A PIRLS és TIMSS mérésekről általában

A PIRLS (Nemzetközi Szövegértés-vizsgálat) a 4. évfolyamos gyerekek szövegértését, míg a TIMSS (Nemzet közi Matematika és Természettudomány Trendvizsgálat) a 4. és 8. évfolyamos tanulók képességeit vizsgálja a matematika és a természettudomány terén.A PIRLS -vizsgálat – melyet az IEA (Tanulói Teljesítmények Vizsgálatának Nemzetközi Társasága) szervez – immár harmadik ciklusán van túl (2001, 2006, 2011). A felmérés – ötévente – a 4. évfolyamos tanulók szövegértési képességeit vizsgálja. Ebben az életkorban a tanulók többsége már olyan mértékben képes olvasni, hogy azt további tanulása során alkalmazni tudja az önálló ismeretszerzéshez. A vizsgálat közös feladatok alkalmazásával a tanulók képességeit az előző ciklusokban is alkalmazott szövegértési képességskálán méri, így az eredmények összevethetők, trendelemzések is végezhetők. Magyarország a PIRLS eddigi mind három ciklusában részt vett, így már három időpontban, tízéves távlatban vizsgálható a magyar 4. évfolyamos tanulók eredménye a PIRLS nemzetközi mezőnyében. A felméréshez tanulói, szülői, tanítói és iskolai kérdőívek is kapcsolódnak, amelyek többek között a gyerekek iskola előtti és olvasástanulással kapcsolatos tapasztalatairól, a család szociokulturális helyzetéről, az olvasástanításról és az iskolai klímáról gyűjtenek információkat. A vizsgálatot kiegészíti egy tantervi kérdőív is, amely a közoktatási rendszer olvasástanítással kapcsolatos stratégiáiról és szabályzóiról kérdezi a szakértőket. A PIRLS-mérés harmadik – legutóbbi – ciklusában összesen 49 ország tanulói vettek részt. Emellett a vizsgálatban részt vett 9 kiemelt oktatási rendszer, azaz egyes országok olyan tartományai, amelyek külön oktatási kerettantervvel rendelkeznek, mint például Kanada vagy az Egyesült Államok néhány tagállama. PIRLS-vizsgálatban több mint 325 ezer tanuló vett részt.A PIRLS 2011 szövegértés tartalmi kerete: a PIRLS három aspektusra fókuszál a tanulók szövegértésének vizsgálatakor: az olvasás céljára, a gondolkodási műveletekre, az olvasási szokásokra és attitűdökre.

A TIMSS -vizsgálat tantervi alapú méréssorozat, amely négyéves ciklusokban 1995 óta vizsgálja a diákok matematikai és természettudományi tudását a világ számos országában a 4. és 8. évfolyam végén. A 2003-as mérés óta a 4. és a 8. évfolyamokon állandósult a mérés. Az egyes adatfelvételek eredményeit a PIRLS-höz hasonlóan itt is közös feladatok felhasználásával kialakított közös képességskálán mérik, a 2011. évi eredmények így összevethetők a korábbi évek eredményeivel. A mérés voltaképpeni célja az, hogy a matematika- és a természettudomány-oktatás fejlesztése érdekében összehasonlító adatokat szolgáltasson a különböző országok oktatási teljesítményének aktuális állapotáról. A trendek követése mellett figyelemmel kíséri a tantervek, oktatáspolitikai elképzelések megvalósulását, valamint keresi az adott időszakban legsikeresebbnek, leghatékonyabbnak mutatkozó oktatási gyakorlatot. A tesztfüzetek mellett a tanulók, a tanárok és az intézményvezetők, itt is kaptak egy-egy háttérkérdőívet, amely az általános szociokulturális és demográfiai kérdések mellett főként a matematika és a természettudományok oktatásával kapcsolatos kérdéseket tartalmazott. Szintén kapcsolódik a felméréshez tantervi kérdőív, valamint a TIMSS 2011 Enciklopédia, amely az általános iskolai matematika- és természettudomány-tanítás és –tanulás jellemzőit ismerteti országonként. A TIMSS-méréssorozat immár ötödik ciklusán van túl (1995, 1999, 2003, 2007, 2011), és már megkezdődött a hatodik, 2015-ös vizsgálat előkészítése. Magyarország mindegyik felmérésben részt vett. A TIMSS-vizsgálat ötödik ciklusában a világ 64 országa vett részt, valamint 14 kiemelt oktatási rendszer is. Egy ország reprezentatív nemzeti mintája nagyjából 150-200 iskola 4000 diákjából állt össze mindkét évfolyamon. Így összességében több mint 300 ezer diák oldotta meg a TIMSS 4. évfolyamos tesztfüzeteit, és kb. ugyanennyien a 8. évfolyamost is.A TIMSS 2011 mérésben a matematika tartalmi kerete mind a 4., mind a 8. évfolyamon két dimenzió – a tartalmi és a kognitív területek – mentén szerveződik. A tartalmi területek némileg különböznek a 4. és a 8. évfolyamon, tükrözve az egyes évfolyamokon elsajátított matematikai ismeretek természetét és nehézségét. A 4. évfolyamon nagyobb hangsúlyt kap a számok területe, mint 8.-ban. A 8. évfolyamon az algebra önálló területként szerepel, a 4. évfolyamon megjelenő egyszerűbb algebrai fogalmak a számok témaköréhez sorolódnak. A 8. évfolyam harmadik tartalmi területe a geometria, a 4. évfolyamon az ennek megfelelő terület a geometriai alakzatokra és a mérésre koncentrál. A 4. évfolyamon az adatokkal foglalkozó területből az adatleolvasás és adatábrázolás jelenik meg, míg a 8. évfolyamon a hangsúly az adatértelmezésen és a valószínűség alapvető elemein van. A kognitív területek megegyeznek a két évfolyamon, magukban foglalják azokat a kognitív folyamatokat, amelyek megjelennek a matematikával való foglalkozás, problémamegoldás során a 8. évfolyamig.A TIMSS természettudomány-mérésének tartalmi területei és elvárt kognitív műveletei: 4. évfolyam: élő világ, fizikai világ, földtudomány.

1

A 8. évfolyamos mérés anyagát négy tartalmi terület – biológia, kémia, fizika és földtudomány – alkotja, mindkét vizsgálatban a háttér tartalmi kerete felöleli az alábbi négy területet: országos és lakókörnyezeti háttér, iskolai háttér, osztályon belüli háttér, tanulói jellemzők és attitűdök.

A PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat tervezetét számos követelmény figyelembevételével kellett kialakítani:• A tesztfüzeteknek elegendő számú kérdést kellett tartalmazniuk ahhoz, hogy a részt vevő országok tanulóinak szövegértési, matematikai és természettudományi teljesítményéről, valamint tartalmi területenkénti és kognitív műveletenkénti eredményeiről megbízható adatokat kaphassunk.• A trendvizsgálatok érdekében megfelelő számban olyan feladatokat kellett tartalmaznia a tesztnek, amelyek már szerepeltek a korábbi mérési ciklusokban.• Fontos szempont volt, hogy a tesztírás ne legyen megterhelő a diákok számára, ugyanakkor a tesztfüzet kitöltésére fordítható idő arányban álljon a megoldandó feladatok mennyiségével.• A tesztet kitöltő tanulók száma elegendően nagy legyen az országos átlageredmény kívánt pontosságú kiszámításához.A TIMSS-tesztben a feltételek teljesülése érdekében mindkét évfolyamon 14 különböző füzetet oldottak meg a diákok. Mindegyik füzet négy feladatblokkból állt, amelyek közül kettő csak matematika- és kettő csak természettudomány-kérdéseket tartalmazott. A 14 füzet a 4. évfolyam esetében összesen 350, a 8. évfolyam esetében 430 kérdést tartalmazott. Egy blokkban 10-17 kérdés szerepelt. A feladatblokkok fele a 2011-es mérésre fejlesztett új feladatokat, másik fele a korábbi mérésekben már szerepelt kérdéseket tartalmazta. A tesztfüzetek kitöltésére a 4. évfolyamos diákoknak kétszer 36 perc, a 8. évfolyamosoknak kétszer 45 perc idejük volt.A PIRLS-tesztben 13 különböző tesztfüzet szerepelt. Minden füzet két blokkból állt, amelyek egy-egy szövegből és a hozzá tartozó kérdésekből épültek fel. A tesztanyag összesen 135 kérdést tartalmazott. Egy blokkban 10-15 kérdés szerepelt, amelyek megoldására 40 perc állt a tanulók rendelkezésére. A tíz szövegből hat már a korábbi ciklusok tesztanyagában is szerepelt, négy pedig a 2011-es mérésbe került be először.A teszteket Magyarországon körülbelül 5200 4. évfolyamos és ugyanennyi 8. évfolyamos tanuló írta meg.

Magyarországon kiterjedt tanulói teljesítménymérési rendszer működik, amelynek fontos elemei a nemzetközi mérések. A TIMSS-, a PIRLS- és a PISA- vizsgálatok célja az, hogy az oktatási rendszer egészéről átfogó képet adjanak, nemzetközi kontextusba helyezve az adatokat. A hazai mérések ezzel szemben más célokat szolgálnak, speciálisan a tanárok (diagnosztikus célú mérések) vagy az iskolák (Országos kompetenciamérések) adatigényének kielégítését és emellett a részletesebb, specifikusabb elemzési lehetőségek biztosítását szolgálják.A felmérések segítségével tehát ilyen és ehhez hasonló kérdésekre kereshetjük a választ:• Milyenek a tanulók képességei a szövegértés, a matematika és a természettudomány területén?• Hogyan oszlanak meg a tanulók a képességskálákon, mekkora a komoly lemaradással küzdő vagy éppen a kiemelkedő tanulók aránya?• Milyen a tanulók családi háttere, hogyan és mennyit foglalkoznak a szülők gyermekeik fejlesztésével, a mért területekhez kapcsolódóan milyen tevékenységeket végeznek otthon a tanulók; mindez milyen kapcsolatban áll a tanulók eredményeivel egy-egy országon belül, illetve nemzetközi szinten?• Milyen jellemzőkkel rendelkeznek a tanítók és tanárok, milyen tanítási módszereket alkalmaznak, milyen környezetben zajlik az oktatás, hogyan szervezik az óramenetet, milyen témákat tanultak a gyerekek a mérésben részt vett osztályokban; milyen kapcsolat mutatható ki e jellemzők és a teljesítmény között?• Milyen az iskola létszáma, elhelyezkedése, felszereltsége és légköre, milyen a kapcsolat az iskola és a szülők között; milyen összefüggés van a tanulók teljesítménye és e jellemzők között?• Hogyan viszonyulnak a tanulók a mért területekhez, mennyire szeretik az anyanyelvi és irodalom-, a matematika- és a természettudomány-órákat, menynyire érzik magukat magabiztosnak e területeken, általában milyen az iskolai és osztálytermi légkör; milyen összefüggés van az attitűdök és a teljesítmények között?

A PIRLS és TIMSS-vizsgálat hazai szervezése, lebonyolítása és az eredmények publikálása az Emberi Erőforrások Minisztériuma megbízásából az Oktatási Hivatal Közoktatási Mérési Értékelési Osztályának feladata.

PIRLS, TIMMS 2011 Összefoglaló jelentés a 4. évfolyamos tanulók eredményeiről

Szövegértés

A tanulóknak nem csak azért van szükségük a megfelelő szövegértésre, hogy képesek legyenek jól tanulni, de a világról szerzett ismereteik nagy részét is az olvasás révén szerzik, így a későbbi műveltség, tájékozottság egyik

2

alapvető feltétele, hogy jól olvassanak. A PIRLS azért a 4. osztályosok szövegértési képességét vizsgálja, mert ez a korosztály eddig azért tanult, hogy elsajátítsa az olvasást, ám a továbbiakban az olvasás segítségével tanul és tájékozódik a világban.

ÁtlageredményekA 4. évfolyamon a felmérésben részt vevők közül 32 ország tanulóinak átlageredménye haladta meg szignifikánsan a PIRLS 500-as átlagát, míg Románia eredménye átlagos. A legjobbak között hagyományosan Hongkong, Oroszország, Finnország és Szingapúr található, az ő eredményük egymástól nem, míg a többiekétől szignifikánsan különbözik. A magas képességszint feletti pontszámot elérők között (550 pont) 11 ország és két oktatási rendszer található. Magyarország az eredménye alapján a 13–22. helyet foglalja el, az ebben az intervallumban található országok tanulóinak átlageredménye a magyar tanulókétól szignifikánsan nem különbözik. Idetartozik Hollandia, Csehország, Svédország, Olaszország, Németország, Izrael, Portugália, Szlovákia és Bulgária. Ugyanakkor Magyarország eredménye szignifikánsan gyengébb, mint a már említett legjobban teljesítő négy ország, illetve Észak-Írország, az Egyesült Államok, Dánia, Horvátország, Tajvan, Írország, Anglia, Kanada és három oktatási rendszer, az egyesült államokbeli Florida és a kanadai Ontario és Alberta tartományok eredménye. A többi ország és oktatási rendszer eredménye szignifikánsan alacsonyabb, mint Magyarországé, köztük például Ausztriáé, Lengyelországé és Romániáé vagy kicsit tágabban nézve Franciaországé, Norvégiáé vagy Spanyolországé.

RészterületekAz olvasás célja szerint a vizsgálat szövegei két fő csoportba sorolhatók: irodalmi élményszerzés (élményszerző), valamint információszerzés és -felhasználás céljából íródott (információszerző) szövegek. A PIRLS 2011 vizsgálatban a feladatok a megoldásukhoz szükséges gondolkodási műveletek alapján négy nagyobb csoportba sorolhatók: konkrét, explicit információk felismerése és visszakeresése; egyenes következtetések levonása; adatok és gondolatok értelmezése, összefoglalása; a szöveg nyelvi, tartalmi és szerkesztésbeli elemeinek mérlegelése, értékelése. A négy gondolkodási művelet az élményszerző és az információszerző szövegekhez kapcsolódóan egyaránt jelen van a tesztfüzetekben. A PIRLS a különböző szövegtípusokra csakúgy, mint a gondolkodási műveletekre kiszámította az egyes országok eredményeit. Nagy általánosságban elmondható, minél gyengébb egy adott ország eredménye, annál nagyobb a különbség a kétféle szövegtípusban elért teljesítménye között. Magyarország esetében míg az élményszerző szövegeken elért pontszám szignifikánsan magasabb, mint az átlagpontszám (2 ponttal, 542 pont), addig az információszerző szövegek esetében szignifikánsan alacsonyabb (3 ponttal, 536 pont), ugyanakkor ezek a különbségek nem tekinthetők jelentősnek. Bár mindkét szövegtípus esetében alacsonyabb lett a magyar gyerekek átlagpontszáma, ez csak az élményszerző szövegek esetében jelent szignifikáns változást. Magyarország esetében a kétféle gondolkodási műveletcsoport között hasonló mértékű az eltérés, mint a szövegtípusok esetében. Míg az információk visszakeresése és az egyenes következtetések levonása gondolkodási műveletekben az átlageredményünknél két ponttal szignifikánsan rosszabb az eredményünk (537 pont), addig a gondolatok értelmezése és a szöveg nyelvi, tartalmi elemeinek értékelése gondolkodási műveletekben elért pontszám három ponttal szignifikánsan jobb (542 pont). Bár a kétféle gondolkodási műveletcsoport között kicsi az eltérés, sajnos mindkettő egyformán romlott az előző ciklusokhoz képest.

A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségekA PIRLS összeveti a negyedikes lányok és fiúk eredményét a teljes teszten, valamint a szövegtípusokban és a gondolkodási műveletekben is. Magyarország esetében a két nem közötti különbség megegyezik a nemzetközi átlaggal, azaz 16 pont, ám mind a fiúk, mind a lányok átlagpontszáma jelentősen jobb a nemzetközi átlagnál. Míg a fiúk 532 pontot értek el, addig a lányok eredménye 547 pont volt. Érdekes megfigyelni, hogy az átlageredményei alapján élen végzett négy ország (Hongkong, Szingapúr, Oroszország és Finnország) esetében a két nem eredménye közötti eltérés vagy Magyarországéval megegyező, vagy annál nagyobb. A magyar eredményeket tekintve azt láthatjuk, hogy a szövegtípusok esetében az élményszerző szövegekben a lányok magasan Magyarország átlagpontszáma fölötti eredményt értek el (553 pont), míg a fiúk ezen átlag alatt teljesítettek (531 pont). Az információszerző szövegek esetében a lányok már a magyar átlageredménynek megfelelő pontszámot értek el (540 pont), míg a fiúk ezúttal is az átlag alatt teljesítettek, és ezúttal is 531 pontot értek el. A nemek szerinti bontásnál jól látható tehát az, hogy az élményszerző szövegekben jobb eredményt értek el a magyar tanulók, mint az információszerzőkben, azonban most már az is látszik, hogy a két szövegtípus közötti eltérés főleg a lányok teljesítményváltozásának tudható be. A gondolkodási műveletek esetében is az tapasztalható, hogy a lányok eredménye szignifikánsan magasabb, mint a fiúké. A lányok mindkét gondolkodási műveletcsoport esetében a magyarországi átlagpontszám fölött teljesítettek (545 és 550 pont), míg a fiúk alatta (530 és 534 pont). Azonban itt is észrevehető különbség, hogy a gondolatok értelmezése és a szöveg nyelvi, tartalmi elemeinek értékelése gondolkodási műveletcsoport esetében valamivel jobbak a magyar eredmények,

3

mint a másik műveletcsoport esetében, habár a különbség nem szignifikáns. Itt viszont nemcsak a lányok teljesítménye lett jobb, hanem a fiúk és lányok eredménye együtt mozgott.

KépességszintekA PIRLS a tanulók tudásának jellemzésére a képességskálán négy osztópontot jelölt ki: a kiváló, a magas, az átlagos és az alacsony szint, alsó határait 625, 550, 475, 400 pontban állapítva meg. Magyarországon a felmérésben részt vevő tanulók 12 %-a található a kiváló szinten, ez az arány a környező országok közül nálunk a legmagasabb – Bulgária és Horvátország követ minket a sorban 11-11 %-kal. Ám ha megnézzük a többi szintet is, jelentős különbség látható hazánk és az előttünk álló országok között. Míg a közvetlenül előttünk elhelyezkedő Dániában a tanulók 55 %-a ért el magas képességszintet a skálán, addig Magyarországon ez az arány mindössze 48 %, azaz kevesebb, mint a tanulók fele. Még ennél is nagyobb törés látszik az átlagos szint esetében, amelyet a magyarországi tanulók 81 %-a ért el, és amelynél néhányan jobb arányban teljesítettek a mögöttünk lévő országok közül is, így Horvátország, Olaszország, Franciaország és Hollandia. Végül az alacsony szintet a magyar tanulók 95 %-a érte el, ami nemzetközi összehasonlításban szintén alacsonynak számít, főleg ha azt nézzük, hogy 5 % azoknak a magyar tanulóknak az aránya, akik a legalsó szintet sem érték el a képességskálán, és szövegértésük tulajdonképpen értékelhetetlen ebben a mérésben. Ha a nemzetközi mediánt nézzük, látható, hogy míg a kiváló és a magas szintet elérők arányában jóval a nemzetközi medián (8 és 44 %) fölött van Magyarország, addig az átlagos és az alacsony képességszint esetében éppen a nemzetközi mediánt (80 és 95 %) éri el hazánk, azaz az országoknak körülbelül a fele nálunk jobb, a fele gyengébb az átlagos vagy alacsony eredményt elérő tanulók arányának tekintetében. A magyar tanulók szövegértési képességei már a 4. évfolyamon túlságosan nagy szórást mutatnak, hiszen sok tanuló éri el a kiváló szintet, ugyanakkor magas azoknak az aránya is, akik nem érik el az alacsony szintet sem.

Az eredmények változásaiAzoknak az országoknak, akik a mérés korábbi ciklusaiban is részt vettek, a mérés jellegéből adódóan lehetőségük van az eredmények időbeli változásának követésére. A mi átlageredményünk 12 ponttal romlott a 2006-oshoz képest, és ezzel lényegében visszaállt a 2001-es eredmény. Tíz évvel korábban 543 pont volt hazánk eredménye, ám ez szignifikánsan nem magasabb a mostani 539 pontos átlagnál. Magyarország az élményszerző szövegek esetében a 2001-es eredményéhez képest 10, míg a 2006-os eredményekhez képest 17 pontot rontott, ami szignifikáns változás. Ugyanakkor az információszerző szövegekben a magyar tanulók kiegyensúlyozottabban teljesítettek, 2006-hoz viszonyítva 6 pontot rontottak, ami ebben az esetben nem szignifikáns változás, míg 2001-hez képest csaknem ugyanazt a pontszámot érték el, mindössze 1 pont a különbség. Látható tehát, hogy a fiúk eredményének romlása mellett főleg az élményszerző szövegeken elért pontszámok csökkentek, míg az információszerző szövegeken elért eredmények lényegében tíz éve változatlanok. Magyarország esetében ebben a vonatkozásban is az eredmények gyengüléséről lehet beszélni. A három ciklus közül a 2011-esben érték el a legalacsonyabb pontszámot a részt vevő magyar tanulók mindkét gondolkodási műveletcsoporton. A felmérésben részt vevő magyar tanulók 5 %-a még az alacsony képességszintet sem érte el, vagyis a minimálisan szükséges szövegértési képességekkel sem rendelkezik az első négy évfolyam elvégzése után, és így tulajdonképpen a további tanulás hatalmas nehézségeket fog okozni nekik.

Matematika

A matematika számos más – főleg természettudományi – tantárgynak is az alapja. A tanulók életében jelenleg és a jövőben is alapvető szerepet tölt be a matematika. Ahhoz, hogy a társadalmi életben is hatékonyan részt tudjanak venni, meg kell érteniük a világ híreit és eseményeit, amelyek gyakran statisztikai kontextusokat is tartalmaznak.

ÁtlageredményekA 4. évfolyamon a felmérésben résztvevők közül 25 ország tanulóinak átlageredménye haladta meg a TIMSS-átlagot. Az eredmények szerinti sorban hagyományosan a távol-keleti országok találhatók elöl a 2011-es mérésben is. A legjobban teljesítőként meg kell még említenünk Belgiumot, Finnországot, Angliát és Oroszországot. A már említetteken kívül az Egyesült Államok, Hollandia, Dánia, Litvánia, Portugália, Németország és Írország ért el jobb eredményt a magyar tanulóknál. Negyedikeseink 515-ös átlagpontszáma szignifikánsan magasabb a TIMSS-skálaátlagnál, statisztikailag megegyezik a térségbeli országok közül a szerb, szlovén, cseh, osztrák, szlovák és olasz tanulók átlageredményeivel, valamint hasonló az ausztrál tanulók pontszámához is. 28 ország tanulóinak eredménye lett statisztikailag gyengébb a magyarok teljesítményénél. A magyar tanulók esetében viszonylag nagy szórást figyelhetünk meg negyedikeseink teljesítményben.

4

RészterületekA 4. évfolyamos mérés matematikai részében a mérni kívánt matematikai tartalmakat három fő csoportra osztották: számok (természetes számok, közönséges és tizedes törtek, nyitott mondatok természetes számokkal, sorozatok és összefüggések); geometriai alakzatok és mérés (pontok, egyenesek, szakaszok és szögek, két- és háromdimenziós alakzatok); adatábrázolás (adatleolvasás és -értelmezés, rendszerezés és ábrázolás).A feladatok megoldása során megjelenő műveleteket szintén három kategóriába osztották: ismeret (felidézés, felismerés, számítás, leolvasás, mérés, osztályozás/sorba rendezés); alkalmazás (kiválasztás, ábrázolás, modellezés, végrehajtás, rutinfeladatok megoldása); értelmezés (elemzés, általánosítás, összekapcsolás, bizonyítás, nem rutinfeladatok megoldása).A legtöbb országban legalább egy, de inkább két vagy mindhárom tartalmi területen eltér az eredmény a teljes teszten számított átlagtól. A magyar tanulók esetében a számok témakörében elért pontszám statisztikailag nem tér el az átlagos teljesítményüktől, a geometriai alakzat és mérés területén mutatkozó eredmény 5 ponttal magasabb, az adatábrázolásban 5 ponttal alacsonyabb pontszám azonban már szignifikánsnak számít. A magyar negyedikesek teljesítménye viszonylag egyenletes a három kognitív területet tekintve, bár az ismeret területnél a teljes tesztre vonatkozó átlageredménynél 4 ponttal magasabb érték már szignifikánsan jobbnak számít.

A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségekA nemzetközi átlagot nézve az látható, hogy nagyon kicsi a különbség a lányok és a fiúk teljesítménye között (490, illetve 491 pont). A tartalmi területek közül a számok területén a fiúk voltak jobbak 3 ponttal, míg a geometriai alakzatok és mérés, illetve az adatábrázolás esetében a lányok pontszáma lett magasabb 2, illetve 4 ponttal. A kognitív területek között csak az értelmezésnél volt statisztikailag kimutatható eltérés, 2 pontnyi, a fiúk javára. A velünk megközelítőleg azonos eredményt elérő országok közül Szlovákiában, Olaszországban, Ausztriában, Szlovéniában és Csehországban a fiúk 8-11 ponttal magasabb átlagpontszámot értek el, mint a lányok. A tartalmi és kognitív területek többségénél is megmutatkozik ez a különbség. A magyar negyedikeseknél sem az átlagpontszámban, sem a tartalmi vagy kognitív területeken elért eredményekben nem tapasztalható szignifikáns különbség a negyedikes fiúk és lányok között.

KépességszintekA TIMSS a tanulók tudásának jellemzésére a képességskálán négy osztópontot jelölt ki: a kiváló, magas, átlagos és alacsony szint alsó határait (625, 550, 475, 400 pont). Az oktatási rendszer fontos mutatója a jó képességű gyerekek arányán kívül az is, hogy mekkora azoknak a tanulóknak az aránya, akik az alacsony képességszintet sem érték el. A legjobb eredményt elérő távol-keleti országokban ez a jellemző is a legjobbak között van: a tanulók 99 vagy majdnem 100 %-a elérte legalább az alacsony képességszintet. A magyar tanulók 10 %-a eléri a kiváló szintet, a leszakadók aránya kb. ugyanennyi. Ha a résztvevők adataiból megállapított mediánértékekkel összevetjük a magyar tanulók eloszlási adatait, azt látjuk, hogy negyedikeseink a három felső képességszintet a mediánnál magasabb százakékban érték el, és az alacsony képességszintet elérők aránya megegyezik a mediánnal, azaz a leszakadók arányát tekintve a részt vevő országok középmezőnyébe tartozunk.

Az eredmények változásaiAzoknak az országoknak, akik a mérés korábbi ciklusaiban is részt vettek, a mérés jellegéből adódóan lehetőségük van az eredmények időbeli változásának követésére. A magyar tanulók 2011-es adatait vizsgálva azt láthatjuk, hogy a 2007-es és 1995-ös eredményekhez képest nem volt statisztikailag értékelhető változás az eredményükben, a 2003-as mérésben részt vevő negyedikesekhez képest azonban gyengébb teljesítményt nyújtottak. Az egyes képességszinteket vizsgálva ugyanez tapasztalható, 1995-höz és 2007-hez képest nincs különbség, a 2003-as eredményekhez képest a kiváló szintet elérők arányában nincs különbség, a többi határpont elérésében statisztikailag jelentős csökkenés mutatható ki. A tartalmi területek szerinti bontásban vizsgálva tanulóink eredményeit az látható, hogy a 2007-es eredményekhez képest 2011-ben a geometriai alakzatok és mérés, illetve az adatábrázolás esetében 14, illetve 13 pontos növekedés mutatkozik, de ez összességében kevés ahhoz, hogy a teljes tesztre vonatkozó átlagpontszám szignifikánsan magasabb legyen. A gondolkodási műveletek egyikében sem figyelhető meg jelentős változás a 2007-es és 2011-es magyar eredmények között.

Természettudomány

A természettudományos ismeretek közvetlen alkalmazására a hétköznapi élet és a társadalmi lét szinte valamennyi területén szükség van az egészség megőrzésétől egészen a helyi, regionális és globális környezetvédelmi problémák megoldásáig.

5

ÁtlageredményekA 4. évfolyamos természettudományi mérésben továbbra is a távol-keleti országok dominálnak, közülük is elsősorban Korea (587 pont) és Szingapúr (583 pont). Az Európai Unióhoz az elmúlt tíz évben csatlakozott országok közül a cseh és a magyar diákok szerepeltek a legjobban (536 és 534 pont). A magyar eredménynél jobb eredményre csak hét ország volt képes – Korea, Szingapúr, Finnország, Japán, Oroszország, Tajvan és az Egyesült Államok –, azzal statisztikailag egyenértékűre kilenc, Csehországon kívül Hongkong, Svédország, Szlovákia, Ausztria, Hollandia, Anglia, Dánia és Németország. A magyar 4. évfolyamos diákok természettudományi tudása tehát nem tér el a fejlett európai országokétól, sőt Olaszország, Portugália, Szlovénia, Észak-Írország, Spanyolország és Lengyelország tanulóinál egyértelműen jobb.

Tartalmi és kognitív területekA térségünkben jó eredményt elért országokra – Csehországra, Szlovákiára, Horvátországra és Magyarországra – a tanulók ismeretekben való nagyobb jártassága a jellemző (sorrendben: 14, 15, 10, 12 ponttal értek el jobb eredményt ebben a teljes teszten elért átlaguknál), és többségük az értelmezés területén mutat több-kevesebb lemaradást (sorrendben: 20, 18, 4, 9 pontnyi). Mindössze Szlovéniára nem érvényes ez a megállapítás, amely közel ugyanolyan eredményt ért el a három gondolkodásformában.

A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségekA 4. évfolyamos mérésben részt vett 50 ország közül 23-ban nem mutatható ki lényeges különbség egyik nem javára sem. A fennmaradó 27 ország közül 16-ban viszonylag csekély mértékben a fiúk eredménye a jobb, háromban hasonló mértékben a lányoké. Van azonban nyolc közel-keleti és észak-afrikai ország (Bahrein, Egyesült Arab Emírségek, Jemen, Katar, Kuvait, Marokkó, Omán, Szaúd-Arábia, Tunézia), ahol a lányok 18-tól 53 képességpontig terjedő mértékben múlták felül a fiúkat. A lányok nemzetközi összesítésben tapasztalt jobb átlageredménye elsősorban ezekből a nagy különbségekből származik. A TIMSS-vizsgálat lehetőséget nyújt arra, hogy a fiúk és a lányok közötti különbségek a tartalmi és a kognitív területek esetében is vizsgálhatók legyenek. A magyar 4. évfolyamos fiúk lányokénál jobb teljesítménye a fizikai világ és a földtudomány kérdéseiben elért magasabb pontszámaikhoz köthetők. A kognitív területeken kisebb különbség mutatkozik a két nem pontszámai között, s noha a fiúk 17 országban is jobban oldották meg azokat a feladatokat, amelyek tények, eljárások és fogalmak ismeretén vagy ismereteik rutinproblémák megoldására irányuló alkalmazásán alapult, szignifikáns különbség mégis az értelmezést elváró kérdések megoldásában jelentkezett a lányok javára. Az a 10 ország, amelynek szerepe volt a különbség kialakulásában, a zömében gyengébb eredményt elért országok közé tartozik, két érdekes kivételt, Szingapúrt és Oroszországot leszámítva. A magyar diákok esetében a fiúk számszerűen magasabb pontszámot értek el ugyan az ismeretek és az alkalmazás területén is, összességében azonban egyik gondolkodásforma esetében sincs szignifikáns különbség a fiúk és a lányok eredménye között.

KépességszintekA vizsgálat egy négy osztáspontú képességskálát ír le és alkalmaz. 625 pontban állapítja meg a kiváló, 550-ben a magas, 475-ben a közepes és 400 pontban az alacsony képességszint jellemző értékét. A 4. évfolyam esetében ugyanazon országok diákjai érték el legnagyobb arányban a kiváló képességszintet, amelyek a legmagasabb átlagpontszámmal is rendelkeztek. A magyar 4. évfolyamos tanulók esetében azt látjuk, hogy különösen a két felső képességszinten vagyunk erősek nemzetközi összehasonlításban, hiszen a kiváló szintet diákjaink 13 %-a, a magas szintet 46 %-a érte el, amely értékek két és fél-, illetve másfélszeresei a nemzetközi mediánértékeknek (5, illetve 32 %). Az alacsony szintet teljesítők 93 %-os aránya gyakorlatilag megegyezik a nemzetközi medián értékével (92 %).

Az eredmények változásai1995-höz képest a legnagyobb mértékű fejlődés Irán, Portugália, Szingapúr és Szlovénia 4. évfolyamos tanulói esetében látható, akiknek az átlageredménye ez idő alatt több mint 56 ponttal nőtt. Két ország található még, amelyekben a javulás számottevő, és ezek között találjuk Magyarországot Hongkong társaságában. Az eredményjavulás mindkét esetben 27 képességpontnyi. 4 évfolyamos magyar diákok 2011-es eredménye csak a legelső, 1995-ös méréshez viszonyítva mutat javulást, a 2003-as és a 2007-es vizsgálatokhoz képest nem tapasztalható változás, legalábbis az átlageredmények szintjén. A kiváló képességszintet elérő tanulók aránya ellenben már 2007-ban 3 %-kal (10 %-ról 13 %-ra) javult 2003-hoz képest, és ez az adat 2011-ben sem változott.

A tanulók attit ű dje és motivációja

Felmérésre került az is, hogy milyen önképpel, motivációkkal rendelkeznek az egyes területeken a 4. évfolyamos tanulók, és ezek a tényezők hogyan függnek össze a PIRLS- és a TIMSS-skálán elért eredményeikkel. A tanulók hozzáállását és motivációját három közös kérdéscsoport eredménye alapján elemzik: 1. Az olvasás-, a

6

matematika- és a természettudomány-tanulás szeretete (a szövegértés esetében általában az olvasás szeretetéről kérdezi a tanulókat, a matematika és természettudomány esetében a matematika, illetve a természettudomány tanulásához való viszonyukról. A szövegértés esetében arról is megkérdezték a tanulókat, milyen okokból szoktak olvasni.); 2. A tanuló figyelmének lekötése az olvasás-, a matematika- és a természettudomány-órán; 3. Magabiztosság az olvasás, a matematika és a természettudományok terén. Magyarországon a matematikát a nemzetközi átlaghoz hasonló mértékben, az olvasást és a természettudományt valamelyest kevésbé szeretik a tanulók, és az olvasás iránti motivációjuk is kevéssel a nemzetközi átlag alatt marad. Szinte valamennyi ország esetében az látható, hogy azok a tanulók, akik szeretnek olvasni és motiváltak az olvasás terén, illetve szeretnek matematikát és természettudományt tanulni, jobb eredményt értek el a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálatban, mint azok, akik nem szeretik tanulni az adott tárgyat.

A tanulók bevonása a tanítási folyamatbaA tanulás iránti elköteleződésnek, a problémákban való elmélyülésnek egyik fontos eszköze, hogy a tanár bevonja a tanulókat az órai munkába, lehetőleg úgy, hogy azt érezzék, a tanítási folyamat résztvevőivé válnak. A 4. évfolyam esetében a tanórába sikeresen bevont tanulók aránya nemzetközi átlagban a PIRLS- és a TIMSS-országok esetében 42-45 %, további 47-50 % közepes mértékben integrálódik, és mindegyik terület esetében van 8-8 %-nyi olyan diák is, akiről azt lehet mondani, nem sikerült bevonni a tanórába és a tanítás folyamatába. A magyar negyedikeseket az átlagosnál jobban leköti az órai munka, az olvasás esetében 50 %-uk, a matematika esetében 52 %-uk, a természettudománynál 54 %-uk érzi úgy, hogy a figyelmét leköti az óra.

Magabiztosság a szövegértés, a matematika és a természettudományok terénA nemzetközi átlagot tekintve a tanulók 36, 34, illetve 43 %-a hisz saját szövegértési, matematikai, illetve természettudományi képességeiben. Három vizsgált viszonyulásuk, a tantárgy szeretete, az órai munka és a tanulás iránti érdeklődés, valamint a képességeikbe és tudásukba vetett bizalom közül az utóbbi, azaz a tanulók magabiztosságának mértéke korrelál legerősebben a vizsgálatban elért eredményekkel. Azok a tanulók, akik magabiztosnak érezték magukat a tudásukban, a szövegértésteszten átlagosan 91, a matematikateszten 75, a természettudományi teszten 68 ponttal értek el jobb eredményt nemzetközi szinten azoknál, akik nem hittek képességeik megfelelőségében. A magyar tanulók eredményeit vizsgálva ez a korreláció a szövegértés esetében nem tér el szignifikánsan a nemzetközi átlagtól, a matematika és a természettudomány esetében viszont még erősebb is, hiszen matematikából 112, természettudományból átlagosan 85 pont a két kategória teszteredménye közötti különbség. A 4. évfolyamos magyar tanulók bíznak abban a tudásban, amelyet az iskolában szereznek. Szövegértésből a tanulók 41, matematikából 42, természettudományból 50 %-a hisz a képességeiben (a nemzetközi átlag 36, 34, illetve 42 %). Az indexek magyarországi átlagértékeit a nemzetközi átlaggal összehasonlítva is azt láthatjuk, hogy a magyar tanulók a nemzetközi átlagnál magabiztosabbak mindhárom területen, ami összhangban van azzal, hogy eredményeik is a nemzetközi átlag felettiek.

ÖnképekA tanulók attitűdjére, motiváltságára vonatkozó kérdéscsoportok elemzésekor óhatatlanul feltűnik, hogy az országok bizonyos csoportjaiban a tanulók hasonlóan viszonyulnak az egyes kérdéscsoportokhoz, és ez a viszonyulás korántsem olyan, mint amilyet az adott ország felmérésben elért átlageredménye alapján várhatnánk. Szkeptikusok, elégedettek, realisták. Sok olyan ország van, amelyekben a tanulók önképe összhangban van az iskolában elsajátított tudásukkal és a felmérésben elért eredményükkel. Ők a realisták. Ehhez a csoporthoz köthető a közép-európai országok többsége is, Ausztria, Bulgária, Horvátország, Lengyelország, Magyarország, Románia, Szerbia, Szlovákia és Szlovénia. Ezekben az országokban a tanulók szintén megfelelően ítélik meg a tudásukat, átlageredményeik mindhárom vizsgált területen összhangban vannak átlagos magabiztosságukkal, ugyanakkor többségükben – Lengyelország, Bulgária és Románia kivételt képez – a diákok saját eredményeikhez képest kevésbé szeretnek olvasni, kevésbé szeretik a matematikát és a természettudományt tanulni, illetve kevésbé kötik le őket az olvasás-, matematika- és természettudomány-órák.

Az otthoni környezet hatása a teljesítményre

Tanulást segítő eszközök a családbanAhogyan a korábbi hazai és nemzetközi kutatások eredményei, ezek az adatok is azt a tényt támasztják alá, hogy hazánkban a családi háttértényezők teljesítményekre gyakorolt hatása erősebb az áltagosnál. A nálunk jobb eredményt elért országokban a két szélső kategóriát tekintve sehol sincs ekkora teljesítménykülönbség (137 pont), igaz, a fejlett nyugati országok egy részénél a kevés erőforrás kategóriában nincs elegendő tanuló ahhoz, hogy eredményüket értékelni lehetne, így az esetükben nincs összehasonlítási alapunk. A hozzánk hasonló eredményt elérő országok közül csak Izraelben (146 pont) és Bulgáriában (127 pont) láthatunk hasonlóan magas eredménykülönbséget a sok és a kevés erőforrással rendelkező tanulók között. Emellett az európai országok

7

közül csak Romániában hasonlóan nagy a különbség (151 pont), illetve a közel-keleti országokban (Katar, Irán és az Egyesült Arab Emírségek), valamint Trinidad és Tobagóban. A sok erőforrás és a valamennyi erőforrás kategóriákba tartozó tanulók átlageredményeit összevetve, a különbség mértéke Magyarországon 63 pont, amely nem különbözik szignifikánsan a nemzetközi átlagban 61 pontos különbségtől, habár a hozzánk hasonlóan jó vagy nálunk magasabb átlageredményt elért 21 ország közül mindössze Szingapúrban (58 pont), Írországban (59 pont) és Izraelben (60 pont) hasonlóan magas a különbség mértéke. Ez azt jelzi, hogy a szélső értékek közötti különbség nagyságát főként a kevés erőforrás kategóriába tartozó tanulók lemaradása okozza. Az otthon elérhető könyvek száma nemcsak a szövegértési, hanem a matematikai és a természettudományi teljesítménnyel is szoros összefüggést mutat, ahogyan az a TIMSS-eredményekből is látható. A Magyarországon tapasztalható különbségek itt is a nemzetközi átlag felettiek.

A szülők olvasási szokásaiA szülők olvasáshoz való viszonya minden országban befolyásolja a teljesítményt, az olvasni szerető szülők gyermekei szignifikánsan magasabb eredményt értek el, mint azok a tanulók, akiknek a szülei nem szeretnek olvasni. A magyar tanulók a nemzetközi átlag körüli arányban sorolhatók a három kategóriába, ám az ezzel együtt járó tanulói teljesítmények közötti különbség nagyobb, mint a legtöbb országban, a nemzetközi átlagban 48 pontos különbséghez képest 69 képességpont. Ez azt jelenti, hogy az olvasni szerető szülők gyermekei nemzetközi összehasonlításban a többi ország e szempontból hasonló tanulói hoz képest jobb helyezést értek el, mint az országos átlageredmény alapján látott 13–22. helyezés, ugyanakkor az olvasni nem szerető szülők gyermekeinek eredményeit tekintve, a magyar tanulók szövegértési helyezése nemzetközi viszonylatban gyengébb.

Szülői elvárásokAz utóbbi évek kutatásai rendre pozitív összefüggést mutattak ki a szülői aspirációk és a tanulói teljesítmények között. Magyarországon a nemzetközi átlaghoz képest alacsonyabb végzettséget várnak a szülők gyermekeiktől, a tanulók 30 %-ának szülei csak középfokú vagy annál alacsonyabb, a tanulók további 24 %-ának szülei valamilyen középfokú képzést meghaladó, de egyetemi BA szintűnél alacsonyabb végzettséget prognosztizálnak, amely magasabb, mint a 19, illetve 16 %-os nemzetközi átlag. Egyetemi BA vagy MA szintű végzettséget a tanulók 30 %-ának szülei (a nemzetközi átlag 34 %) várnak, és a legmagasabb iskolai végzettséget a nemzetközi átlag 31 %-ához képest csak a tanulók 16 %-ának szülei várják gyermekeiktől Magyarországon. Emellett a teljesítményekkel való összefüggés szempontjából itt is megállapíthatjuk, hogy a nemzetközi átlaghoz, illetve más országokhoz képest hazánkban magasabbak a teljesítménykülönbségek. Magyarországon az egyetemi MA végzettségnél magasabbat és a legfeljebb középfokú végzettséget váró szülők gyermekeinek eredményei között 127 pont a szövegértési átlageredmények közötti különbség. Ez az érték a részt vevő országok közül csak Máltán, Izraelben, Litvániában, Romániában és Bulgáriában hasonlóan magas. Magyarországon a szomszédos kategóriák között is minden esetben szignifikánsan magasabbak a szövegértési átlageredmények különbségei, mint a megfelelő nemzetközi átlageredményekéi, a legnagyobb eltérés azonban a legfeljebb középfokú, illetve a középfokúnál magasabb, de a BA-nál alacsonyabb végzettséget váró szülők gyermekeinek teljesítményében mutatható ki, az ő átlageredményeik rendre 479 és 537 pont, azaz a különbség átlagosan 58 pont, míg nemzetközi szinten ezeknek a tanulóknak az átlageredményei között 32 pont az eltérés. Hasonló következtetésekre juthatunk a végzettségre vonatkozó szülői várakozások és a matematika-, illetve természettudomány-eredmények kapcsolatát vizsgálva: még a szövegértésnél tapasztaltaknál is nagyobbak a különbségek a két szélső tanulócsoport átlageredménye között. Matematikából 141 pont a 79 pontos nemzetközi különbséggel szemben, természettudományból ugyanez 131 és 81 pont.

Az óvoda szerepeAz óvoda jelentős szerepet tölt be a gyerekek iskolára való felkészítésében. Már a PIRLS 2006 vizsgálat is pozitív összefüggést talált az óvodában eltöltött évek száma és a szövegértési teljesítmény között. A magyar tanulókat jellemző adatok kiemelkedők, hiszen a részt vevő országok közül hazánkban a legmagasabb a több mint három évig óvodába járó gyerekek aránya (86 %), és az ezzel együtt járó szövegértési teljesítményben jelentkező előny (548 pont a legfeljebb 3 évig óvodába járók 505 pontos átlageredményéhez képest) is jelentős, de hasonló eredményeket látunk a matematika és a természettudomány területén is. A törvényi előírásoknak megfelelően szinte minden tanuló járt óvodába legalább 1 évig, így az alsó két kategóriába tartozó tanulók eredménye nem értékelhető.

8

Iskolai környezet

A megfelelő iskolai környezet jó hatással lehet a tanulás iránti pozitív attitűd kialakulására, a tanulók eredményességére, és segítheti a tanárok munkáját. A PIRLS és TIMSS 2011 tanulói, tanári és iskolai kérdőívei számos, iskolai környezetre vonatkozó kérdést tartalmaztak.

Az iskola elhelyezkedése és tanulói összetételeAz iskola elhelyezkedéseAz iskola elhelyezkedése országonként változó módon, de alapvetően meghatározza, hogy anyagilag és a tanulás szempontjából előnyös vagy hátrányos helyzetű tanulók járnak oda. Emellett az iskola elhelyezkedése befolyásolja azt is, hogy további fontos források (pl. könyvtár, médiaközpontok, vagy múzeumok) mennyire érhetők el. A magyar tanulók eloszlása nem mutat különösebb eltérést a nemzetközi átlagtól, arányaiban valamivel kevesebb tanuló tanul nagyvárosokban, és kicsivel, nem szignifikáns mértékben magasabb a közepes és kistelepülések tanulóinak aránya, mint nemzetközi szinten. Ugyanakkor – szintén a hazai közoktatás már ismert sajátosságainak visszatükröződéseképpen – a nagyvárosi és kistelepülési tanulók szövegértési teljesítménye közötti 48 pontos különbség nagyobb, mint a nemzetközi átlagok 25 pontos különbsége. Hasonlóan nagy teljesítménykülönbség az európai országok körében csak Románia, Szlovákia, Litvánia és Oroszország esetében található. A magyar tanulók matematikai és természettudományi teljesítményét a település nagysága szerint vizsgálva hasonlóan nagy különbségeket találunk.

Az iskola összetétele a tanulók családi háttere alapjánAz oktatáskutatás területén régóta ismert tény, hogy egy iskola tanulói összetétele befolyásolhatja a teljesítményeket. Különösen fontos ez az összefüggés abból a szempontból, hogy a hátrányosabb hátterű tanulóknak magasabb lehet a teljesítményük, ha olyan iskolába járnak, ahol a tanulók többsége előnyös hátterű. A magyar tanulók a nemzetközi átlagnál szignifikáns mértékben alacsonyabb arányban járnak olyan iskolába, ahol a tanulók nagyobb része előnyös családi háttérrel rendelkezik (21 %), és meglehetősen magas arányban járnak olyan iskolába, ahol a tanulók nagyobb aránya hátrányosabb helyzetű (48 %). Románia mellett még két európai ország, Litvánia és Bulgária esetében hasonlóan magas ez az arány. Az adatok azt mutatják tehát, hogy Magyarországon már a 4. évfolyam esetében is sok olyan iskola van, amelyben kifejezetten magas a hátrányos anyagi helyzetű tanulók aránya, azaz iskolarendszerünkben már a 4. évfolyamon is jobban elkülönülnek a kedvezőtlenebb anyagi helyzetű családok gyermekei, mint a legtöbb fejlett és jó eredményt elérő oktatási rendszerben. A két szélső kategóriában található tanulók szövegértési teljesítménye (573 és 516 pont) közötti különbség 57 pont, amely szintén magasabb a két szélső kategóriába tartozó tanulók nemzetközi átlagai közötti különbségnél (40 pont), és hasonlóan nagy különbségeket találunk a tanulók matematikai (67 pont a nemzetközi 38 ponthoz képest) vagy természettudományi (65 pont a nemzetközi 42 ponthoz képest) eredményeit vizsgálva is.

Az iskola felszereltségeA vizsgálatok azt mutatják, hogy az iskola elhelyezkedése és tanulói összetétele mellett az iskola felszereltségének, tárgyi eszközeinek és a humánerőforrásnak szintén jelentős szerepe van az iskola minőségében.

Iskolai forrásokEgyértelmű a tendencia, miszerint az eszközökkel, felszereltséggel jobban ellátott és jobb általános (épület állaga, műszaki állapota), valamint személyi feltételekkel rendelkező iskolákban – vagyis ahol kevesebb hiányosság vagy probléma hátráltatja a tanítást és általában az iskolai tevékenységeket – magasabbak a teljesítmények is. A magyar iskolák helyzete a nemzetközi átlag körüli. A legelőnyösebb kategóriába tartozó iskolákban a 4. évfolyamos tanulók 30 %-a tanul, bár vannak országok, ahol az igazgatók válaszai alapján sokkal kevesebb iskolában jelent problémát a forráshiány. Ugyanakkor csak kevés olyan iskola van Magyarországon, ahol a forráshiány nagymértékben hátráltatná a tanítást, a tanulóknak mindössze 2 %-a tanul ilyen iskolában. Ha a hiányosságokat részleteiben vizsgáljuk, megállapíthatjuk, hogy a – számos országban jelentős problémát okozó – tanárhiány az igazgatók megítélése szerint hazánkban csak kis mértékben nehezíti az oktatást. A 4. évfolyamos tanulók 13, 13, illetve 17 %-a jár olyan iskolába, ahol az igazgató véleménye szerint a magyar nyelv és irodalom, a matematika, illetve a természettudomány szakos tanárok hiánya valamennyire vagy nagyon befolyásolja az oktatást, szemben a 30, 31, illetve 36 %-os nemzetközi átlaggal. Ugyanakkor a 4. évfolyamos tanulók több mint egyharmada tanul Magyarországon olyan iskolában, ahol az igazgató szerint a számítógépek és az audiovizuális eszközök, valamint a szövegértéshez, matematikához, illetve természettudományhoz kapcsolódó szoftverek hiánya, illetve a természettudomány esetében a segédanyagok és felszerelések hiánya valamennyire vagy nagyon megnehezíti az oktatást.

9

Iskolai könyvtárAz iskolai és a települési könyvtárak könyvek, folyóiratok és egyéb kiadványok széles választékát kínálják, amelyek segíthetik a tanárokat a tanítással, illetve a szaktárgyukkal kapcsolatos személet és ismeretek bővítésében, és amelyből a tanulók is választhatnak könyveket saját tanulási vagy szórakozási céljaikra. Hazánkban a nemzetközi átlagnál szignifikánsan magasabb az aránya – 52 % – azoknak a tanulóknak, akik jól felszerelt könyvtárral rendelkező iskolába járnak, ezzel párhuzamosan a kevésbé jól felszerelt könyvtárral rendelkező iskolába járók aránya jóval alacsonyabb, mint a nemzetközi átlag (3 %), és csupán a tanulók 4 %-a jár olyan iskolába, ahol egyáltalán nincs iskolai könyvtár.

Számítógépek az iskolábanA magyar iskolákban a számítógépekhez való hozzáférés aránya némiképp eltér a nemzetközi átlagtól. A tanulók nagyobb arányban járnak olyan iskolába, ahol 1-2 tanulóra jut egy számítógép (nemzetközi átlag: 41 %, magyar: 53 %), és ezzel párhuzamosan a nemzetközi 23 %-hoz képest csupán a tanulók 11 %-a jár olyan iskolába, ahol 6 vagy annál több tanulóra jut egy gép. A magyar tanulók 10 %-ának iskolájában egyáltalán nincs számítógép, ez valamivel magasabb a nemzetközi 7 %-os átlagnál, a különbség azonban nem szignifikáns.

Az iskola atmoszférájaEgy iskola értékrendszerét, atmoszféráját a tanárok, az iskolavezetés, a tanulók és a szülők közösen alakítják ki, ugyanakkor az iskola ethosza és atmoszférája visszahat a közösség minden tagjára.

Az iskola teljesítménybeli elvárásaiA magyar adatok azt mutatják, hogy a nemzetközi átlagnál kisebb arányban (nemzetközi: 9 %, magyar: 2 %) járnak a tanulók olyan iskolába, amely a tanárok szerint nagyon erősen ösztönzi a tanulói teljesítményeket, és ezzel párhuzamosan 10 %-kal több tanuló tanul Magyarországon a legalsó kategóriába tartozó iskolában, mint nemzetközi szinten. Ezzel a nemzetközi összehasonlításban viszonylag negatív megítéléssel Magyarország nincs egyedül, a volt szocialista országok közül Oroszországban, Szlovákiában és Csehországban is hasonlóan ítélik meg a tanárok az iskolák teljesítményösztönző szerepét. A magyar tanulók teljesítményére a nemzetközi átlagnál erősebb hatással van az index értéke, a tanulói teljesítményeket erősen és közepesen ösztönző iskolák tanulóinak szövegértési teljesítménye között 37 pont a különbség, szemben a nemzetközi átlagok közötti 20 pontos különbségével.

Fegyelmezési és biztonsági problémák a tanárok szerintA PIRLS és TIMSS 2011 megkérdezte a tanárokat, mennyire tartják biztonságosnak az iskolát, illetve mennyire fegyelmezettek a tanulók. A magyar tanulókra vonatkozó arányok és a teljesítménykülönbségekben látható tendenciák nem térnek el a nemzetközi eredményektől, ebből a szempontból tehát a magyar iskolák átlagosnak mondhatók.

Fegyelmezési és biztonsági problémák az igazgatók szerintA tanároknak az iskola biztonságos voltára és a tanulók fegyelmezettségére vonatkozó véleménye mellett a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat az igazgatókat is megkérdezte, hogyan ítélik meg a 4. évfolyamos tanulók körében jelentkező különböző fegyelmi problémákat. A magyar tanulók a nemzetközi átlagnál 8 %-kal kevesebben járnak olyan iskolába, amely az alig van probléma kategóriába sorolható, viszont 14 %-kal többen az enyhe problémákkal rendelkező iskolába, és mindössze 5 %-uk jár olyan intézménybe, amelyet a közepes probléma kategóriába sorolt az iskola igazgatója. A skála két végpontján elhelyezkedő tanulók átlagos szövegértési teljesítménye között azonban a nemzetközi átlagnál nagyobb mértékű a különbség, a nemzetközi 43 ponthoz képest 83 pont. Ennek hátterében részben az állhat, hogy hazánkban a súlyosabb magatartási problémákkal küzdő iskolákba a szocioökonómiai szempontból hátrányosabb helyzetű tanulók járhatnak, és a családi háttér és a teljesítmény között látott erős összefüggés a fegyelmezési és biztonsági problémák indexének hatásában is megmutatkozik. Hasonló eredményeket kapunk, ha az index értékét a matematikai, illetve természettudományi eredményekkel vetjük össze.

A tanulók bántalmazása az iskolábanA magyar tanulók a nemzetközi átlagnál 7 %-kal kevesebben szerepelnek a szinte soha nem bántalmazott kategóriában, és valamivel a nemzetközi átlag feletti arányban a nagyjából havonta (36 %), illetve a nagyjából hetente bántalmazott kategóriában (24 %). A két szélső kategóriába tartozó tanulók teljesítménye közötti különbség is átlag körüli: 28 pont.

10

Tanítók, tanárok

Az oktatási rendszerek hatékonyságát nagymértékben erősítik a jól felkészült tanítók és tanárok. Ennek szem előtt tartásával a PIRLS és TIMSS 2011 vizsgálat keretén belül igyekeztek a pedagógusokkal, illetve felkészültségükkel kapcsolatban minél szélesebb körben információkat gyűjteni.

Tanítási tapasztalatNemzetközi szinten átlagosan tizenhét év tanítási tapasztalattal rendelkeznek. A tanulók 41 %-át több mint húsz éve a pályán lévő pedagógus tanítja, és további 31 %-ának a tanítója legalább tíz éve tanít. Összességében a felmért tanulók közel háromnegyede tanulja az olvasás-szövegértést nagy tapasztalattal, hosszú tanítási gyakorlattal rendelkező pedagógustól. A tanulók szövegértési teljesítményében nincs jelentős különbség a tanítók pályán eltöltött idejét tekintve, a legmagasabb teljesítménye azoknak a tanulóknak van, akiket húszéves tapasztalattal rendelkező tanár tanít, és a legalacsonyabb annak a 12 %-nak, akiket öt évnél kevesebb gyakorlattal rendelkező pedagógusok tanítanak, de a különbség mindössze 10 pont. Hazánk mellett Lengyelországban, Oroszországban, Bulgáriában és Litvániában a tanítók több mint 70 %-a legalább 20 éve tanít. Emellett a magyar tanítók mindössze 4 %-a van kevesebb mint öt éve a pályán, és további 7 %-a tanít kevesebb mint tíz éve. Hasonló eredményeket kapunk, ha a matematikát és természettudományt, környezetismeretet tanító pedagógusok pályán eltöltött idejét vizsgáljuk meg.

Szakmai fejlődésA tanárok, tanítók rendszeres szakmai továbbképzése az oktatási rendszer fontos eleme, amelyre a legtöbb ország oktatáspolitikája nagy hangsúlyt fektet. A magyar tanulók valamivel nagyobb arányban találhatók abban a kategóriában, ahol a tanítók az olvasással, olvasástanítással kapcsolatos továbbképzéseken több mint 16 órát töltöttek az elmúlt két évben (31 % a nemzetközi átlag 24 %-ához képest), és valamivel kevesebben a másik két kategóriában, noha ez utóbbi eltérések nem szignifikánsak. Magyarországon a módszertant leszámítva minden területen kevesebb továbbképzésen vettek részt a tanítók, mint a nemzetközi átlag, a legkevesebben (13 %) a tantervvel kapcsolatos továbbképzéseken. Magyarországon ez esetben is a módszertani képzések voltak a leggyakoribbak (26 %), ugyanakkor minden témakör esetében a nemzetközi átlag alatt marad azoknak a 4. évfolyamos tanulóknak az aránya, akiknek környezetismeret-tanára továbbképzésen vett rész az elmúlt két évben: környezetismeret-tanterv (6 %), természettudományi teljesítménymérés (7 %).

Szakmai elégedettségAzok a tanítók és tanárok, akik elégedettek szakmájukkal és a munkafeltételekkel az iskolában, motiváltabbak a tanításra és a felkészülésre is. A magyar tanulók a nemzetközi átlagnak megfelelő arányban tanulnak az egyes tanítói elégedettség szerinti kategóriákban, ugyanakkor a tanulók eredményei és a tanító elégedettsége között a nemzetközi átlagnál szorosabb a kapcsolat, a két szélső kategóriába tartozó tanulók szövegértési eredményei között Magyarországon átlagosan 38 pont a különbség.

MunkakörülményekA PIRLS és TIMSS tanári kérdőívei öt kérdést tettek fel a tanítóknak az iskolán belüli munkafeltételekről és a tanításhoz használandó eszközök és anyagok elérhetőségéről. Magyarországon az arányok a nemzetközi átlagnál valamivel jobbak, a tanulók 32 %-ának tanítója ítéli úgy, hogy alig vannak problémák a kérdésben felsorolt területeken, 50 %-uk tanítója enyhe problémákat érzékel, és 18 %-uk tanítója gondolja úgy, hogy legalább közepesen súlyos problémákkal kell megküzdenie munkakörülményeit tekintve. A tanítók munkakörülményei és a tanulók szövegértési eredményei kismértékű összefüggést mutatnak, a jobb munkakörülmények között dolgozó tanítók tanítványai átlagosan valamivel jobb eredményt értek el.

Magabiztosság a matematika és a természettudományok oktatásábanAzok a tanítók és tanárok, akik megbíznak olyan jellegű személyes képességeikben, amelyekkel sikeresen szervezik meg és végzik a tanítást, nyitottabbak az új ötletekre, és esetükben kisebb az érzelmi kiégés veszélye. A PIRLS és TIMSS 2011 tanári kérdőívei arról kérdezték a tanítókat, mennyire magabiztosak a matematika és a természettudomány tanításával kapcsolatos tevékenységekben. A távol-keleti országokban jellemzően alacsonyabb a nagyon magabiztos tanítók tanítványainak aránya, ugyanakkor a volt szocialista országok többségében az átlagosnál nagyobb magabiztosság jellemzi a tanítókat. A magyar tanulók esetében is magasabb a nemzetközi átlagnál azoknak az aránya (83 %), akiket nagyon magabiztos tanítók tanítanak, és csupán 17 %-ukat tanítja kevésbé magabiztos pedagógus. Hazánkban, ahogy a legtöbb országban, nincs szignifikáns különbség a 4. évfolyamos tanulók matematikaeredményeiben a tanítóik magabiztossága szerint. A természettudomány területén mind nemzetközi szinten, mind Magyarországon valamivel kevésbé magabiztosak a pedagógusok, mint a matematika esetében, nemzetközi szinten a tanulók 59 %-ának tanítója, Magyarországon pedig 69 %-ának a tanítója tartozik a nagyon magabiztos kategóriába. A matematikához kapcsolódóan a legtöbb

11

tanuló esetében a tanulók kérdéseinek megválaszolásában tartja magát nagyon magabiztosnak a pedagógus (Magyarországon 88, nemzetközi szinten 83 %), valamint abban, hogy a tanulók számára különböző problémamegoldási stratégiákat mutatnak (75, illetve 82 %). A legkisebb arányban a tehetséges tanulók érdekes feladatokkal való ellátásában érzik magukat nagyon magabiztosnak a tanárok, nemzetközi szinten a tanulók 59 %-a, Magyarországon a tanulók 69 %-a jár olyan osztályba, ahol a tanár nagyon magabiztos ezen a területen. A természettudomány területén a sorrend kissé másképp alakul, nemzetközi szinten és Magyarországon is a legtöbb tanuló tanítója a természettudomány fontosságának hangsúlyozásában magabiztos (68, illetve 80 %), ezt a tanulók érdeklődésének fenntartása (63, illetve 77 %-kal), valamint a természettudományi kérdések megválaszolása (62, illetve 60 %) követi. Magyarországon a legkisebb arányban a természettudományos fogalmak és törvények kísérletekkel való magyarázatában érzik magukat nagyon magabiztosnak a pedagógusok, a 4. évfolyamos tanulók 52 %-ának tanítója tartozik ebbe a csoportba. Ez összefügghet azzal, hogy Magyarországon nagyon alacsony a megfelelő laborral felszerelt iskolák aránya, így valószínűleg kevesebb lehetőség adódik a kísérletezésre.

Tanítás-tanulás

Tanítási időA tanítási idő eredményességre gyakorolt hatását nehéz vizsgálni, mivel a tanítási órák hatékonyságát sok tényező befolyásolhatja, mégis a diákok tanulási lehetőségeinek lényeges forrása, és ha az oktatással összefüggésben minden más feltétel nagyjából azonos, akkor a több tanóra hatása a több tanulás révén valószínűleg az eredményekben is jelentkezik. Magyarországon a nemzetközi átlaghoz képest éves szinten kevesebb a tanórákon töltött idő, ami a volt szocialista országokra általában is jellemző. Irán, Finnország és Korea mellett ezekben az oktatási rendszerekben oktatják a legkevesebb óraszámban a tanulókat. Meglepő módon annak ellenére, hogy Magyarországon kifejezetten alacsony a tanításra fordított összes idő, az anyanyelvi órák, illetve ezen belül az olvasástanításra szánt idő, valamint összességében az olvasástanítással töltött idő jóval magasabb a nemzetközi átlagnál. Az olvasástanítással töltött időt tekintve például Magyarország az ötödik helyen áll, nálunk csak az Egyesült Államokban, Szlovákiában, Portugáliában és Új-Zélandon fordítanak több időt erre. Ezek közül az országok közül egyedül az Egyesült Államok ért el hazánknál szignifikánsan jobb eredményt, a másik három ország átlageredményétől Magyarország pontszáma statisztikai értelemben nem különbözik. Ugyanakkor arról a négy országról (Hongkong, Oroszország, Finnország és Szingapúr), amelyek elöl végeztek az átlageredmények tekintetében, az derül ki, hogy a magyar óraszámnál jóval kevesebb időt fordítanak olvasástanításra, szövegértés-fejlesztésre. Míg Hongkongban és Szingapúrban az összóraszám magasabb, mint Magyarországon, addig Finnországban lényegében azonos, míg Oroszországban kevesebb. Vagyis ezekben az országokban, legalábbis a 4. évfolyamos tanulók tanórákon töltött idejét tekintve– a korábbi évek óraszámairól és ezek megoszlásáról a felmérésben nincs adat – nagyobb hatásfokkal sajátíttatják el a tanulókkal a szövegértést, mint Magyarországon. Az egyes országokban az anyanyelvi órákra fordított idő és a tanulók szövegértési átlageredménye között összességében enyhe pozitív összefüggés van. A magyar negyedikesek matematikaórákon töltött ideje 14 órával marad el éves szinten a részt vevő országok adataiból számolt nemzetközi átlagtól. Magyarország (72), Szerbia (72), Lengyelország (64), Csehország (60) és Oroszország (49) a nemzetközi átlagnál is kevesebb időben tanítja a természettudományt.

Tanulást akadályozó tényezőkAz előzetes ismeretek hiánya, a nem megfelelő táplálkozás, az alváshiány és a tanulók fegyelmezetlensége zavarhatja a tanítási-tanulási folyamatot, akadályozhatja a tanítók munkáját. Magyarországon körülbelül a nemzetközi átlag szintjén van azoknak a negyedikeseknek az aránya (28 %), akik olyan osztályban tanulnak, ahol egyáltalán nem okoz problémát a tanításban a tanulók előzetes tudásában, képességeiben mutatkozó hiányosság. Szintén átlagosnak mondható azoknak az aránya is, akiknél valamilyen mértékben jelentkezik ez a probléma (62 %). A gyerekek 9 %-a tanul olyan osztályban, ahol ez nagy problémát jelent, ez néhány száazlékkal alacsonyabb a nemzetközi átlagnál (12 %). Sajnos sok országban éhesen mennek a tanulók iskolába, ami befolyásolhatja iskolai eredményességüket. A tanárok által szolgáltatott adatokból kiderül, mekkora azoknak a tanulóknak az aránya, akik olyan osztályban tanulnak, ahol ez súlyos vagy kevésbé súlyos problémaként jelen van. Ez az arány széles határok között váltakozik, a fejlődő országokban különösen magas: egyes országokban 70 % fölötti, ugyanakkor a fejlett nyugat-európai országokban jellemzően 10–30 %. Hasonlóképpen az alváshiány is problémákat okozhat a tanulásban, tanításban. Itt is nagyon tág határok között váltakozik azoknak a tanulóknak az aránya, akik olyan osztályban tanulnak, ahol ez problémaként jelentkezik, a legnagyobb az Egyesült Államokban (73 %), a legkisebb Kazahsztánban (12 %). Magyarországon a tanulók 23 %-a tanul olyan osztályban, ahol a táplálkozáshiány okoz problémát, és 49 %-a olyanban, ahol kialvatlanságtól szenvedő tanulók nehezítik a tanítást. Ezek az értékek a nemzetközi átlag körüliek, és összefüggést mutatnak az átlagpontszámokkal: ahol ilyen probléma van, a tanulók eredménye alacsonyabb. Magyarország esetében a

12

tanulók teljesítményére a figyelmet megzavaró tanulók jelenléte vagy az érdektelenség nincs szignifikáns hatással, nemzetközi szinten számszerűen kimutatható eltérést okoz, a problémás tanulók jelenléte alacsonyabb átlagpontszámmal jár együtt.

A tanítás forrásaiA tanároknak feltették a kérdést a tanári kérdőívekben, hogy a különböző taneszközöket (tankönyvet, munkafüzetet, szemléltetőeszközöket, illetve számítógépes szoftvereket) az oktatás elsődleges forrásaként vagy inkább kiegészítő anyagként használják az órai munkában. Magyarországon a tanulók főleg tankönyvekből (a tanulók 97 %-ának tanítója használja elsődleges eszközként) és munkafüzetekből (a tanulók 76 %-ának tanítója használ munkafüzetet elsődleges eszközként) tanulnak, a magyar tanárok ezeket az eszközöket jóval magasabb arányban használják a nemzetközi átlagnál. Ugyanakkor elsődleges forrásként szinte alig használnak gyermekkönyveket, olvasáshoz kapcsolódó könyvsorozatokat vagy számítógépszoftvert, ezeket inkább csak segédletként használják az olvasástanítás során. A nemzetközi átlagból viszont kiderül, hogy más országokban ezek az eszközök nem csupán segédletként, hanem a tanítás elsődleges forrásaként is szerepelnek. Kifejezetten alacsony a számítógépes programok használata a magyar iskolákban, mivel mindössze a tanulók 3 %-ának tanára válaszolta azt, hogy elsődlegesen használna ilyet, míg 39 %-uk segédletként veszi igénybe. A nemzetközi átlag ezzel szemben 8, illetve 48 %, amely jóval meghaladja a magyar értékeket. Magyarországon a tankönyvhasználat a 4. évfolyam matematikaóráin nagyobb hangsúlyt kap, mint a nemzetközi átlag, a tanulók 88 %-ánál erre épülnek az órák, a tanulók 11 %-ánál kiegészítőként jelenik meg. A munkafüzetek is nagyobb arányban (69 %) kerülnek elő a matematikaórákon, mint a nemzetközi átlagban, kiegészítőként pedig a gyerekek 31 %-ának a tanításakor használják. A szemléltetőeszközök használata a tanulók 43 %-ánál meghatározó elem, de a fennmaradó 57 %-nál is megjelennek időnként a tanórákon. A számítógépek használata kevésbé elterjedt, mint nemzetközi szinten, nálunk a tanítás alapjaként a tanulók 4 %-ánál jelenik meg, és 31 %-ánál, ha nem is alapelemként, de előkerülnek a számítógépes szoftverek a tanórákon. Magyarországon a tankönyvek nagyobb jelentőséget kapnak a nemzetközi átlagnál. A tanulók 89 %-ának tanárai alapvető eszközként használják a tankönyvet, míg a többi tanulónál is megjelenik segédanyagként. A tankönyvek mellett a munkafüzetek és feladatlapok is gyakoribbak alapvető eszközként, a tanulók 70 %-a használja azokat. A természettudományi eszközök és felszerelések a nemzetközi átlaghoz hasonló arányban vannak jelen a tanórákon. A számítógépek alkalmazása viszont, akárcsak a matematika- és az olvasástanításban a nemzetközi átlag alatt van, alapvető eszközként csak a tanulók 5 %-a és kiegészítő eszközként is csak 37 %-a találkozik számítógépes szoftverekkel a természettudományi órákon.

OsztálykönyvtárAz olvasás elsajátításában, a szövegértés fejlesztésében fontos, hogy mennyit, milyen körülmények között találkoznak a tanulók könyvekkel, megtanulják-e forgatni, használni őket. Ehhez nyújtanak segítséget az iskolai könyvtárak. A magyar tanulók 80 %-a jár olyan iskolába, ahol a tanteremben saját könyvtár vagy könyvsarok található, ez 8 %-kal magasabb a nemzetközi átlagnál. Azok a tanulók, akiknek az osztályában könyvtár található, hazánkban 15 ponttal jobb eredményt értek el a PIRLS 2011 teszten, mint az a 20 %-nyi tanuló, akinek nincs saját könyvtára az osztályban, habár a különbség a becslésekhez kapcsolódó hibák miatt nem szignifikáns.

Tanítási módszerekA vizsgálat tanári kérdőíveiben külön kérdéscsoportok foglalkoztak a tanárok munkamódszereinek feltérképezésével, amelyeket az órákon alkalmazott tevékenységek gyakoriságán keresztül igyekeztek megismerni. Magyarország esetében ezeket az értékeket vizsgálva azt látjuk, hogy a tanári irányítás melletti önálló vagy csoportos tevékenység valamennyivel magasabb arányú (65 %) a matematikaórákon, a tanári irányítás mellett végzett közös feladatmegoldás néhány százalékkal alacsonyabb (40 %), az irányítás nélküli egyéni feladatmegoldás az átlag körül van (13 %). A válaszok indoklását a tanulók 87 %-ától a legtöbb órán megkövetelik, ami jelentősen több mint a nemzetközi átlag. A tények, eljárások memorizálása viszont sokkal alacsonyabb arányban jelenik meg szinte minden órán (10 %), mint nemzetközi szinten. A 4. évfolyamos mérésben legjobb eredményt elért európai országokra általában az a jellemző, hogy a nemzetközi átlaghoz mérve a tanulók viszonylag alacsony százalékának áll rendelkezésére laboratórium az iskolában. Hollandiában a diákok 3, Ausztriában 8, Angliában 9, Németországban és Magyarországon 13, Finnországban 16, Szlovéniában 19, Szlovákiában 21, Oroszországban 23, Svédországban 24, Csehországban 36 %-a számára elérhető. A magyar 4. évfolyamos diákok 13 %-a jár olyan iskolába, amelyben van önálló természettudományi laboratórium, s ez az adat a nemzetközi átlag egyharmada. A magyar alsó tagozatos oktatás a legtöbb európai oktatási rendszerrel együtt csak kismértékben használja a megismerés folyamatának gyakorlását egyes fogalmak és törvényszerűségek mélyebb megértése érdekében.

13

Számítógép-használatA TIMSS 2011 és a PIRLS 2011 Enciklopédiából az derül ki, hogy az országok sokat áldoznak arra, hogy a technikát a tanítás szolgálatába állítsák. Ennek egyik módja az információs technológia szélesebb körű alkalmazása. Magyarországon a számítógép a tanulók körülbelül egyharmadának áll rendelkezésére az olvasás-(38 %), valamint a matematika- (34 %) és a természettudomány- (36 %) órákon. Azok a diákok, akiknek módjuk van a tanórákon számítógépet használni, nem feltétlenül érnek el jobb eredményt azoknál, akiknek nem adatik meg ez a lehetőség.

14

TIMSS 2011 Összefoglaló jelentés a 8. évfolyamos tanulók eredményeiről

Matematika

A nyolcadik évfolyamon a felmérésben résztvevők között tíz olyan ország van, ahol a tanulók átlageredménye szignifikánsan magasabb lett az 500 pontos TIMSS-skálaátlagnál. Ilyen eredményt ért el a távol-keleti országok közül Korea, Szingapúr, Tajvan, Hongkong és Japán, valamint Oroszország, Izrael, Finnország, az Egyesült Államok és Szlovénia. A három legkiemelkedőbb teljesítményt nyújtó ország: Korea, Szingapúr és Tajvan eredménye statisztikailag nem különbözik egymástól, és több mint 100 ponttal magasabb a skálaátlagnál. A skálaátlaggal azonos szintű eredményt ért el Anglia, Magyarország, Ausztrália, Litvánia és Olaszország. A magyar nyolcadikosok 505 pontos átlageredménye tehát statisztikailag nem különbözik a skálaátlagtól. A magyar tanulók teljesítményének szórása közepesnek mondható – 295 pontnyi az 5. és 95 percentilis közötti különbség –, amely körülbelül olyan mértékű, mint Koreában. A velünk egy szinten teljesítő országok közül Ausztráliában és Angliában hasonló ez az adat, a többiben ennél 38–62 ponttal szűkebb a tartomány.

Tartalmi és kognitív területekA nyolcadik évfolyamos mérés matematikarészében a matematikai tartalmakat négy fő csoportra osztották: számok (természetes számok, közönséges és tizedes törtek, egész számok, arány, arányosság és %); algebra (minták, algebrai kifejezések, egyenletek/képletek és függvények); geometria (geometriai alakzatok, geometriai mérés, helyzet és mozgás); adat és valószínűség (adatok rendezése és ábrázolása, adatértelmezés, valószínűség).A feladatok megoldása során megjelenő műveleteket három kategóriába sorolták: ismeret (felidézés, felismerés, számítás, leolvasás, mérés, osztályozás/sorba rendezés); alkalmazás (kiválasztás, ábrázolás, modellezés, végrehajtás, rutinfeladatok megoldása); értelmezés (elemzés, általánosítás, összekapcsolás, bizonyítás, nem rutinfeladatok megoldása).A magyar tanulók a számok témakörében 5 ponttal, az adat és valószínűség területén 12 ponttal magasabb pontot értek el az átlaguknál, míg algebrából 8 ponttal lett alacsonyabb ez az érték. A geometriában tapasztalható 3 ponttal kisebb érték nem számít a teljes teszten elért átlageredménytől statisztikailag különbözőnek. A legjobban teljesítő országok érték el a legmagasabb pontszámokat az egyes részterületeken is, Korea, Szingapúr, Tajvan és Hongkong eredményében ezek csupán néhány (7 vagy annál kevesebb) ponttal térnek el a teljes tesztre vonatkozó átlagpontszámuktól. A magyar nyolcadikosoknál az ismeret és az alkalmazás területeken elért pontszám nem különbözik számottevően az 505 pontos átlageredménytől, az értelmezés területén a 3-mal alacsonyabb pontszám már szignifikánsan rosszabbnak számít, ugyanakkor ez a különbség nem tekinthető jelentősnek, tehát a magyar tanulók viszonylag kiegyenlített eredményt értek el a három műveleti csoportba tartozó feladatokban.

A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségekA TIMSS összeveti a nyolcadikos fiúknak és lányoknak a teljes teszten, valamint a tartalmi és a kognitív területeken elért eredményét is. A vizsgálatban szereplő 42 ország közül 22-ben nincs statisztikai különbség a két nem eredménye között, 13 olyan ország van, ahol a lányok eredménye jobb, 7 olyan, ahol a fiúké. A magyar tanulóknál mért 6 pontos különbség (fiúk 508, lányok 502 pont) nem tekinthető statisztikailag jelentősnek. A tartalmi területek szerinti bontást tekintve az látható, hogy a számok területén a fiúk teljesítettek jobban, ezt mutatja a nemzetközi átlag, és láthatóan az országok többségére is ez jellemző. A másik három területen a lányok eredménye jobb a résztvevők eredményéből számított átlaghoz viszonyítva. Az algebra esetében az országok többségében is ez volt a helyzet, a geometria és az adat és valószínűség területén az országok több mint felében nem volt eltérés, de számos olyan ország akadt, ahol a lányok magasabb pontszámot értek el, mint a fiúk. A magyar nyolcadikosoknál a számok és az adat és valószínűség esetében mutatkozott szignifikáns különbség és mindkét esetben a fiúk javára. A műveleti felosztást tekintve azt láthatjuk, hogy a három területből csak az értelmezésnél volt statisztikailag kimutatható a differencia a fiúk (489 pont) és a lányok (487 pont) eredménye között. Mindhárom területről az mondható el, hogy körülbelül az országok felénél nem mutatkozott különbség a nemek eredményei között, ahol különbség adódott, azon országok többségében, a fiúk eredménye volt jobb. A magyar tanulók esetében a fiúk az alkalmazás területén 8 ponttal jobb átlageredményt értek el a lányoknál, a másik két területen azonban nem volt jelentős különbség a két nem eredménye között.

KépességszintekAz oktatási rendszer fontos mutatója a jó képességű gyerekek arányán kívül az is, hogy mekkora a leszakadók aránya, hányan vannak olyanok, akik a minimális szint követelményeinek sem tudtak megfelelni. A legjobb eredményt elérő távol-keleti országok ebben a tekintetben is az élmezőnybe tartoznak: a tanulók 96–99 %-a elérte legalább az alacsony képességszintet. A tanulóknak kevesebb mint 10 %-a nem érte el az alacsony szintet az Egyesült Államokban, az európai országok közül Finnországban vagy a velünk egy szinten teljesítő Litvániában, Szlovéniában és Olaszországban. A magyar nyolcadikos tanulók 8 %-a nyújtott kiváló szintű

15

teljesítményt a mérésben, és 88 %-uk elérte az alacsony szint alsó határát. A résztvevők adataiból megállapított mediánértékekkel összevetve a magyar tanulók eloszlási adatait az látható, hogy minden szinthatárt magasabb százalékban érték el nyolcadikosaink ezeknél az értékeknél, bár hozzá kell tennünk, hogy a nyolcadikos mérésben a résztvevők között viszonylag nagy a gyengébben teljesítő országok aránya, így a mediánok értéke is alacsonyabb a vártnál.

Az eredmények változásaiAzoknak az országoknak, akik a mérés korábbi ciklusaiban is részt vettek, a mérés jellegéből adódóan lehetőségük van az eredmények időbeli változásának követésére. A legjobban teljesítő országok közül Tajvan, Korea és Szingapúr korábbi jó eredményét javította tovább: Az előző ciklus eredményénél 5 ország ért el statisztikailag is gyengébb átlagpontszámot: Malajzia (34 ponttal), Szíria (15 ponttal), Thaiföld (14 ponttal), Svédország (7 ponttal) és végül Magyarország 12 ponttal.A magyar eredményeket tartalmi területenként megnézve az látszik, hogy 2007-eshez képest mind a négy vizsgált ágában a matematikának alacsonyabb lett a diákok átlagpontszáma (9–14 ponttal). Bár a különbség csak az algebra területén bizonyult statisztikailag szignifikánsnak, összességében, a teljes tesztre vonatkozóan ez elég jelentős, 12 pontos gyengülést eredményezett. A műveleti kategóriáknál az ismeret, alkalmazás és értelmezés kategóriák közül a 15, 9, illetve 13 pontos csökkenésből az első és a harmadik tekinthető szignifikánsnak. A TIMSS összes adatfelvételének eredményeit tekintve az állapítható meg, hogy a magyar tanulók eredménye az első három, 1995-ös, 1999-es és 2003-as mérésben viszonylag stabil volt, a 2007-es mérésben 12 pontos, majd 2011-ben újabb 12 pontos csökkenést tapasztalhatunk, azaz egy fajta csökkenő trend rajzolódik ki. A nyolcadikosok körében tapasztalt 2007 és 2011 közötti eredmények csökkenését előrevetítette a negyedik évfolyamos tanulók 2003 és 2007 közötti eredmény-csökkenése is. Talán némi bizakodásra adhat okot a jövőt tekintve, hogy a 2007 és 2011 közötti negyedikes korosztály eredménye nem romlott, igaz, nem is javult jelentős mértékben. A nyolcadikos magyar fiúk és lányok eredményei között a mérés eddigi ciklusai alatt 2003-ban volt csak jelentős különbség. 2007-ben a két nem eredménye nagyjából számszerűen is megegyezett, a 2011-es mérésre a fiúk eredménye 9 ponttal, a lányok eredménye 15 ponttal lett gyengébb. Magyarországon és négy más országban (Anglia, Litvánia, Ausztrália, és Olaszország) is viszonylagos visszaesés tapasztalható: 2007-ben a magyar negyedikes tanulók az 500 pontos átlag fölött teljesítettek, 2011-ben nyolcadikosként eredményük már a skálaátlag szintjére esett vissza, ugyanakkor Magyarországnak az országok közötti relatív pozíciója a 2007. évi negyedikes és a 2011. évi nyolcadikos eredményeket tekintve nem változott jelentősen. Svédország a 2007-es átlagpont környéki teljesítményéről 2011-re a skálaátlag alá került. Szlovénia volt az egyetlen olyan ország, amely fejlődést mutatott: a 2007-es átlag környéki eredmény után 2011-ben a nyolcadikosok pontszáma már jelentősen meghaladta az 500 pontot.

Természettudomány

ÁtlageredményekEzúttal is Szingapúr érte el a legjobb eredményt. 590 pontjával messze kiemelkedett az egyébként szintén nagyon erős másik három távol-keleti ország – Tajvan (564 pont), Korea (560 pont) és Japán (558 pont) – közül is, amelyekéhez hasonló tudással nem ázsiai ként egyedül a finn diákok rendelkeznek (552 pont). Ez az öt ország, amelyekben a tanulók átlagos tudása jobb a magas képességszint alsó határát jelentő 550 pontos értéknél. Az európai országok közül ugyancsak nagyon jó eredményt értek el az elmúlt ciklusokban sokat fejlődő szlovén (543 pont) és orosz (542 pont) tanulók. A már eddig említett hét ország mellett nyolcadikként a hongkongi diákok eredménye az, amely statisztikai értelemben is erősebb a magyar diákokénál. A magyar diákok képességeloszlásának szélessége az 500 pont felett teljesítő országok között átlagosnak tekinthető.

Tartalmi és kognitív területekA 8. évfolyam tartalmi kerete a természettudományok négy területét különbözteti meg: a biológiát, a fizikát, a kémiát és a földtudományt. A kognitív terület felosztása a 4. és a 8. évfolyam esetében ugyanaz. Három kognitív csoportot tartalmaz: az ismereteket, amely a tanulók tényekkel, eljárásokkal és fogalmakkal (elméletekkel) kapcsolatos tudását jelenti, az alkalmazást, amely az ismeretek és a fogalomértés alkalmazását jelenti rutinproblémák megoldása érdekében, valamint az értelmezést, amely túllép a rutinproblémák kérdésein, és ismeretlen kontextusokban jelentkező, gyakran csak több lépésben megoldható problémák kezelését jelenti. A legjobb eredményeket elért országok a tartalmi területek esetében is a legmagasabb pontszámokat érték el. A magyar diákok kémiából nyújtottak jobb teljesítményt a teljes teszten elért eredményüknél (+12 pont), ugyanakkor biológiából és földtudományból alatta maradtak valamelyest (–3, illetve –11 ponttal). A magyar tanulók meglepő módon az ismeretek, tehát a tények, eljárások és fogalmak (elméletek) ismeretében maradtak el saját összteljesítményüktől a legnagyobb mértékben (–12 pont). Az újszerű, gyakran többlépéses problémák megoldása, azaz az értelmezés terén az elmaradásuk kisebb (–4 pont). A magyar 8. évfolyamos tanulók

16

erősségét, a négy évvel ezelőtti adatokkal összhangban, ezúttal is az ismerős kontextusú problémák megoldása jelentette (alkalmazás).

A fiúk és a lányok eredménye közötti különbségekHa a TIMSS 2011 8. évfolyamos mérésében részt vett valamennyi lány és fiú átlageredményét hasonlítjuk össze, azt látjuk, hogy a 4. évfolyamhoz hasonlóan itt is a lányok értek el jobb eredményt – 480 pontot, szemben a fiúk 474 pontos átlagával a lányok tudása közt. Ezek között az országok között találjuk a legmagasabb átlagpontszámú országok többségét: Tajvant, Szingapúrt, Hongkongot, Angliát, Svédországot, Szlovéniát, Koreát és Finnországot. Tíz olyan ország található, ahol a fiúk és tizenöt olyan, ahol a lányok eredménye bizonyult jobbnak. A magyar diákok esetében a 8. évfolyamon nagyobb, immár 18 képességpontnyi különbség alakult ki a fiúk és a lányok teljesítménye között a fiúk javára, ami egyúttal a legnagyobb különbség az európai államok tekintetében. Nemzetközi átlagban a lányok lényegesen jobban válaszolták meg a biológiával és a kémiával kapcsolatos kérdéseket. 12, illetve 10 képességpontos különbség jelentkezik ezen a két területen a javukra, mégpedig úgy, hogy biológiából 42 országból 23-ban, kémiából 20-ban rendelkeztek nagyobb tudással. Ehhez képest a fiúk földtudományos teszten elért 2 képességponttal jobb eredménye szignifikáns, ám szerény különbségnek számít. A fizikából a fiúk javára megmutatkozó 1 képességpontnyi különbség statisztikai szempontból elhanyagolható. Ghána és Új-Zéland mellett Magyarország a harmadik olyan résztvevője a TIMSS 2011 8. évfolyamos vizsgálatának, ahol mind a négy tartalmi terület kérdéseire a fiúk tudtak jobban válaszolni. Magyarország a kognitív területek esetében is – Chilével, Olaszországgal és Új-Zélanddal egyetemben – azok közé tartozik, ahol a TIMSS természettudományi mérésén belül atipikus módon mindhárom kognitív területen a fiúk teljesítménye bizonyult jobbnak.

KépességszintekA magyar 8. évfolyamos tanulók esetében valamennyi szinten jelentősen meghaladjuk a nemzetközi mediánátlagokat, hiszen a kiváló szintet diákjaink 9, a magas szintet 39, a közepes szintet 75, míg az alacsony szintet 92 %-a éri el. Ugyanakkor a részt vevő országok között sok az alacsony eredményt elért fejlődő ország, ami a medián értékét erősen befolyásolja.

Az eredmények változásaiA 8. évfolyam természettudományi eredményeiben 1995-től 2011-ig bekövetkezett változások rendkívül széles skálán mozognak a különböző országokban. 16 ország közül, amelyek összehasonlításra alkalmas adatokkal rendelkeznek az 1995 és 2011 közötti időszakról, 7 eredménye javult, háromé romlott, 6 ország eredménye pedig nem mutatott lényeges változást. A legnagyobb fejlődés 1995 és 2011 között Litvánia (50 pont), Szlovénia (29 pont), Hongkong (25 pont) és Oroszország (20 pont) esetében figyelhető meg. A legnagyobb visszaesés ugyanakkor két skandináv nemzet – Svédország (–43 pont) és Norvégia (–20 pont) – nevéhez fűződik. Oroszország és Szlovénia az a két nemzet, ahol a diákok tudása a legtöbbet fejlődött az elmúlt 16 évben, és Norvégia az, amelynek – bár Európán belül az egyik legjobb anyagi feltételekkel rendelkezik – a természettudományi oktatás tekintetében problémákkal kell megküzdenie. A 8. évfolyamos magyar diákok természettudományi eredménye a TIMSS 2011 mérésben 17 ponttal gyengébb lett, mint 2007-ben, és 14 ponttal elmarad az 1995-ös átlagpontszámtól is. Ez figyelmet érdemel, különösen, ha tekintetbe vesszük, hogy a nemzetközi vizsgálatok közül éppen a TIMSS 8. évfolyamos természettudományi mérésben a magyar tanulók tradicionálisan mindig is a legjobban szerepeltek. Ha megvizsgáljuk a visszaesés lehetséges tényezőit, nehéz egyértelműen tetten érnünk azokat az adatokban. A tartalmi és a kognitív területen mért magyar trendadatokból az látható, hogy a magyar diákok 2011-ben valamennyi kognitív területen és a kémia kivételével az összes tartalmi területen szignifikánsan gyengébb eredményt értek el, mint 2007-ben. Biológiából 15, fizikából 19, földtudományból 24, az ismeret, az alkalmazás és az értelmezés kognitív területein pedig 19, 19, illetve 12 képességponttal romlott az átlaguk. A lányok és a fiúk eredménye az első három ciklusban egymással párhuzamosan változott, s így állandó volt közöttük a 24–26 képességpont-különbség a fiúk javára. 2007-ben, amikor a fiúk átlagpontszáma 11 ponttal csökkent, a lányok eredménye kismértékben javult, és a különbség ekkor a felére csökkent a két nem teljesítménye között. A TIMSS 2007 és 2011 vizsgálatok magyar eredményei között mutatkozó 14 pontos csökkenésből ezúttal a lányok vették ki nagyobb arányban a részüket. Az ő eredményük 20 ponttal (533-ról 513 pontra), a fiúké 14 ponttal (545-ről 531 pontra) csökkent. A képességszintek szerinti eloszlások kapcsán is lehetőség van a trendek elemzésére. Ebben az figyelhető meg, hogy 2011-ben valamennyi korábbi méréshez képest alacsonyabb volt a kiváló és a magas képességszintet elérők aránya, és körülbelül kétszeresére növekedett azoké, akik az alacsony képességszintet sem érik el. A vizsgált magyar diákok relatív eredménye is csökkent valamennyit a négy évvel korábbihoz képest, 2007-ben még 36, 2011-ben már csak 22 ponttal jobbak a TIMSS-skálaátlagnál, ugyanakkor ha megfigyeléseinket a közös országokra korlátozzuk, hazánk relatív helyzete a két évfolyamon alig változott.

17

Mi áll a változások hátterében?A TIMSS 2011 a tartalmi területek eredményében, a kognitív területek eredményében, a fiúk és a lányok eredményében, valamint a képességszintek eloszlásában bekövetkezett változásokat vizsgálja. Az jól látható, hogy annál a hét országnál, amelynek romlott az eredménye, mindhárom kognitív terület eredményében is visszaesés volt, és Magyarország kivételével mindenütt gyengült a négy tartalmi terület eredménye is (hazánkban a kémiaeredmények nem változtak az elmúlt négy évben).

A tanulók attit ű dje és motivációja

A tanulók matematika és természettudomány iránti pozitív hozzáállásának, érdeklődésének és elkötelezettségének felkeltése a legtöbb ország tantervében az egyik központi elem.

A matematika- és a természettudomány tanulás szeretete8. évfolyamon alacsonynak látszik a matematikát és a természettudományt szerető tanulók aránya, hiszen válaszaik alapján úgy tűnik, mindössze egynegyedük szereti a matematikát és kicsivel több mint egyharmaduk a természettudományokat. A mind a 4., mind a 8. évfolyamon részt vett országok adatai azt mutatják, hogy az e tárgyakat szerető tanulók aránya csökken a két évfolyam között. Ezzel egy időben a két tárgyat elutasítók aránya viszont nagyobb, mint az alacsonyabb évfolyamon. Nemzetközi átlagban a matematikát a tanulók közel egyharmada (31 %-a), a természettudományt körülbelül egyötöde (21 %-a) nem kedveli. A természettudományt tantárgyakra bontva oktató országokban különálló adatokat képzett a TIMSS. Ezek alapján a biológiát a diákok 36, a földtudományt 33 %-a, a kémiát és a fizikát azonban kevesebben, a tanulók 25, illetve 26 %-a tanulja szívesen. Az adatokból az látszik, hogy a magyar tanulók a legtöbb országhoz képest kevésbé szeretik tanulni a matematikát és a természettudományokat, és az átlagosnál lényegesen nagyobb arányban idegenkednek is tőlük. A magyar tanulók körében a matematika mellett különösen nagy a kémia elutasítottsága. A matematikát és a természettudományt integráltan tanuló diákok esetében fennáll az összefüggés, hogy azok, akik szeretik tanulni az adott tárgyat, átlagosan valamivel több mint 60 ponttal jobb eredményt érnek el azoknál, akik nem szeretik azt. A természettudományi tárgyakat külön tantárgyakként oktató országoknál átlagosan valamivel gyengébb az összefüggés a tantárgy szeretete és a teljes természettudomány-teszten elért eredmény között (a különbség 24 és 39 pont között váltakozik), ami részben annak is tudható, hogy az adott tantárgyat nem szerető tanulók jobban viszonyulhatnak a többi természettudományi tárgyhoz, ami a teljes teszten elért eredményüket javíthatja.

A matematika és a természettudomány fontosságaA tanulók döntő többsége tisztában van a matematika általános érvényű jelentőségével. Ezt bizonyítja, hogy 46 %-uk tartja fontosnak, 39 %-uk közepesen fontosnak, és mindössze 15 % azoknak az aránya, akik valószínűleg nem tekintik lényegesnek a matematikát, legalábbis saját életük szempontjából. A nemzetközi átlagot tekintve az integrált formában tanuló 8. évfolyamos diákok nagy arányban tartják fontosnak a természettudományt, hiszen 41 %-uk nagyon fontosnak, további egyharmaduk (33 %-uk) közepesen fontosnak ítéli. Ugyanakkor a tanulók körülbelül egynegyede (26 %) nem tulajdonít fontosságot neki. Szembetűnő a különbség, ha ezeket az adatokat összevetjük a természettudományt tantárgyakra bontva tanuló diákok válaszaival. Úgy tűnik, mintha a tantárgyak külön-külön nem rendelkeznének akkora értékkel, mint együtt, integrált természettudományként. Az összes tantárgyat figyelembe véve a tanulók kb. egynegyede (25–29 %) tartja fontosnak az egyes tudományágakat, egyharmaduk (33–36 %) közepesen fontosnak, és a kétötödük (36–40 %) nem tulajdonít nekik különösebb jelentőséget saját élete szempontjából. A magyar tanulók többsége e két tudományt nem tartja különösebben fontosnak saját élete szempontjából. Különösen nagymértékű a természettudományok elutasítottsága, azon belül is a kémiáé és a földtudományé. Szerencsére a felmérésben elért eredmények nem korrelálnak erősen ezzel az attitűdformával, hiszen matematikában csak 30 képességpontnyi különbség van a két legszélső kategóriába sorolt magyar tanulók átlageredményei között (519, illetve 489 pont), a természettudományok esetében pedig, mint arról már szó volt, az eredmények semmiféle összefüggést nem mutatnak azzal, hogy egy tanuló mennyire tartja fontosnak a négy tárgyat.

A tanulók bevonása a tanítási folyamatbaA tanulás iránti elköteleződésnek, a problémákban való elmélyülésnek egyik fontos eszköze, hogy a tanár bevonja a tanulókat az órai munkába, lehetőleg úgy, hogy azt érezzék, a tanítási folyamat résztvevőivé válnak. A matematikaórákon a tanulók 25, az integrált vagy általános természettudomány esetében 29 %-át sikerül bevonni az órák menetébe. Többségüket – 54, illetve 51 %-ukat – közepesen kötik le az órák. A magyar tanulók részvétele a matematikaórákon alacsonyabb arányú a fenti átlagnál, hiszen csak 18 %-uk érzi úgy, hogy nagyon lekötik az órák, miközben több mint egynegyedük (27 %-uk) úgy érzékeli, hogy ez nem történik meg. A természettudományokat különálló tantárgyak keretében oktató országokban is körülbelül kijön átlagosan a 29 % az órákon aktív részt vállaló diákokra, ami az integrált oktatást folytató országokra jellemző volt, ám úgy, hogy a

18

biológia és a földtudomány valamivel jobban leköti a tanulók figyelmét, mint a kémia és a fizika. A magyar tanulókat egyik tárgy sem köti le a nemzetközi átlagra jellemző mértékben, ugyanakkor a magyar adatok nem is lógnak ki negatív értelemben azok közül a jó eredményekkel rendelkező országok közül, amelyek külön tantárgyak formájában tanítják a természettudományt. Az átlageredmények mérsékelt erősségű korrelációval, de követik a tanulókban kialakult érzetet, hiszen akik úgy érzik, jobban bevonja őket a tanár az óra menetébe, 34 ponttal jobb eredményt értek el hazánkban azoknál, akik ezt nem érzékelték (527 és 493 e két kategória átlagpontszáma). A természettudományt integráltan vagy különálló tantárgyak keretében oktató országokra egyaránt igaz, hogy akik részt vesznek az órai folyamatokban, s ezáltal leköti őket az, amit tanulnak, jobb eredményt érnek el, mint azok, akiket nem köt le a tanítás. Ez a teljesítménykülönbség az integrált természettudomány-oktatás esetében 51 pontos, a külön tantárgyakat oktató országoknál a 22 pont (biológia, földtudomány) és 38 pont (fizika) közötti tartományt öleli fel.

Magabiztosság a matematika és a természettudományok terénA magabiztos és nem magabiztos tanulók eredményei között erős korreláció és nagy különbség tapasztalható, a matematika esetében 104, a természettudománynál 86 képességpontnyi. A 8. évfolyamos magyar diákoknak a TIMSS-országok átlagánál valamivel kisebb az önbizalmuk. 16 %-uk tekinthető magabiztosnak matematikából, 35 %-uk valamennyire magabiztosnak, 49 %-uk pedig valószínűleg nem érzi magát annak. Matematikából a három kategóriába sorolt tanulók átlageredményei között jelentős különbség mutatkozik, hiszen a képességeikben biztos diákok eredménye 593 pont, a közepes önbizalommal rendelkezőké 521, a magukban legkevésbé bízók eredménye pedig 466 pont. A két szélső kategória közötti 127 pontos különbség azt jelzi, hogy a magyar diákok esetében a négy vizsgált attitűd közül az önbizalom korrelál a legerősebben a képességekkel. A magyar diákok természettudományi tantárgyakkal kapcsolatos önbizalma meglehetősen különbözik. A legnagyobb arányban biológiatudásukat tartják megbízhatónak (22 %), ám ez a többi ország átlagához viszonyítva nem kiemelkedő arány. Annak bizonyult viszont az, hogy saját fizikatudásáról a tanulók 18 %-a jó véleménnyel van. A kémiával kapcsolatban azonban nagyon bizonytalannak érzik magukat a magyar tanulók, pedig a tartalmi területek közül a magyar tanulók ebben szerepeltek a legjobban az egész teszten elért teljesítményükhöz képest. Az önmagában bízó és nem bízó magyar diákok teljesítményei között a biológia esetében átlagosan 64, a kémia esetében 61, a fizika esetében 82, a földtudománynál 46 képességpont a különbség.

ÖnképekA tanulók attitűdjére, motiváltságára vonatkozó kérdéscsoportok elemzésekor feltűnik, hogy az országok bizonyos csoportjaiban a tanulók hasonlóan viszonyulnak az egyes kérdéscsoportokhoz, és ez a viszonyulás gyakran korántsem olyan, mint amilyet az adott ország felmérésben elért átlageredménye alapján várhatnánk.SzkeptikusokA 8. évfolyamos mérésben szerepeltek olyan országok, amelyek oktatási rendszere jó, a TIMSS-vizsgálatban kitűnően szerepeltek, diákjaik nagy többségét mégsem köti le az, amivel az órákon foglalkoznak. Nem kimondottan szeretnek matematikát és természettudományi tárgyakat tanulni, a saját életük szempontjából nem tartják fontosnak ezeket a tudományokat, és nem is bíznak ezzel összefüggő tudásukban, képességeikben sem. Az országoknak ebbe a csoportjába Korea, Japán, Tajvan, Finnország, Szlovénia, Hongkong, Ausztrália, Új-Zéland és Svédország tartozik.ElégedettekA második csoportba olyan országok tartoznak, amelyek nem értek el különösebben jó eredményt a TIMSS 2011 matematikai és természettudományi mérésében, de az átlagosnál jobban szeretnek foglalkozni a két tudománnyal. Leköti őket az, amit az órákon tanulnak, és viszonylag nagy arányban fontosnak is tartják ezeket saját életük szempontjából. A legtöbb ország diákjaihoz képest hisznek abban, hogy tudásuk jó és elegendő, és általa megoldják az előttük álló feladatokat. mint például Irán, Egyesült Arab Emírségek, Jordánia, Tunézia, Szaúd-Arábia, Omán, Marokkó, illetve az egykori Szovjetunió tagállamait: Kazahsztánt, Grúziát, továbbá Törökországot és Ghánát.RealistákSzép számmal találhatók a mérésben olyan országok is, amelyekben a tanulók önképe összhangban van az iskolában elsajátított tudásukkal és a felmérésben elért eredményükkel. Egyik csoportjukba Chile, Örményország, Malajzia és Indonézia tartozik, azaz négy olyan ország, amely a 8. évfolyamos mérésben nem ért el jó eredményt, ám a tanulók reálisan ítélik meg tudásukat, felkészültségüket.A TIMSS-skálaátlagnál jobb eredményt elért országok másik csoportjához Oroszország, Anglia és az Egyesült Államok mellett Magyarország is tartozik. Ebben a csoportban a tanulók a legtöbb országhoz viszonyítva pozitívabban ítélik meg saját tudásukat, azzal együtt, hogy Oroszországot leszámítva nem szeretik a két tantárgyat, és saját életük szempontjából sem tartják különösebben fontosnak azokat. Közöttük is szembetűnő a magyar tanulók negatív viszonyulása a természettudományi tantárgyakhoz. A tantárgyak közül a biológia tűnik a legelfogadottabbnak a magyar tanulók körében, de még ez is lényegesen elmarad a 36 %-os átlagértéktől.

19

Ugyanakkor a kémia a legelutasítottabb, a diákok fele nem szereti tanulni, és majdnem kétharmaduk saját élete szempontjából sem tekinti fontosnak. Ugyanakkor a földtudomány bizonyult a legkevésbé fontos tantárgynak a magyar gyerekek szemében, csak minden tizedik tanuló tulajdonít neki valamekkora jelentőséget.

Az otthoni környezet hatása a teljesítményre

Számos kutatás alátámasztotta már azt a megállapítást, hogy a támogató családi háttér alapvető fontosságú a tanulók matematikai és természettudományi képességeinek kialakulásában, illetve iskolai teljesítménye szempontjából. Az IEA nemzetközi vizsgálataiban, így a TIMSS immár ötödik ciklusában is pozitív összefüggést találtak a 8. évfolyamos tanulók matematika- és természettudomány- teljesítménye és az olyan otthoni élmények, tapasztalatok között, amelyek általában a tanulást támogatják.A magyar tanulók adatai arányok tekintetében kissé eltérnek a nemzetközi átlagtól, hiszen a sok erőforrás kategóriába a tanulók 20 %-a tartozik Magyarországon, ez szignifikáns mértékben magasabb, mint a nemzetközi átlag, a kevés erőforrás kategóriába viszont, a tanulók 8 %-a kerül csak, ez az arány az átlagnál jelentősen alacsonyabb. A 4. évfolyamos eredményekhez képest, amelyek alapján Magyarország átlagosnak számít, a 8. évfolyamos mérésben tanulóink otthoni környezete jobban kedvez a tanulásnak a nemzetközi átlagnál. Ennek oka főként a 8. évfolyamos mérésben részt vevő országok körében keresendő. Itt több a fejlődő ország, viszont hiányzik jó néhány olyan fejlett nyugati ország, amely a 4. évfolyamos mérésekben részt vett. A magyar tanulók esetében a tanulást segítő otthoni erőforrásoknak még az egyébként is jelentős nemzetközi átlagnál is erősebb a kapcsolata a teljesítménnyel, a két szélső kategóriába tartozó tanulók matematikateljesítménye közötti különbség 170 pont (566 és 396 pont). A magyar tanulók esetében a kategóriák mentén tapasztalt teljesítménykülönbségek nemzetközi összehasonlításban is jelentősek. Ezek az adatok továbbra is alátámasztják azt a tényt, hogy hazánkban a családi háttértényezők teljesítményekre gyakorolt hatása erősebb az áltagosnál. Az IEA nemzetközi vizsgálataiban, így a TIMSS immár ötödik ciklusában is pozitív összefüggést találtak a 8. évfolyamos tanulók matematika- és természettudomány- teljesítménye és az olyan otthoni élmények, tapasztalatok között, amelyek általában a tanulást támogatják. A skálát a tanulói kérdőív három eleméből, a tanuló otthonában található könyvek számából, a tanulást segítő eszközök (internetkapcsolat, saját íróasztal) meglétéből és a szülők legmagasabb iskolai végzettségéből képezték. A tanulókat az index értéke alapján három kategóriába sorolták. A sok erőforrás kategóriába tartozó átlagos tanulónak a családjában több mint 100 könyv található, a tanulónak saját szobája van, az otthonukban van internetkapcsolat, és legalább az egyik szülő rendelkezik egyetemi végzettséggel. A kevés erőforrás kategóriában az átlagos tanuló otthonában 11–25 könyv található, nincs internetkapcsolat, a tanulónak nincs saját szobája, és a szülők legfeljebb érettségivel rendelkeznek. A magyar tanulók adatai arányok tekintetében kissé eltérnek a nemzetközi átlagtól, hiszen a sok erőforrás kategóriába a tanulók 20 %-a tartozik Magyarországon, ez szignifikáns mértékben magasabb, mint a nemzetközi átlag, a kevés erőforrás kategóriába viszont, a tanulók 8 %-a kerül csak, ez az arány az átlagnál jelentősen alacsonyabb. A 4. évfolyamos eredményekhez képest, amelyek alapján Magyarország átlagosnak számít, a 8. évfolyamos mérésben tanulóink otthoni környezete jobban kedvez a tanulásnak a nemzetközi átlagnál. Ennek oka főként a 8. évfolyamos mérésben részt vevő országok körében keresendő. Itt több a fejlődő ország, viszont hiányzik jó néhány olyan fejlett nyugati ország, amely a 4. évfolyamos mérésekben részt vett. A magyar tanulók esetében a tanulást segítő otthoni erőforrásoknak még az egyébként is jelentős nemzetközi átlagnál is erősebb a kapcsolata a teljesítménnyel, a két szélső kategóriába tartozó tanulók matematikateljesítménye közötti különbség 170 pont (566 és 396 pont). Érdemes megemlíteni, hogy a magyar tanulók esetében a kategóriák mentén tapasztalt teljesítménykülönbségek nemzetközi összehasonlításban is jelentősek. Ezek az adatok továbbra is alátámasztják azt a tényt, hogy hazánkban a családi háttértényezők teljesítményekre gyakorolt hatása erősebb az áltagosnál.

Az otthoni környezet hatása a teljesítményreA tanulást segítő otthoni erőforrások, a szülők végzettsége, valamint a könyvek, internetelérés és saját szoba szoros összefüggést mutat Magyarországon a tanulók matematika és a természettudomány eredményeivel, és nemzetközi összehasonlításban is különösen nagy különbségek mutatkoznak az index értékei szerint középen elhelyezkedő tanulók és a skála alsó részén található, kevésbé jó helyzetben lévő tanulók tudása között.

Iskolai környezet

A TIMSS 2011 tanulói, tanári és iskolai kérdőívei számos az iskolai környezetre vonatkozó kérdést tartalmaztak, amelyek feltérképezték az iskolák elhelyezkedését és felszereltségét, valamint az iskola légkörét, a tanulást elősegítő-támogató jellemzőket éppúgy, mint a tanulást negatív irányban befolyásoló hiányosságokat, akadályokat.

20

Az iskola elhelyezkedése és tanulói összetételeKorábbi kutatások is kimutatták, hogy a megfelelő adottságokkal, több erőforrással és jó anyagi lehetőséggel rendelkező iskolákban rendszerint a tanulók is eredményesebbek. Mindazonáltal a források és a teljesítmény közötti kapcsolat összetett és óvatosan kezelendő.

Az iskola elhelyezkedéseAz iskola elhelyezkedése országonként változó módon, de alapvetően meghatározza, hogy anyagilag és a tanulás szempontjából előnyös vagy hátrányos helyzetű tanulók járnak oda. Emellett az iskola elhelyezkedése befolyásolja azt is, hogy további fontos források (pl. könyvtár, média központok, vagy múzeumok) mennyire érhetők el. A magyar tanulók 27 %-a tanul nagyvárosban, 27 %-a közepes és 46 %-a kistelepüléseken. A nagy és közepes települések tanulóinak matematikaeredménye hasonló, az átlageredményeik csaknem megegyeznek (526, illetve 523 pont). A kistelepülések tanulóinak eredménye ettől jóval elmarad, átlagosan 483 pontos teljesítményükkel a közepes települések tanulóitól 40 ponttal maradnak le, ez jóval nagyobb, mint a nemzetközi szinten látható 13 pontos különbség. A természettudomány-eredmények hasonló összefüggést mutatnak a település nagyságával, a magyar tanulók teljesítményét vizsgálva hasonló különbségeket találunk ezen a területen.

Az iskola összetétele a tanulók családi háttere alapjánA magyar tanulók a nemzetközi átlagnál szignifikáns mértékben alacsonyabb arányban járnak olyan iskolába, ahol a tanulók nagyobb része előnyös családi háttérrel rendelkezik (16 %), és ahogyan már láttuk, meglehetősen magas arányban járnak olyan iskolába, ahol a tanulók nagyobb aránya hátrányosabb helyzetű (50 %). Az adatok azt mutatják tehát, hogy Magyarországon már a 8. évfolyamon is sok olyan iskola van, amelyben kifejezetten magas a hátrányos anyagi helyzetű tanulók aránya, azaz iskolarendszerünkben már az általános iskolában is jobban elkülönülnek a kedvezőtlenebb anyagi helyzetű családok gyermekei, mint a legtöbb fejlett és jó eredményt elérő oktatási rendszerben. A skála két végén található tanulók matematikateljesítménye (535 és 478 pont) közötti különbség 57 pont, amely valamivel magasabb a két szélső kategóriába tartozó tanulók nemzetközi átlagai közötti különbségnél (46 pont), habár az eltérés nem szignifikáns. A természettudomány-eredményeket vizsgálva hasonló, valamivel kisebb mértékű különbségeket találunk, 50 pont, illetve 43 pont a különbség a jó anyagi hátterű tanulókat oktató intézmények és a hátrányos anyagi helyzetű tanulókat oktató intézmények tanulóinak eredménye között Magyarországon, illetve nemzetközi átlagban.

Az iskola felszereltségeAz iskolai források minősége és mennyisége komoly hatással lehet az oktatás minőségére is.

Iskolai forrásokAz iskolai források feltérképezése érdekében a TIMSS 2011 vizsgálatban az igazgatói kérdőívben szerepeltek olyan kérdések, amelyek az iskolai forrásokról általában (oktatási eszközök, kiegészítő eszközök, fűtés, klíma, világítás, az épület állapota, hely és személyzet), valamint kifejezetten a matematika, illetve a természettudományos tárgyak tanításával kapcsolatos felszereltségről (szaktanárok, oktatási szoftverek, könyvtári könyvek és audiovizuális eszközök, labor, számológép) kérdezték az intézményvezetőket. Egyértelmű a tendencia, miszerint az eszközökkel, felszereltséggel jobban ellátott és jobb általános (épület állaga, műszaki állapota), valamint személyi feltételekkel rendelkező iskolákban – vagyis ahol kevesebb hiányosság vagy probléma hátráltatja a tanítást és általában az iskolai tevékenységeket – magasabbak a teljesítmények is. Az egyes országok meglehetősen különböznek a tekintetben, hogy az iskoláik milyen mértékben küzdenek a forráshiány okozta problémákkal. Csak kevés olyan iskola van Magyarországon, ahol a forráshiány nagymértékben hátráltatná a tanítást, a tanulóknak mindössze 2 %-a tanul ilyen iskolában. Ha azt is megnézzük, hogy a kérdésben felsorolt tényezők közül mi okozott gondot Magyarországon leginkább, akkor azt láthatjuk, hogy az igazgatók szerint valamekkora mértékben vagy nagyon befolyásolja az oktatást a természettudományi eszközök és felszerelés hiánya (a tanulók 47 %-a), az audio-vizuális eszközök hiánya (36 %) és a matematikai és természettudományi oktatószoftverek hiánya (36, illetve 35 %).

TanárhiányAz utóbbi évek vizsgálatai azt jelezték, hogy a matematika- és természettudomány-tanárok hiánya sok országban problémát jelent, amelyet még fokoz az idősödő tanártársadalom nyugdíjba vonulása. Nemcsak az okoz nehézséget, hogy a tanárok többsége közel áll a nyugdíjaskorhoz, hanem az is, hogy nagyon kevés tanulóban merül fel, hogy a tanári pályát válassza. A TIMSS 2011 vizsgálatban is megkérdezték az igazgatókat, milyen mértékben jelent gondot a tanári helyek betöltése a matematika és a természettudományi tantárgyak terén. A volt szocialista országokra – Magyarország mellett Ukrajna, Szlovénia, Románia, Oroszország, Litvánia, Grúzia, Örményország és a Macedón Köztársaság – általában jellemző, hogy a tanulók nagyon magas aránya, több mint 90 %-a olyan iskolába jár, ahol nincs vagy nem jelent problémát a tanárhiány. A magyar tanulók a nemzetközi

21

átlaghoz képest szignifikánsan magasabb arányban (86 %) tanulnak olyan intézményben, ahol a tanárhiány egyáltalán nem okoz problémát. Ezzel szemben jóval a nemzetközi átlag alatt van azoknak az aránya, akiknek az iskolájában kissé nehéz betölteni az álláshelyeket (4 %), és a nemzetközi értéknek megfelelő, 4 % azoknak az aránya, akiknek az iskolájában nagyon nehéz matematikatanárokat találni az üres álláshelyekre.

Számítógépek az iskolábanA számítógépek használata folyamatosan teret nyer a matematika és a természettudomány tanításában, és a kutatások pozitív összefüggéseket találtak a számítógépes technológiák használata és a matematikateljesítmény között. A TIMSS 8. évfolyamos vizsgálatában részt vevő országokban nagyon eltérő mértékű a számítógéphez jutás lehetősége, a fejlettebb országokban a tanulók zöme könnyen hozzáfér ehhez az eszközhöz. A magyar iskolákban a számítógépekhez való hozzáférés aránya kifejezetten jónak mondható, a 8. évfolyamos magyar tanulók többsége, 71 %-a olyan iskolába jár, ahol legalább minden második tanulóra jut egy számítógép, és mindössze 2-2 %-uk jár olyan iskolába, ahol legalább 6 tanulónak kell osztoznia egy gépen, vagy egyáltalán nincs olyan számítógép, amelyet a tanulók is használhatnának.

Az iskola atmoszférájaEgy iskola értékrendszerét, atmoszféráját a tanárok, az iskolavezetés, a tanulók és a szülők közösen alakítják ki, ugyanakkor az iskola ethosza és atmoszférája visszahat a közösség minden tagjára.

Az iskola teljesítménybeli elvárásaiA tanulással és a teljesítményekkel kapcsolatos attitűdöket kutató tanulmányok arról számolnak be, hogy a pozitív hozzáállás sokszor a szocioökonómiai hátrányok hatását is képes ellensúlyozni. A részt vevő országok átlagát tekintve a tanulók 5 %-a jár olyan iskolába, ahol a tanár szerint nagyon erősen ösztönzik a tanulók teljesítményét. A tanulók 48 %-a jár olyan iskolába, ahol erősen ösztönzik, és 47 % olyanba, ahol közepesen ösztönzik a tanulókat a magasabb teljesítményre. A magyar adatok azt mutatják, hogy a nemzetközi átlagnál kisebb arányban (nemzetközi: 5 %, magyar: 1 %) járnak a tanulók olyan iskolába, amely a tanárok szerint nagyon erősen ösztönzi a teljesítményeket, és ezzel párhuzamosan a tanulók teljesítményét közepesen ösztönző iskolák kategóriájába a nemzetközi átlag 47 %-ához képest a magyar diákok több mint fele (57 %) tartozik. A nemzetközi összehasonlításban viszonylag negatív megítéléssel Magyarország nincs egyedül, a volt szocialista országok közül Oroszországban, Ukrajnában és Szlovéniában is hasonlóan ítélik meg a tanárok az iskolák teljesítményösztönző szerepét. A magyar tanulók matematikaeredményével a nemzetközi átlagnál erősebb összefüggést mutat az index értéke, a tanulói teljesítményeket erősen és közepesen ösztönző iskolák tanulóinak matematikateljesítménye között 43 pont a különbség, szemben a nemzetközi átlagok közötti 26 pontos különbséggel. Hasonló eredményeket kapunk, ha a természettudományokat tanító tanárok válaszai alapján képzett adatokat és a tanulók természettudományi pontszámaival való kapcsolatukat vizsgáljuk.

Fegyelmezési és biztonsági problémák a tanárok szerintA TIMSS 2011 a tanárokat kérdezte, mennyire tartják biztonságosnak az iskolát, illetve menynyire fegyelmezettek a tanulók. A magyar tanulókra vonatkozó arányok nem térnek el a nemzetközi átlagtól, ebből a szempontból tehát a magyar iskolák átlagosnak mondhatók.

Fegyelmezési és biztonsági problémák az igazgatók szerintA magyar 8. évfolyamos tanulók a nemzetközi átlagnál 11 %-kal kevesebben (mindössze 5 %) járnak olyan iskolába, amely az alig van probléma kategóriába sorolható, viszont 9 %-kal többen tanulnak enyhe problémákkal küzdő iskolában. 20 %-uk jár olyan intézménybe, amely az igazgató válaszai alapján a közepes probléma kategóriába tartozik, ez nem különbözik szignifikánsan a nemzetközi átlagtól. Magyarországon a 4. évfolyamos tanulók 50 %-a olyan iskolában tanul, ahol az igazgató szerint alig van probléma a viselkedésükkel, ezzel szemben a 8. évfolyamon csak a tanulók 5 %-a tartozik ebbe a kategóriába. A közepes problémák kategóriában a 4. évfolyamos 5 %-kal szemben a 8. évfolyamon 20 % az idetartozó tanulók aránya.

A tanulók bántalmazása az iskolábanAz iskolai bántalmazás komoly probléma, amely egyéb káros hatásai mellett a tanulás eredményességére is rossz hatással van. Nemzetközi összehasonlításban a tanulók 59 %-a szinte soha nem tapasztalja ezeket a jelenségeket, bár az egyes országokban az arányok meglehetősen eltérőek, 87 és 22 % között mozognak. A magyar tanulók körülbelül a nemzetközi átlagnak megfelelő mértékben találhatók az egyes kategóriákban, habár a nagyjából hetente bántalmazott kategóriában szignifikánsan kisebb az arányuk (8 % a nemzetközi átlag 12 %-kal szemben). A két szélső kategóriába tartozó tanulók teljesítménye közötti különbség valamivel az átlag alatti: 21 pont (habár a nemzetközi átlagtól való eltérés nem szignifikáns). A bántalmazás kapcsán épp fordított helyzetet tapasztalhatunk, mint az iskolai fegyelmi problémák esetében. Ott az igazgatók több problémát jelöltek meg a nyolcadikosoknál, mint a negyedikesekre vonatkozóan, itt most azt láthatjuk, hogy a nyolcadikos tanulók

22

kevesebb bántalmazást tapasztaltak, mint fiatalabb társaik. Magyarországon például a 4. évfolyamos tanulók 24 %-át éri heti rendszerességgel valamilyen atrocitás, a 8. évfolyamra ez az arány 8 %-ra csökken.

Tanárok

Tanítási tapasztalatAz oktatási rendszerben ideális esetben sok a nagy tapasztalatú, régóta tanító pedagógus, ugyanakkor megfelelő arányban kell, hogy jelen legyenek a fiatal tanítók is, akiknek az elkövetkező évtizedekben lesz meghatározó szerepük. A tanári kar elöregedése viszont elsősorban a volt szocialista országokban, köztük Magyarországon okozhat komoly problémákat az elkövetkező évtizedekben. Hazánkra vonatkozóan szinte szám szerint egyező adatokat kapunk, ha a természettudományi tárgyakat tanító pedagógusok pályán eltöltött idejét vizsgáljuk. Magyarországon a tanulók 62 %-ának fizika-, kémia-, biológia- és földrajztanárai legalább húsz éve a pályán vannak, és mindössze 13 %-ának a tanárai tanítanak kevesebb mint tíz éve.

Szakmai fejlődésA tanárok rendszeres szakmai továbbképzése az oktatási rendszer fontos eleme, amelyre a legtöbb ország oktatáspolitikája nagy hangsúlyt fektet. Bár az országok között nagy változatosságot mutatnak az adatok, a legáltalánosabbak a módszertannal (a 8. évfolyamos tanulók 58 %-ának matematikatanára vett részt ilyen továbbképzésen a vizsgálatot megelőző két évben), a tananyaggal (55 %) és a tantervvel (52 %) kapcsolatos képzések. De a teljesítményméréssel (47 %), az információtechnológia matematikába való integrálásával (48 %) és a tanulók kritikai gondolkodásának, problémamegoldó képességének fejlesztésével (43 %) foglalkozó képzéseken is a tanulók majdnem felének matematikatanára vett részt nemzetközi átlagban a vizsgálatot megelőző két évben. A magyar matematikatanárok továbbképzéseken való részvétele összességében elmarad a nemzetközi átlagtól, három területen, a szakmódszertani (67 %), a kritikai gondolkodás fejlesztésével (38 %) és az információtechnológiai kérdésekkel foglalkozó (46 %) továbbképzések terén a nemzetközi átlagnak megfelelő arányban vannak azok a tanulók, akiknek a tanárai részt vettek ilyen témában tartott továbbképzésen. A másik három témakör esetében azonban a 8. évfolyamos tanulók sokkal kisebb arányban – 34 %-a tananyaggal, 24 %-a teljesítményméréssel, 14 %-a tantervvel összefüggő képzések esetében – tanultak olyan matematikatanártól, aki részt vett az adott témakörből képzésen a 2009/2010. és 2010/2011. tanévekben. A magyar tanulók fizika, kémia, biológia és földrajz tanárai – a nemzetközi átlagértékekhez képest – minden témakör esetében szignifikáns mértékben alacsonyabb arányban vettek rész továbbképzéseken a mérést megelőző két évben. Különösen alacsony azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek a tanárai a tanított természettudományi tárgy tantervével (14 %), teljesítménymérésével (16 %), illetve a tanulók kritikai gondolkodásának, kutatási képességének fejlesztésével (16 %) foglalkozó továbbképzésen vettek részt.

Szakmai elégedettségAzok a tanárok, akik elégedettek szakmájukkal és a munkafeltételekkel az iskolában, motiváltabbak a tanításra és a felkészülésre is. Nemzetközi szinten a nyolcadikos tanulók majdnem felének (47 %) matematikatanárai elégedettek a szakmájukkal. A tanulók további 45 %-ának tanárai valamennyire elégedettek, tehát a vizsgálatban részt vevő országokban átlagosan a diákok 92 %-át elégedett vagy valamennyire elégedett matematikatanárok tanítják. A skála értékei kismértékű pozitív összefüggést mutattak a matematikateljesítményekkel, nemzetközi átlagban magasabb azoknak a tanulóknak a teljesítménye, akiket elégedett tanárok tanítanak (473 pont), mint azoké, akiket valamennyire elégedettek vagy inkább elégedetlenek (464, illetve 462 pont), de az összefüggés nagy változatosságot mutat az országok között. A magyar tanulók a nemzetközi átlagnak megfelelő arányban tanulnak az egyes tanítói elégedettség szerinti kategóriákban, a tanulók 52 %-át tanítják olyan tanárok, akik hivatásukkal valamennyire elégedettek, 42 %-uk matematikatanárai elégedettek, és a tanulóknak csupán 6 %-át tanítja olyan pedagógus, aki hivatásával inkább elégedetlen. A három kategóriába tartozó matematikatanárok tanítványainak eredményében Magyarországon nincs jelentős különbség.

MunkakörülményekSajnálatos tény, hogy néhány országban a tanárhiány lehetséges okai között az is szerepel, hogy nem megfelelőek a munkakörülmények. Nemzetközi összehasonlításban a tanulók 21 %-a jár olyan iskolába, ahol a matematikatanárok számára szinte alig jelentenek problémát a munkahelyi nehézségek, a tanulók majdnem fele (49 %) tanul olyan intézményben, ahol enyhe mértékű problémákkal szembesülnek a tanárok, és 31 %-uk olyan intézményben, ahol legalább közepesnek ítélik a kérdésekben szereplő problémákat. Magyarországon a tanulók valamivel nagyobb arányban (30 %) tartoznak az alig van probléma kategóriába és valamivel kisebb arányban a közepes problémák kategóriába (20 %), mint a nemzetközi átlag, matematikatanáraink tehát a nemzetközi tendenciáknál valamivel kevesebb problémát érzékelnek munkakörülményeikben. A természettudományi tárgyakat tanító tanárok eredményei hasonló következtetésekhez vezetnek, a magyar arányok ez esetben is

23

kedvezőbbek, mint a nemzetközi áltag: magasabb azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek természettudományi tárgyakat tanító tanárai nem vagy alig érzékelnek problémákat munkakörülményeikben, és a nemzetközi átlagnál arányaiban kevesebb tanuló tanárainak kell legalább közepes méretű problémákkal megküzdeniük. Ugyanakkor ebben az esetben is magasabb azoknak a magyar tanulóknak az átlageredménye, akik ez utóbbi kategóriába tartoznak.

Magabiztosság a matematika és a természettudományok tanításábanAzok a tanárok, akik megbíznak olyan jellegű személyes képességeikben, amelyekkel sikeresen szervezik meg és végzik a tanítást, nyitottabbak az új ötletekre, és esetükben kisebb az érzelmi kiégés veszélye. A tanári kérdőívek arról kérdezték a matematika és a természettudományi tárgyak tanárait, mennyire magabiztosak a matematika és természettudomány tanításával kapcsolatos tevékenységekben. Magyarországon a tanulók a nemzetközi átlagnak megfelelő arányban tanulnak nagyon magabiztos (78 %), illetve valamennyire magabiztos matematikatanártól, a két csoport átlageredménye között ugyanakkor nincs szignifikáns különbség.

Tanítás-tanulás

Az eredményes oktatásnak számos feltétele van. Ezek egy része törvényileg, illetve tantervileg szabályozott, Vannak tárgyi feltételei is, lehetnek szociális vonatkozású feltételei is, hiszen az oktatás sikeressége nagymértékben függ a tanulók fegyelmezettségétől, pihentségétől és néhány szegényebb régió esetében attól is, hogy a gyerekek jól tápláltan vagy éhesen járnak iskolába. A sikeres és eredményes oktatás legfontosabb feltétele kétségtelenül a tanár személye, a személyiségéből, felfogásából és felkészültségéből fakadó körülmények.

Tanítási időA tanítási idő hatásának vizsgálata bonyolult ugyan, mégis a diákok tanulási lehetőségeinek lényeges forrása, és ha az oktatással összefüggésben minden más feltétel nagyjából azonos, akkor a több tanóra hatása a több tanulás révén valószínűleg az eredményekben is jelentkezik. Az igazgatóktól két adat származik: a tanítási napok száma és a napi tanítási órák száma 60 perces órákban kifejezve. Ezek alapján számítható ki minden ország esetében az egy évre eső összóraszám. A TIMSS-vizsgálatban részt vett országok között lényeges különbségek tapasztalhatók az összóraszám tekintetében, az átlag 1031 óra. A tanárok válaszai alapján tudható a matematika és a természettudományi tárgyak heti óraszáma is 60 perces órákban kifejezve. Ezt az adatot megszorozva az igazgatók által megadott tanítási hetek számával, megkapjuk valamennyi ország esetében a matematika- és természettudományoktatásra fordított órák számát évente. Nem mutatható ki összefüggés a matematikaórákon töltött idő és a tanulók eredménye között, a jó és kevésbé jó eredményt elérő országok között vannak olyanok, ahol a matematika tanítására fordított idő magas, és olyanok is, ahol viszonylag alacsony A Magyarországgal egy szinten teljesítő országokban is tág határok között mozog az órák száma A természettudomány-órákon eltöltött idő tekintetében a TIMSS-országok adatai széles, 144-től 334 óráig terjedő tartományban szórnak Sok ország, közöttük például Hollandia és Magyarország is az első négy–hat évfolyamon nem fektet nagy hangsúlyt a természettudományok oktatására, más területeket preferál ebben az időszakban, míg például a távol-keleti országok a legkisebb kortól nagyon komolyan foglalkoznak ezzel a területtel. A természettudományokat elkülönült tantárgyként tanító 15 ország között a 236 órás magyar összóraszám a mediánérték. A jól teljesítő országok közül Szlovéniában fordítják a legtöbb időt a természettudományok oktatására (251 óra) és Finnországban a legkevesebbet (190 óra). Ebbe az országcsoportba egyébként főképp az egykori Szovjetunió és Jugoszlávia utódállamai, valamint arab országok tartoznak.

Tanulást akadályozó tényezőkAz előzetes ismeretek hiánya, a nem megfelelő táplálkozás, az alváshiány és a tanulók fegyelmezetlensége zavarhatja a tanítási-tanulási folyamatot, akadályozhatja a tanárok munkáját. A tanári kérdőívek ezért megkérdezték a 8. évfolyamos tanulók tanárait, hogy a különböző tényezők mennyire korlátozzák őket az osztály tanítása során. Magyarországon körülbelül a nemzetközi átlag szintjén van azoknak a nyolcadikosoknak az aránya (13 %), akik olyan osztályban tanulnak, ahol egyáltalán nem okoz problémát a tanításban a tanulók előzetes tudásában, képességeiben mutatkozó hiányosság. A magyar nyolcadikosok között a nemzetközi átlag (57 %) felett van azoknak az aránya, akiknél valamilyen szinten jelentkezik ez a probléma (70 %). A tanulók nem kevés, 17 %-a tanul olyan osztályban, ahol ez nagy problémát jelent, ez alacsonyabb a nemzetközi átlagnál (28 %). Az egészséges táplálkozás nagyon fontos a gyermekek fejlődésében. Hasonlóképpen az alváshiány is problémákat okozhat a tanulásban, tanításban. Magyarországon a tanulók 20 %-a tanul olyan osztályban, ahol a táplálkozáshiány okoz problémát a tanításban, és 63 %-a olyanban, ahol kialvatlanságtól szenvedő tanulók nehezítik a tanítást. Az előbbi érték a nemzetközi átlag (37 %) alatt marad, az utóbbi azonban a nemzetközi átlag (57 %) fölött van. Összefüggés tapasztalható a problémák megjelenése és a teszten nyújtott eredmények között:

24

ahol nem okoznak nehézséget a tanításban, ott magasabb az átlagpontszám. A figyelmet megzavaró tanulók jelenléte vagy az érdektelenség szintén akadályozhatja az oktatást. A tanárok válaszai alapján látható, hogy hazánkban a nyolcadik évfolyamon a tanulók 86 %-át nem vagy csak kevéssé érinti a fegyelmezetlen, rendbontó tanulók okozta probléma, ez az érték a nemzetközi átlag körül van. Az érdektelenség tanítást akadályozó hatása a tanulók 18 %-ának óráin jelentkezik problémaként, ez az érték alacsonyabb a nemzetközi 24 %-os átlagnál. A tanulók teljesítménye és a figyelmet megzavaró tanulók jelenléte vagy az érdektelenség között Magyarország esetében és nemzetközi szinten is összefüggés van, a problémás tanulók jelenléte alacsonyabb átlagpontszámmal jár együtt.

A tanítás forrásaiA tanároknak feltették a kérdést a tanári kérdőívben, hogy a különböző taneszközöket (tankönyvet, munkafüzetet, szemléltetőeszközöket, illetve számítógépes szoftvereket) az oktatás elsődleges forrásaként vagy inkább kiegészítő anyagként használják az órai munkában Magyarországon a tankönyvhasználat a 8. évfolyam matematikaóráin a nemzetközi átlagnál valamivel kisebb hangsúlyt kap, a tanulók 72 %-ánál erre épülnek az órák, de a különbség nem szignifikáns. A munkafüzetek kisebb arányban (22 %), kerülnek elő tanítás fő forrásaként a matematikaórákon, mint a nemzetközi átlagban, kiegészítő eszközként pedig a gyerekek 61 %-ának a tanításakor használják. A szemléltetőeszközök használata 26 %-ban meghatározó elem, de a fennmaradó 73 % esetében is megjelennek időnként a tanórákon. A számítógépek használata kevésbé elterjedt, mint nemzetközi szinten, nálunk a tanítás alapjaként a tanulók 2 %-ánál jelenik meg, és 44 %-ánál, ha nem is alapelemként, de előkerülnek a számítógépes szoftverek a tanórákon. Nem meglepő, hogy az országok nagy részében Magyarországon a tankönyvek nagyobb jelentőséget kapnak a nemzetközi átlagnál. A tanulók 87 %-ának tanárai alapvető eszközként használják a tankönyvet, míg a többi tanulónál is megjelenik kiegészítőként. A tankönyvek mellett a munkafüzetek és feladatlapok is gyakoribbak alapvető eszközként, a tanulók 47 %-a használja azokat. A természettudományi eszközök és felszerelések a nemzetközi átlagnak megfelelő arányban jelennek meg a tanórákon. A számítógépek alkalmazása viszont, akárcsak a matematikatanításban a nemzetközi átlag alatt van, alapvető eszközként csak a tanulók 7 %-a, kiegészítő eszközként 55 %-a találkozik számítógépes szoftverekkel a természettudomány-órákon. A TIMSS 4. évfolyamos eredményeit felhasználva összehasonlíthatjuk a tankönyvek szerepét a matematika- és természettudomány-órákon a 4. és 8. évfolyamon. A tankönyvet alapvető eszközként használó tanulók arányában bekövetkezett változásokat vizsgálva azt látjuk, hogy noha vannak országok, ahol nőtt azoknak a tanulóknak az aránya, akiknek tanárai alapvető eszközként használják a tankönyveket, a legjobb eredményt elért országokban ez az arány inkább csökkent. Azaz a tankönyvhasználat a fejlettebb oktatási rendszerekben inkább háttérbe szorul, és a tanár személyisége, valamint a tanári önállóság jut valamivel nagyobb szerephez.

Tanítási módszerekA tanári kérdőívekben külön kérdéscsoportok foglalkoztak a tanárok munkamódszereinek feltérképezésével, amelyeket az órákon alkalmazott tevékenységek gyakoriságán keresztül igyekeztek megismerni. Nemzetközi szinten – a tanári válaszok alapján – a nyolcadikosok többsége (55 %-a) tanári irányítás mellett önállóan vagy csoportokban dolgozik a legtöbb órán. Viszonylag ritka (14 %) a tanári irányítás nélküli (egyéni vagy csoportos) feladatmegoldás. Ennél gyakoribb, hogy az osztály közösen, tanári irányítással dolgozik a feladatokon, a tanulók 48 %-a teszi ezt szinte minden órán. Átlagosan a tanulók 60 %-ának szinte minden matematikaóráján kéri a tanár a tanulókat, hogy indokolják meg válaszaikat, 45 %-uknál rendszeres a memorizálási feladat. A tanulók körülbelül felénél (49 %) szinte minden órán tényeket, fogalmakat, módszereket kell alkalmazniuk a feladatok megoldásához. Magyarország adatait a nemzetközi átlaggal összevetve azt látjuk, hogy a tanári irányítás melletti önálló vagy csoportos tevékenység valamennyivel magasabb arányú (56 %), a tanári irányítás mellett végzett közös feladatmegoldás néhány %-kal alacsonyabb (43 %), az irányítás nélküli egyéni feladatmegoldás az átlag körül van (8 %). A válaszok indoklásának megkövetelése Magyarországon a nyolcadikos tanulók 75 %-ának legtöbb óráján elvárás, ez jelentősen magasabb, mint a nemzetközi átlag. A tények, eljárások memorizálása viszont sokkal alacsonyabb arányban jelenik meg szinte minden órán (16 %), mint nemzetközi szinten. Magyarországon a tanulók 28 %-a végez legalább az órák felében természettudományos vizsgálatokkal kapcsolatos tevékenységeket, az átlageredményük azonban nem különbözik azokétól, akiknek a tanára ritkábban alkalmazza ezeket a módszereket. A magyar tanulók közül minden tizediknek van lehetősége arra, hogy segítséget vegyen igénybe laboratóriumi munkája során.

Számítógép-használatMindkét tárgy esetében az látható, hogy a fejlett távol-keleti és a fejlett nyugat-európai – elsősorban skandináv és Benelux államok –, valamint az európai és Európán kívüli angolszász országok azok, ahol a tanulók több mint felének lehetősége van, hogy számítógépet használjon ezeken az órákon. Néhány kevésbé fejlett ország ugyancsak ebbe a körbe tartozik, mint például a Macedón Köztársaság és Kazahsztán. Magyarországon és a térség két másik országában – Ukrajnában és Oroszországban – matematika órákon a tanulók 42-44 %-ának,

25

természettudományi órákon körülbelül felének áll rendelkezésére számítógép. Az oktatás szempontjából azonban lényegesebb az, hogy milyen célból használják a tanulók a számítógépet a különböző tanórákon. A matematika esetében a nemzetközi átlagokban nincs számottevő különbség az egyes számítógépes tevékenységek arányában, átlagosan a tanulók egyötöde-egynegyede használja a számítógépet mind a négy célra. Országonként vizsgálva természetesen már jól láthatók a különbségek, amelyek elsősorban a számítógép-használat kiterjedtségében mutatkoznak, és csak jóval kisebb mértékben abban, hogy egy ország valamelyik tevékenység gyakorlására lényegesen nagyobb hangsúlyt fektet. Magyarországon a számítógépek pedagógiai célú felhasználási aránya mindkét területen nagyjából a nemzetközi átlagnak felel meg, és diákjaink mindkét esetben leggyakrabban az elméletek és információk keresésére veszik igénybe a számítógépeket. Azok a tanulók, akiknek módjuk van a tanórákon számítógépet használni, nem feltétlenül érnek el jobb eredményt azoknál, akiknek ez a lehetőség nem adatik meg. Mind a nemzetközi átlagok, mind a magyar eredmények tekintetében valamivel jobb eredményt értek el azok a tanulók, akik nem tudnak számítógépet használni az órákon, a különbség azonban nem jelentős.

A házi feladatra fordított időA TIMSS-vizsgálat azt mutatja, hogy a házi feladatok mennyisége matematikából és természettudományból nagyon különböző lehet az egyes országokban, de más és más célból is alkalmazzák a tanárok ezt a pedagógiai eszközt. Nemzetközi átlagban mind a matematika, mind a természettudomány esetében azok a tanulók vannak a legtöbben – matematikából a tanulók fele, természettudományból kétharmada –, akik kevesebb mint 45 percet foglalkoznak házi feladatuk elkészítésével. A legjobb eredményt a felmérésben azonban azok a diákok érték el, akik hetente több mint 45 percet, de kevesebb mint 3 órát dolgoznak házi feladatuk elkészítésén, megtanulásán. Magyarországon a tanulók házi feladattal töltött ideje matematikából valamivel kevesebb a nemzetközi átlagnál, 10 %-uk tanul hetente 3 óránál többet, 36 %-uk 45 percnél többet, de 3 óránál kevesebbet, és a többség (54 %-uk) nem tölt 45 percnél több időt tanulással hetente. A természettudomány esetében a magyar tanulóknak az átlagosnál többet kell otthon tanulniuk annak következtében, hogy a természettudományt külön tantárgyak formájában tanulókat általában több házi feladattal terheli meg a természettudomány-oktatás. Ugyanakkor az ilyen oktatási formát választó országok között a finnekkel, a svédekkel és a szlovénokkal együtt a magyar diákok foglalkoznak legrövidebb ideig a házi feladatukkal. Hazánk esetében a házi feladatok mennyisége a négy tárgy – a biológia, a kémia, a fizika és a földtudomány – esetében gyakorlatilag azonos eloszlást követ. A magyar diákok 3-4 %-a tanul 3 óránál többet hetente, 16-17 %-a 45 percnél többet, de 3 óránál kevesebbet, és a többség (77-81 %) egyik tantárgyból sem tölt 45 percnél több időt tanulással. A matematika esetében a középső kategóriába tartozó tanulók átlageredménye a leg magasabb (habár a különbség a házi feladatra ennél kevesebb időt szánó csoport eredményéhez képest nem szignifikáns), a természettudomány esetében fordított összefüggés figyelhető meg a leckére fordított idő és a teljesítmények között, hiszen minél jobb egy tanuló eredménye a mérésben, annál kevesebb időt szán természettudományi házi feladatainak az elkészítésére.

A dolgozatírás gyakorisága és feladattípusaiAz egyes országok nagy változatosságot és szórást mutatnak a tekintetben, hogy a tanárok milyen gyakran mérik fel tanítványaik tudását, Svédországtól és Finnországtól, ahol a diákoknak 0-1 %-a ad számot tudásáról nagyjából kéthetente, egészen Tajvanig, ahol ez az arány 98 százalék.

26