1. Pendahuluan

Universiti bukan sahaja dianggap sebagai institusi dalam proses mengembang dan membudayakan ilmu, malah universiti bertanggungjawab untuk memenuhi aspirasi dan jangkaan masyarakat serta negara dengan melahirkan mahasiswa yang berketrampilan, mampu berfikir secara rasional, kritis, kreatif, inovatif, berdisiplin dan berakhlak mulia (Khairul Annuar, 1998).

Kebelakangan ini kerap terdengar keluhan atau suara-suara yang mempertikaikan kewibawaan mahasiswa yang semakin menurun terutama dalam aspek kepimpinan dan jati diri sekalipun setelah bergelar graduan yang diakui keintelektualannya. Keadaan ini berlaku kerana mungkin sepanjang tempoh mengikuti program-program pembelajaran mereka hanya didedahkan dengan ilmu pengetahuan yang menjurus kepada kursus atau bidang pilihan masing-masing.

Ini mengakibatkan mereka lebih memikirkan keperluan terhadap pembangunan kerjaya selepas menerima ijazah berbanding dengan kesedaran memikirkan tanggungjawab terhadap pembangunan diri berhubung dengan kemahiran-kemahiran yang menjadi ‘nilai tambah’ (value added) dalam alam kerjaya masing-masing. Jika andaian ini benar dan tidak didiagnosis, maka universiti akan terus melahirkan graduan yang pasif, tidak kreatif, jumud dan kaku dalam menghadapi cabaran-cabaran di luar alam keintelektualannya.

Pembangunan sesebuah negara amat bergantung kepada minda dan potensi rakyatnya. Kekuatan sebenar sesebuah negara terletak pada tahap ilmu dan kemahiran yang dikuasai oleh rakyat negara tersebut. Rakyat Malaysia pada masa kini memerlukan bukan sahaja pencapaian akademik yang cemerlang malah kebolehan berfikir agar dapat memenuhi keperluan negara maju iaitu sebuah negara yang bersatu padu dengan masyarakat Malaysia, mempunyai rasa keyakinan ditunjangi oleh nilai-nilai moral dan etika yang utuh, menikmati kehidupan dalam sebuah masyarakat yang demokrasi, liberal lagi bertolak ansur, berbudi, adil dan saksama ekonominya, progresif dan makmur, dan sepenuhnya menguasai ekonomi yang mampu bersaing, dinamis, tangkas serta mempunyai daya ketahanan seperti mana yang didefinisikan oleh mantan Perdana Menteri Malaysia, Tun Dr. Mahathir Mohamad selaras dengan kehendak Wawasan 2020.

Beliau juga telah mengariskan sembilan cabaran yang perlu diatasi bagi melahirkan sebuah negara maju mengikut acuan sendiri. Antara cabaran tersebut adalah untuk melahirkan sebuah masyarakat Malaysia yang bebas, teguh dan telah terbentuk jiwanya, yakin akan dirinya sendiri, bangga akan keadaannya kini dan segala sesuatu yang telah dicapainya, dan cukup tangkas untuk menghadapi segala macam rintangan (Mahathir, 1991). Dalam menuju sebuah negara maju, rakyat Malaysia juga perlu memiliki ilmu dan kemahiran untuk bersaing dengan negara maju yang lain. Sistem pendidikan bertanggungjawab untuk menyampaikan ilmu dan kemahiran kepada rakyatnya dan tugas ini perlu dilaksanakan dengan berkesan memandangkan masa yang agak terhad untuk mencapai negara maju. Negara maju yang diharapkan boleh dicapai sekiranya masyarakat yang berilmu dan mempunyai kemahiran berfikir yang tinggi dapat dibentuk.

Sehubungan dengan itu juga Rangka Rancangan Jangka Panjang 3 (RRJP3) yang telah dibentangkan pada April 2001 telah menggariskan dengan jelas tentang keperluan terhadap tenaga buruh yang berilmu dan mempunyai kemahiran berfikir yang tinggi serta pengkajian semula kurikulum untuk memupuk kemahiran berfikir di kalangan pelajar khususnya di peringkat rendah, menengah dan pengajian tinggi (Unit Perancang Ekonomi, 2001) supaya negara ini dapat bersaing dengan negara-negara lain pada alaf ini.

Perubahan ini juga adalah selaras dengan Falsafah Pendidikan Negara (FPN) yang bertujuan untuk melahirkan insan yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani, dan intelek, (JERI) di mana tumpuan diberikan kepada daya berfikir yang meliputi kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif (Pusat Perkembangan Kurikulum, 2001). Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif perlu diberikan penekanan dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) pelajar kerana pelajar yang didedahkan dengan pemikiran kritis lebih bersedia menghadapi masalah yang lebih kompleks dan perubahan teknologi yang berlaku secara mendadak. Ini adalah kerana pelajar telah mempunyai kebolehan serta kemahiran untuk bertindak secara efektif yang diperolehi melalui pemikiran kritis dan kreatif.

Pemikiran kritis dan kreatif perlu diperkembangkan untuk melahirkan warganegara yang dapat memainkan peranan mereka dengan lebih bertanggungjawab kepada negara. Pendidikan tanpa mengutamakan perkembangan fikiran ibarat ‘jasad tanpa roh’. Pendidikan perlu melahirkan golongan yang berkeupayaan berfikir dan mendorong kepada penerusan tradisi intelektual dalam masyarakat (Abd Rahim, 1999). Kemahiran berfikir telah lama diperkenalkan dalam pengajaran dan pembelajaran dan dikenali sebagai Kemahiran Berfikir Kritis dan Kreatif (KBKK).

Di Malaysia, Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif telahpun diberikan penekanan sejak penggubalan semula Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah(KBSM) pada tahun 1988 (Sulaiman, 2000). Walau bagaimanapun, persoalan yang timbul pada masa kini adalah setakat manakah tahap penguasaan kemahiran berfikir pelajar dan sejauh manakah penerapan Kemahiran Berfikir Kritis dan kreatif telah dijalankan di peringkat sekolah.

Menyedari akan kepentingan bahawa kemahiran berfikir perlu diterapkan kepada pelajar-pelajar sama ada di peringkat sekolah mahupun di peringkat pengajian tingi, maka penyelidik berpendapat suatu kajian untuk melihat sejauh mana penguasaan Kemahiran Berfikir Kritis di kalangan pelajar di sekolah menengah dijalankan bagi tujuan mengenalpasti dan memperbaiki mutu pengajaran dan pembelajaran pada masa kini. Kaedah pengajaran dan pembelajaran akan dapat diperbaiki jika kita dapat melihat sejauh manakah keupayaan pelajar untuk berfikir secara kritis dalam menyelesaikan sesuatu masalah.

2.1 Konsep Pengajaran

Konsep pengajaran telah dihuraikan dengan mendalam oleh pengkaji-pengkaji lepas. Dapatan kajian Prosser dan Trigwell (1995), Kem dan Gow (1996) dan Lueddeke (2003) mendapati konsepsi berkenaan pengajaran itu mempergaruhi cara seseorang pensyarah mengajar.

Menurut Borko & Shavelson (1983) pengajaran menrupakan satu aktiviti yang kompleks dalam suasana yang tidak tetap. Ini disebabkan oleh situasi pengajaran tidak ada satu kepastian yang jelas dan tidak ada penjelasan yang mutlak. Pengajaran adalah situasi dimana penilaian dan membuat keputusan dikendalikan secara profesional agar pengajaran yang sesuai dapat dilaksanakan. Borko dan Shavelson (1983:216) menegaskan pengajaran adalah;

An avtivity which occurs in a complex, uncertain enviroment. Within this enviroment there are no absolutes, no right answers….Rather teaching is best characterised as asituation in which professional judgement and decision making must be exercised in order to guide the provision of appropriate instruction.

Petikan di atas menunjukkan Borko dan Shavelson (1983) mengkonsepsikan pengajaran itu dari segi tindakan profesional seseorang pengajar yang perlu membuat pertimbangan dan keputusan berkenaan dengan kaedah yang terbaik untuk mengajar dalam situasi yang kompleks.

Cohen (1988:36) pula melehiat pengajaran sebagai satu pengembaraan yang

dialami oleh pengajar semasa berada kelas dan bakal menghadapi dengan situasi yang mencabar semasa melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran. Beliau mengkonsepsikan pengajaran yang dilaksanakan oleh guru itu mengandungi dua tujuan utama iaitu mengajar untuk perkembangan pelajar dan mengajar bahan pembelajaran.

Weils dan Joyce (1992) telah mengkonsepsikan model pengajaran sama dengan model pembelajaran (models of teaching are really models of learning). Model yang diutarakan adalah model Model Pengajaran Behavioris, Model Pengajaran Sosial, Pengajaran Kognitif, Model Pengajaran Konstruktivis dan Model Pengajaran Humanistik. Bagi setiap model Weils dan Joyce telah mengenalpasti beberapa pendekatan pengajaran dan hasil kajian-kajian keberkesanan pendekatan pengajaran yang digunakan. Kedua-duanya turut menekankan bahawa pengajaran memberi impak yang besar kepada kebolehan pelajar untuk melatih diri mereka sendiri. Pengajaran yang berkesan adalah pengajaran yang memerlukan pelajar untuk melakukan tugas kognitif, interaksi sosial bagi membolehkan pelajar untuk mengaplikasi ilmu secara produktif.

Berdasarkan perbincangan di atas dapat disimpulkan bahawa pengajaran itu talah dikonsepsikan dengan pandangan yang berbeza. Borko dan Shavelson melihat pengajaran dari aspek profesionalisme pangajar, cohen menitikberatkan tujuan, joyce dan Weils memfokus kepada pemilihan pendekatan yang digunakan. Dalam penulisan ini pengajaran merujuk kepada proses penyampaian ilmu pengetahuan dan kemahiran pensyarah kepada pelajar dalam kursus-kursus yang dikendalikan (Ruslin, 2007).

2.2 Konsep Stail Pengajaran

Ramai pengkaji telah memberi huraikan yang berbeza, ini kerana terdapat perbezaan perspektif dalam usaha untuk mengkonsepsikan konstruks tersebut. Doherty (2003)

menyatakan konsep stail pengajaran itu tidak mempunyai satu definisi yang dipersetujui bersama.

Menurut dan Fisher (1979) mendefinisikan stail pengajaran sebagai pendekatan yang biasa digunakan oleh guru dalam proses mengajar. Pendekatan ini bermaksud aktiviti pengajaran yang dipilih oleh guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Galton et. al (1980) bersetuju dengan takrifan Fisher dan Fisher menghuraikan stail pengajaran sebagai satu set taktik pengajaran. Taktik atau strategi pengajaran bermaksud guru mempunyai cara tertentu untuk mengajar kursus dan menyampaikan bahan pengajaran. Siedentop (1991) telah mengkonsepsikan stail pengajaran dengan lebih khusus iaitu langkah-langkah terperinci guru semasa mengajar atau format pengajaran guru. Oleh itu, stail pengajaran ini apat dirumuskan bahawa ketiga-tiga mengkonsepsikan stail pengajaran kepada tindakan yang dilakukan oleh guru dalam bilik darjah khususnya cara seorang pengajar itu mengajar.

Stail pengajaran menurut Gayle (1994) mendefinisikan sebagai struktur yang sistematik, kompleks dan perlakuan stabil yang dikaitkan dengan pengajar. Kaplan dan Kies (1995) mentakrifkan stail pengajaran sebagai tingkahlaku dan media yang digunakan oleh guru semasa mengajar. Kedua-dua definisi ini menunjukkan stail pengajaran dilihat dari sudut yang lebih luas iaitu personaliti guru dan bahan-bahan yang digunakan untuk mengajar.

Grasha (1996) bersetuju dengan Gayle, Kaplan dan Kies dengan mengkonsepsikan stail pengajaran sebagai satu gaya atau cara seorang pengajar itu mengajar. Cara pengajaran itu pula mengikut Grasha ditentukan oleh pola kepercayaan, pengetahuan, prestasi dan tingkahlaku pengajar semasa berada di dalam kelas. Pola kepercayaan adalah prinsip yang dipegang oleh pengajar berkenaan dengan pelajar, pembelajaran serta proses pengajaran dan P&P. Pengetahuan adalah tahap penguasaan ilmu oleh pengajar sementara prestasi merujuk kepada sejauhmana pengajar itu dapat menjalankan tugasnya dengan berkesan. Bagi Grasha, tingkahlaku pengajar adalah kelakuan pengajar khasnya di dalam bilik darjah.

Dalam bukunya “teaching with Style” Grasha (1996) mengulas lapan aspek yang sering dikaitkan dengan stail pengajaran iaitu;

1. Dimensi pengajaran – dimensi keterujaan intelek dan hubungan antara perseorangan interpersonal.

2. Ciri-ciri atau karektor pansyarah cemerlang – ciri personaliti yang ditunjukkan oleh pengajar terdahulu yang menjadi sebutan.

3. Kaedah pengajaran yang dipilih iaitu pendekatan pengajaran yang digunakan dalam kelas.

4. Tingkahlaku umum pensyarah atau perilaku pensyarah secara universal.5. Peranan pengajar di dalam kelas iaitu fungsi pengajar dalam kelas.6. Trait personaliti pengajar yakni hasil dari pemerhatian dan temuramah.7. Tumpuan pengajaran atau tumpuan kepada guru, pelajar atau kandungan.8. Metafora tentang pengajaran atau bentuk pengajaran.

Berdasarkan perbincangan di atas dapat dirumuskan bahawa konsep stail pengajaran itu ditafsirkan dengan pelbagai aspek yang berbeza. Namun satu perkara yang jelas adalah stail pengajaran itu berkait brapat dengan tingkahlaku yang ditunjukkan oleh

pengajar semasa pengajaran. Tingkahlaku ini terhasil dari sistem kepercayaan, persepsi, orientasi dan pengalaman seseorang.

2.3 Model-Model Stail Pengajaran

Dalam membincangkan model stail pengajaran, penulis hanya model-model yang terpilih sahaja yang akan dibincang secara ringkas. Ini kerana terdapat pelbagai model yang telah diutarakan oleh tokoh-tokoh dan pengkaji-pengkaji dalam bidang pendidikan. Antaranya Model Stail Pengajaran Conti (1979).

2.3.1 Model Stail Pengajaran Conti (1979)

Conti (1979) telah membahagikan stail pengajaran ini kepada dua iaitu stail pengajaran berpusatkan pelajar dan stail pengajaran berpusatkan kepada guru. Stail pengajaran yang berpusatkan pelajar atau pengajaran kolaboratif memberi peluang kepada pelajar untuk bersama-sama menentukan kurikulum dan cara bahan dipelajari. Manakala stail pengajaran berpusatkan guru pula memperlihatkan guru lebih menggunakn autoriti dalam proses P&P.

2.3.2 Model Stail Pengajaran Myers-Briggs Type Indicator (1990)

Stail Pengajaran MBTI (Myers-Briggs Type Indicator) adalah berasaskan teori personaliti Carl Jung yang terdiri dari empat dimensi. Dimensi pertama berkenaan dengan minat, sikap dan sumber motivasi, kedua kecenderungan pengumpulan dan maklumat, ketiga tatacara penialaian dan membuat keputusan dan keempat orientasi kehidupan. Empat dimensi ini mempunyai dua item bersifat bipolar sama ada introvert, merasa atau intuisi, pemikiran atau perasaan dan penilain atau persepsi.

Jadual 2.1 Dimensi Stail Pengajaran dan Item Dwi-Polar MBTIDimensi Stail Pengajaran Item Dwi-PolarMinat, sikap dan sumber motivasi Ekstrovert InrovertKecenderunagan pengumpulan maklumat

Merasa Intuisi

Tatacara penilaian dan membuat keputusan

Pemikiran Perasaan

Orientasi kehidupan Penilaian PersepsiSumber : Myers-Briggs (1990)

Dalam model MBTI ini, stail pengajaran yang diamalkan oleh pensyarah adalah mengikut aspek psikologikal dominan masing-masing. Oleh hal yang demikian, pensyarah dari segi psychological type yang berbeza mempunyai kencenderungan yang tertentu semasa mengajar dalam dewan kuliah.

Sebagai contoh, pensyarah yang mempunyai sifat introvert lebih suka untuk menstrukturkan tugas, kawalan kelas yang ketat dan kurang fleksibel berbanding dengan mereka yang bersifat ekstrovert. Pensyarah stail ini dilihat sebagai tegas dan berdisiplin dalam kalangan pelajar. Sementara itu, pensyarah dari jenis ekstrovert pula lebih fleksibel dan memberi ruang untuk pelajar memilih bahan atau kaedah belajar.

2.3.3 Model Stail Pengajaran Grasha (1996)

Grasha (1996) telah mengemukakan satu model pengajaran di peringkat IPT berdasarkan hasil pemerhatian dan kajian yang dijalankan untuk tempoh 25 tahun. Beliau mengkategorikan stail pengajaran pensyarah kepada lima iaitu Stail Pakar, Stail Autoriti Formal, Stail Model Personal, Stail Fasilitator dan Stail Deligator. Stail-stail ini dikategorikan mengikut peranan yang dimainkan oleh pensyarah semasa mengendalikan kursus. Huraian model stail pengajaran dan ciri-ciri am pengajar adalah seperti berikut;

i. Stail Pengajaran PakarPensyarah pakar menitikberatkan penguasaan fakta, konsep dan prinsip dalam pengajaran. Pensyarah ini juga mempunyai pengetahuan yang luas dan mendalam, kemahiran yang tinggi dan memfokuskan pengajaran kepada transmisi maklumat.

ii. Stail Pengajaran Autoriti FormalPensyarah yang mengamalkan stail ini sangat berstruktur dan sering memberikan maklum balas berkenaan dengan hasil kerja pelajar. Mereka juga meletakkan standard yang tinggi dalam kursus yang dikendalikan.

iii. Stail Pengajaran Model PersonalPensyarah yang mengamalkan stail model personal sering menunjukkan kaedah dan prosedur kepada pelajar semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Mereka turut menonjolkan diri sebagai model yang patut dicontohi.

iv. Stail Pengajaran Fasilitator

Stail pengajaran fasilitator mementingkan interaksi dalam pengajaran. Pensyarah membimbing pelajar dengan cara memberi soalan, panduan, saranan serta kerap memberi galakan kepada pelajar.

v. Stail Pengajaran DeligatorPensyarah yang mengamalkan stail pengajaran ini bertindak sebagai resos personel apabila diperlukan. Dalam hal ini, pelajar dilihat sebagai berkebolehan untuk melakukan tugasan dengan bimbingan yang minima.

Bagi Grasha (1996) setiap pensyarah mempunyai kelima-lima stail di atas pada tahap yang tertentu. Ada stail pengajaran yang dominan dan ada yang kurang dominan (sekunder). Dapatan kajian Grasha (1994) menunjukkan stail pengajaran boleh digolongkan kepada empat kelompok yang terdiri dari stail pengajaran primer dan stail pengajaran sekunder seperti dalam jadual 2.2.

Jadual 2.2 Empat Kelompok Stail Pengajaran PensyarahKelompok Stail Pengajaran Primer Stail Pengajaran Sekunder

1 Pakar/Autoriti Formal Model Personal/Fasilitator/ Delegator

2 Model Personal/Pakar/Autoriti Formal

Fasilitator/Delegator

3 Fasilitator/Model Personal/Pakar Autoriti Formal/ Delegator4 Delegator/Fasilitator/Pakar Autoriti Formal/Model Personal

* Berdasarkan kajian Grasha pada tahun 1994Sumber : Grasha 1996

Jadi dapat dirumuskan bahawa model-model stail pengajaran yang dibincangkan itu mempunyai satu persamaan yang dikongsi bersama iaitu peranan yang dimainkan oleh pensyarah dalam pengajaran. Sekiranya peranan yang dimainkan oleh pelajar adalah minima, ianya dikatakan stail yang berpusatkan kepada pensyarah (Conti 1979). Jika seseorang pensyarah itu berperanan sebagai ahli dalam sesuatu bidang dan menumpukan usaha pengajaran kepada penyampaian maklumat secara terperinci dan sistematik stail pengajaran ini dipanggil Stail Pakar (Grasha 1996) atau perspektif Transmisi mengikut model Pratt (2000).

Model Stail Pengajaran Grasha dipilih kerana mempunyai asas teori dan inventori yang mantap, model ini boleh dikaitkan dengan SB Sternberg (1997) kerana stail berfikir tertentu menjurus pansyarah untuk mengamalkan stail pengajaran tertentu. Umpamanya seorang pensyarah yang bersifat konservertif akan mengajar dengan Stail Pakar dan Autoriti Formal sementara pensyarah liberal pula lebih mirip kepada Stail Delegator.

3.1 Konsep Pembelajaran

Konsep pembelajaran telah dibincangkan dengan meluas oleh ahli-ahli teoritis dalam empat teori pembelajaran yang utama iaitu Teori Pembelajaran Behavioris, Teori Pembelajaran Sosial, Teori Pembelajaran Kognitif dan Teori Konstrukivisme.

3.1.1 Teori Pembelajaran Behavioris Aliran teori behavioris bermula dengan eksperimen Pavlov yang terkenal dengan Teori Pelaziman Klasik diikuti dengan Teori Pelaziman Operan oleh Skinner. Mengukut aliran ini pembelajaran dikonsepsikan sebagai perubahan tingkahlaku yang tekal berlaku hasil dari pembelajaran. Oleh itu, hasil pembelajaran dapat diukur atau dicerap. Behaviorisme juga mengakui bahawa faktor-faktor luaran seperti rangsangan, pengukuhan dan dendaan dilihat sebagai faktor penting yang mempengaruhi pembelajaran. Aplikasi konsep pembelajaran behaviorisme kerap digunakan diperingkat sekolah dan institusi pengajian tinggi. Di peringkat IPT pula, pemberian biasiswa, gred, anugerah dan ganjaran kepada mahasiswa yang cemerlang dapat memberi galakan kepada pelajar untuk belajar dengan lebih gigih.

3.1.2 Teori Pembelajaran Sosial Teori ini diasaskan oleh Albert Bandura (1986) melalui kajian pemerhatian kanak-kanak kepada aksi orang dewasa. Kanak-kanak didapati belajar dengan cepat melalui pemerhatian dan berupaya menghasilkan semula tingkahlaku yang dipelajari apabila

diberi kesempatan. Pendokong aliran ini berpendapat pembelajaran berlaku hasil daripada peniruan ke atas tingkahlaku pemerhati yang dipanggil modelling. Rangsangan luar dalam bentuk model sangat diperlukan bagi pembelajaran yang berasaskan pengamatan serta perubahan tingkahlaku kognitif. Oleh itu, Bandura berpendapat pengajar perlu menjadi contoh yang terbaik untuk pelajar ikuti.

3.1.3 Teori Pembelajaran Kognitif Teori pembelajaran kognitif pula mengkonsepsikan pemeblajaran sebagai perubahan skema atau struktur mental pelajar. Dalam model pemprosesan maklumat, minda minda manusia dilihat sebagai sebuah komputer yang menerima, memproses dan menyimpan maklumat dalam bentuk memori. Rangsangan luar diterima dalam bentuk memori sensori dan diproses oleh memori bekerja. Maklumat yang sering diulang-ulang akan disimpan dalam bentuk memori jangka panjang. Semasa belajar, aliran ini mementingkan tumpuan di pihak pelajar untuk mendapat persepsi yang betul untuk diproses. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran di IPT, aliran kognitif turut menekankan kebolehan pengajar untuk menarik perhatian dan seterusnya menyampaikan bahan pengajaran secara tersusun dan terancang.

3.1.4 Teori KonstrukivismeTeori ini menganggap bahawa pengetahuan tidak boleh wujud di luar minda, tetapi dibina dalam minda berdasarkan pengalaman sebenar. Teori ini dibina berdasarkan gabungan hasil kajian ahli psikologi, ahli falsafah, dan penyelidik pendidikan terhadap proses pembelajaran individu. Teori ini melihat pembelajaran sebagai satu proses pembentukan makna. Proses ini dipengaruhi oleh faktor dalaman dan luaran. Aliran ini berpendapat usaha memahami sesuatu itu terletak pada diri pelajar itu sendiri. Ini bermakna pelajar bertanggungjawab di atas pembelajarannya sementara peranan guru adalah sebagai fasilitator. Mengikut Teori Konstruktivisme, ilmu pengetahuan adalah dibina melalui proses saling pengaruh di antara pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terbaru yang berkaitan. Di bawah proses pembelajaran pelajar membina ilmu pengetahuan dengan melibatkan dirinya secara aktif dengan menggunakan cara membanding maklumat yang baru dengan pengalaman sedia ada. Ia juga melibatkan proses metakognitif disamping proses kognitif, di mana ia melibatkan operasi mengarah dan mengawal proses kognitif tersebut.

3.1.5 Teori EpistemologiBeliau merupakan tokoh Islam. Al-Ghazali membahagikan Sains dan pengetahuan kepada ilmu kekal dan ilmu sementara. Ilmu kekal datangnya dari Tuhan semata-mata. Ilmu sementara pula berupa ilmu binaan manusia samada hasil kajian atau teori atau hasil pengalaman langsung. Ilmu ciptaan manusia tergolong dalam Ilmu Aqli (akal). Ilmu Naqli atau ilmu wahyu merupakan jenis pengetahuan asas yang mesti diketahui untuk membantu penaakulan dan mengupas kewujudan diri. Ilmu Aqli merupakan hasil pemikiran dan kajian yang sah. Beliau mendefinisikan penaakulan sebagai kelayakan yang membolehkan seseorang individu menanggapi ilmu pengetahuan dan berfikir tentang sesuatu yang boleh difikirkan. Menurut aliran ini, pembelajaran adalah hasil daripada aktiviti yang dilakukan sama ada dalam bentuk fizikal, sosial atau kognitif. Pembelajaran merupakan suatu usaha berterusan yang dilakukan oleh setiap insan untuk menguasai ilmu, nilai dan kemahiran.

3.2 Konsep Stail Pembelajaran

Konsep stail pembelajaran mengikut Robottham (1999) telah digunakan untuk menggantikan konsep stail kognitif kerana stail kognitif lebih mengkhususkan kepada pemerolehan maklumat, sementara stail pembelajaran itu merangkumi aspek yang lebih luas. Stail pembelajaran telah dokonsepsikan dan ditakrifkan oleh pengkaji-pengkaji mengikut perspektif dan fokus kajian masing-masing.

Grasha (1996) mentakrifkan stail pembelajran sebagai kecenderungan pelajar untuk berfikir, berhubung dengan orang lain, suasana kelas dan aktiviti yang dijalankan. Dari definisi tersebut, stail pembelajran Grasha dilihat sebagai memfokus kepada cara individu mentaakul, berinteraksi dan bertindak dalam persekitaran bilik darjah iaitu interaksi sosial dalam pembelajaran. Konsep pembelajaran ini selaras dengan pandangan Sternberg (1997) yang mengkonsepsikan stail pembelajaran sebagai kecenderungan cara belajar seseorang individu. Jadi stail pembelajaran ini tidak bersifat dwipolar tetapi dalam satu kontinum yang dipanggil spektra stail pembelajaran.

Berdasarkan takrifan dan ulasan konsep stail pembelajaran yang dibincangkan, boleh dikatakan bahawa stail pembelajaran itu sendiri telah dikonsepsikan dari pelbagai sudut pembelajran. Terdapat satu persamaan yang boleh dipersetujui adalah stail pembelajaran individu itu berbeza kerana setiap individu atau pelajar itu unik. Individu dilihat mempunyai kecenderungan yang berlainan dalam memilih, menerima dan memproses maklumat luaran serta mengamalkan gaya tersendiri semasa belajar (Ruslin Amir, 2007).

3.3 Model-Model Stail Pembelajaran

Dalam penulisan ini beberapa model stail pembelajaran yang terpilih sahajan akan yang akan dibincangkan antaranya ialah Model Kolb (1979), Model Selmes (1987) dan Model Grasha (1996).

3.3.1 Model Stail Pembelajaran Kolb (1979) Model ini dibina bedasarkan peringkat-peringkat pembelajaran yang dilalui oleh individu semasa belajar. Dalam model ini, terdapat empat tahap pembelajaranyang dikenalpasti iaitu; (1) Pengalaman konkrit (concrete experince), (2) Pemerhatian reflektif (reflective observation), (3) Pengkonseptualan abstrak (abstract cenceptualization) dan (4) Pengujian secara aktif (active experimentation). Hasilnya terdapat empat stail pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar iaitu Stail Pembelajaran Konvergen, Divergen, Asimilator dan Akomodator seperti yang terdapat dalam jadual 3.1.

Jadual 3.1 Model Stail Pembelajaran KolbTahap-tahap Pembelajaran Gabungan Tahap Stail Pembelajran

TerhasilPengkonseptualan Abstrak (AC) Pengkonseptualan Abstrak (AC) +

Pengujian aktif (AE)Stail Konvergen

Pengalaman konkrit (CE) Pengalaman konkrit (CE) + Pemerhatian reflektif (RO)

Stail Divergen

Pemerhatian reflektif (RO) Pemerhatian reflektif (RO) + Pengkonseptualan Abstrak (AC)

Stail Assimilator

Pengujian aktif (AE) Pengalaman konkrit (CE) + Pengujian aktif (AE)

Stail Akomodator

3.3.2 Model Stail Pembelajaran Selmes (1987) Salmes (1987) telah menjalankan kajian ke atas pelajar sekolah dan beliau mendapati lima stail pembelajaran yang diamalkan oleh pelajar sekolah. Stail-stail tersebut adalah Stail Pembelajaran Dorongan, Stail Terancang, Stail Permukaan, Stail Mendalam dan Stail Gigih Berusaha.

i. Stail Pembelajaran DoronganStail pembelajaran ini ditunjukkan oleh pelajar yang mementingkan dorongan luaran atau dalaman yang mungkin datang dari pensyarah, ibu bapa, rakan atau dorongan peribadi. Mereka bimbing sekiranya ketinggalan dalam pelajaran dan sentiasa ingin bersaing dengan rakan-rakan yang lain.

ii. Stail Pembelajaran TerancangPelajar yang mengamalkan stail ini suka merancang masa belajar dengan berkesan, menyusun kandungan pelajaran secara sistematik dan merangka jawapan semasa menjawab soalan dalam peperiksaan. iii. Stail Pembelajaran PermukaanPelajar yang mengamalkan stail ini akan belajar apabila diberitahu atau diingatkan. Mereka bergantung sepenuhnya kepada guru atau pensyarah dan belajar hanya untuk lulus dalam peperiksaan. Fakta-fakta dihafal dan diingat tanpa cuba melihat kaitan antara fakta-fakta yang sedia ada.

iv. Stail Pembelajaran MendalamPelajar yang cenderung kepada stail ini belajar kerana perasaan ingin tahu yang tinggi dengan cara memahami maksud yang tersirat serta cuba untuk mengaitkan fakta dan konsep yang dipelajari. Stail pembelajaran ini terbit dari minat yang mendalam, di samping pengetahuan sedia ada akan diasimilasikan dengan pengetahuan yang baru.

v. Stail Pembelajaran Gigih BerusahaPelajar yang mengamalkan stail pembelajaran ini akan belajar sendiri tanpa perlu arahan atau dorongan dari orang lain untuk mencapai kejayaan. Usaha yang dilakukan ialah dengan membuat nota, membuat rujukan dan latihan tambahan. Kesungguhan ini dipamerkan oleh pelajar yang benar-benar ingin berjaya dalam sesutu bidang.

Model stail pembelajaran Selmes ini membahagikan stail pembelajaran kepada punca penggerak pembelajaran, cara dan sejauhmana pelajar melibatkan diri dalam pembelajaran mereka. Model ini mempunyai persamaan dengan model Biggs (1985) iaitu stail luaran dan stail mendalam (Ruslin, 2007).

3.3.3 Model Stail Pembelajaran Grasha (1996)

Berdasarkan pengalaman mengajar selama 25 tahun dan kajian-kajian yang telah dijalankan, Grasha mendapati pensyarah mempunyai stail pengajaran masing-masing dan dalam masa yang sama pelajar-pelajar di IPT juga mempunyai stail pembelajaran yang tersendiri. Grasha mengenalpasti stail pembelajaran tersebut dan membahagikan kepada enam stail pembelajaran berdasarkan interaksi sosial iaitu;

i. Stail Pembelajaran KompetitifStail ini ditunjukkan oleh pelajar yang belajar untuk mengatasi pelajar lain serta mendapat gred yang baik atau perhatian dari pensyarah. Pelajar kompetitif cenderung untuk bersaing dengan rakan mereka dari segi pencapaian dan pengiktirafan oleh pensyarah.

ii. Stail Pembelajaran KolaboratifStail pembelajaran yang ditunjukkan oleh pelajar yang gemar belajar dengan orang lain melalui perkongsian idea dan kebolehan. Pelajar kolaboratif mendapati bekerja dalam kumpulan sesuatu yang memanfaatkan.

iii. Stail Pembelajaran MengelakPelajar yang mengamalkan stail ini kurang berminat kepada bahan pengajaran atau menghadiri kelas. Mereka mendapati aktiviti pembelajaran kurang menarik dan membosankan.

iv. Stail Pembelajaran Turut SertaPelajar yang mengamalkan stail pembelajaran ini suka menghadiri kuliah, mengambil tempat duduk di hadapan kelas dan mengambil bahagian secara aktif. Mereka juga memenuhi keperluan kursus dalam masa yang ditetapkan.

v. Stail Pembelajaran BergantungStail pembelajaran ini diamalkan oleh pelajar yang belajar sekadar yang diperlukan. Mereka banyak bergantung kepada pensyarah untuk bahan dan panduan.

vi. Stail Pembelajaran BebasStail pembelajaran ini diamalkan oleh pelajar yang suka berdikari, belajar sendirian dan yakin tentang kebolehan mereka. Mereka juga belajar mengikut apa yang difikirkan penting.

Melihat model-model stail pembelajaran yang dibincangkan di atas, setiap model itu mempunyai fokus tertentu sama ada kepada gaya atau cara pelajar belajar. Model Kolb (1979) mengisahkan tahap-tahap perkembangan pelajaran, model Selmes (1987) melihat stail pembelajaran dari sudut punca penggerak pembelajaran, cara dan sejauhmana pelajar melibatkan diri dalam pembelajaran mereka. Model Grasha (1996) pula berdasarkan amalan-amalan pelajar dalam pembelajaran mengikut konteks interaksi dengan pensyarah, rakan dan persepsi terhadap bahan dan proses pengajaran dan pembelajaran.

4.1 Konsep Berfikir

Manusia secara fitrahnya adalah insan yang berfikir walaupun sesetengah ahli tokoh falsafah barat melihat manusia sebagai spesis haiwan yang berfikir. Aristotle menyatakan bahawa manusia itu secara semulajadinya adalah haiwan berpolitik sementara Seneca pula melihat manusia sebagai haiwan yang melakukan pentakkulan. Terdapat beberapa tokoh yang telah membincangkan konsep berfikir antaranya termasuklah Piaget, Vygotsky, Perry dan Bayer .

Tujuan berfikir adalah untuk memahami dunia sekeliling (Krausse, 2003). Berdasarkan kajian yang dijalankan, Piaget mendapati perkembangan pemikiran manusia terhasil melalui proses organisasi, adaptasi dan disekuilibrium. Perkembangan berfikir manusia ini dipengaruhi oleh faktor biologi dan persekitaran. Piaget telah mengutarakan empat tahap perkembangan pemikiran manusia bermula dari peringkat bayi sehingga remaja iaitu tahap sensori motor (lahir-2 tahun). Pra-operasi (2-7 tahun), operasi konkrit (7-12 tahun) dan operasi formal (12 tahun ke atas). Walaupun terdapat kelemhan dalam teori ini, Piaget masih menjadi rujukan dalam menerangkan tahap-tahap perkembangan kognitif manusia.

Dalam teori perkembangan kognitif Piaget, satu aspek yang tidak dibincangkan oleh beliau adalah peranan orang dewasa dan budaya dalam perkembangan pemikiran kanak-kanak. Vygotsky mendapati pemikiran individu dipengaruhi oleh faktor interaksi dan alam persekitaran. Beliau juga mengutarakan Teori Perkembangan Kognitif Sosio-Budaya. Teori ini menjelaskan tahap pemikiran seseorang dapat dipertingkatkan melalui bimbingan orang dewasa dan alat-alat dalam budaya (tools in the society). Teori ini menekankan peranan orang dewasa dalam memberi bantuan dan bimbingan (scaffolding) kepada pelajar semasa berada dalam zon perkembangan proksimal. Vygotsky juga menerangkan peranan bahasa khasnya ketika pelajar melakukan pertuturan peribadi (private-speech) untuk memandu proses pemikiran dalam menyelesaikan sesuatu tugasan. Pandangan ini disokong oleh kajian Wertsch dan rakan pada tahun 1980-an. Krausse (2003) mendapati orang dewasa membantu kanak-kanak menyelesaikan tugasan dengan cara menstruktur tugas dan membimbing mereka.

Peery (1970) mendapati perkembangan pemikiran manusia khasnya di kalangan akhir remaja dan awal dewasa tidak terhenti di tahap operasi formal seperti yang didakwa oleh Piaget. Berdasarkan dapatan kajian secara longitudinal yang telah dijalankan ke atas 84 orang pelajar di Universiti Harvard. Tumpuan kajian Perry adalah kandungan penaakulan epistemologi pelajar pasca remaja. Hasilnya, beliau telah mengenukakan sembilan tahap perkembangan pemikiran pelajar seperti berikut;

i. Pelajar mencari dan menjangka jawapan yang betul bagi setiap persoalan.ii. Pelajar melihat kepelbagaian sebagai penganggu.

iii. Pelajar menerima kepelbagaian sebagai sesuatu yang bersifat sementara.iv. Pelajar menerima kepelbagaian dan berharap semua orang akan tahu.v. Pelajar melihat semua pengetahuan bersifat konstekstual dan relatif.

vi. Pelajar melihat kepentingan mempunyai penilaian kendiri yang mendalam.vii. Pelajar komited untuk membuat penilaian kendiri.

viii. Pelajar meneroka implikasi penilaian.

ix. Pelajar mengalami isu identiti kendiri semasa melakukan komitmen.

Berdasarkan kajian Perry, dapat disimpulkan perkembangan kognitif pelajar khasnya di peringkat IPT boleh dipertingkatkan melalui aktiviti pembelajaran di dean kuliah dan kelas-kelas tutorial. Dalam hal ini, pensyarah perlu bertindak sebagai fasilitator untuk menggalakkan pelajar berfikir, menilai, membuat pertimbangan dan komited kepada prinsip ilmu yang dipilih (Ruslin, 2007).

Bayer (1988) mentakrifkan berfikir sebagai satu proses menyeluruh seseorang melakukan manipulasi mental kepada input deria atau data yang diingati semula bagi memformulasikan idea, mentaakul atau menilai. Beliau juga turut mengemukakan satu model pemikiran yang mempunyai tiga komponen utama iaitu operasi mental, kandungan dan sikap. Dalam operasi mental, proses-proses berfikir seperti menganalisis, menyusun dan menilai berlaku sementara kandungan pemikiran adalah bahan atau subjek yang di fikirkan. Bayer berpendapat pemikiran dipengaruhi oleh dua faktor yang bertindak semasa dalam proses pembentukan makna iaitu faktor konteks dan tujuan.

Huraian di atas dapat dirumuskan bahawa konsep berfikir itu telah dibincangkan dengan menyeluruh dari pelbagai sudut. Piaget, Vygotsky, Perry telah menerangkan konsep berfikir dari sudut perkembangan sementara Beyer cuba menerangkan model pemikiran manusia. Jadi berfikir merujuk kepada proses yang berlaku dalam minda pensyarah dan pelajar mengenai sesuatu dengan tujuan untuk memahami, mensintesis, membuat pilihan atau membuat keputusan berdasarkan input deria atau maklumat sedia ada (Ruslin, 2007).

4.2 Konsep Stail Berfikir (SB)

Terdapat beberapa orang pengkaji telah membincangkan mengenai konsep stail berfikir seperti Albrecht, Hermann, Harrison dan Branson, Dunn dan Briggs dan Stenberg. Menurut Albrecht (1983) mendefinisikan SB sebagai cara individu memperolehi, memproses dan menyususn maklumat, pembentukan idea dan pandangan mengenai sesuatu, menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan melahirkan ekspresi diri. Takrifan ini hanya tertumpu kepada proses dan operasi mental individu dalam menerima, memproses dan bergerak balas kepada maklumat yang diterima (Ruslin, 2007).

Hermann (1992) pula berpendapat SB ditentukan oleh kuadran otak yang dominan. Jika kuadran tersebut dominan maka SB tertentu akan ditonjolkan. SB dibentuk hasil dari pembelajaran dan kematangan. Apabila seseorang itu lebih cenderung untuk berfikir dari satu kuadran, maka SB tersebut semakin lama semakin mantap. Beliau menegaskan SB mempengaruhi cara seseorang itu bertindak. Penerangan Hermann berkenaan SB lebih tertumpu kepada bahagian otak yang terlibat dan pelaziman dalam berfikir.

Menurut Dunn & Briggs (1995) stail berfikir (SB) adalah cara individu menggunakan kecerdasan dalam situasi yang mencabar minda. Setiap individu dikatakan mempunyai cara yang tertentu untuk menghadapi masalah dengan kebolehan sedia ada. SB juga meliputi cara-cara individu itu belajar untuk

menyiapkan tugasan yang diberi. Individu yang bijak selalunya lebih yakin untuk menggunakan stail sendiri berbending dengan mereka yang kurang berkebolehan. Bagi Dunn dan Briggs SB adalah kaedah individu mengaplikasikan potensi berfikir mereka dalam keadaan tertentu.

Sternberg (1997) bersependapat dengan Dunn dan Briggs (1995) dengan mentakan SB adalah kecenderungan individu untuk menggunakan kebolehan berfikir yang ada. SB manusia mengikut Stenberg perlu dibezakan dengan kebolehan berkait denganIQ, sementara SB adalah cara yang dipilih untuk menggunakan kebolehan berfikir yang ada. Beliau menghuraikan bahawa SB adalah kecenderungan berfikir individu dalam mentaksir sesuatu, membuat pilihan tugasan dan bertindak. Teori Mental Governan Stenberg mengutarakan stail berfikir individu itu bersifat multidimensi dan berada dalam profil SB yang boleh diukur.

Dalam perbincangan di atas dapat simpulkan bahawa SB telah dikonsepsikandengan cara yang berbeza. Ada yang mengaitkan SB dengan proses kognitif, ada yang mengkonsepsikan dari lokasi fizikal operasi mental dan sebahagian lagi menghuraikan SB dari segi kecenderungan mengaplikasikan kecerdasan ketika berfikir dan bertindak. Literatur kajian menunjukkan Keefe (1979), Dunn dan Briggs (1995), Sternberg (1997) menyatakan SB mempunyai empat ciri utama iaitu;

1. SB berkait rapat dengan fungsi kawalan otak2. SB bersifat multidimensi3. SB dipengaruhi oleh faktor-faktor dalaman dan luaran4. SB boleh berubah mengikut pengalaman atau tugas

4.3 Model-Model Stail Berfikir

Terdapat banyak model berkenaan stail berfikir, namun dalam penulisan ini hanya membincangkan model-model yang terpilih sahaja antaranya Model Mindex (1983), Model Kuardran Otak Need Herman (1993) dan Model Sternberg (1997). Model-model ini dipilih kerana mempunyai asas yang konkrit dan telah digunakan dengan meluas di luar negara.

4.3.1 Model Stail Berfikir Mindex (MINDEX)

Diasaskan oleh Albercht (1983), model ini berasaskan proses mental dari empat dimensi kecenderungan kognitif utama iaitu otak kiri konkrit, otak kiri abstrak, otak kanan konkrit dan otak kanan abstraks. Albercht mencadangkan lima stail berfikir utama dan 11 stail berfikir gabungan yang terhasil. Lima stail berfikir yang utama adalah sintesis, idealis, pragmatis, analisis dan realis, semetara 11 stail berfikir laian adalah hasil gabungan lima stail berfikir yang utama. Stail-stail berfikir yang diutarakan adalah seperti berikut;

1. SB Sintesis – individu sintesis dilihat sebagai mereka yang suka kepada cabaran, suka membuat spekulasi, gemar konflik dan perdebatan. Perbincangan terbuka ini menghasilkan idea dan menambah kreativiti.

2. SB Idealis –individu idealis adalah individu yang menunjukkan sifat memberi perhatian (alternative) dan menerima (receptive). Mereka lebih gemar menjadi akomodator kepada konflik. Fikiran idealis bersifat holistik. Seseorang idealis

gemar memikirkan kesan sesuatu dalam jangka panjang dan lebih menumpukan kepada aspek kemanusiaan dan perasaan berbanding dengan data yang membosankan.

3. SB Pragmatis – pragmatis adalah individu yang menunjukkan sifat kecindan (joke) dan cepat membuat keputusan. Mereka lebih percaya kepada praktikaliti, inovasi dan kreativiti dalam menghasilkan sesuatu.

4. SB Analisis – individu ini kelihatan tenang, seorang pemikir, berfikiran logik, tertumpu kepada data, berdisiplin, bersistematik dan bersifat sainstifik. Cara menganalisis masalah ialah dengan mentafsir data dan memecahkan sesuatu masalah itu kepada permaslahan yang lebih kecil. Mereka suka kepada perincian, ketepatan dan suka kepada.

5. SB Realis – individu realis adalah individu yang suka berterus terang, suka kepada yang konkrit dan bergantung sepenuhnya kepada pancaindera untuk memahami dunia. Mereka menetapkan objektif, suka kepada sesuatu yang berstruktur dan berpegang teguh dengan pendapat mereka.

6. SB Gabungan – SB gabungan terhasil dari lima stail dasar. Ini bermakna individu mungkin mempunyai SB seperti sintesis-analisis, sintesis-realis, sintesis-idealis, sintesis-pragmatis, idealis-pragmatis, idealis-analisis, idealis-realis, pragmatis-analisis, pragmatis-realis.

4.3.2 Model Kuadran Otak Need Herman (1993)

Model ini dibina berasaskan kepada kajian berkenaan fizikal otak manusia oleh Need Hermann (1993). Pemikiran manusia dibahagikan kepada empat mod yang berbeza berdasarkan kuadran otak iaitu serebral kiri (pemikiran analitikal), serebral kanan (pemikiran tersusun) dan limbik kanan (pemikiran interpersonal). Berdasarkan kepada empat mod tersebut, terdapat empat stail pemikiran yang terbentuk mengikut bahagian otak yang dominan iaitu;

1. Diri yang rasional (the rasional self) – bahagian serebral kiri dikatakan dominan dan individu cenderung berfikir analitikal, kritikal, realistik dan logik.

2. Diri yang mengawas (the safekeeping self) – bahagian limbik kiri dominan dan individu cenderung untuk berfikir secara konservatif, tersusun, terancang dan terperinci.

3. Diri yang menguji (the experimental self) – bahagian serebral kanan dominan dan individu cenderung untuk berfikir secara imaginatif, sifat ingin mencuba dan mengambil risiko.

4. Diri yang merasa (the feeling self) – bahagian limbik kanan dominan dan individu cenderung untuk berfikir perkara yang ada hubungan interpersonal, emosi dan ekstrovert.

Secara teorinya, model ini menerangkan SB manusia terbentuk hasil dari proses pembelajaran dan kematangan. Ini terjadi apabila individu memberi tumpuan atau keutamaan kepada bahagian otak yang akan menjadi lebih dominan. Satu kelebihan model ini ialah penggunaannya yang meluas dalam sektor perkhidmatan kerajaan, korporat dan pendidikan (Ruslin Amir, 2007).

4.3.3 Model Sternberg (1997)

Model ini dihasilkan dari pemerhatian dan kajian sebagai pensyarah universiti dan penasihat korporat. Beliau mengemukakan Teori Governan Mental. Dalam teori ini, manusia dilihat sebagai insan yang bebas memilih dan mengatur kehidupan. Tugas menyususn dan mengawalselia ini dilakukan dalam minda yang dianalogikan dengan bentuk pemerintahan kerajaan (A theory Of Mental Self-Givernment). Teori Geovernan Mental Sternberg menerangkan ada lima dimensi SB iaitu dimensi fungsi, bentuk, tahap, skop dam kecondongan. Dalam lima dimensi ini terdapat 13 jenis SB. Stail-stail berfikir itu adalah seperti berikut;

1. Dimensi Fungi (SB Legislatif, Eksekutif dan Judisil)Sternberg (1997) menyatakan kerajaan melakukan tiga fungsi utama iaitu pertama sebagai pembuat dasar, kedua pelaksana dan ketiga sebagai penilai. Begitu juga dengan minda manusia, dimana seseorang itu melakukan tiga fungsi di atas. SB pembuat dasar dipanggil Legislatif, pelaksana sebagai Eksekutif dan penilai sebagai Judisil. Walau bagaimanapun tidak kesemua SB dalam dimensi fungsi itu dominan pada satu masa.

2. Dimensi Bentuk (SB Monarki, Hiraki, Oligarki dan Anarki)Kawalan mental mempunyai empat bentuk pendekatan melakukan kerja atau menyelesaikan tugasan iaitu Monarki, Hiraki, Oligarki dan Anarki. Bentuk Monarki merujuk kepada individu yang memfokuskan pada satu tugas yang diminati. Hiraki pula adalah SB individu yang meletakkan prioriti dalam tugas, sementara stail Oligarki adalah individu yang gemar melakukan banyak tugas dalam satu masa. Individu Anarki pula tertarik kepada kerja-kerja yang mencabar tetapi kadangkala boleh mendatangkan masalah kerana ketidaktentuan dalam menentukan prioriti.

3. Dimensi Tahap (SB Global dan Lokal)Kawalan mental mempunyai dua tahap iaitu SB global dan Lokal. Individu Global gemar kepada isu yang universal dan abstrak sementara individu yang SB Lokal lebih cenderong kepada isu-isu ysng konkrit dan spesifik.

4. Dimensi Skop (SB Internal dan Eksternal)Individu yang mengamalkan SB Internal gemar kepada kerja secara bersendirian dan isu dalaman, sementara individu SB Eksternal lebih cenderung kepada kerja secara berkumpulan dan isu yang melibatkan orang ramai.

5. Dimensi Kecondongan (SB Liberal dan Konsevatif)Individu dengan SB Liberal gemar mencuba idea baru dan suka kepada perubahan sementara individu Konservatif lebih cenderung kepada panduan dan prosedur sedia ada dalam menjalankan tugas.

SB ini bukanlah sesuatu yang dapat diwarisi, tetapi boleh dipelajari dan berkembang dan budaya. Perkembangan SB individu mengikut Sternberg (1997) dibentuk dan diperkukuhkan melalui sosialisasi. Jadi SB juga turut dipengaruhi oleh faktor persekitaran. Terdapat lima pembolehubah yang mempergaruhi perkembangan SB iaitu budaya, jantina, umur, gaya asuhan ibu bapa, pendidikan dan pekerjaan.

Budaya sesuatu masyarakat itu berbeza dengan masyarakat yang lain. Ahli-ahli yang dewasa melatih generasi baru dengan SB yang sesuai dengan budaya setempat. Begitu juga dengan faktor gender di mana anak lelaki dan perempuan dilatih dan diasuh dengan stereotaip gender. Sternberg (1997) turut menyatakan faktor umur iaitu tahap umur yang berbeza stail pemikiran individu berubah disebabkan oleh faktor kematangan. SB juga turut dipengaruhi oleh faktor pendidikan dan pekerjaan. Mengikut Sternberg lagi, setiap institusi pendidikan dan pekerjaan mempunyai norma SB yang tertentu.

Dalam membincangkan teori SB di atas, Sternberg telah mengariskan 12 prinsip berkenaan dengan SB. Prinsip ini digunakan untuk menerangkan konsep SB, ciri-ciri dan pengaruh SB ke atas individu. Berikut adalah antara prinsip-prinsip yang dikemukakan;

1. Stail adalah kecenderungan individu dalam menggunakan kebolehan yang sedia ada.

2. Kesepadanan antara stail dan kebolehan melakhirkan sinergi.3. Pemilihan kerjaya perlu bersesuaian dengan stail dan kebolehan.4. Individu mempunyai profil dan pola stail-stail.5. Stail boleh berubah mengikut tugas dan situasi.6. Setiap individu berbeza dari segi kekuatan kecenderungan.7. Individu berbeza dari segi keanjalan stail (stylistic flexibility).8. Stail terbentuk melalui pembelajaran sosial.9. Stail boleh berubah mengikut peringkat kehidupan.10. Stail boleh diukur.11. Stail boleh dipelajari.12. Stail yang dihargai pada masa kini mungkin berubah pada masa hadapan.

Berdasarkan kepada kajian Sternberg (1997) mendapati SB mempergaruhi tinhkahlaku pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran (P&P). Sternberg mendakwa individu yang mempunyai SB tertentu mempunyai kaedah pengajaran dan penilaian tertentu yang digemari. Sebagai contoh, pelajar yang mempunyai SB legislatif mengemari kaedah pengajaran soal-jawab dan kaedah penilaian secara esei dan projek kreatif. Jadual 4.1 adalah kesesuaian SB dengan kaedah pengajaran dan penilaian yang dipostulasi oleh Sternberg (1997).

Jadual 4.1 Kesesuaian SB dengan kaedah pengajaran dan penilaianStail berfikir Kaedah Pengajaran Kaedah PenilaianLegislatif Soal-jawab Esei dan projek kreatifEksekutif Kuliah Soalan berstrukturJudisil Soal-jawab, perbincangan Esei, soalan analisisMonarki Projek Tugasan individuHiraki Kuliah Soalan berstrukturOligarki Kuliah Tugasan berstrukturAnarki Inkuiri Tugasan kreatifEksternal Pembelajaran Koperatif Tugasan kumpulanInternal Bacaan sendiri Tugasan individuLiberal Pelbagai kaedah Esei, tugasan bebasKonservatif Kuliah Soalan berstrukturSumber : Sternberg 1997

Dalam bukunya Thinking styles Sternberg berpendapat semua orang mempunyai 13 SB iaitu Legislatif, Eksekitif, Judisil, Monarki, Hiraki, Oligarki, Anarki, Lokal, Global, Internal, Eksternal, liberal dan Konservatif. Namun begitu, tidak kesemua SB ini dominan atau menonjol pada satu masa. Ini bermakna ada stail yang dominan dan ada stail yang tidak dominan. Kajian beliau mendapati SB yang dominan menpergaruhi tindakan individu. Senagai contoh, Ali mempunyai SB Legislatif yang dominan akan membuat sesuatu mengikut apa yang difikirkan betul. Ini berlawanan dengan Borhan yang mempunyai SB Eksekutif yang dominan di mana borhan akan bertindak mengikut peraturan sedia ada. Persoalannya untuk menentukan sama ada SB ini dominan atau tidak adalah berdasarkan nilai min piawai yang ditetapkan dalam manual Inventori SB.

5.1 KEMAHIRAN BERFIKIR

Menurut George (1970) mendefinisi kemahiran berfikir sebagai suatu proses penyelesaian masalah dan pelakuan semula jadi yang kompleks. Edward de Bono (1976) pula mengaitkan kemahiran berfikir dengan pemikiran lateral yang membawa maksud bukan sahaja untuk menyelesaikan masalah, malahan juga berfikir untuk melihat sesuatu dengan pelbagai perspektif bagi menyelesaikan masalah.

Meyer (1977) pula melihat pemikiran sebagai melibatkan pengelolaan operasi-operasi mental tertentu yang berlaku dalam minda atau sistem kognitif seseorang yang bertujuan menyelesaikan masalah. Chaffee (1988) pula, pemikiran merupakan proses luar biasa yang digunakan dalam proses membuat keputusan dan menyelesaikan masalah.

Vincent Ryan Ruggiero (1991) pula menyatakan berfikir ialah apa sahaja aktiviti mental yang membantu untuk memformulasi atau menyelesaikan masalah, membuat keputusan dan menyempurnakan sesuatu kemahuan untuk memahami sesuatu (mencari jawapan dan mendapatkan makna). Fraenkel (1980) pula berpendapat bahawa pemikiran merupakan proses menggunakan minda sama ada untuk mencari makna, dan pemahaman terhadap sesuatu, membuat pertimbangan dan keputusan, atau menyelesaikan masalah.

John Barell (1991) “…. I define thinking as a search for meaning and understanding that can involve the adventurous generation of options, the attempt to arrive at logical, reasonable judgements and reflection on the proses.” (merupakan kecekapan proses menggunakan minda untuk mencari makna dan pemahaman terhadap sesuatu, menjelajahi pelbagai kemungkinan idea, membuat keputusan, menyelesaikan masalah, membuat pertimbangan secara logik serta membuat refleksi atau tinjauan semula terhadap proses pemikiran yang dilalui).

Jadi dari definisi di atas dapat dirumuskan bahawa pemikiran ialah proses menggunakan minda untuk mencari makna dan pemahaman terhadap sesuatu, menerokai pelbagai kemungkinan idea atau ciptaan dan membuat pertimbangan yang wajar, bagi membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dan seterusnya membuat refleksi dan metakognitif terhadap proses yang dialami.

5.2 Proses Kemahiran Berfikir:

Pemikiran merupakan proses yang menggunakan akal untuk menyelesaikan masalah. Proses ini melibatkan aktiviti-aktiviti menyusun idea-idea, membuat kesimpulan untuk mendapatkan ilmu atau kemahiran baru yang boleh digunakan untuk penyelesaian masalah yang kian mencabar. Proses penyusunan maklumat, konsep atau idea melibatkan penggunaan pandangan, gambaran, simbol, perkataan, akal dan rangsangan atau dorongan yang tersembunyi. Terdapat tiga peringkat pemikiran iaitu;

1. Concrete thinking (Pemikiran konkrit)2. Abstract thinking (Pemikiran abstrak)3. Creative thinking (Pemikiran kreatif)

Teknik-teknik yang dapat menggalakkan perkembangan kemahiran berfikir secara analitis, kritis dan rasional didapati drp Cort Thinking Programme oleh Dr. Edward de Bono. Kemahiran berfikir seseorang pelajar boleh dipertingkatkan melalui teknik-teknik perbincangan kumpulan dan penyelesaian masalah. Pada masa kini, peranan guru telah bertukar bukan lagi menumpukan tugas mengajar ilmu pengetahuan sahaja tetapi berusaha mengembangkan potensi murid secara menyeluruh dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani agar menjadi insan yang berilmu pengetahuan serta berakhlak mulia, berani dan sanggup menghadapi cabaran hidup serta menjadi insan yang berguna untuk pembangunan Negara.

Untuk menghadapi cabaran-cabaran dan melaksanakan tugas-tugas secara profesional serta dengan penuh keyakinan, adalah perlu bagi guru atau pensyarah yang berinovatif dengan menghayati ciri-ciri kemahiran berfikir dan berusaha untuk menguasainya dengan baik terutamanya dalam membuat sebarang keputusan. Tujuan penyebatian strategi KBKK dalam pengajaran dan pembelajaran adalah untuk membolehkan pelajar;

1. Mendapat latihan berfikir secara kritis dan kreatif untuk membuat keputusan dan menyelesaikan masalah dengan bijak,

2. Mengaplikasikan pengetahuan, pengalaman, dan kemahiran berfikir secara lebih praktik sama ada di dalam atau di luar proses P&P

3. Menghasilkan idea atau ciptaan yang kreatif dan inovatif, mengatasi kesilapan-kesilapan berfikir yang terburu-buru, bercelaru, kabur, dan sempit,

4. Meningkatkan aspek kognitif dan afektif, dan seterusnya perkembangan intelek mereka, bersikap terbuka dalam menerima dan memberi pendapat,

5. Membina keyakinan diri untuk berhujah, membuat pertimbangan berdasarkan dan bukti, serta alasan berani memberi pandangan dan kritik.

5.3 Berfikir Secara Kritis

Kemahiran Berfikir Secara Kritis merupakan kecekapan dan keupayaan menggunakan minda untuk menilai kemunasabahan atau kewajaran sesuatu idea berdasarkan alasan dan bukti yang munasabah dan mendorong ke arah pertimbangan yang baik. Ia melibatkan penjelasan idea bagi mempertingkatkan pemahaman dan keupayaan untuk menggunakan maklumat dengan berkesan. Di samping itu, proses menganalisis dan menilai idea, data atau maklumat untuk kefahaman yang jelas, kukuh dan bermakna.

Contoh Berfikir Secara Kritis:a) membanding dan membezab) membuat kategori / klasifikasic) menerangkan sebabd) menentukan sumber yang dipercayaie) membuat ramalanf) meneliti bahagian kecil dan keseluruhang) mengusul periksa andaianh) membuat inferensi) menilai sesuatuj) membuat generalisasi

5.4 Berfikir Secara Kreatif:

Kemahiran Berfikir Secara Kreatif ialah kecekapan atau keupayaan menggunakan minda untuk menjana dan menghasilkan idea yang tidak terhad, pelbagai, baru, asli, luar biasa, provokatif, mencabar, mudah ubah, dan dapat dikembangkan kepada idea yang lebih luas dan terbuka. Pemikiran kreatif berfungsi memperluas dan memperkembang daya imaginasi inovasi dan kreativiti untuk mendapatkan idea yang banyak, pelbagai dan baru. Contoh Berfikir Secara Kreatif:a) Menjana dan menghasilkan idea yang pelbagai (baru, asli, luar biasa, provokatif)b) Mencipta analogic) Mencipta metaforad) Membuat definisie) Membuat hipotesisf) Membuat peta konsep

Kemahiran membuat keputusan dan kemahiran menyelesaikan masalah, kedua-dua kemahiran ini sebenarnya terkandung dalam kedua-dua domain KBKK (pemikiran kritis dan kreatif) .

6.1 Strategi Pengajaran dan Pembelajarn KBKK

Pendidikan latihan berfikir perlu diberikan kepada semua pelajar sekolah rendah mahupun menengah. Latihan ini bukan hanya ditekankan kepada pelajar-pelajar yang telah dapat menunjukkan pencapaian tinggi di dalam mata pelajaran akademik, malah latihan ini perlu disarankan kepada pelajar yang lemah supaya dapat meningkatkan lagi taraf pembelajaran mereka. Guru-guru perlu mengambil daya inisiatif sendiri untuk memperkenalkan teknik-teknik berfikir kepada para pelajar dengan cara mereka sendiri. Salah satu aspek yang diperlukan oleh murid-murid apabila mereka belajar berfikir ialah keupayaan memindahkan kemahiran yang sudah mereka pelajari itu kepada situasi-situasi lain.

Edward de Bono, 1976, di dalam Teaching Thinking menyenaraikan tujuh pendekatan tradisional mengajar kemahiran berfikir iaitu:

1. Logik formal: Menurut de Bono pendekatan ini merupakan usaha paling jelas untuk mengajar sebagai suatu kemahiran sengaja (deliberate skill).

2. Sebagai produk sampingan daripada pengajaran subjek-subjek lain: pendekatan ini percaya pengajaran apa-apa mata pelajaran akan menghasilkan kemahiran berfikir kerana dalam proses belajar, para pelajar terpaksa berfikir;

3. Melalui pengajaran subjek khusus: Di Eropah pada satu masa dulu, pengajaran bahasa Latin disyakini akan melatih para pelajar mengembangkan minda pelajar melalui kemahiran berfikir;

4. Melalui perbahasan dan perbincangan: di mana ia dipercayai berkesan untuk melatih seseorang berfikir;

5. Dengan menggunakan permainan, teka-teki dan simulasi, di mana oleh kerana dalam permainan aspek-aspek seperti strategi, perancangan dan keputusan adalah penting, maka ia sesuai sebagai bahan latihan berfikir;

6. Melalui pengajaran falsafah, di mana dipercayai dengan mengajarkan falsafah dan sejarah idea di mana dihuraikan bagaimana orang lain berfikir, maka para pelajar akan belajar berfikir;

7. Melalui pengajaran psikologi, di mana dengan mengajarkan ciri-ciri kemahiran berfikir dipercayai para pelajar akan mendapat kemahiran tersebut.

Nickerson 1988, telah mengatakan bahawa untuk mendapatkan keberkesanan strategi latihan mengajar kemahiran berfikir ini bergantung pada apa-apa strategi yang diajarkan dan bagaimana strategi itu diajarkan. Kebanyakan pakar telah mencadangkan pelbagai jenis kaedah yang agak berkesan, diantaranya murid-murid boleh diajarkan komponen-komponen kemahiran berfikir secara langsung, dimana para pelajar diberikan latihan-latihan berfikir dan dalam masa yang sama pelajar biberikan panduan-panduan bagaimana untuk melakukannya.

Menggunakan kaedah “modelling”, dalam kaedah ini guru menunjukkan bagaimana dia sendiri menggunakan sesuatu prosedur berfikir di depan murid-murid supaya kemudian dapat ditiru oleh murid. Ada kalanya mereka mengucapkan apa yang mereka fikirkan supaya dapat didengar oleh pelajar. Collins, Seely-Brown and Newman 1989, menggunakan istilah perantisan kognitif (cognitive apprenticeship).

Kaedah pembelajaran kooperatif, melalui kaedah ini pula guru-guru atau pelatih kemahiran berfikir akan membahagikan pelajar-pelajar kepada beberapa kumpulan untuk melakukan sesi perbincangan dalam kumpulan atau secara berpasangan (Whimbey and Lochhead, 1984). Palinscar and Brown, 1984, mengemukakan istilah “pengajaran resiprokal” (reciprocal teaching) Menggabungkan kaedah pembelajaran kooperatif dengan kaedah modelling, dimana mula-mula guru melakukan modelling dan kemudian pelajar-pelajar belajar secara kooperatif. Edwars de Bono, 1973, juga telah menggunakan kaedah pembelajaran secara kooperatif.

Metakognisi adalah cara pemikiran yang tinggi, dengan menggunakan kaedah metakognisi ini dapat meningkatkan kesedaran pada proses-proses mental dan mengawal cara seseorang itu melakukan aktiviti berfikir. Kaedah ini telah digunakan oleh Flavell, 1976; Haller, Child and Walberg, 1988. Novak and Gowin, 1984 menggunakan peta kognitif untuk menzahirkan (externaliza) proses-proses mental manakala kaedah menyoal atau kaedah “dialogikal” digunakan oleh Paul, 1984. Untuk mendapatkan kesan yang baik daripada usaha mengajar murid-murid berfikir, guru atau pendidik perlu memerhatikan latihan-latihan yang diberikan itu memberi makna (significance) kepada pelajar. Latihan yang diberikan itu perlu ada timbul minat untuk belajar di dalam bilik darjah atau dimana sahaja situasi mereka dapat menaplikasikannya.

Memastikan latihan-latihan yang diberikan itu menyeronokkan pelajar untuk berlatih berfikir. Latihan-latihan yang diberikan itu boleh menolong murid-murid belajar mata-mata pelajaran dengan lebih berkesan. Kemahiran berfikir adalah penting dalam proses meninggikan lagi keupayaan belajar oleh kerana dengan menggunakan kemahiran berfikir pelajar dapat mengawal, memandu dan mengukur kemajuan mereka belajar, dan mereka dapat menggunakan pengetahuan yang sudah mereka pelajari dengan lebih produktif lagi.

Pelajar dapat menggunakan keupayaan mengawal, memandu dan mengukur kemajuan diri meninggikan lagi aras motivasi dalam diri para pelajar itu sendiri. Ia juga akan mendorong para pelajar supaya lebih bersedia mengambil risiko, akan meninggikan estim dan kemerdekaan diri pelajar-pelajar. Oleh kerana belajar terdiri daripada pengetahuan, kemahiran dan sikap, maka kemahiran berfikir adalah sama pentingnya dengan kemahiran belajar.

6.2 Cara Mengaplikasi Dalam Bilik Darjah

Mengadakan aktiviti-aktiviti atau kurikulum pemikiran kritikal dan menyediakan bahan yang dapat membantu atau menyokong buku teks yang tersedia ada. Mengadakan aktiviti-aktiviti perbahasan dan perbincangan di dalam kumpulan. Mewujudkan simulasi-simulasi atau “role model” kepada pelajar-pelajar yang boleh menimbulkan pandangan yang bertentangan.

Berbagai kaedah dapat diimplementasikan bagi menwujudkan kemahiran berfikir di kalangan pelajar-pelajar sekolah rendah, menengah malah di pusat pengajian tinggi. Aktiviti-aktiviti yang lebih mencabar minda mereka dengan aktiviti menganalisis akhbar dan artikel yang bertentangan dengan pandangan sewajarnya untuk dibincang oleh pelajar. Dapatan pelajar semasa membaca dan mengulas

literatur yang mempunyai nilai-nilai dan unsur tradisi yang berbeza dapat membantu pelajar dalam mempraktikan kemahiran berfikir.

Tidak banyak penyelidikan yang telah di lakukan, untuk membuat penilaian keatas program-program mengajar kemahiran berfikir. Menurut Maclure dan Davies, 1991, penilaian yang pernah dilakukan cara kecil-kecilan yang melibatkan kumpulan kecil dan menggunakan kaedah-kaedah yang terbatas keberkesanannya. Pada masa ini terdapat banyak program latihan kemahiran berfikir, masing-masing menunjukkan kepelbagaian teori, perbahasan dan pengguna sasaran. Kajian-kajian ke atas kesan program kemahiran berfikir kepada pelajar-pelajar sekolah telah dilakukan oleh para penyelidik seperti Edwards and Baldauf, 1983, 1987. John Edwards, 1991, melaporkan penilaian yang dibuat di Australia menunjukkan pengajaran program CoRT menghasilkan peningkatan signifikan pada pelbagai ukuran, termasuk ukuran IQ dan senarai soalan Pendekatan Berfikir (Thinking Approaches).

Rajah 6.1 Kaedah Pengajaran Dan Pembelajaran dalam Pendidikan

Rajah 6.1 menunjukkan pelbagai kaedah pengajaran dan pembelajaran yang digunakan dioeringkat IPT mengikut stail dan model pengajaran dan pembelajaran yang berbeza.

7. Kajian-Kajian Yang Dijalankan Banyak kajian yang dijalankan berkenaan stail berfikir pelajar dan pensyarah telah banyak berkembang di luar negara sejak Teori Mental Governan Sternberg diutarakan. Dalam penulisan ini hanya beberapa kajian sahaja yang dipilih untuk menunjukkan dapatan yang berkenaan kemahiran berfikir, antara kajian-kajiannya adalah seperti berikut;

Zhang dan Li-Fang (1999) telah menjalankan kajian di Universiti Hong Kong ke atas 151 orang pelajar yang terdiri dari pelbagai program pengajian. Alat yang digunakan ialah inventori Stail Berfikir Sternberg-Wagner (1992) yang terdiri dari 65 kenyataan. Nilai Cronbach Aplha yang diperolehi ialah antara 0.42 (Monarki) hingga 0.88 (Luaran) dengan nilai median 0.78. Beliau turut menggunakan faktor analisis dan ujian Anova satu hala untuk melihat dimensi stail berfikir serta perbezaan min berdasarkan umur, kedudukan dalam keluarga, bidang pengkhususan, tahap perkahwinan, gender, jenis sekolah terdahulu, pengalaman melancong, tahap pendidikan ibu bapa dan pengalaman perkejaan. Kajin beliau mendapati tidak terdapat perbezaan yang ketara dari segi SB di kalangan pelajar berdasarkan kedudukan dalam keluarga, bidang pengkhususan, tahap perkahwinan, gender, jenis sekolah terdahulu, tahap pendidikan ibu bapa. SB berbeza dari segi umur, pengalaman melancong dan pengalaman bekerja.

Zhang dan Sterberg (2000) pula telah menjalankan kajian perbandingan antara 854 orang pelajar di Universiti Hong Kong dengan 215 orang pelajar di Universiti Nanjing China. Sampel kajian diberi dua inventori iaitu Study Process Quesionare dan Thinking Styles Inventory yang telah diterjemahkan. Dapatan kajian menunjukkan pelajar yang mengamalkan SB permukaan mempunyai korelasi yang positif dengan SB Eksekutif, Lokal, Monarki Dan Konsevatif. Sementara itu, pelajar yang mengamalkan stail pembelajaran mendalam mempunyai korelasi yang positif dengan

SB Legislatif, Judisil, Hiraki dan Liberal. Dapatan ini menunjukkan stail pembelajaran adalah berkait dengan SB yang diamalkan pelajar.

Dapatan kajian ini juga turut mendapati bahawa terdapat enam variabel yang berkait dengan pencapaian, empat dari dimensi stail berfikir dan dua dari stail pembelajaran (F=3.37, df=6191, p<0.003). Gabungan kedua-dua stail itu menunjukkan korelasi R=0.30 dengan pencapaian dan menerangkan sebanyak 10 peratus (R kuasa dua) dari keseluruhan varians. Keputusan ini menunjukkan bahawa pencapaian akademik dan stail pembelajaran adalah bersandar. Contohnya pelajar yang bersifat internal berupaya bekerja sendiri dengan panduan yang diberi. Kajian ini turut merumuskan bahawa pelajar mencapai keputusan yang baik mempunyai stail berfikir dan stail pembelajaran yang tertentu.

Chun-Hsien Chen (2001) menjalankan kajian terhadap pelajar-pelajar

program perakaunan di Taiwan. Tujuan kajian ini adalah untuk mengetahui kecenderungan stail berfikir pelajar berdasarkan umur dan gender dengan menggunakan Inventori Stail Berfikir Sternberg-Wagner (1992). Dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan kecenderungan SB berdasarkan kumpulan umur dan gender pelajar. Pelajar yang berumur 18-20 tahun lebih cenderung kepada Pemikiran Legislatif, Judisil & Eksternal berbanding kumpulan pelajar yang berumur 21-23. Pelajar lelaki didapati mempunyai kecenderungan yang lebih tinggi kepada SB Eksekutif & Legislatif berbanding dengan pelajar perempuan. Menurut beliau lagi pelajar-pelajar yang mengikuti kursus perakauan lebih cenderung kepada SB Internal dan Legislatif.

Bernado et. al. (2002) telah mengkaji SB 429 orang pelajar baru di Universiti De La Salle Filipina dengan menggunakan Inventori Stail Berfikir Sternberg (1997). Kajian ini bertujuan untuk menentukan sama ada inventori di atas adalah relevan dalam konteks Asia khususnya di Filipina. Sampel kajian terdiri dari pelajar jurusan sains dan Teknologi, Kemanusiaan dan sains Sosial. Dapatan kajian mendapati TSI (Thinking Style Inventory) Sternberg-Wagner (1997) boleh digunakan dalam konteks Filipina. Kajian ini juga mendapati stail berfikir Eksekutif, Judisil, Konsevatif, Hiraki, Anarki dan Internal mempunyai hubungan yang signifikan dengan pencapaian akademik.

Hamzan Omar (2006) telah menjalankan kajian ke atas 522 orang pelajar MRSM dengan menggunakan Inventori Stail Berfikir Sternberg-Wagner (1997) dan Inventori Stail belajar untuk sekolah menengah. Kajian ini bertujuan untuk mengetahui stail berfikir dan stail belajar pelajar yang dominan. Dapatan kajian beliau menunjukkan bahawa pelajar MRSM mempunyai kecenderungan yang sangat tinggi bagi SB Oligarki dan kecenderungan yang tinggi bagi SB Judisil, Global, Lokal, Konsevatif, Monarki dan Internal.

Berdasarkan dapatan kajian berkenaan SB yang telah dijalankan oleh pengkaji-pengkaji di atas dapat dirumuskan bahawa; (1) Stail berfikir boleh dicerap, (2) Inventori Stail Berfikir Sternberg-Wagner (1997) boleh digunakan untuk mengenalpasti stail berfikir guru dan pelajar, (3) Stail berfikir boleh dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti budaya, jawatan, umur dan jantina (Ruslin, 2007) .

Dalam kajian yang dijalankan ke atas 560 peserta bengkel Grasha (1994) mendapati stail pengajaran yang diamalkan oleh pensyarah dipengaruhi oleh faktor-faktor berikut; (1) tahap kepentingan kursus sama ada kursus teras, major atau minor (2) saiz kelas (3) subjek (4) tahap pengajian (5) tahap kesukaan pensyarah kepada kursus yang diajar (how much they like the class) (6) kekangan masa (7) keperluan peperiksaan (8) pengetahuan pedagogi (9) kesanggupan pensyarah untuk mengambil risiko (10) mengamalkan tradisi pengajaran ahli fakulti.

Grasha melaporkan bahawa peserta mengamalkan stail pakar dan formal ketika mengajar kursus teras bagi kelas yang besar, pelajar baru atau terdapat kekangan masa. Kaedah pakar dan formal turut digunakan untuk mengendalikan kursus-kursus yang kurang digemari. Ini adalah untuk menepati jangkaan rakan sejawat bagaimana sesuatu pengajaran patut dilaksanakan. Pensyarah-pensyarah yang sanggup mengambil risiko didapati menggunakan stail pengajaran pakar atau fasilitator atau deligator kerana mempunyai pengetahuan pedagogi seperti pembelajaran koperatif dan pembelajaran aktif. Kelas-kelas yang dipilih bagi stail pengajaran ini juga selalunya melibatkan pelajar senior atau kelas pascasiswazah.

Terdapat juga pengkaji-pengkaji di dalam negara yang telah menggunakan model pangajaran Grasha seperti Noriah et. Al (1999), Ruslin et. al (2003), Roslind (2003), Vicky Tan (2005) dan Juliawati (2006). Noriah dan rakan-rakan mendapati guru-guru pelatih gemar menggunakan stail pengajaran fasilitator dan delegator sementara Roslind pula mendapati guru-guru bahasa lebih gemar mengajar menggunakn stail model personal, fasilitator dan autoriti formal. Dapatan ini diperkukuhkan lagi dengan kajian Juliawati yang mendapati guru-guru bahasa menggemari stail pengajaran Model Personal, Fasilitator dan Deligator. Manakala kajian Vicky Tan ke atas guru-guru Matematik Tambahan mendapati mereka lebih cenderung kepada stail pengajaran Model Persenal, Gaya Pakar dan Autoriti Formal.

Stail pengajaran pensyarah dan pengajar diperganruhi oleh faktor luaran dan dalaman. Antara faktor luaran termasuklah bidang pengajaran, umur, tempoh mengajar, keperluan kursus dan budaya institusi, manakala faktor luaran pula adalah emosi, pengetahuan pedagogi, kesanggupan mengambil risiko dan falsafah yang dipegang (Ruslin, 2007).

8. KESIMPULAN

Pengalaman pembelajaran akan dimaksimumkan sekiranya ia mirip dengan kekuatan dan kecenderungan gaya pembelajaran dan pelbagai kecerdasan seseorang pelajar berkenaan. Pelajar memiliki pelbagai gaya pembelajaran dan kecerdasan pasti akan berjaya dalam usaha pembelajarannya. Lantaran itu, pemilihan strategi pengajaran dan pembelajaran dan pengurusan aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran adalah amat kritikal sekali. Penyebatian kemahiran berfikir mempunyai beberapa keistimewaan kearah melayan tuntutan-tuntutan tersebut. Proses kemahiran berfikir, penggunaan pengurusan grafik, pengurusan lisan menawarkan pembelajaran bestari; ia juga mempunyai jalinan rapat dengan gaya pembelajaran dan ketrampilan pelbagai kecerdasan.