridavati posebnu panju procedurama rada i sredstvima rada, da bi se vodilo rauna o takvim razlikama.

31

Crte, Paul Klee, Cvijee na itnom polju, 1920. Tu.

IRPA R.E.R.

32 REKAPITULACIJA

1. KOJI SU SUBJEKTI ZAINTERESIRANI ZA RECIPRONU POMO? Sva djeca; Dijete sa insuficijencijom ili drugim tekoama, neko drugo dijete koje je vrnjak spomenutom djetetu ili nije (nikako najbolji uenik u Razredu). Onaj tko poduava naziva se MENTOR.

indirektno, to je nastavnik nastavnik za podrku, samo usputno

2. KOJI SU CILJEVI U PITANJU?

Za uenka/mentora i za uenika: poboljati svladavanje znanja NA RECIPROAN NAIN. Uspostava odnosa socijalizacije.

Za nastavnika: izbjegavati kreiranje slike nastavnika, koji odgovara na sve potrebe uenika. Preispitati vlastitu ulogu. Dati osjeaj odgovornosti mentoru. Ponaati se iskazujui stav suradnje.

3. KAKAV TREBA DA BUDE STAV NASTAVNIKA?

On treba da promatra. Odabire nastavni materijal za mentora. Koordinira rad u nastavi. Njegovo dranje ne odaje direktorski stil rada. Ukoliko mu se mentor obraa preesto tokom rada u paru, moe koristiti strategije, kao to je da s mentorom usaglasi unaprijed, koliki e se broj intervencija izvriti, to se treba oznaiti etonima, pa kada se broj etona iscrpi, mentor vie nee moi traiti intervenciju.

4. K A KVO JE PONAANJE DJECE KOJA EKSPERIMENTIRAJU SA RECIPRONOM POMOI?

Stav prema suradnji izmeu mentora i uenika.Mentor je odgovoran za sam rad.

5.KOJI INSTRUMENTI I SREDSTVA SU POGODNI ZA KORITENJE?

Jedan dnevnik, koji se ispunjava na kraju svakog susreta ovog para, od strane mentora.Potom dnevnik nastavnika koji koordinira rad ovog para. Nastavni multimedijalni materijali za rad ovog para, openito govorei, drugaiji od onih koji se koriste u razredu i/ili, od strane nastavnika za podrku.

IRPA R.E.R.

6. KOJA JE RAZLIKA IZMEU RECIPRONE POMOI I (TRADICIONALNOG) RADA NASTAVNIKA ZA PODRKU? Nastavu vodi jedan uenik, u ulozi mentora (pomoni nastavnik- uenik, op.p.). Mentor, obzirom da mora ui u ulogu nastavnika, otkriva mehanizme procesa poduavanja/usvajanja znanja, poboljavajui upotrebu nastavnih sredstava. Vea bliskost po dobnoj starosti (u odnosu na odraslog nastavnika), kao i nesvijesna identifikacija sa mentorom prijaju djetetu-ueniku, i to pogoduje njegovom napretku. Rad u paru predstavlja zaseban rad, gdje se vodi rauna samo o sposobnostima ova dva djeteta, i taj njihov rad ne prati rad razreda, niti njihov rad prati nastavnik za podrku. Na taj nain se formira jedna vrsta socijalno-afektivna veza (izmeu dva djeteta) koja pomae u svladavanju gradiva.

7. GDJE SE ODVIJA TAJ RAD ? Izvan razreda, u nekom prostoru koji se smatra vanim i gdje nema ometanja (na primjer biblioteka). Mjesto rada mora uvijek biti isto, i ne smije podsjeati na razred.

8. KAKVI SE PROBLEMI POJAVLJUJU?

Ukoliko su uenici iz dvije grupe-razreda koji su razliiti, nastavnici moraju nai vremena za susretanje s njima radi koordinacije rada.Potrebno je pripremiti intervenciju i unaprijed pripremiti nastavne materijale. Ne-interveniranje odrasle osobe (nastavnika, op.p.) mora biti dobro odmjereno.

9. KOJE SU KARAKTERISTIKE MENTORA

Mentor ne treba obavezno biti vrnjak ueniku, prema tome mogu biti iz dvije razliite grupe. Moe se raditi o ueniku, koji nije u stanju neto profitirati iz kole, to moe biti uenik, koji se naao u slinim tekoama, ili koji trpi od drugih vrsta tekoa.

10. KOJI SU VREMENSKI PERIODI RADA? Vrijeme rada iznosi po pola sata ili trietvrt sata jednom na sedmicu ili jednom u 15 dana, za rad jednog para.Na to treba pridodati vrijeme, koje treba mentoru da upozna nastavne materijale, ili da ispuni dnevnik. Vrijeme ovih sastanaka (uvijek treba da se odravaju istog dana i istog sata) treba da bude poznato i jednom i drugom ueniku, i toj satnici treba da budu dosljedni.

33

IRPA R.E.R.

1. U OSNOVNOJ KOLI

34 NEKOLIKO PRIMJERA

UENIK/MENTOR A., razred II, uz puno radno vrijeme, dobre sposobnosti svladavanja gradiva, pokazuje agresivnost prema drugima i iskazuje pesimistian stav prema sebi i svijetu.

UENIK KOJI MU SE POVJERAVA (NA PODUAVANJE,op.p.) B., isti razred, dobre sposobnosti u svladavanju gradiva, govori previe, prekidajui ostale, mora nauiti sluati.

CILJEVI Za sluaj A. : Treba komunicirati o svom unutarnjem svijetu, iskazati to nosi u sebi, elaborirati jednu pozitivnu sliku o sebi.Operativno, mora proitati i objasniti jednu basnu. Za sluaj B.: Treba nauiti sluati; nauiti da sam sebi dade vremena za promiljanje. Operativno, B. Treba da saslua A., i da odabere kakav e kraj imati basna.

NASTAVNI MATERIJALI Da bismo dosegli ovakve ciljeve, pomislilo se da bi trebalo zapoeti sa bajkom Sunce i oblak iz knjige G.Rodari-ja Bajke preko telefona, izdava Einaudi, 1980, prvo izdanje, 1962, stranica 66. Plan je bio da se djeci predoi nekompletna bajka, sa tri mogua kraja prie, koje treba dometnuti : 1. kraj, kako ga predlae autor djela. 2. (...) Sunce, zbog straha da e izgubiti sve svoje zrake, sakrilo se iza jednog crnog oblaka, i tada je pao mrak na zemlju. 3. (...) Sunce se ipak nije dalo prevariti od oblaka, odluivi da pokloni svoje zrake svima onima, kojima je hladno, i koji se drugaije ne bi mogli ogrijati.

DRUGI CILJEVI Za A.: Tok aktivnosti naveden u tabeli, koju je pripremio odrasli nastavnik (a odnosi se ne probleme usvajanja znanja tjelesnog kretanja). Za B.: Da pogodi o kojoj se akciji radi, i da konjugira glagol u prolom vremenu, i indikativnom nainu (uenik ima tekoa pri upotrebi glagola).

PROSTOR ODRAVANJA Otvorena razredna sala, uz prisustvo jedne nastavnice za podrku, koja e za to vrijeme raditi s drugom djecom.

VREMENA ODRAVANJA Po pola sata, dva puta u sedmici.

IRPA R.E.R.

UENIK/MENTOR P., II razred, odlian u svladavanju znanja odnosno kolskog gradiva, ukljuuje se u rasprave, pokazujui znaajne kritike sposobnosti, izraava se jednim dobro strukturiranim jezikom, po svemu ivahan i motoriki nestabilan, sa tekoama u samo-organizaciji rada.

UENIK KOJI MU JE POVJEREN M., II razred, trpi od lake mentalne retardacije srednjeg stepena, kasni u razvoju jezika; izraava se saetim rijeima, ne koristi lanove (talijanski odreeni i neodreeni lan, op.p.) i prijedloge. Crta figuru ovjeka, koja je nepotpuna; tjelesna ema je u fazi evolucije. Pie samo diktat, mehaniki, ali nije u stanju da izgovori vlastitu reenicu, koja bi bila razumljiva. Nastoji da komunicira sa drugovima, ali se ne zna ukljuiti u jednu kolektivnu diskusiju, premda to eli. U igri je ivahan i pun entuzijazma. CILJEVI Za P.: Razviti praktike i organizacione sposobnosti to e dovesti do reda u njegovim sposobnostima; preuzeti odgovornost za tono preciziran angaman. Za M. : Stei i obogatiti jezik; prevladati tekoe u meuljudskim odnosima. ODRASLA OSOBA (nastavnik, op.p.) KAO KOORDINATOR To je nastavnik za podrku, koji radi u oba kolska razreda i poznaje ukupnu situaciju u tim razredima. PROSTOR U otvorenoj razrednoj sali, koja se koristi tokom aktivnosti meu razredima. VRIJEME Jednom na sedmicu, po pola sata, za vrijeme dok se odvijaju meu- razredne aktivnosti. Predvidjeti potrebu rotacije izmeu uenka/mentora; takav uenik moe biti zamijenjen drugim uenikom, nakon etiri mjeseca, a verifikaciju rada treba vriti svaka dva mjeseca. NASTAVNI MATERIJALI Za razvoj verbalnih sposobnosti : obuiti P. o temama razgovora, a teme treba odabrati na osnovu najveih interesa M.-a; P. bi mogao, radei sa M., da se poslui sa kljunim slikama. Slijed pitanja, koja treba uglaviti zajedno sa P., koja olakavaju logiku organizaciju rada (usvajanje jedne metodologije).

35

1. U OSNOVNOJ KOLI

IRPA R.E.R.

3.U VIIM RAZREDIMA OSNOVNE KOLE

36

koritenje video-rekordera i drugih audiovizuelnih materijala: nastavnik i P., mogu ponovno otsluati snimljeni materijal o radu, koje je P., obavio sa M., tokom razgovora.

Za razvoj pisanog jezika :

figure ili sekvence figura sa didaskalijom, koje treba logiki komponirati; rijei koje se postavljaju u logiki slijed da bi se formirala jedna reenica; maleni kartoni sa napisanim kraim izrazima, u kojima nedostaje kljuna rije, iste treba proitati i dopuniti, nalazei odgovarajuu rije koja nedostaje. Slijed reenica za pisanje kraeg teksta.

UENIK/MENTOR M., veoma je ivahan, ima nekih tekoa u organiziranju vlastitog rada, nedostaje mu metodinost, postoji diskontinuitet u angamanu.Raspolae dobrim sposobnostima logikog zakljuivanja, ali iskazuje neke tekoe u verbalnom izraavanju.

UENIK KOJI MU JE POVJEREN E., Dola je u razred tek krajem prethodne kolske godine, dolazi iz Argentine. Veoma se dobro snalazi u svladavanju lingvistikih problema, pokazuje tekoe na logikom i grafikom planu.

CILJEVI Za M.,: poboljanje vlastite organizacije rada svladavanje tekoa u verbalizaciji Za E.,: poveati grafike spsobnosti stei znanja iz geometrije

OPERATIVNO M. mora poduiti E. da razlikuje geometrijske plohe, da znade prepoznati karakteristike istih, i da znade odrediti potrebne elemente istih, za odreivanje povrina (visina, osnovica, dijagonale, itd.). M., mora organizirati prezentaciju razliitih trokuta i etverokuta, i pripremiti vjebe za E. (izrezati, nacrtati, odrediti neki crte, izmjeriti). E., mora postii znanje da sama formulira jednu definiciju, koja ne smije biti neodreena o raznim geometrijskim oblicima i njihovim karakteristikama.

IRPA R.E.R.

ULOGA ODRASLE OSOBE (nastavnika, op.p.) Nastavnik matematike pomae M., u planiranju intervencije i slua je dok iznosi detalje o obavljenom radu; slua do kojih je zakljuaka dola E., i verificira usvojeno gradivo. Dok E., i M., zajedno rade, odrasla osoba je prisutna u razredu i koordinira aktivnosti u drugim manjim grupama uenika, koje su dobile druga zaduenja.

PROSTORI Rad se odvija u razredu, za vrijeme dok je u njemu, isto tako prisutna jedna grupa uenika (10) koji su to traili, i koji izlaze i odlaze u kabinet za engleski jezik (2 strani jezik) dok ostali (14) ostaju u razredu i obavljaju aktivnosti vezane na znanost i matematiku po slobodnom izboru, od onih koje je sugerirao nastavnik.

VRIJEME : 4-5 sati

NASTAVNI MATERIJALI globus raznobojni kartonii, kare etvrtaste naljepnice soli ocatne kiseline ravnalo, kutomjer. UENIK/MENTOR M., trei razred osnovne kole sa produenom nastavom; predstavlja problem u razvoju intelektualnih sposobnosti : ima probleme u memoriranju, tekoe u koncentraciji, nije u stanju da se samostalno organizira i za najjednostavniji kolski rad, zbog toga ga treba neprestano stimulirati i poticati, izraava se jednim jednostavnim jezikom sa netonom upotrebom rijei; Infantilan je, drugovi u razredu ga podnose, ne uspijeva da se ukljui u jednu normalnu konverzaciju, trai samo igru, i u tom sluaju pokazuje tendenciju da pretjeruje i da postane manian; Pokazuje razvoj drutvenih sposobnosti,i to, dosta brz : znade kako da se kree u ambijentu kole, kree se i po samom gradu i u susjedstvu sa dobrim osjeajem za orijentaciju, odlazi u kupovinu, ide na potu, poznaje vrijednost novca. UENIK KOJI MU JE POVJEREN H., iz istog razreda, u koji je stigao prolog oktobra; ne govori talijanski, ali ve zna talijanski alfabet, i uspijeva mehaniki hvatati usporeni diktat; pokazuje dobre sposobnosti u svladavanju znanja, i odline sposobnosti pamenja; nema ga u koli ba esto, jer izostaje, na poetku je napravljen precizan plan to raditi sa uenicima u takvoj situaciji, i nakon mjesec i pol dana, ostavljen je sam sebi

37

3.U VIIM RAZREDIMA OSNOVNE KOLE

IRPA R.E.R.

Opaska : (*) u okviru aktivnosti navedenih u toki a) zadatak koji ima M., u biti se svodi na pomo prema H., da H., upamti termine, da ih napie na toan nain, da shvati uputstva. Predvieno je i kreiranje jednog DNEVNIKA gdje bi M. Unosio podatke o ponaanju H., H.-ove interese, tekoe. Dnevnik ima za cilj da daje indikacije koje bi bile korisne za vrednovanje aktivnosti.

38

odnosno intervencijama, koje su bile slabo strukturirane i bez pravog redoslijeda, na temelju volonterskog rada nekolicine nastavnika.

CILJEVI za M.; poveati sposobnost koncentracije koristiti s veom preciznou jezik poveati osjeaj motivacije za rad u koli prihvaanje samog sebe osobno sazrijevanje

CILJEVI za H.: Nauiti talijanski jezik, ne samo radi preivljavanja ve da se svladaju termini i strukture tog jezika na pravilan nain. Nauiti kretati se po koli, u samom gradu, u duanima, u kancelarijama, ... Stei kulturoloku osnovicu za eventualno pohaanje srednje kole.

ODRASLA OSOBA U ULOZI KOORDINATORA Nastavnik za podrku, koji pripada tom razredu.

PROSTORI a) foto-laboratorij b) jedna slobodna sala, i odlasci van kole, po gradu

VREMENA ODVIJANJA a) dva sata tjedno u foto-laboratoriju, od novembra do polovine februara b) dva sata na sedmicu da se upozna sredina i slube (ustanove,op.p.), tokom itave godine; izlasci van kole treba da budu svakog drugog tjedna

NASTAVNI MATERIJALI a) za foto-laboratorij (*) kartonska kutija i svijea (za izvedbu tamne komore) fotoaparat, ravnalo kiseline (za razvijanje ili fiksiranje) foto-papir biljenica (za biljeenje aktivnosti putem dijagrama o protoku) velika tabela sa jasnim prikazom finalnih dostignua

b) za upoznavanje sredine i slubi : povijesno-geografska dokumentacija katastarska karta teritorija biljenica (za biljeenje aktivnosti: sekvence iscrtane sa didaskalijama, i jasno navedenim posjetama koje su izvrene)

VJEBANJE

Na bazi situacije, u kojoj ivite svakog dana, isplanirajte jedan program reciprone pomoi, vodei rauna o nie navedenoj emi, koja je slina emama, koje su predoene u primjerima.

Od vas traimo da posvetite posebnu panju ispunjavanju stavki koje se odnose na uenk/mentor i uenik koji

39 IRPA R.E.R.

Vjebe se mogu odvijati pojedinano ili u manjim grupama, ukoliko postoje nastavnici, koji rade u istom uredu, ili, ukoliko su u razliitim razredima, da su grupe angairane na jednom jedinom projektu, koji ukljuuje uenike iz vie razreda.

mu je povjeren; te stavke (opisi,karakteristike,op.p.) zahtijevaju zapravo veu sposobnost promatranja i odreivanja slabih toaka, kao i veih sposobnosti pojedinog djeteta, a sadre i podatke na osnovu kojih, e se pripremati projekt.

Pored toga, naglaavamo da projekt mora biti koncipiran, na nain da slijedi kriterij izvodljivosti, i pritom imati na umu, da bi se eventualno mogao i primijeniti.

UENIK/MENTOR _______________________________________________________

UENIK KOJI MU JE POVJEREN __________________________________________

CILJEVI : ZA UENIKA/MENTORA _______________________________________________ ZA UENIKA KOJI MU JE POVJEREN ____________________________________

ULOGA ODRASLE OSOBE (nastavnika, op.p.) ________________________________

PROSTORI ______________________________________________________________

VREMENA ______________________________________________________________

NASTAVNI MATERIJALI _________________________________________________

IRPA R.E.R.

HETEROKRONIJA

ENFANT SAUVAGE

KOZMIKA INTELIGENCIJA

KONCEPTUALNA INTELIGENCIJA

INSTITUCIONALNA PEDAGOGIJA

40 CILJANA BIBLIOGRAFIJA

R.Zazzo, Mentalna slabost, Torino, S.E.I. stranice 56-57.

A.Canevaro; J.Gaudreau, Obrazovanje hendikepiranih.Od prvih pokuaja do moderne pedagogije, Rim, La Nuova Italia Scientifica, 1988, stranice 47-64. Film Divlje dijete (L'enfant sauvage) u reiji F.Truffaut-a

H.Wallon, De l'acte a' la pensee, Pariz, izdava:Flammarion, 1970, stranice 42-43. H.Wallon, Psiholoki razvoj djeteta, Torino, Boringhieri, 1973. H.Wallon, Igra, Predkolsko dijete, Beograd, br. 3/1971 str. 299.

E.Cocever, Institucionalna pedagogija : povijest i suvremene orijentacije u : Programiranje i tekoe u kolstvu, obrada: R.Bassi, A.Canevaro, Milano, izdava: Mondadori, 1979. Howard Gardner, Mindy L. Kornhaber, Warren K. Wake, Inteligencija, poglavlje: Nove teorije inteligencije, Naklada Slap, Zagreb, 1999. strana 219-261. Robert J. Sternberg, Uspjena inteligencija, poglavlje: Samopoticanje u odnosu na samosputavanje, Barka, Zagreb, 1999. strana 299-323.