Statsvetenskap - Hem...Statsvetenskap D- uppsats Olika perspektiv på skolans uppdrag - en förståelseinriktad studie av styrning och ledning av skolan Författare: Martin Kristiansson

1

Institutionen för samhällsvetenskap

Statsvetenskap D- uppsats

Olika perspektiv på skolans uppdrag - en förståelseinriktad studie av styrning och ledning av skolan

Författare: Martin Kristiansson Handledare: Tone Engen

2003-02-17

2

Abstract This essay is about problems concerning steering and leading school in Sweden today. The official steering strat-egy is called ”goal- and result-steering”. It is a political task to set the over-arching goals for school. It is a pro-fessional task to reach them. School-results are than measured in order to find out whether the goals are reached or not. The strategy has been around for almost a decade. Yet, the signs that school is showing progress in a way that is satisfying according to its ”assignment” are fairly modest. Some critiques say that the steering strategy itself is one reason for this. It's too rationale and instrumental to fit school. It leads to control and a ”hands tide behind the back ” situation, which seems to prevent the actors in school to deepen their understanding of their tasks. It tends to divide the main goals into divided goals, which in their turn is divided into even narrower goals, and when the schools try to reach these goals they are disconnected from the main goals. Focus on the divided parts makes the main goals invisible and a deepening of the understanding of what school is about is depended upon the relation between the divided parts and the whole. This is what the steering problem has to cope with if change in school is to become evident, according to those who criticise ”goal- and result-steering” and see the ladder focus as an alternative.

The alternative is called ”understanding-steering (US)” in the essay and this way of steering school is often related to a ”learning organisation”. Learning is the key to make changes that brings better opportunities to cope with the assignment and make good results. Hence, leading the learning is described as crucial. Or put in other words: A good quality on learning is the force to deepen the understanding of the “school-assignment” in order to cope with the problems schools of today is facing. In the essay, I simply call this way of leading school ”lead-ing by learning (LL)”. Empirically there has been a lack of research on this topic, and therefor I seek to make a contribution in the field.

I will do this by focusing the local community and its way of steering and leading school, where the ”alterna-tive” ideas above has been politically pronounced. The main questions are: • How do those who work in school understand their assignment and how do their understanding agree be-

tween themselves and in relation to the local political official assignment addressed to school? • How do those who work in school describe what has lead them to understand the assignment in the way they

do? • What factors of influence could have contributed to the possibility that differences and/or similarities in the

way those in school understand there assignment are congruent/incongruent with what is given by the local official assignment?

• What problems/opportunities can the result based on the questions above clarify regarding the strategy to steer and lead school through understanding-steering and learning-leading?

The purpose has been formulated as follows: In the essay I compare the local political assignment for the school in the community with the understanding of the assignment in school and what has affected the ladder, for the purpose of problemizing understanding-steering and learning-leading of school. Method The essay can be described as a case-study where I compare the ”school-plan” in Karlstad aimed at upper secon-dary school with the understanding of the assignment in one of the schools in the community. The understanding in the school is represented by a sample of school-leaders, teachers and students. I use a holistic, textoriented approach to visualise what is described as the assignment according to the school-plan. I use an inductive ap-proach in trying to see patterns in the way the school-leaders, teachers and students understand the assignment and what has affected their understanding according to themselves, based on open ended questions in interview-ing the school-actors at hand. This serves as a foundation upon which the comparison between ”perspectives” on how to understand the assignment given to school is made, and from which I draw conclusions regarding the problems/possibilities UN and LL as a strategy for steering and leading school possibly is facing. Main result There are evident differences at school in the understanding of the assignment and compared to the school-plan. The difference increases from school-leaders, through teachers to the students. The vision in the school-plan spells out that school ought to be a place where students' confidence in their own learning and their lust to learn more is continuously rising. The students, on the other hand, describe school as a place where you are being evaluated and the evaluation is based on tests and ”handed-in-papers”. The grades are important not the trust and the lust in learning. Instead the students try to forget what they learn fast so they can concentrate on studying for the next test.

3

Main conclusions The essay has shown, that even if the local politicians wish to steer school in a way that can be recognised as US the school examined does not make changes that seem to go in the ”right” direction. I have described this mostly as a leading problem, but also as a problem that reaches beyond the local community in which both US and LL as a local strategy for steering and leading school is embedded. This has to do with the economical structure of the society and the educational system in it. By reading this essay I hope these conclusions will be clarified for the reader.

4

INNEHÅLLSFÖRTECKNING Abstract.................................................................................................................................................................. 1

1. INLEDNING............................................................................................................ 7

1.1Problembakgrund ............................................................................................................................................ 7

1.2 Problemprecisering......................................................................................................................................... 8

1.3 Övergripande forskningsfråga och syfte....................................................................................................... 9

1.4 Litteraturanknytning.................................................................................................................................... 10 1.4.1 Förståelse; en begreppsdiskussion........................................................................................................... 10 1.4.2 Styrning och ledning; en begreppsdiskussion.......................................................................................... 11 1.4.3 Förståelsestyrning av skolan.................................................................................................................... 12 1.4.4 Lärandeinriktad ledning av skolan .......................................................................................................... 13 1.4.5 Mötet mellan förståelsestyrning och lärandeinriktad ledning.................................................................. 14

1.5 Precisering av forskningsfrågor................................................................................................................... 16

1.6 Metod ............................................................................................................................................................. 16 1.6.1 Urval och avgränsningar ......................................................................................................................... 16 1.6.2 Genomförande......................................................................................................................................... 17

1.6.2.1 Undersökning av skolplanen............................................................................................................ 17 1.6.2.2 Undersökning av rektorers, lärares och elevers förståelse av skolans uppdrag ............................... 18 1.6.2.3 Bearbetning, analys och tolkning av intervjudata............................................................................ 20

1.6.3 Motiv bakom val av tillvägagångssätt ..................................................................................................... 20

1.7 Disposition ..................................................................................................................................................... 21

2. GYMNASIESKOLANS UPPDRAG UR ETT LOKALPOLITISKT PERSPEKTIV. 22

2.1 Tolkning av skolplanen för gymnasieskolan i Karlstad............................................................................. 22 2.1.1 Om vad som är avsikten med skolans uppdrag, vad som ligger bakom denna avsikt och vad skolan förväntas åstadkomma mot bakgrund av detta ................................................................................................. 22 2.1.2 Genomförandet av skolans uppdrag ........................................................................................................ 24 2.1.3 Om genomförandet av uppdraget i samverkan med omgivningen .......................................................... 24 2.1.4 Om styrning, ledning och utvärdering..................................................................................................... 25 2.1.5 En schematisk bild av skolans uppdrag för jämförelse med förståelsen på den undersökta skolan ........ 26

2.2 Skolplanen som kännetecknande för ett förståelsestyrt uppdrag............................................................. 27

3. REKTORERNAS FÖRSTÅELSE AV UPPDRAGET ........................................... 28

3.1 Rektor 1 på Storskolan (teknikprogrammet) ............................................................................................. 28 3.1.1 Att skapa en vision för teknikprogrammet .............................................................................................. 28 3.1.2 Grundvalar för skapandet av en vision .................................................................................................... 29 3.1.3 Fundamentets betydelse för att nå en vision............................................................................................ 29 3.1.4 Att förändra vardagen mot visionen ........................................................................................................ 29 3.1.5 Rektors agerande i förändringsarbetet..................................................................................................... 31 3.1.6 Lärdomarnas betydelse i förändringsarbetet............................................................................................ 32

3.2 Rektor 2 på Storskolan (samhälls- och mediaprogrammet)...................................................................... 32 3.2.1 Grunden för uppdraget: Att skapa förtroende och delaktighet ................................................................ 32 3.2.2 Att förverkliga uppdraget: en fråga om att skapa rätt miljö .................................................................... 32 3.2.3 Om att förändra skolans miljö ................................................................................................................. 33

5

3.2.4 Ledarrollen i förändringsarbetet .............................................................................................................. 34 3.2.5 Lärdomarnas betydelse i förändringsarbetet............................................................................................ 35

3.3 De båda rektorernas förståelse av uppdraget: en jämförelse sinsemellan ............................................... 35 3.3.1 Förenande drag i rektorernas beskrivningar av uppdraget....................................................................... 35 3.3.2 Skillnader i betoning av de förenande delarna ........................................................................................ 36

3.4 Rektorernas förståelse av uppdraget i förhållande till skolplanen ........................................................... 37 3.4.1 Om allas lika värde, en föränderlig omvärld och formandet av morgondagens samhälle ....................... 37 3.4.2 Samspelet mellan elevens lärande, kunskapsutveckling och demokratiska utveckling........................... 38 3.4.3 Helhetssyn och sammanhang; i vilket sammanhang?.............................................................................. 39 3.4.4 Lärande om elevernas lärande ................................................................................................................. 39 3.4.5 Samverkan inåt och utåt, decentraliserat beslutsfattande och rektors pedagogiska ledarskap................. 40 3.4.6 Systematiserande lärdomar som grund för skolutveckling...................................................................... 41

4. LÄRARNAS FÖRSTÅELSE AV UPPDRAGET ................................................... 42

4.1 Förståelsen av uppdraget – gemensamma utgångspunkter och övergripande skillnader...................... 42 4.1.1 Beskrivningar av uppdraget inom den solitära gruppen .......................................................................... 42

4.1.1.1 Om kunskapsuppdraget och det sociala uppdraget .......................................................................... 42 4.1.1.2 Om motivation och bedömning ....................................................................................................... 44 4.1.1.3 Om omgivningens betydelse............................................................................................................ 45

4.1.2 Lärare som betonar ett mer ämnesöverskridande förhållningssätt och samarbete i undervisningen ....... 46

4.2 Kompletterande frågor angående lärarnas förståelse ............................................................................... 47 4.2.1 Grund för lärarnas förståelse ................................................................................................................... 47 4.2.2 Rektors påverkan på lärarnas förståelse av uppdraget............................................................................. 47 4.2.3 Karaktäristiskt för lärarnas sätt att arbeta ................................................................................................ 47 4.2.4 Lärdomar av lärarna om lärande och undervisning ................................................................................. 48 4.2.5 Förändringar det senaste året................................................................................................................... 48

4.3 Beskrivning av problem som lärarna tar upp ............................................................................................ 48 4.3.1 Skolans storlek ........................................................................................................................................ 48 4.3.2 Spänningen mellan ämnesöverskridande samarbete och ämnesinriktat samarbete ................................. 49 4.3.3 Relationerna på skolan ............................................................................................................................ 50

4.4 Jämförelse med skolplanen .......................................................................................................................... 50 4.4.1 Jämförelse med skolplanen ur ett samarbetsperspektiv........................................................................... 51

4.4.1.1 Om allas lika värde, en föränderlig omvärld och förmågan att forma morgondagens samhälle...... 51 4.4.1.2 Om samspelet mellan lärande, kunskapsutveckling och demokratisk utveckling ........................... 51 4.4.1.3 Helhetssyn och sammanhang........................................................................................................... 52 4.4.1.4 Samverkan inåt och utåt och lärandet om elevens lärande .............................................................. 52 4.4.1.5 Decentraliserat beslutsfattande i samverkan.................................................................................... 53 4.4.1.6 Systematiserade lärdomar som grund för utveckling....................................................................... 53

4.4.2 Jämförelse med skolplanen ur ett solitärt perspektiv............................................................................... 53 4.4.2.1 Allas lika värde, en föränderlig omvärld och formandet av morgondagens samhälle ..................... 53 4.4.2.2 Att främja samspelet mellan lärande, kunskap- och demokratiutveckling ...................................... 53 4.4.2.3 Om helhetssyn och sammanhang i undervisningen ......................................................................... 54 4.4.2.4 Samverkan inåt och utåt................................................................................................................... 55 4.4.2.5 Decentraliserat beslutsfattande grundat på samverkan .................................................................... 55 4.4.2.6 Systematisering av lärdomar............................................................................................................ 55

5. ELEVERNAS FÖRSTÅELSE AV UPPDRAGET ................................................. 56

5.1 Vad det innebär att gå på gymnasiet ........................................................................................................... 56

5.2 Arbetssätten på lektionerna ......................................................................................................................... 58

6

5.3 Önskemål om förändringar på gymnasiet .................................................................................................. 60

5.4 Jämförelse med skolplanen .......................................................................................................................... 61

6. FÖRSTÅELSESTYRNING OCH LÄRANDE LEDNING: EN PROBLEMATISERING ............................................................................................ 63

6.1 Inifrånperspektivet kontra utifrånperspektivet ......................................................................................... 64

6.2 Inre eller yttre motivation ............................................................................................................................ 65

6.3 Mötet mellan det ämnesöverskridande- och ämnesinriktade organisationsmönstret i undervisningen 67

6.4 Lärandekultur kontra görandekultur......................................................................................................... 68

6.5 Elevens lärande kontra sortering med fokus på betyg som följd.............................................................. 69

6.6 Övergripande slutsatser................................................................................................................................ 71

7. DISKUSSION ....................................................................................................... 74

7.1 Fördelar och nackdelar med ansatsen i uppsatsen..................................................................................... 74

7.2 Politiska konsekvenser av förståelsestyrning och lärande ledning ........................................................... 75

7.3 Vidare forskning ........................................................................................................................................... 77

REFERENSER ......................................................................................................... 78

BILAGOR................................................................................................................. 80

Bilaga 1: Skolplan för gymnasienämndens verksamhetsområde i Karlstads kommun åren 2000-2002..... 80

Bilaga 2: Intervjumallar för rektorer, lärare och elever ................................................................................. 82 Rektorer............................................................................................................................................................ 82 Lärare ............................................................................................................................................................... 82 Elever ............................................................................................................................................................... 83

Bilaga 3 En sammanfattande beskrivning av lärarnas förståelse av uppdraget ........................................... 83

7

1. INLEDNING 1.1Problembakgrund På ett övergripande plan kan skolans1 roll i vårt samhälle förstås som ett stöd för ökad pro-duktivitet inom ramen för demokratiska och humanistiska värden (Skola för framtiden; tankar bakom gymnasiereformen, Skolverket 1996, Forskning om rektor: en forskningsöversikt, Skolverket 2000). En ökad produktivitet är beroende av hur vi står oss konkurrensmässigt och detta har alltmer blivit en fråga om kunskap och lärande. Konkurrensen sker dock under ”fredliga” former som i grunden vilar på ett rättstänkande med demokrati och humanism som bas. Sverige behöver således en välutbildad befolkning som viktig garant för ökat välstånd och fredlig samexistens. För skolan betyder detta en fostrande uppgift där lärande och kun-skapsutveckling berör såväl produktiv utveckling som social utveckling. I centrum står ele-vernas utveckling genom att skapa förutsättningar och möjligheter för dem att orientera sig i, hantera och forma morgondagens föränderliga samhälle (Prop. 1997/98:169, SOU 1997:21, Utbildningsdepartementet, Skr. 1998/99:121). Att lyckas med uppdraget är avhängigt skolans förmåga att möta det som sker runt omkring den. En bild som ofta ges av skolan är dock att den är konservativ och obenägen att förändra invanda mönster trots att omvärlden förändras. Uppdraget torde alltså bli svårt att uppfylla om skolan inte är i fas med utvecklingen eftersom eleverna i så fall riskerar att tillägna sig kunskaper och fostras på ett sätt som är av begränsat värde utanför skolans värld.

Problemet ovan har inte gått obemärkt förbi våra politiker. Genom att ändra ramar och reg-ler för skolan försöker man styra in den på ett spår som bättre motsvarar samhällets krav. En centralistisk regelstyrning har ersatts med en decentraliserad styrning där en uttalad avsikt har varit att öka beredskapen nära den praktiska verksamheten för att möta ett föränderligt sam-hälle (Prop. 1988/89:4, Prop. 1990/91:18, SOU 1992:94). På nationell nivå formuleras nume-ra de övergripande målen för vad skolan skall åstadkomma. Målen ligger sedan till grund för att på kommunnivå formulera planer för hur de skall uppnås i förhållande till de förutsättning-ar och behov som föreligger i respektive kommun. Nationella riktlinjer och kommunernas planer ligger i sin tur till grund för skolorna att utarbeta arbetsplaner som beskriver hur de ämnar genomföra uppdraget utifrån deras förutsättningar och behov. Bedömningar av genom-förandet sker genom utvärderingar och uppföljningar av skolornas resultat. Vid tillfällen då dessa tydliggör brister i måluppfyllelse ligger de till grund för nya förändringar som kan ske på alla nivåer i syfte att skapa nya möjligheter för skolan att hantera verksamheten inom rå-dande styrsystem. Styrsystemet går under namnet mål- och resultatstyrning (MRS). Decentra-liseringen har främst syftat till att undanröja den centrala regelstyrningens oförmåga att förut-se de snabba förändringarnas effekter och vad detta innebär för skolans verksamhet genom att överlåta ”hurfrågan” om uppdraget till kommunerna och skolorna (Prop. 1990/91:18, Ansva-ret för skolan – en kommunal utmaning, Skolverket 1998).

Trots intentionerna med MRS presenteras en mängd rapporter som indikerar att dagens skola inte når upp till de politiska målen. Många elever når inte kunskapsmålen, vilket gestal-tar sig i form av ofullständiga betyg (Skolverkets rapport 202:2001). Ökat elevinflytande i relation till det demokratiska uppdraget har endast partiell betydelse i skolans praktik (Den-vall Verner, Elevinflytandets realiteter i SOU 1999:93, Skolverkets rapport 210:2001). Segre-geringen tenderar öka där elever med bra betyg söker sig till vissa skolor och där elever med sämre betyg hamnar på andra skolor (Romhed 1999). Flera skolor har problem med att förena det värdegrundsrelaterade uppdraget med det kunskapsrelaterade uppdraget (Skolverket Dnr. 2000:1613). Mobbning har visat sig vara svårhanterlig på en rad skolor (Skolverkets rapport 180:2000). Kritik har riktats mot friskolor som tenderar att bedriva en verksamhet som ligger

1 När jag använder begreppet ”skolan” innefattar det de läroplanstyrda skolformerna i Sverige.

8

vid sidan av uppdraget genom begränsad allsidighet (Skolverket Dnr. 54-2001:3449, Skolver-kets pressmeddelande 2002-01-14). Listan kan göras längre, men ovan nämnda exempel är ändå ett uttryck för att skolan fortfarande står inför en rad olösta problem.

Många uppfattar att brister, likt de som nämns i förra stycket, har sin grund i att skolan inte tilldelas tillräckliga resurser.2 Andra menar att resursfördelningen endast utgör en del av pro-blematiken och att det finns andra mer struktur- och kulturbetingade faktorer som påverkar möjligheten att lösa skolans problem (Fullan 1998, Hargreaves 1998). Några hävdar att MRS i sig bidrar till att genomförandet av de nationella målen försvåras. Styrsystemet utgår från alltför rationalistiska och instrumentella grunder som inte passar in i den komplexa miljö som skolan verkar. Istället för att hjälpa skolan att hantera komplexiteten, stjälper det förändrings-kraften i skolan i form av kontroll och bakbundenhet (Alexandersson 1999, Englund 1996, Rombach 1991, Romhed 1999). Man menar att styrningsformen hindrar en påverkan av en fördjupad förståelse av uppdraget hos dem som arbetar på skolorna och att just förståelsen av uppdraget är mycket betydelsefull för att hantera samhällsförändringar (Mårdén 1999). Styr-ningen tenderar leda till en uppdelning av mål i delmål som i sin tur delas upp i fler delmål så att ett försök att uppfylla delmålen till slut skymmer de övergripande målen. Fokus på delarna ”osynliggör” helheten och en förändring av förståelsen är beroende av relationen mellan delar och helhet och hur dessa påverkar varandra (Scherp 2002). Val av strategier som riktar in sig på att förändra delar av skolverksamheten utan att ta hänsyn till helheten förefaller ha svårt att åstadkomma varaktiga förändringar och skapa en flexibilitet inför olika påverkanskrafter, hävdar anhängare av en, här kallad, förståelsestyrning (FS) av skolan (Fullan 1998). Proble-matiken kan bland annat åskådliggöras i samband med olika kommuners strategier att genom-föra det nationella uppdraget.

1.2 Problemprecisering Kommunernas planer att genomföra det nationella uppdraget har givit olika bilder. Exempel har lyfts fram där en del kommuner formulerat skolplaner som ålagt sina skolor att genomföra över hundra olika mål (Vikström 1996). Dessa kommuner torde, enligt det resonemang som förts ovan, ha små möjligheter att i grunden påverka och förändra skolornas verksamhet. And-ra kommuner har istället betonat det nationella uppdragets övergripande mål och relaterat dem till kommunernas förutsättningar och behov (Scherp 2002). Deras skolplaner förutses, ur ett FS-perspektiv, ge mer gynnsamma möjligheter för skolorna att bedriva ett mer långsiktigt förändringsarbete med möjlighet till mer djupgående förändringar genom ett ökat friutrymme. Men en styrningsstrategi av det här slaget är också avhängigt hur den tas emot på skolorna.

Ett uppdrag baserad på FS knyts ofta ihop med en ledning av skolan som betonar dialog, lärande och samarbete. Dessa faktorer är kännetecknande för en s.k. lärande organisation (LO). Dialog mellan medarbetare syftar till ett lärande utifrån erfarenheter från det dagliga arbetet som kan fördjupa, nyansera och vidga förståelsen hos medarbetarna om vardagsarbetet i relation till uppdraget som i sin tur lägger grunden för en gemensam förståelse av uppdragets idé och en samarbetskultur insvept i en för skolan gemensam vision att hantera skolans vardag (Senge 2001). Att lokalt styra och leda skolan efter dessa principer skulle, enligt de som stöd-jer FS och, vad jag vill kalla, en lärandeinriktad ledning (LL), gynna skolans möjligheter att hantera samhällsförändringarna i enlighet med vad som anges politiskt om skolans uppdrag (ibid.). Lärandet kännetecknas vara drivande i en sådan hantering, varför betydelsen av att leda lärandet blir centralt. Emellertid är forskning om hur dessa idéer yttrar sig i praktiken sparsamt förekommande (Uhnoo 2001). Eftersom den lokala nivån förlänats större ansvar för skolans utveckling kan det vara intressant att bidra till kunskapsbildningen på området utifrån ett lokalt fokus, varpå mitt val av empiri hämtas från denna nivå. 2 Bilden av resursbrist är mycket framträdande i mediadebatten där framförallt det fackliga perspektivet samt professionsperspektivet är pådrivare intressegrupper.

9

Men även utifrån en lokal studie faller det utanför de resursmässiga ramarna att i föreliggande uppsats undersöka huruvida FS och LL de facto leder till en mer djupgående förändring av skolan och bättre möjligheter att hantera ett föränderligt samhälle i linje med de politiskt fast-ställda intentioner om vad skolan skall åstadkomma. Vad som ändå kan vara intressant att undersöka som en del av behandlad styrnings- och ledningsstrategi är på vilket sätt ett upp-drag i FS anda möjligtvis kan ge avtryck i skolans verksamhet. Detta sker genom att undersö-ka vad som lokalt anges om skolans uppdrag i en kommun vars intentioner är att lyfta fram FS som styrningsstrategi och jämföra detta med den förståelse av uppdraget som uttrycks på skolan, samt vad som påverkat den senares förståelse.

1.3 Övergripande forskningsfråga och syfte Med anledning av uppsatsens lokala fokus representeras FS av den kommunala skolplanen. Den utgör det centrala styrdokumentet på kommunnivå om vad skolan skall åstadkomma och hur detta skall ske (Skollagen 2. Kap. 8 §). En skolplan vars innehåll kännetecknas av FS har alltså för avsikt att skapa ett utrymme för en fördjupad förståelse hos dem som skall genomfö-ra uppdraget. I Karlstad kommun har gymnasienämnden berett en skolplan för gymnasiesko-lan som antagits av kommunfullmäktige och som löper från år 2000 till 2002. Kännetecknan-de för denna skolplan är vida och tydliga mål och en riktning där man framhäver vikten av ett lärande i skolan som grund för skolutveckling (se: bilaga 1). Det är denna skolplan som ligger till underlag för en problematisering av idéns inverkan på skolan ur ett förståelseperspektiv.

Förståelsen i skolan representeras av människor med flera olikartade uppgifter. Skolans kärnuppgift kan dock knytas till rektorer och lärare, eftersom de bär huvudansvaret för att eleven tillägnar sig en god utbildning. Hur de beskriver sin förståelse av sitt uppdrag kan åskådliggöra på vilket sätt deras föreställningar stämmer överens/alternativt inte stämmer överens med vad som anges i skolplanen. Denna jämförelse kompliceras av att skolan sällan uppvisar en samstämmig bild av vad som skall åstadkommas och hur detta skall gå till (Eriks-son 1999). Det är därför angeläget att även jämföra rektorers och lärares förståelse sinsemel-lan. Men bilden blir inte tillräcklig om inte också elevernas syn på skolan lyfts in. I slutänden är det ju de som ger en anvisning om hur väl skolan lyckats med sitt uppdrag och kan fungera som ett vägledande domslut över det som rektorer och lärare klargör om deras uppdrag.

Att endast jämföra de olika perspektiven på uppdraget som angivits ovan skulle betyda en begränsning i bilden av skolans förmåga att ta sig an sitt uppdrag i termer av FS och LL. Vik-tigt är också att försöka fånga ”mötet” mellan olika förståelser genom att undersöka vad som ligger bakom förståelsebeskrivningarna. På så vis skapas länkar, alternativt brist på länkar mellan förståelserna som kan tydliggöra förklaringar till FS möjligheter att ge avtryck i sko-lans vardagsarbete. Detta utgör underlaget för att problematisera FS och LL ur ett skolper-spektiv och preciseras i följande syfte och övergripande forskningsfråga:

1.3.1 Syfte I uppsatsen beskrivs och jämförs olika perspektiv på förståelsen av skolans uppdrag på lokal nivå som underlag att problematisera förståelsens betydelse för styrning och ledning av sko-lan. Perspektiven består av det kommunpolitiska perspektivet genom kommunens skolplan i förhållande till en av kommunens skolor genom rektorer, lärares och elevers perspektiv.

1.3.2 Övergripande forskningsfråga På vilket sätt kan en förståelseinriktad komparativ studie bidra till kunskap om styrning och ledning av skolan?

10

1.4 Litteraturanknytning 1.4.1 Förståelse; en begreppsdiskussion Ordet ”förståelse” utgör det mest centrala begreppet i min ansats. Med tillägget ”av” sätts förståelsen i relation till något, vilket betyder att ”förståelsen av” innefattar både subjekt och objekt. För mig är det alltså viktigt att fokusera relationen mellan subjekt och objekt.

Människan är utrustat med en rad olika sinnesorgan som gör det möjligt för henne att upp-fatta sin omgivning. Beroende av hur omgivningen påverkar henne blir vissa företeelser mer betydelsefulla än andra i tid och rum. Det är till exempel svårt att undvika att lägga märke till en känsla av smärta om man råkar spilla skållhett kaffe i knät på sig själv vid slutsekunderna av en spännande ishockeymatch på tv. Sannolikt är att man väljer att göra något åt det inträf-fade snarast trots att man troligtvis missar upplösningen av matchen. Oftast klarar vi av att dricka kaffe samtidigt som vi väljer att rikta uppmärksamheten mot något annat, men konten-tan av resonemanget är att vi lever ett liv där varje situation leder till fokus på vissa företeelser medan andra samtidigt figurerar i bakgrunden med potential att bli uppmärksammade. Vi föds in i ett visst sammanhang och vi samlar på oss erfarenheter genom livet som gör att vi formar bilden av oss själva och den omgivning vi möter. ”Förståelsen av något” är således beroende av den uppmärksamhet som ”något” kräver vid den situation den råkar finnas inom vårt ”in-tentionella fält”, den mening vi ger ”något” utifrån tidigare erfarenheter och ofta också utifrån dess framtida betydelse för oss. När det gäller förståelsen av skolans uppdrag innebär det nyss sagda således en förståelse grundat på den mening vi lägger i skolans uppdrag vid den situa-tion som vi uppmärksammar det utifrån vår tidigare förståelse av uppdraget och framtida för-väntningar på det. Beroende av vilka vi är kan således skolans uppdrag betyda olika saker och det är egentligen ointressant att i ett sådant sammanhang tala i termer av en sann eller icke sann förståelse i någon slags objektiv mening. En elev möter skolan utifrån sina erfarenheter av den och den betydelse den har för henne. Hennes sätt att förstå skolan kan anses rimlig utifrån hennes horisont. En rektor har säkert inte samma förståelse som eleven och det finns egentligen ingen anledning att bråka om vem som är ägare av den sanna förståelsen. Intres-santare är att förstå varandras förståelse med syftet att fördjupa den egna förståelsen av upp-draget. Genom en sådan fördjupning skapas en bättre bild av skolans uppdrag med vars hjälp man bättre kan bedöma varför förståelserna måhända skiljer sig åt på vissa punkter och varför de stämmer överens på andra. Enligt min mening är ett tydliggörande av olika förståelser en viktig grund för förändring just med tanke på det som nyss angivits. Detta betyder inte att ett tydliggörande i sig av nödvändighet leder till någon slags konsensus om vilka åtgärder som eventuellt bör vidtas för att åstadkomma förändring i en viss slags riktning gällande skolans uppdrag. Det är med andra ord rimligt att anta att motstridiga intressen inte alltid försvinner bara för att man förstår varandra. Vad ett tydliggörande av förståelsen dock kan bidra till är ett bättre underlag att välja strategier inför framtiden genom att man undviker att missförstå var-andra. Val av strategier kan leva vid sidan av varandra och prövas samtidigt för att sedan jäm-föras och bedömas. Man kan också välja att pröva en strategi baserad på en typ av förståelse och låta den andra vila. Det finns olika sätt att gå tillväga för att låta olika förståelser leva vid sidan av varandra tills att man genom prövning kan enas om att en viss förståelse kan anses mer rimlig än en annan beroende av vilka ”vinster” den lett till. Förändring av förståelsen av uppdraget handlar således om att genom ett lärande och ett prövande av lärandet nå fram till en förståelse som i ett visst skede verkar bidra till att man hanterar skolans vardag på ett bättre sätt än vad man gjort tidigare. För att detta skall kunna ske behöver förståelsen av skolans uppdrag medvetandegöras och prövas mot den skolvardag man vistas i. Sandberg och Targa-ma (1998) ger uttryck för förståelsens betydelse på ett klargörande sätt:

En central slutsats från Sandbergs studie var att kompetens inte utgörs av en uppsättning kunskaper och färdigheter som man tidigare trott. Istället visade resultaten att en människas kunskaper och färdigheter

11

föregås av och baseras på hennes förståelse av sitt arbete. Inom ramen för sin förståelse utvecklar männi-skan de kunskaper och färdigheter som hon använder sig av i utförandet av arbetet. Därigenom blir kom-petensutveckling ytterst en fråga om att förändra rådande förståelse av arbetet till en som är kvalitativt sett bättre. (s. 7-8)

I skolans kontext antyder citatet att de som arbetar i skolan utövar sitt arbete med egna bak-omliggande förståelser av det. Utan ett tydliggörande av dessa riskerar man av allt att döma dölja bakomliggande idéer som har stor betydelse för hur skolorna kommer att förändras och givetvis också dess möjligheter att förändras i en viss riktning. Att exempelvis arbeta mot en idé om mer elevinflytande kan betyda olika saker för olika personer, varpå man väljer att age-ra olika i de situationer som elevinflytandet aktualiseras. Att tydliggöra förståelsen innebär således att nå bakom handlingsmönster för att bättre förstå vad som krävs för att förändra mönster som kan vara hindrande för förbättrande åtgärder på skolorna. Det finns härav anled-ning att inte ringakta förståelsens betydelse när man tar sig an förändringar på skolorna. Detta motiverar valet av perspektiv i uppsatsen och att förståelsen av skolans uppdrag skall belysas i termer av styrning och ledning.

1.4.2 Styrning och ledning; en begreppsdiskussion Syftet med uppsatsen faller inom ramen för vad som vanligtvis brukar benämnas implemente-ringsforskning. Detta område fokuserar samspelet mellan formulerings- och realiseringsare-nan. I statsvetenskaplig mening innebär detta att man är intresserad av vad som sker när poli-tiskt fattade beslut skall genomföras i praktiken och framförallt brottas man med varför dessa beslut sällan får fullt avsedda effekter (Rothstein 1997).

Styrning är ett centralt begrepp för att analytiskt närma sig ovan nämnda fråga. I statsve-tenskaplig tradition råder tämligen stor enighet om begreppets analytiska innebörd. Med styr-ning avses att med politiskt fattade beslut medvetet påverka någon del av samhället i någon riktning i förhållande till givna förutsättningar (Lundqvist 1987). Syftet med styrningen är alltså att den skall leda till ett resultat som, så långt det är möjligt, stämmer överens med vad som avsetts med ett visst beslut. Styrning förstås således som en företeelse som förknippas med den politiska formuleringsarenan riktad mot ett verkställande på realiseringsarenan – i vårt fall, beslut om kommunens officiella skoluppdrag genom skolplanen riktat mot skolan. Resultatet av styrningen är dock avhängigt hur de som ansvarar för genomförandet av beslutet uppfattar styrningen och hur de väljer att agera, samt vad som påverkar detta (ibid.). Ett age-rande att medvetet genomföra styrningen i enlighet med dess avsikter kan därför förstås i ter-mer av ledning. Relationen mellan styrning och ledning på skolans område har behandlats av Berg (1999):

I det perspektiv som ligger till grund för SLAV-forskningen hänger allmänt sett styrning och ledning ihop såtillvida att ledning förutsätter styrning och styrning innefattar ledning. Vidare nyttjas ledning som ett begrepp som primärt hänför sig till skolans professionella arbete, d.v.s. något som har med skolan som organisation att göra, medan styrning i första hand är att uppfatta som ett begrepp som är kopplat till sko-lan som institution (s. 43 f).

Trots en viss försiktighet i formuleringarna använder Berg begreppen utifrån den tradition som är gängse inom statsvetenskapen och som beskrivits ovan. Att ledning förutsätter styr-ning ger vid handen att styrning föregår ledning och att styrning innefattar ledning ger vid handen att ledning utgör ett medel att tillgodose styrningens intentioner. Att styrning vidare kopplas till skolan som institution fastställer att styrning är ett begrepp som förknippas med formuleringsarenan i termer av politisk styrning av skolan i bred mening, dvs. något som skall vara styrande för varje enskild skola inom det ansvarsområde från vilket den politiska styr-ningen är initierad. Bergs relaterande av begreppet ledning till skolan som organisation ger slutligen vid handen att ledningsbegreppet kan knytas till realiseringsarenan, dvs. ett realise-rande av det politiska beslutet genom att leda verksamheten mot vad uppdraget anger. Be-greppens analytiska innebörd och dess relation i ljuset av den statsvetenskapliga traditionen

12

föranleder inga större bekymmer. Nedan sker en fördjupad beskrivning av FS och LL och hur denna relation kan förstås med avseende på ovan förda resonemang.

1.4.3 Förståelsestyrning av skolan Jag har valt att använda ordet förståelsestyrning för den strategi gällande styrningen av skolan som presenterats tidigare. Andra ord som är betecknande för en liknande styrningsstrategi är bland annat deltagande målstyrning (Utbildningsdepartementets skriftserie 2001, rapport 4), samverkande styrning (Ds 2001: 48), uppdragsstyrning (Scherp 2002), visionsstyrning (Sarv 1997) och självstyrning (Lindberg 1998). Även om betoningen skiftar beroende av vilket ”styrningsord” av ovan nämnda slag man använder, så är min uppfattning att förståelsens be-tydelse utgör en central gemensam nämnare inom denna ”familj”. Betoningen i den här upp-satsen ligger på styrning som ett sätt att påverka genom fördjupning, nyansering och vidgning av förståelsen i skolan om uppdraget, varför just förståelsestyrning kan anses vara ett rimligt ord att använda.

Scherp har i en rad arbeten problematiserat förståelsen betydelse för skolutveckling, bland annat i termer av styrning. Av stor vikt för politiskt utformande av ramar för skolan är, enligt Scherp, att ramarna är formulerade på ett sätt som gör det möjligt att på djupet påverka förstå-elsen av skolans uppdrag ute på skolorna. Ett uppdrag som erbjuder ett utrymme att utmana vad som hålls för ”sant” gynnar påverkan av mer djuplodat slag. Detta skulle innebära möj-ligheter till reflektion som inte endast begränsas till ett tydliggörande av det välbekanta och det som av vanan kan bekräftas inom ramen för tidigare erfarenheter. Utrymmet bör också rymma möjligheter att ifrågasätta grundläggande idéer om hur man på skolorna förstår sitt uppdrag, speciellt när samhället ständigt förändras (Scherp 1998). Att endast skrapa på ytan av förståelsen leder sällan till bestående förändringar i individens tankemönster utan riskerar istället att få konserverande effekter, enligt Scherp, vilket, utifrån tidigare refererat resone-mang av Sandberg och Targama3, skulle innebära få möjligheter till mer djuplodade föränd-ringar i organisationens handlingsmönster. Scherp beskriver utformandet av ett uppdrag som skulle kunna underlätta möjligheten att påverka förståelsen i följande termer:

Den andra vägen handlar om att vidga det tillåtna reflektionsutrymmet för de lokala aktörerna, dvs. lärare och skolledare på de enskilda skolorna, att betona strävansmålen framför uppnåendemålen, att lyfta fram värdeinnehållet framför mätbara data, att låta värderationaliteten tona fram på bekostnad av ändamålsra-tionaliteten (Weber, 1984), förstärkning av livsvärlden på bekostnad av systemvärlden (Habermas, 1984), nedtoning av det funktionalistiska perspektivet till förmån för human resource – och symbolperspektivet (Bolman & Deal, 1995). Alexandersson (1999) hävdar att ”Ur ett kritiskt perspektiv går knappast central målstyrning att förena med en öppen och kritisk reflekterad praktik.”(s. 63) (Scherp 2001: s. 150 f).

Avsnittet är taget ur ett sammanhang där Scherp kritiserar konsekvenserna av mål/mål- och resultatstyrning som han alltså menar inte tycks erbjuda ett utmanande av de ”inre skikten” i medarbetarnas förståelse. Ett viktigt skäl till detta är, som diskuterats tidigare, att styrnings-formen tenderar att leda till ett fokus på olika delar i uppdraget vid olika tidpunkter utan till-räckligt hänsynstagande till uppdraget som helhet. Ett politiskt formulerat samhällsuppdrag riktat mot skolan skulle, utifrån Scherps förslag, och så som jag förstår det, istället behöva betona samhällets värdegrund och kunskapsbehov i relation till varandra och i vid mening där formuleringarna förstärker betydelsen av människans möjligheter att kritiskt reflektera över de erfarenheter hon möter i skolans vardag. Ur ett lokalt perspektiv innebär därför förståelse-styrning i uppsatsen, ett skoluppdrag som betonar de nationella ramarnas vida mål och som inte bryter ned dessa utan relaterar dem till den egna kommunens förutsättningar och behov i vid mening. Uppdraget behöver också vara formulerat på ett sätt som appellerar till skolans inre vilja att förändra i form av kritisk reflektion över erfarenheter av den egna verksamheten. Skolans kunnande att hantera ett sådant uppdrag är inte endast avhängigt på vilket sätt ramar-

3 Se avsnitt 1.4.1

13

na är formulerade. Det är också avhängigt skolornas förmåga att ta sig an en kritisk reflektion över sin egen verksamhet och hur man föreställer sig denna för att kunna förändra den inom ramen för uppdraget. Vi förflyttar oss således från formuleringsarenan till realiseringsarenan med avsikt att närmare belysa en lärandeinriktad ledning av skola.

1.4.4 Lärandeinriktad ledning av skolan En lärandeinriktad ledning av skolan kan förstås inom ramen för principerna för den lärande organisationen. Litteraturen om lärande organisationer har sällan givit en samstämmig inne-bördsbeskrivning av själva begreppet (Söderström 1996). Sarv (1997) har presenterat en defi-nition som kan vara gångbar för det fortsatta resonemanget. Enligt honom är en lärande orga-nisation ”en organisation som medvetet söker bli duktig på kunskapsbildning i (min kursive-ring) organisationen” (s. 24). Att bli duktig på kunskapsbildning innebär inte att hantera kun-skap statiskt. Det handlar istället om att bli duktig på problemlösning i den bemärkelsen att man ser problemlösning som möjlighet till lärande; en slags ökning av den problemlösande förmågan, eller att tillägna sig ny kunskap och omsätta den i praktisk handling. Han fortsätter:

Det är det inre lärandet, dvs. organisationens egen begreppsbildning – eller egentliga tankeutveckling – som utgör det organisatoriska lärandet. Det inre lärandet kan berikas av utifrån kommande begrepp, men det finns inga genvägar. Ges inte begreppen möjlighet att genom konkret förändringsarbete smälta in och anammas av medarbetarna kan vi inte tala om organisatoriskt lärande (s. 151).

Organisationsformen kännetecknas alltså av att just det inre lärandet lyfts fram som central drivkraft att hantera verksamheten. Genom att undersöka och dra lärdomar om utgångspunk-ter, genomförande och resultat av vardagsarbetet i den egna verksamheten, där alla närmast berörda betraktas som medskapare i kunskapsbildningen, gynnas möjligheten att förändra. Samarbetet beskrivs vila på en icke-hierarkisk relation oavsett vilka uppgifter som avses, där medarbetarna delar med sig av sina specialkompetenser, dvs. organisationens inre kunskaps-bas, i syfte att arbeta mot en gemensam vision som förväntas tillfredsställa avsikten med verksamhetens uppdrag. Lärande handlar om ett förhållningssätt till vardagsarbetet där reflek-tion över de erfarenheter som görs i arbetet tas till vara. Reflektionen sker i mötet mellan olika perspektiv eller förståelser som grund för en dialog om de problem man erfarit. Perspektiven innefattar såväl den egna verksamhetens kompetens som den allmänt tillgängliga kunskap som finns utanför verksamheten. Dessa relateras till visionen och uppdraget och dialogen sys-tematiseras i form av gemensamma slutsatser och lärdomar, vilka sedan fungerar som under-lag och får spridning i hela verksamheten för att hantera andra situationer och problem. Skill-naden mellan slutsatser och lärdomar är, enligt tankesättet, att slutsatserna är dragna ur den aktuella problemkontexten som en slutprodukt med vars hjälp man kan hantera det specifika problemet, medan att dra lärdomar innebär en dekontextualisering i syfte att kunna användas i andra sammanhang än det sammanhang ur vilket lärdomen/lärdomarna växt fram (ibid). Lär-domarna syftar således till att fördjupa, nyansera och vidga medarbetarnas förståelse av upp-draget så att de finner nya vägar att ta sig an vardagsarbetet. Genom nya idéer till problemlös-ning och prövande av dessa uppstår nya erfarenheter till grund för nytt lärande som återigen kan vidga förståelsen till grund för nya problemlösningar.

Den grundläggande tanken med att anta ett verksamhetsperspektiv av ovan beskrivna art är att skapa flexibilitet i syfte att hantera ett föränderligt och komplext samhälle. Flexibiliteten ligger i variationen av nya idéer som prövas i vardagsarbetet baserade på, men också till grund för, medveten reflektion och dekontextualiserade lärdomar som en gemensam och dy-namisk egendom. En verksamhet som lever upp till nämnda förhållningssätt till vardagsarbe-tet antas bli mycket bra på ett lärande som har effekt på medarbetarnas tankesätt och faktiska beteenden. Detta lärande antas även ha effekt på verksamhetens resultat och förmåga till om-världsanpassning genom en förbättrad förmåga att forma sin egen framtid eftersom den tar sig an och strävar efter ett övertag över de omständigheter som påverkar den (ibid.).

14

Lärandet sker inte, som vi har sett ovan, förutsättningslöst utan vilar på idéer om organisatio-nens uppdrag och den egna uppgiften i uppdraget. I den bemärkelsen blir ledning av lärandet betydelsefullt. Ledning av en lärande organisation skulle innebära en strävan att påverka medarbetarnas tankemönster så att organisationen utvecklas på ett ändamålsenligt sätt i enlig-het med de intentioner som organisationen har i förhållande till dess existens i samhället. ”Rätt” vägval är avhängigt möjligheten att inhämta ändamålsenliga kunskaper. Ett sådant in-hämtande gynnas, enligt principerna för LO, av goda lärmiljöer (Scherp 2001). Att leda en lärande organisation skulle således betyda att leda lärandet genom att skapa förutsättningar för ett lärande som underlättar ett hanterande av vardagsverksamheten i ljuset av en gemensam förståelse av organisationens uppdrag. Eftersom skolan som organisation inte har friheten att självständigt definiera uppdraget utan har ett ansvar att tolka och genomföra huvudmannens uppdrag uppstår behovet av att skapa ett möte mellan vad som uttrycks politiskt om uppdraget och vad som uppfattas vara uppdraget på skolorna.

1.4.5 Mötet mellan förståelsestyrning och lärandeinriktad ledning Vi kan så här långt konstatera att både styrning och ledning handlar om påverkan för att åstadkomma någon form av aktivitet, ofta i form av förändrade handlingsmönster för att bättre hantera omgivningens påverkan på den egna verksamheten. Scherp har problematiserat upp-fattningar om vad som påverkar förändringar i skolan. Han presenterar två perspektiv på dessa uppfattningar; utifrånperspektivet och inifrånperspektivet (Scherp 2002).

Enligt utifrånperspektivet finns en tilltro till mål, planer och utvärderingar som utgångs-punkt och drivkraft att påverka skolan i syfte att förändra. Politiskt formulerade mål om sko-lans uppdrag skall genomföras genom att skolorna utarbetar arbetsplaner som beskriver hur målen skall genomföras, och genom utvärderingar skall resultatet mätas för att identifiera eventuella områden som inte stämmer överens med målen. Dessa områden skall sedan ligga till grund för nya planer vars resultat utvärderas osv. Vid tillfällen då skolorna inte själva lyckas med att identifiera kritiska problemområden görs externa utvärderingar. Dessa följer sedan samma mönster som ovan.4 Ett problem med denna uppfattning om hur man kan på-verka skolan är, enligt Scherp, att det sällan hjälper skolorna att veta hur de skall bära sig åt för att bättre nå upp till målen, utan endast att förändringar bör vidtas på grundval av otill-fredsställande resultat. Uppfattningen betonar ”budskapet” som drivkraft och är utvecklings-anmodande, vilket tenderar att begränsa ”lärandet” som drivkraft som en mer utvecklingsbe-främjande strategi. Perspektivet har sina starkaste företrädare hos politiker och förvaltnings-personal och kännetecknas av att vara initierat utanför skolan (ibid.).

Enligt inifrånperspektivet uppfattas förändringar i skolan ske genom att sådant som funge-rade förr inte längre fungerar. Man försöker identifiera de problem som orsakar detta och se-dan lösa dem. Mål, planer och utvärderingar, så som de framställs i utifrånperspektivet har, enligt inifrånperspektivet, föga betydelse för varken problemidentifiering eller problemlös-ning. I den mån de upplevs ha betydelse så uppfattas de inte som en hjälp utan snarare som ett hinder som stjäl tid från problemlösningsarbetet. Problemet med inifrånperspektivet är att det inte finns en klar uppfattning om var uppdraget tar vägen. Upplevda problem styr verksamhe-ten och lösningen av problemen leder ofta verksamheten utan en tydlig koppling till politiska riktlinjer. Vardagen blir problem- och händelsestyrd. Vissa säger att uppdraget finns inom dem, som en slags känsla, men detta torde skapa begränsningar i form av otydlighet när man står inför tillfället att utreda huruvida problemlösningen löst problemet på ett sätt som även ligger i linje med det officiella uppdraget eftersom uppdraget sällan medvetandegörs i proces-sen. Inifrånperspektivet är vanligast och tämligen utbrett bland lärare, men representeras ock-så av många rektorer (ibid.).

4 Vi känner igen principerna för MRS i denna beskrivning.

15

De båda perspektiven ger upphov till ett nytt problem, nämligen hur man skall kunna skapa ett möte mellan utifrånperspektivet och inifrånperspektivet, eller att medvetet få med uppdra-get i problemlösningsarbetet. Scherp fann att rektorer har en stor betydelse för att ett möte skall komma till stånd. På vissa skolor lyckades rektorer skapa ett möte genom att de förmåd-de relatera uppdraget till de problem som uppmärksammades på skolorna och preciserade problemet utifrån både det som låg bakom problemet och vad problemet innebar i ljuset av den framtidsbild som skolan ville åstadkomma. På så vis ingick både det officiella uppdraget och de faktorer som vållat problemet i arbetet med problemlösningen. Detta verkar också medföra bättre möjligheter att utreda effekterna av problemlösningsarbetet i ljuset av uppdra-get eftersom uppdraget kommit med i ett tidigt skede och har ingått i problemlösningsproces-sen, menar Scherp. Han berättar att det finns relativt stor forskningsmässig erfarenhet om bå-de utifrånperspektivet och inifrånperspektivet men att man vet mindre om det perspektiv som lyckas skapa ett möte mellan de båda perspektiven och framförallt så vet man lite om vilka skolutvecklingseffekter detta kan erbjuda, dvs. hur en effektiv styrning och ledning av ett sådant möte ser ut och vad detta kan leda till i termer av skolutveckling i linje med det of-ficiella uppdraget (ibid.).

Med anledning av fokus på FS och LL skulle ett tänkbart möte av det slag som beskrivits i förra stycket, kunna ske på grundval av följande premisser:

• Förutsättning ett är en skolplan som innehåller vida och tydliga mål för skolans uppdrag i förhållande till den egna kommunens förutsättningar och behov och inom ramarna för det nationella uppdraget, eftersom detta anses ge möjlighet till kritisk reflektion på skolorna och på så vis också en fördjupad, nyanserad och vidgad förståelse av uppdraget (se avsnitt 1.4.2). En sådan förutsättning betraktas här som ett uttryck för politisk förståelsestyrning av skolan ur ett kommunpolitiskt perspektiv. Denna förutsättning gäller också a priori ge-nom att skolplanen för gymnasieskolan i Karlstad kännetecknas av dessa intentioner och ligger till grund för undersökningen.

• Förutsättning två är en skola som betonar lärandet som drivkraft i skolans utveckling, ett lärande som bygger på en öppen dialog där kritisk reflektion om erfarenheter i vardagen är utgångspunkt för att gemensamt bedriva förändringsarbetet på skolan. Men denna förut-sättning behöver nödvändigtvis inte leda till förändringar som ligger i linje med skolans uppdrag. Ett lärande kan med andra ord ske som leder i en annan riktning än vad som av-ses politiskt med skolans uppdrag. För att skolplanen skall få betydelse i förändringsarbe-tet behöver det ske ett möte, eller ett tydliggörande av uppdraget som ett led i föränd-ringsarbetet. I ett sådant möte ligger kopplingen mellan uppdraget och skolans vardags-verklighet, eller en medveten påverkan att leda verksamheten i riktning mot uppdraget. Detta betraktas här som lärandeinriktad ledning av skolan. Huruvida denna förutsättning gäller är en empirisk fråga och kommer undersökas genom att ställa skolplanen mot för-ståelsen av uppdraget på en av kommunens skolor.

Ovan nämnda former för styrning och ledning är tänkt att ge större möjligheter för de politis-ka riktlinjerna att få en reell betydelse i skolans förändringsarbete, i vårt fall att skolplanen utgör en viktig del i att lösa skolans vardagsproblem. Betydelsen av det politiskt formulerade uppdraget handlar om en påverkan som anses vara av föga instrumentell art och som därige-nom skiljer sig från MRS, enligt MRS:s kritiker. Enligt Alexandersson innebär dagens styr-ning av skolan, ur detta perspektiv, att göra politiska ambitioner trovärdiga och svara för att dessa förankras. Det handlar om att uttrycka skolverksamhetens mening, med avsikten att skolans egna aktörer internaliserar verksamhetens underliggande värdesystem så som dessa kommer till uttryck genom de politiska riktlinjerna (Alexandersson 1999). Detta föranleder ett hänsynstagande till skolans inre idéer och handlingar som rimlig utgångspunkt för reflektion

16

över dessa i förhållande till uppdraget. Scherps resultat visade att rektor hade en stor betydelse för skapandet av detta möte. Rektors officiella uppdrag innebär också att som pedagogisk ledare förena det pedagogiska arbetet på skolan med vad politiskt beslutsfattande om skolans uppdrag anger (Lpf-94. Lpo-94, se rektors ansvar). Rektors ledarskap i termer av att leda lä-randet på skolan om skolans förändringsarbete och relatera detta till skolplanen utgör således en viktig länk i skapandet av ett möte där politiska riktlinjer får betydelse i utvecklingsarbetet – att de politiska intentionerna formar den underliggande värdebasen för skolornas val av age-rande. Särskilt fokus läggs härav på vilken påverkansfaktor rektor kan tänkas utgöra för möj-ligheterna att förena de idéer som skolplanen presenterar med skolans utvecklingsarbete.

1.5 Precisering av forskningsfrågor Det kommunpolitiska perspektivet på skolans uppdrag genom skolplanen • Vad är avsikten med skolan? • Vilka antaganden vilar denna avsikt på? • Vad skall skolan åstadkomma och hur skall ”vad” genomföras för att tillgodose avsikten

med skolan? Förståelse av uppdraget i skolan • Vad är avsikten med skolan enligt rektorer, lärare respektive elever på undersökt skola? • Vad skolan skall åstadkomma och hur skall ”vad” genomföras för att tillgodose avsikten

med skolan, enligt rektorer, lärare, respektive elever på undersökt skola? • Hur uppfattar rektorer, lärare och elever sina roller/uppgifter i detta arbete? • Vad har påverkat rektorers, lärares och elevers förståelse om vad skolan skall åstadkomma

och hur detta skall genomföras, enligt dem själva? • Vilken betydelse har rektor haft för lärares och elevers förståelse av uppdraget? • Vilka hinder och/eller möjligheter kan en jämförelse mellan ovan beskrivna ”förståelse-

perspektiv” på skolans uppdrag synliggöra angående styrning och ledning av skolan enligt principerna för förståelsestyrning och lärande ledning?

1.6 Metod 1.6.1 Urval och avgränsningar Skolplanen är alltså hämtad från Karlstad kommun. Ett utmärkande drag för skolpolitiken på orten är en betoning på samverkan mellan skolformerna vilket inneburit en strävan mot sam-syn om hur skolans uppdrag generellt skall uppfattas politiskt oavsett skolform (Översyn av Barn- och ungdomsförvaltningens fältorganisation 1999). Kommunens skolpolitik har i detta strävande tydliggjort ett uppdrag i linje med förståelsestyrning och lärandeinriktad ledning, bland annat genom skolplanen för gymnasiet (Skolplanen för gymnasieskolan 2000). Det är alltså denna skolplan som representerar den politiska ”förståelsestyrningen” av skolan i upp-satsen och utgör förutsättningen för att FS och LL skall kunna problematiseras.

Ett tecknande av förståelsen av uppdraget på gymnasieskolan baseras på ett urval av rekto-rer, lärare och elever på en av den utvalda ortens fyra gymnasieskolor (här kallad ”Storsko-lan”). Ledningen på skolan består av fyra rektorer som ansvarar för skolans fyra program, varav en av rektorerna också har huvudansvaret för hela enheten. Två av dessa rektorer har valts ut. Dels den huvudansvariga rektorn, men då främst i egenskap av ansvarig för skolans teknikprogram, dels den rektor som ansvarar för skolans samhällsvetar- och mediaprogram. Tanken är att både ett yrkesinriktat och studieinriktat program skall vara representerat. Av skolans drygt tvåhundra lärare har femton lärare slumpmässigt valts ut på de två program som rektorerna ansvarar för. Representanter för ämnen inom varje ämnesgrupp ingår i urvalet. Lärarna har arbetat olika länge på skolan och olika länge som lärare och de flesta har full

17

tjänst men några arbetar deltid. Både män och kvinnor ingår i urvalet. Av skolans drygt tvåtu-sen elever har det gjorts ett slumpmässigt urval av tolv elevgrupper med fem elever i varje grupp på de två programmen. Grupperna är relativt jämnt fördelade på programmen och på olika årskurser. Deltagande elever undervisas av en eller flera av de lärare som ingår i urvalet. Sammantaget anser jag att urvalet har en tillfredsställande bredd som minskar risken för ten-dens i resultatet och ökar möjligheten till varierande beskrivningar.

Den politiska styrningen av skolan ger en begränsad bild genom skolplanen, genom att den främst kan betraktas som ideologisk och professionell. Den är ideologisk genom att den anger vilka värden skolans verksamhet skall vila på. Den är professionellt styrningsinriktad i den meningen att den anger ramarna för vad det professionella ansvaret innebär på skolorna. (Ut-bildningsdepartementets skriftserie 2001, rapport 4). Trots denna begränsning utgör ändå skolplanen det dokument som skolans aktörer först och främst är tänkt att beakta när de skall bedriva verksamheten i enlighet med kommunpolitiska avsikter. Det är därför rimligt att an-vända skolplanen vid en jämförelse med förståelsen av uppdraget på den undersökta skola.

Fokusering på rektorer, lärare och elever motiveras av att dessa aktörer är närmast knutna till den pedagogiska verksamheten, dvs. kärnan i skolans uppdrag och därigenom har de en avgörande betydelse för vad som i praktiken kommer ut av uppdraget. Det är till dessa aktörer som praktikens förståelse av uppdraget avgränsas. Antalet aktörer som tagits med på skolan är relativt litet. Att generalisera resultatet av förståelsen av uppdraget som representativt för sko-lan som helhet är dock inte min ambition. Ambitionen är istället att på djupet undersöka för-ståelsen/förståelser av uppdraget så som den framträder hos dem som deltagit i undersökning-en och söka efter mer övergripande mönster. Undersökningen på Storskolan genomfördes under senvåren 2001, vilket innebär att skolplanen fått verka drygt ett år och på så vis också varit tillgänglig för påverkan.

1.6.2 Genomförande 1.6.2.1 Undersökning av skolplanen Tillvägagångssättet vid bearbetning, analys och tolkning av skolplanen sker genom en genom-läsning av dokumentet i syfte att göra en preliminär tolkning av den kommunpolitiska avsik-ten med uppdraget och grunden för denna avsikt. Därefter sker eventuella revideringar eller förstärkningar av tolkningen genom att relatera delar av innehållet i texten till varandra och till texten som helhet för att fastställa om min preliminära tolkning håller, eller om det kan tänkas finnas en ”bättre” tolkning. Förfarandet handlar om att tolka vad skolan skall åstad-komma och hur detta skall ske och på vilket sätt detta harmonierar med avsikten och grunden för den politiska styrningen. Skolplanen skickas med som bilaga så att läsaren har en möjlig-het att bedöma tolkningen utifrån ursprungstexten (bilaga 1).

Tolkningsförfarandet av skolplanen inbegriper såväl problematiken kring min egen förförs-tåelse som val av tillvägagångssätt att angripa texten. Dessa delar är avhängiga varandra i den meningen att jag angriper skolplanen utifrån föresatsen att beskriva på vilket sätt den kan be-traktas som kännetecknande för FS. Hur jag förstår FS har kommit till uttryck tidigare i upp-satsen och kommer vara närvarande vid tolkningen. Risken med ett sådant närvarande är gi-vetvis övertolkning, dvs. att jag tillskriver innehållet i skolplanen en mening som det inte finns täckning för. Genom ett textorienterat holistiskt förfaringssätt (Gilje & Grimen 1992) försöker jag i ett första skede att lägga förförståelsen åt sidan så gott det går. Resultatet av tolkningen diskuteras sedan i termer av förståelsestyrning. Tolkning av detta slag inbegriper också ett problem gällande ”överharmonisering”, dvs. att ta för givet att texten i sig inte kan innehålla inkonsekvenser (ibid.). Skolplanen kan präglas av politiska kompromisser. Även om konstituerande av denna art av styrdokument ofta ger skenet av att ha uppkommit i samför-stånd har det ansetts att de många gånger innehåller motstridiga komponenter eller ett tolk-ningsutrymme som kan ge upphov till diametralt olika slutsatser (Bardach 1977, Lipsky

18

1980). En viss försiktighet gällande inkonsekvens i texten som sådan måste således också övervägas när man tar sig an den.

Tolkningsproblematiken innefattar också överväganden om för vem skolplanen är me-ningsfull (Gilje & Grimen 1992). När jag tolkar skolplanen gör jag det utifrån den mening jag uppfattar att politikerna som beslutat om den tillskriver den. Men skolplanen är avsedd att vara styrande för aktörerna på skolorna och är således också avsedd för tolkning av de som skall verkställa uppdraget. När jag presenterar politikernas perspektiv på skolplanen görs detta med den bakomliggande tanken att tolkningen därför skall kunna vara rimlig ur ett skolak-törsperspektiv. För det tredje skall den var meningsfull i termer av FS. Jag har redan nämnt att detta a priori gäller, men detta måste givetvis tydliggöras för att gestalta på vilket sätt skolpla-nen kännetecknas av FS.

Det resultat som nås genom ovan klargjorda överväganden är i slutändan beroende av min tolkningsförmåga och bestämmer således dess giltighet. Vid all tolkning av meningsfulla fe-nomen sker också en tolkning av något redan tolkat vilket också kan ge upphov till missför-stånd. Det går således aldrig att tala om någon sann tolkning, utan man kanske snarare får tala om en hållbar tolkning mot bakgrund av det tolkade och en explicit redogörelse för hur tolk-ningen genomförts. Rimligheten i tolkningen vilar alltså på en synlig argumentation och hu-ruvida denna kan betraktas som intersubjektivt giltig, eller konsekvent i andras ögon utifrån presenterat tillvägagångssätt och det tolkade fenomenet.

1.6.2.2 Undersökning av rektorers, lärares och elevers förståelse av skolans uppdrag Ett gestaltande av de utvalda skolaktörernas förståelse av uppdraget och vad som påverkat förståelsen sker genom intervjuer. Inledningen av intervjuerna med rektorer och lärare kretsar kring deras bakgrund och ett allmänt hållet samtal om hur de upplever sin skola. Utifrån en sådan tecknad ”erfarenhetsgrund” förs samtalet in på intervjuns huvudfrågor. Under denna del av intervjun konstrueras en ”förståelsekarta” som hjälpmedel för att tydliggöra och fördjupa respondentens beskrivning. Fördelen med metoden är alltså att ett nedtecknande av centrala delar av vad som sägs i intervjun och en fördjupning av dessa, samt hur de hänger ihop, ger en möjlighet att orientera sig, stanna upp och gå vidare under intervjuns gång. Det är ett instru-ment till hjälp för reflektion över sina tankemodeller genom att samtalet blir dokumenterat och kan fungera vägledande för vidare fördjupning, nyansering och eventuell omvärdering under tiden intervjun genomförs. Samtidigt har erfarenheter av metoden visat att de intervjua-de ansett det stimulerande att skapa en bild av sitt eget tankemönster för att det ofta manife-sterar föreställningar som annars många gånger legat dolda (Khattri, N. & Miles, M B. 1995).

Huvudfrågorna i rektor- och lärarintervjun är följande: (för rektorer) Vad innebär det för dig att vara ledare på din skola? Hur har du uppfattat uppdraget till dig som rektor? (för lära-re) Vad innebär det att vara lärare på din skola? Hur har du uppfattat uppdraget till dig som lärare? Avsikten med en sådan öppen ingång är tydliggöra och nyansera vad uppdraget inne-bär för respondenten mot bakgrund av det som format honom eller henne i sitt yrke. Jag näm-ner alltså inte uttryckligen skolplanen eftersom detta skulle kunna leda till att den intervjuade bygger sin beskrivning på skolplanen, vilket kan dölja vad som faktiskt är styrande/ledande och av betydelse när den intervjuade möter skolans vardagspraktik. När jag anser mig relativt säker på att respondenten förstått min fråga och är inne på ett spår som verkligen tycks utgöra dennes egna uppfattningar om uppdraget påbörjas arbetet med att tydliggöra förståelsen med hjälp av förståelsekartan. Jag ber respondenten skriva ner ord och/eller fraser som han menar är kännetecknande för uppdraget. Därefter ombeds han placera ut lapparna på ett tomt ark på ett sätt som han finner lämpligt. Jag frågar vilken lapp han skulle vilja börja med att berätta mer om och sedan sker ett samtal om respektive nyckelord/fras. Syftet med samtalet är att ge en tydligare och mer nyanserad bild av det som respondenten skrivit ned på lapparna. Ledan-de för klargörandet är respondentens egna ord eftersom det minskar risken för påverkan från min sida, dvs. att jag lägger mina ord respondentens mun. Vidare utgår jag från att jag inte

19

förstår eller tar för givet vad respondenten säger förrän varje område är grundligt behandlat. Deskriptiva frågor såsom: Hur tänker du när du beskriver X. Kan du berätta vad Y innebär, vad skulle du vilja säga inte är förenligt med din beskrivning av Z osv., är styrande för för-djupning av varje område. När respondenten inte har något mer att tillägga övergår samtalet från en fördjupning av varje del till en beskrivning av hur delarna är relaterade till varandra. Respondenten får härmed knyta delarna till varandra genom pilar och streck som beskrivs i termer av att exempelvis två områden påverkar varandra ömsesidigt, eller att det ena området är en grund för det andra osv. När denna beskrivning är klar betraktar vi tillsammans vad som växt fram där vi försöker sammanfatta bilden och reda ut eventuella oklarheter. Därefter frå-gar jag hur det kommer sig att förståelsen ser ut som den gör, vilka förklaringar som kan ligga bakom att respondenten förstår uppdraget på ett visst sätt.

Kärnfrågan som behandlas är alltså hur de intervjuade förstår sitt uppdrag. Uppföljnings-frågorna syftar till att tydliggöra vad de intervjuade upplever att de gör. Anledningen till detta är att skapa ett underlag för hur deras tankar om uppdraget kommer till uttryck i hur de anser att de arbetar. Jag frågar också (när det gäller lärarna) om rektorerna påverkat deras syn på uppdraget och hur de uppfattas arbeta för att kunna avgöra vilken betydelse de har för lärarens förståelse av uppdraget och av sitt arbete. Jag avslutar intervjuerna med rektorerna och lärarna med att ställa frågor om lärandets betydelse för arbetet på skolan eftersom detta enligt en lärandeinriktad ledning anses ha en mycket stor betydelse för att förändra förståelsen av upp-draget och utveckla nya handlingsmönster att ta sig an vardagsarbetet.

Intervjuerna med eleverna görs i grupp och följer ett mer traditionellt semistrukturerat ge-nomförande med öppna frågor. Förståelsekartan som hjälpmedel under gruppintervjuer kan-ske skulle kunna gå att använda och ge en beskrivning av en slags ”kollektiv förståelse” i gruppen, men jag har ändå valt att avstå från denna intervjuteknik då den sällan utprövats i liknande sammanhang. Samtalsformen är dock utmärkande även för elevintervjun och det är elevernas idéer och uppfattningar som driver intervjun framåt. Jag har försökt vara noga med att få med alla i elevgrupperna under intervjuerna, men måste tillstå att vissa individer varit mer aktiva än andra. Sammantaget är dock min bedömning att tillräckligt många av eleverna varit engagerade under intervjuerna och således bidragit med bredd och djup om ”elevernas förståelse av uppdraget”.

Alla intervjuer har spelats in samtidigt som anteckningar har förts, samt att (hos rektorer och lärare) förståelsekartor har konstruerats. Intervjuerna med rektorer och lärare har legat på cirka två timmar i genomsnitt. Intervjuerna med elevgrupperna har tagit cirka 40 minuter i genomsnitt. Frågebatteriet till rektorer, lärare och elever finns tillgängliga i bilaga 2.

Det underlag som samlats in under intervjuerna ger en beskrivning av hur skolaktörerna uppfattar sin verklighet. Som undersökare studerar jag därför ett s.k. ”andra ordningens per-spektiv” (Uljens: 1995), dvs. skolaktörernas förståelse av uppdraget och inte en tolkning av hur uppdraget faktiskt gestaltar sig på skolorna. Det är således en skillnad mellan att studera förståelse och handling, samt utslag av handling. Eftersom argument presenterats tidigare om att handling föregås av förståelse och att förståelsen utgör en viktig del av hur man handlar, samt att det är viktigt att tydliggöra förståelsen för att kunna förändra handlingsmönster så fokuseras detta i uppsatsen. Min ”insamling” av bilder av denna förståelse utgör också endast ett tidsmässigt utsnitt. Förändring i förståelse genom två tidsmässigt skilda intervjuer av samma respondenter fångas således inte heller i undersökningen. Vidare är det rimligt att anta att utsnittet av förståelsen som sådan endast utgör en begränsad del av en möjlig förståelse av uppdraget. Samtalet i intervjun kan inte fånga alla nyanser i vad som utmärker den intervjua-des förståelse utan det är sannolikt att vissa delar kommer att skymmas av att andra delar lyfts fram. Dock tror jag att den sammanlagda insamlingen av data på den undersökta kan ligga till grund för en analys av eventuella variationer av mönster i hur man förstår uppdraget.

20

1.6.2.3 Bearbetning, analys och tolkning av intervjudata Inledningsvis sker en bearbetning av intervjuerna med rektorer och lärare genom en samman-fattande beskrivning av vad som uttryckts på basis av anteckningar, förståelsekarta och in-spelning. Intervjuerna med rektorerna och lärarna bearbetas och analyseras sedan genom att jag utgår från de fraser och ord som skrivits ned i samband med konstruktionen av förståelse-kartan i respektive intervju. Dessa lappar delas in i grupper som jag uppfattar beskriver skiljda delar av uppdraget. Indelningen kontrolleras genom de fördjupade beskrivningarna av varje lapp och eventuella korrigeringar sker på grundval att detta. Därefter kompletteras resultatet av analysen så långt med den sammanfattande beskrivningen av varje intervju för att eventu-ellt göra fler ändringar. Vid nästa steg studerar jag kopplingar mellan de olika delarna i för-ståelsekartan för att se om de kan bidra till ytterligare förståelse av varje del, samt hur de hänger ihop. Därefter sätter jag den information som framträder utifrån övriga intervjufrågor i relation till de olika kategorierna och undersöker om informationen kan bidra till en ökad för-ståelse av varje del och förhållandet dem emellan. Resultatet så långt jämförs med förståelse-kartan igen i syfte att utröna om det finns anledning att göra fler korrigeringar. Avslutningsvis försöker jag finna den underliggande faktorn som ger mening åt de delar som förståelsekartan utgörs av dvs. den organiserande principen för delarna och delarnas relation till varandra.

Resultatet av denna analys av varje intervju jämförs sedan med varandra för att studera skillnader och likheter i förståelse av uppdraget och vad som påverkat detta. Ur denna jämfö-relse försöker jag upptäcka mer övergripande mönster som förenar, respektive skiljer de inter-vjuades förståelse åt, samt vad som kan ha påverkat förståelsen. Detta utgör sedan underlaget för en jämförelse med vad som framkommit i tolkningen av skolplanen.

Intervjuerna med eleverna bearbetas och tolkas genom ett något enklare förfaringssätt. Jag samlar elevernas svar på respektive fråga och försöker upptäcka mönster i deras svar genom att studera skillnader och likheter. Därefter kopplar jag dessa mönster till frågorna sinsemellan för att bilda mig en uppfattning om hur förståelsen kan betraktas som variationer i den helhet som frågorna sammantaget är avsedd att fånga. Detta jämförs sedan med skolplanen.

Resultatet av bearbetning, analys och tolkning vilar på hur djuplodat datamaterial intervju-erna erbjudit, dvs. att en väl genomförd intervju ger ett bra analys- och tolkningsunderlag. Den induktiva ansats som används här ger ofta upphov till ett visst motstånd. Man kan likna det vid att det kan vara svårt att ”se skogen bland alla träd”, vilket i mitt fall skulle innebära att se övergripande mönster i en mängd utsagor om uppdraget och relationen dem emellan. Analysarbetet skulle kunna underlättas av redan färdigställda kriterier för vad som konstitue-rar uppdraget, men risken skulle i så fall bli att man tvingar in respondenternas förståelse i kategorier som egentligen inte är anpassade till förståelsen. Att låta kategorisering växa fram på grundval av respondenternas egna utsagor minskar denna risk. Men kategoriseringen blir därmed svårare genom att det inte finns något att hänga upp utsagorna på. Denna svårighet är ofta vansklig att forcera och kräver återupprepade omvärderingar i konfrontation med mate-rialet. Likt tolkningen av skolplanen vilar resultatet av det jag får fram av intervjuerna på en förmåga att se mönster och variationer och argumentera för att dessa rimliga. Även här är alltså giltigheten i resultatet avhängigt en intersubjektiv mening i den meningen att det provas och godkänns som rimlig i andras ögon, dvs. av den kritiska läsaren av föreliggande uppsats.

1.6.3 Motiv bakom val av tillvägagångssätt I syftet med uppsatsen anges att jag har för avsikt att beskriva förståelsen av skolans uppdrag så som det kommer till uttryck i skolplanen och hos skolans praktiker. Anledningen är att ett tydliggörande av förståelsen bakom handlingsmönster anses vara av stor betydelse för att han-tera ett föränderligt samhälle. Genom att jämföra de förståelser som tydliggjorts i uppsatsen skapas bilder av skolans uppdrag från vilket man kan problematisera styrningen och ledning-en av skolan. Ansatsen är således kvalitativt deskriptiv till grund för jämförelse mellan even-tuellt kvalitativt olika förståelser av uppdraget. Ansatsen tar sin utgångspunkt i tankegods från

21

gestaltteori och fenomenografi, vilka kan betraktas som förståelseinriktade teorier (Kristians-son 2000). Utgångspunkten för teorierna är det mänskligt upplevda och vad som påverkar detta. Ambitionen är att försöka tränga in i de tankemönster som synliggörs genom urvalet i uppsatsen och ovan presenterade tillvägagångssätt utgör sättet på vilket detta sker. Uljens me-nar, som ligger i linje med Sandbergs slutsatser, att förändring av det som människan kan på-verka är beroende av att vi förstår varandras förståelse av vår omvärld (Uljens 1995). Genom att tydliggöra olika förståelser skapas också ett underlag för samtal om vad detta innebär för förändring. Denna förståelseinriktade studie skall ses som ett bidrag i sådan riktning.

1.7 Disposition I kapitel två presenteras resultatet av analysen av skolplanen. I kapitel tre, fyra och fem redo-gör jag för rektorernas, respektive lärarnas och elevernas förståelse av uppdraget och hur des-sa överensstämmer med skolplanen. I kapitel sex sker en problematisering av styrning och ledning i skolan på grundval av vad som kommit fram av tidigare kapitel. I det avslutade sjunde kapitlet förs en diskussion på basis av resultatet och vidare forskning på området.

22

2. GYMNASIESKOLANS UPPDRAG UR ETT LOKALPOLI-TISKT PERSPEKTIV 2.1 Tolkning av skolplanen för gymnasieskolan i Karlstad 2.1.1 Om vad som är avsikten med skolans uppdrag, vad som ligger bakom denna avsikt och vad skolan förväntas åstadkomma mot bakgrund av detta

Skolans arbetssätt måste i en föränderlig omvärld omprövas. Alla medarbetare ska utvecklas i sina roller för att kunna möta framtida krav och utmaningar (Skolplanen för gymnasieskolan i Karlstad 2000).

Denna formulering menar jag utgör ett grundantagande om ett tillstånd i samhället på vilket den politiska avsikten med skolans uppdrag vilar. Omvärlden framställs som föränderlig var-för medarbetarna på skolorna behöver utvecklas för att möta det framtida samhället. Antagan-det ingår i en kontext där skolans arbete föreskrivs utgöra en viktig del i kommunens och re-gionens utveckling (ibid.). Mot denna bakgrund får den politiska avsikten med skolans upp-drag sin betydelse, enligt min uppfattning. Under rubriken ”vision” ges en beskrivning ur vil-ken man kan utröna vad denna avsikt är:

Skolan i Karlstad är en mötesplats där människor ska växa och utvecklas för att forma morgondagens samhälle. Mötet med skolan leder till att de studerandes tillit till sitt eget lärande och lusten till fortsatt lä-rande ökar (ibid.).

Jag anser att nyckelformuleringen för att förstå den politiska avsikten med skolans uppdrag ligger i ordet forma morgondagens samhälle. Ordvalet, som jag ser det, tydliggör ett särskilt förhållningssätt med avseende på relationen mellan människa och samhälle. Människan till-skrivs kunna utveckla en förmåga att aktivt påverka och förändra sin omgivning. Det handlar således om något mer än endast överlevnad i termer av anpassning. Det handlar om att utvid-ga möjligheterna att skapa en framtid och förändra samhället till något bättre, så som jag för-står det. Antagandet föranleder en politiskt avsiktsförklaring i form av en förväntan om att en gynnsam utveckling i ett föränderligt samhälle är beroende av att människor upplever att de har en makt och en vilja att påverka det och sin existens i det. Det är elevens tillit till sitt eget lärande och lusten till fortsatt lärande som utgör drivkraften att utveckla denna förmåga. Kär-nan för skolans verksamhet kan i den meningen beskrivas som orienterad mot elevens eget lärande och att skapa en bra mötesplats för lärandet. Vad detta innebär kan sökas i följande formulering:

Skolan skall ge de studerande de bästa förutsättningar att utvecklas till demokratiska medborgare med goda kunskaper och förmåga att tillämpa dessa (ibid.).

Enligt citatet utgör lärandet något som är nära sammanknutet med elevens demokratiska ut-veckling och kunskapsutveckling. Vid en fortsatt läsning i skolplanen framträder en bild av hur lärandet, kunskapsutveckling och demokratisk utveckling hänger ihop:

För att de studerande ska införliva de värden som det demokratiska samhället bygger på behöver de be-mötas som medarbetare i en skola där de aktivt tränas i att påverka och ta ansvar för sin arbetssituation.

… vidare: All utbildning ska präglas av ett undervisningsmönster som utvecklar aktiva och ansvarstagande männi-skor med god samarbetsförmåga.

… och: De studerandes inflytande ska vara reellt och inbegripa arbetsmiljö, beslutsprocesser och arbetsformer.

… samt:

23

Lusten att lära väcks och bibehålls genom att inlärningen är verklighetsanknuten, tankeutmanande och tar hänsyn till de studerandes erfarenhetsvärld (ibid.).

I formuleringarna ovan syns, som jag ser det, ett förstärkande ömsesidigt beroendeförhållande mellan elevens lärande, hennes demokratiska utveckling och hennes kunskapsutveckling. Kärnan i beroendeförhållandet träder fram i det sista citatet ovan om synen på lärandet. Lus-ten att lära sker, enligt skolplanen, i ett utmanande möte mellan elev och verklighet. För att skolan skall kunna skapa ett utmanande möte behöver den ta hänsyn till elevens erfarenheter om hur denne förstår sin omvärld, eftersom betoningen läggs på tankeutmaning. På så vis blir elevens egna frågor och föreställningar viktiga utgångspunkter i sökandet av ny kunskap. Ut-maningen, som jag förstår det, ligger i att skapa en slags tankemässig obalans hos eleverna genom att problematisera deras verklighetsbild och tydliggöra att det finns omständigheter som kan styrka att verkligheten kan förstås annorlunda. I ett sådant sammanhang får bemö-tandet av eleven som medarbetare sin grundläggande betydelse, menar jag. Medarbetarskap handlar i så fall om att skapa en mer ändamålsenlig förståelse av omvärlden. Att bättre förstå verkligheten blir själva råvaran och sökandet efter en bättre förståelse utgör själva lärproces-sen där man hjälps åt att tillsammans omforma bilden av verkligheten. Eleven får inflytande över processen och den blir meningsfull eftersom hennes egna erfarenheter utgör en viktig utgångspunkt när verkligheten problematiseras. Hennes tankar om arbetsmiljö, beslutsproces-ser och arbetsformer blir på så vis viktiga i formandet av den nya verklighetsbilden. Att detta blir betydelsefullt torde också gynna möjligheten till genuint ansvarstagande i lärprocessen, att man känner att man är ägare av skapandet av en bättre balans mellan de tidigare föreställ-ningar av verkligheten och en verklighet som kan förstås mer ändamålsenligt. Processen vilar på ett aktivt sökande och ett samarbete med andra i syfte att ta del av andra perspektiv och intryck som en hjälp i sökandet av en mer ändamålsenlig verklighetsbild. Detta torde bidra till att förmågan att samarbeta ses som en viktig del i medarbetarskapet – att tillsammans hjälpa varandra att bli medskapare och delägare av ny kunskap. Erhållandet av ny kunskap torde också vara en belöning och ett incitament att pröva giltigheten av andra erfarenheter, dvs. att starta nya lärprocesser. Känslan av att ha inflytande och kunna påverka, att vilja ta ansvar, att vara aktiva medskapare av ny kunskap innefattar utveckling av förmågor som torde gynna ett aktivt demokratiskt medborgarskap och möjligheten att forma ett föränderligt samhälle.

Lärande, kunskapsutveckling och demokratisk utveckling utgör alltså, som jag förstår skolplanen, samspelande delar med avsikt att förstärka varandra och skapa en förändringsbar helhet i form av en utvecklad förmåga hos eleverna att forma den framtid som väntar dem efter skolan. Skolplanen anger att skolan skall utveckla en mötesplats som gynnar möjligheten att utvecklas enligt detta samspel. Följande citat kan fungera utgångspunkt för vad detta inne-bär och gränser som ställs upp för en sådan mötesplats:

Alla studerande ska stödjas i sin personliga utveckling oavsett kön, ålder och kulturell eller social utveck-ling.

…vidare: Skolan tar avstånd från alla former av våld, rasism och kränkande behandling. Skolan är miljö- och hälso-främjande och motarbetar all användning av droger (ibid.).

Det första citatet betonar allas lika värde, en av demokratins hörnstenar, där skolplanen anger ett aktivt stödjande av alla elevers utveckling. Det andra citatet betonar aktivt avståndstagande från företeelser som underminerar respekt, tolerans och allas lika värde. Genom att vara ly-hörd för avvikelser likt dessa och genom att försvara och främja allas lika värde läggs grunden för en lärmiljö där eleverna ges en möjlighet att i trygghet växa kunskapsmässigt, demokra-tiskt och i sitt lärande, så som jag tolkar skolplanen. Detta menar jag ger en anvisning om vil-ken moralisk plattform som de politiska riktlinjerna anser att skolan skall värna om när de ska bygga vidare på, omforma och bibehålla en verksamhet som stödjer elevens utvecklingsmöj-

24

ligheter – en plattform som också kan förstärkas genom anvisade utgångspunkter för samspe-let mellan lärande, kunskapsutveckling och demokratisk utveckling. När man som medarbeta-re märker att ett samarbete gynnar lärandet är det rimligt att anta att detta också kan stärka tanken om tolerans och respekt för andra. Därmed är vi inne på vad som anges i skolplanen om hur verksamheten skall kunna stödja elevens utveckling.

2.1.2 Genomförandet av skolans uppdrag Under rubriken ”organisering och arbetssätt” beskrivs bland annat följande:

Programmålen ska genomsyra verksamheten och stödja helhetssyn och sammanhang i inlärningsproces-sen.

… vidare: Lärare som möter samma studerande behöver ha ett nära och systematiskt samarbete. Arbetet ska därför organiseras utifrån elevgrupperingar där lärare med olika ämnesspecialiteter samarbetar över ämnesgrän-serna i arbetslag (ibid.).

Formuleringarna ovan kan förstås som ett konsekvenstagande av vad som angivits i skolpla-nen om hur lärandet antas gå till. Betoning av helhetssyn och sammanhang föranleder ett an-tagande om att elevens bild av verkligheten är beroende av ett större sammanhang än vad som sätter gränsen för varje skolämnes kursmål. Ett gynnsamt utmanande av elevens föreställning-ar är beroende av att hon konfronteras med en bild som erbjuder en tydlig koppling av kurs-målens relation till programmålen. Detta menar jag är ett uttryck för ett vidgat fokus av inlär-ningsprocessen där kursmålen öppnas upp och blir delar av den helhet som programmålen anger. Denna bild förstärks också, så som jag ser det, i och med bestämmelsen om hur samar-betet mellan lärarna skall utformas när de möter eleverna i undervisningen. Ett samarbete över ämnesgränserna syftar till att lärarna ser sina specialkunskaper i ljuset av en större helhet och förväntningen från politiskt håll är att detta skall leda till bättre förutsättningar att utmana ele-vernas erfarenheter och hjälpa dem i lärprocessen. Beroende av de frågor och föreställningar som eleven ställs inför när hon skall försöka begripa sig på verkligheten ger ett samarbete över ämnesgränserna möjlighet till olika ingångar och vägval för inlärning och kunskapsbyg-gande. Om lärarna är organiserade att arbeta en och en med elevgrupper på basis av det egna ämnet och den egna kursen skulle dessa möjligheter begränsas, så som jag förstår skolplanen. Eleven skulle möta en fragmenterad del av en komplicerad verklighet och få svårt att sätta in den i ett större sammanhang.

Betoning i skolplanen av programmål och ett lärarsamarbete över ämnesgränserna som ett uttryck för framlyftandet av sammanhang och helhetssyn ser jag alltså som en följd av vad som lyfts fram angående vad skolan skall åstadkomma. Ytterligare en konsekvens som lyfts fram i sammanhanget är att elevens lärande, kunskapsutveckling och demokratiska utveckling är beroende av att de professionella lär om detta för att på så vis nå vidgad kunskap om hur ett utmanande möte, och en hjälp i lärandet, kan utvecklas. Dessa kunskaper kan i sin tur ligga till grund för nya idéer att stödja och utmana i undervisningen: Följande citat stödjer detta:

Alla som i en organisation ska leda lärande behöver själva kontinuerligt lära och utvecklas. Lärande i var-dagsarbetet ska tydliggöras. Reflektion och pedagogisk diskussion utifrån de studerandes situation och re-sultat utgör grunden för detta lärande. Initiativ för att utveckla arbetet inom dessa områden ska uppmärk-sammas och aktivt stödjas. Olika försöksverksamheter för att vinna nödvändiga erfarenheter är viktiga för skolans fortsatta utveckling (ibid.).

2.1.3 Om genomförandet av uppdraget i samverkan med omgivningen Samarbetet inåt för att lära om hur man kan hjälpa eleverna att utvecklas för att forma mor-gondagens samhälle vilar också på och förstärks av en samverkan utåt, enligt skolplanen. Denna samverkan syftar, enligt min tolkning, till att öppna skolan inför omvärlden och om-världen inför skolan som en led i ömsesidigt kunskapsutbyte. Skolan erbjuds ta intryck av

25

omgivningen för att bättre lära om hur man skall utveckla möjligheterna för eleverna och om-givningen tar intryck av skolans verksamhet för att bättre lära av skolan. Skolplanen anger ett behov av samverkan såväl med aktörer inom närområdet som internationellt. Detta antyder att inspiration till nytänkande och omtänkande om den egna skolans utveckling är en fråga om att vidga sitt kunskapssökande (ibid. under rubriken Skolan och omvärlden). Betoning på hel-hetssyn och sammanhang för inlärning når utöver skolans inre gränser och förstärks genom kontakter utanför skolan.

Jag tolkar härav skolplanens beskrivning av samverkan utåt som ett led i ömsesidiga ut-vecklingsmöjligheter, dvs. ett skapande av insikt om att omgivningen är beroende av skolan och tvärtom genom ett gemensamt lärande för att bättre kunna hantera och forma det framtida samhället och krav i det nutida föränderliga samhället, något som också uttrycks explicit i skolplanen:

Skolan förbereder de studerande inför framtiden och fyller samtidigt en väsentlig funktion för kommunen och regionens utveckling… (…) Utbildning och lärande är avgörande för kommunens, regionens och sko-lans egen utveckling (ibid.).

2.1.4 Om styrning, ledning och utvärdering I skolplanen kan man läsa att:

Styrningen av verksamheten ska bygga på ett decentraliserat arbetssätt på samtliga nivåer. Denna organi-sationsform medför att de enskilda arbetsplatserna får ett stort ansvar för kvalitetsarbete och måluppfyl-lelse. Samverkan och beslut på rätt nivå ska vara utgångspunkten för en målstyrd skola i ständig utveck-ling (ibid.).

Här anges konsekvenserna av ett decentraliserat styrsystem för skolans verksamhet, enligt skolplanen. Att skapa möjligheter för elevernas lärande i samspel med deras demokratiska utveckling och kunskapsutveckling baseras på inflytande, delaktighet och samverkan (inom skolan och mellan skolan och omgivningen) kring de beslut som tas angående fortsatt kvali-tetsarbete. Rektors roll i detta avseende är, enligt skolplanen, att ha:

… ansvar för kvaliteten i den pedagogiska verksamheten. Rektor ansvarar inför förvaltningschef och gymnasienämnd för att arbetet sker i enlighet med nationella styrdokument och övriga av nämnden fast-ställda planer och beslut (ibid.).

Betoningen ligger på det pedagogiska ansvaret och ledarskapet skulle i detta fall innebära att ansvara för att det pedagogiska kvalitetsarbetet sker i linje med politiska riktlinjer, däribland riktlinjer i skolplanen. I skolplanen framhävs att de som arbetar på skolan skall lära om läran-de och undervisning, vilket tyder på att rektors roll är att skapa möjligheter för ett sådant lärande. Att öka elevens möjligheter att upptäcka helheter och sammanhang innebär ett läran-de baserat på samarbete och samverkan inåt så väl som utåt. Min tolkning är att rektor härav ansvarar för att skapa lärmiljöer med öppna gränser och möjligheter att ta del av andras erfa-renheter för bedömningar kring fortsatt kvalitetsarbete. Läser man vidare under rubriken ”Ut-värdering” i skolplanen syns att kraften i utvecklingen söks med utgångspunkt i samarbete kring de enskilda skolenheternas lärande om det pedagogiska arbetet:

Skolan skall regelbundet utvärdera sin verksamhet för att bygga kunskap om viktiga processer. Samtliga berörda ska vara delaktiga i utvärderingen så att de bidrar till kompetens- och verksamhetsutveckling och därmed höjer kvaliteten i verksamheten. Externa intressenter som universitet, branscher och andra ska ak-tivt inbjudas att delta i utvärdering och uppföljning av verksamheten.

En gång per år redovisas för gymnasienämnden lärdomar och slutsatser utifrån det gångna verksamhets-året samt hur dessa ska tillämpas kommande läsår för att i högre grad nå upp till skolplanens ambitioner. De studerandes behov, upplevelser och önskemål ska tillmätas stor betydelse i allt utvärderings- och upp-följningsarbete.

26

Förvaltningsledningen och skolledningen ska systematisera de olika skolornas lärdomar och slutsatser som stöd för fortsatt verksamhetsutveckling (ibid.).

Citatet anger att utvärdering handlar om de enskilda skolornas lärande genom fokus på ele-vens utveckling. Delaktighet och samverkan såväl inåt som utåt antas främja detta lärande. Lärandet skall sedan systematiseras som grund för fortsatt utveckling på enheterna men också som grund för skolutveckling i kommunen i bredare mening.

Min tolkning av skolplanen är att den lyfter fram det pedagogiska uppdraget på basis av demokratiska grundvärderingar och ett antagande om en föränderlig omvärld. Elevens lärande sätts i fokus som ett led i att forma ett framtida föränderligt samhälle baserat på en demokra-tisk grund. Samverkan och lärandet anges vara av stor betydelse för att främja elevens utveck-ling. Systematiserade lärdomar av vad som åstadkommits i form av nya idéer om den pedago-giska verksamheten anvisas utgöra ett slags ”kollektivt minne” som underlag för den fortsatta skolutvecklingen såväl på de enskilda enheterna som skolutvecklingen i stort i kommunen. Kraften för utveckling söks med utgångspunkt i skolornas inre arbete mot bakgrund av de ramar som skolplanen anger.

2.1.5 En schematisk bild av skolans uppdrag för jämförelse med förståelsen på den undersökta skolan En sammanfattning av tolkningen av skolplanen kan delas in i tre delar: Bakgrund, Vadfrågan och Hurfrågan. Bakgrunden beskriver vilken mening innehållet i skolplanen tillskriver skolan som verksamhet i samhället och på vilken denna mening vilar. Vadfrågan beskriver riktlinjer för vad skolan skall fokusera för att existera som en meningsfull verksamhet i samhället. Hur-frågan beskriver riktlinjer i skolplanen om hur det förväntas att skolan skall gå tillväga för att bedriva verksamheten i riktning mot vadfrågan. Redogörelsen nedan syftar till att presentera en schematisk grund för jämförelse med förståelsen av uppdraget på den undersökta skolan. Bakgrund Allas lika värde: Detta inslag i skolplanen anger normen för bemötandet på skolan och en grundläggande värde för vårt samhälle. Detta kommer till uttryck i skolplanen genom tydlig-görande av att alla elever skall stödjas i sin utveckling oavsett bakgrund och vilka de är. Upp-draget är tydligt elevcentrerat. Omvärlden är föränderlig: Detta inslag i skolplanen anger ett antagande om hur verkligheten ser ut. En gynnsam utveckling är beroende av förmågan att hantera ett nutida och framtida föränderligt samhälle. Uppdraget är tydligt framåtblickande. Förmågan att forma morgondagens samhälle: Detta inslag i skolplanen anger avsikten med skolans uppdrag och vilar på de två punkterna ovan. Att forma morgondagens samhälle hand-lar inte endast om förmågan att överleva och anpassa sig till samhället utan också om ett ska-pande av ett bättre samhälle på grundval av respekt för människans lika värde. Vadfrågan Att främja samspelet mellan lärande, kunskapsutveckling och demokratisk utveckling: Detta utgör skolans huvudsakliga uppgift och syftar till att skapa möjligheter för eleven att utveckla förmågan att forma morgondagens samhälle. Uppgiften innebär att främja ett förstärkande samspel mellan ovan nämnda delar. Hurfrågan Helhetssyn och sammanhang gynnar samspelet mellan lärande, kunskapsutveckling och de-mokratisk utveckling: Detta klargörs i skolplanen genom riktlinjer gällande betoning på pro-grammål och en ämnesöverskridande organisering av undervisningen och är ett uttryck för lärandets ämnesöverskridande natur, dvs. att elevens erfarenhetsvärld är ämnesöverskridande

27

och behöver således utmanas med en ämnesöverskridande verklighetsbild; en verklighetsbild som dessutom är föränderlig. Lärande om elevernas lärande: Skolplanen anger att utvecklingen av undervisningen är bero-ende att de professionella lär om de erfarenheter de gör i mötet med eleverna när de söker ny kunskap för att på så vis bilda kunskap om detta som underlag att utveckla kvaliteten hos ele-vens lärande.

Samverkan inåt och utåt: Lärandet är beroende av utbyte av erfarenheter såväl inom som utanför skolans väggar för att lärandet inte skall konserveras i skolans tidigare inre erfarenhe-ter, utan tillräcklig utblick kring vad som sker utanför skolan.

Decentraliserat beslutsfattande grundat på samverkan: Beslutsfattande i samverkan inne-bär utnyttjande av ett beslutsunderlag där den som är ansvarig för beslutet tagit del av olika erfarenheter för att fatta ett väl övervägt beslut där även externa erfarenheter tillskrivs stor betydelse.

Rektors pedagogiska ledarskap: Skolplanen lyfter fram rektors ledarskap som skapandet av öppna lärmiljöer på basis av den pedagogiska verksamheten där rektor ansvarar för att uppdraget blir en del av lärandet.

Systematiserande lärdomar som grund för skolutveckling: Vad skolan skall åstadkomma och hur detta skall ske har redogjorts för ovan. Utvärdering och uppföljning av detta innebär ett systematiserande av de lärdomar som man i samverkan dragit på skolorna om elevens ut-veckling. Detta utgör sedan ett underlag att bedriva fortsatt skolutveckling.

2.2 Skolplanen som kännetecknande för ett förståelsestyrt uppdrag Så som jag tolkar skolplanen ger den ett tydligt utrymme till fördjupning, nyansering och vidgning av skolaktörernas förståelse av uppdraget. Uppdraget vilar på en klar angivelse om respekten för alla människors lika värde. Skolplanen anger också tydligt att man betraktar en gynnsam utveckling för regionen som avhängigt skolans förmåga att hantera omvärldens för-änderlighet. Detta utgör ramen för avsikten med skolan vilket anges vara att utveckla elevens förmåga att forma morgondagens samhälle. Hon tillskrivs genom lärandet kunna utveckla denna förmåga. Denna bakgrund ligger till grund för vad skolan skall åstadkomma och hur detta skall ske. Vadfrågan innebär att fokusera samspelet mellan lärande, kunskapsutveckling och demokratisk utveckling. Kärnan i detta samspel är att skapa ett utmanande möte mellan elevens föreställningsvärld och en verklighet som kan förstår mer ändamålsenligt. Detta stäl-ler i sin tur krav på ett framhållande av helhetssyn och sammanhang. Friutrymmet inom denna ram ligger i ett professionellt skapande av ett utmanande möte i undervisningen. Det utma-nande mötet inbegriper hurfrågan där ett lärande i samverkan, inom såväl som utanför skolan, ligger till grund för systematiserade lärdomar om mötet som underlag för fortsatt utveckling av undervisningen. Även gällande vad skolan skall åstadkomma och hur detta skall gå till, anser jag alltså att skolplanen är kännetecknande för förståelsestyrning. Den ger en riktning om skolans uppdrag i termer av att utveckla förmågan att forma det framtida samhället och understryker också vikten av reflektion genom att appellera till ett gemensamt lärande om undervisningen som grundläggande för en gynnsam skolutveckling, ett lärande grundat på samverkan och en helhetssyn som når utöver skolans gränser.

28

3. REKTORERNAS FÖRSTÅELSE AV UPPDRAGET När jag nedan redogör för de båda rektorernas förståelse av uppdraget sker redogörelsen ge-nom en sammanfattning av den data som samlades in under intervjutillfällena. Tanken har varit att lyfta fram en sammanhängande beskrivning av de båda rektorernas förståelse utan att för den skull begå våld på deras förståelse. Det är alltså rektorernas beskrivningar av både normativ och deskriptivt slag som läggs fram nedan.5

3.1 Rektor 1 på Storskolan (teknikprogrammet) 3.1.1 Att skapa en vision för teknikprogrammet I egenskap av huvudrektor för Storskolan och rektor för teknikprogrammet menar rektor 1 att uppdraget innebär att för det första, som ledare för hela skolan, skapa en ”anda” bland medar-betarna att det betyder något ”stort” att arbeta på Storskolan – att man som medarbetare är en del av ”helheten” Storskolan. För det andra så innebär arbetet att, som ledare för teknikpro-grammet, skapa en anda (inom Storskolans anda) bland medarbetarna att de utbildar bra tek-niker på programmet. Rektors uppfattning om vad som menas med bra tekniker är präglad av en dialog med närsamhällets teknikinriktade branscher. Det rör sig om ett förhållningssätt där eleverna skall lära sig att ”tänka” som tekniker:

Jag tycker att industrin definierat det bra när vi frågar dem om vad de vill att vi skall göra av eleverna på teknikprogrammet? Gör tekniker av dem, säger de då. Vad är det då? Det viktigaste är inte att de har fär-diga specialistfunktioner alltså att de är fulländade "3-d caddare" i rör- och anläggningsteknik. Eller att de är vansinnigt duktiga på någon form av IT. Det är ett förhållningssätt.

Rektor tillägger att eleverna skall bli tekniker i helheten vilket handlar ”… både om humanio-ra och teknik och grundläggande värden och att man skall bli en bra människa.” För att detta mål skall uppnås behöver det skapas en vision för teknikprogrammet och det är ledarens upp-gift att detta sker:

Jag försöker tydliggöra visionen av det framtida teknikprogrammet i Karlstad, indefinierat utifrån alla grunddokument som finns, lyskraft och alltihop det här. Och det blir ju min… Jag måste ju ha en bild av det och samtidigt så måste man vara så ödmjuk att man inte tror att man sitter ensam på någon sorts san-ning. Men jag måste i alla fall våga ha en uppfattning, en tro. Jag måste ju vara idéburen. Annars går det inte.

Visionen skall träda fram inom ramarna för dokumentation relevant för gymnasieskolan, var-på fostrandet av teknikern i helheten får sin betydelse. Som anges i citatet måste rektor själv vara ”idéburen” för att en vision skall kunna skapas men han framhåller att visionen behöver ”färgläggas gemensamt” så att den blir levande på skolan och kan vägleda alla i utvecklings-arbetet. Rektor säger att visionen inte är skarp i konturerna men måste vara tydlig som helhet. På så vis skapas ett utrymme för detaljerna att förändras och utvecklas inom visionens ram. Avsikten är att ha en frihet i att välja de perspektiv och alternativ som anses gynna visionen bäst beroende av vilken situation man ställs inför. Som ledare får man aldrig avvika från vi-sionens idé. Ett avvikande skulle kunna leda till ett bristande förtroende, och på så vis rubba det kanske viktigaste incitamentet i utvecklingsarbetet, nämligen tilliten. Detta handlar om vilka omständigheter som rektor anser vara grundläggande i skapandet av en levande vision och strävandet mot visionen.

5 För att undgå risken för misstolkningar fick rektorerna läsa genom beskrivningarna och texten som läggs fram har inte korrigerats i efterhand då rektorerna inte hade något att invända gällande dess innehåll.

29

3.1.2 Grundvalar för skapandet av en vision Rektors erfarenheter av ideellt ledararbete har haft en stor betydelse för vilka grundvalar som han anser vara särskilt viktiga att beakta i arbetet mot den gemensamma visionen. Dessa an-ges förutom tillit vara, glädje och lust:

Ideellt arbete är också bra för ledarskapserfarenheter för du kan aldrig vädja till att folk ska få betalt för att uträtta något. Du har bara ett incitament och det är glädje och lust. Skall man åstadkomma någon form av förändringsarbete måste du ha tre bitar med dig. Det går inte att fokusera för mycket på lön och tvång utan det handlar om trygghet och förtroende; alltså någon sorts tillit och tilliten måste ledningen formule-ra. Sedan handlar det om att ge människorna glädje och lust när de skall gå vägen fram. Klarar man det kan man åstadkomma vad som helst. Ser man på stora rörelseförändringar så är detta fundamentet och så är det också i det lilla och på så vis också i skolan. Den biten är bra om man har med sig och sedan givet-vis träffa andra människor som är oerhört duktiga.

Grundvalarna ovan kompletteras med en människosyn där rektor menar att alla människor har en vilja och en förmåga inom sig att göra gott och att göra nytta. Detta väcks genom att bedri-va ett ledarskap som grundar sig i att förankra en tillit hos medarbetarna som ett led i att skapa glädje och lust i arbetet med att förverkliga en gemensam vision att arbeta mot på teknikpro-grammet. I detta arbete är det viktigt att som ledare identifiera vilka förutsättningar i verk-samheten som kan verka utvecklingsbefrämjande.

3.1.3 Fundamentets betydelse för att nå en vision Rektor understryker att han upplever att Storskolan består av ett starkt ”fundament” att ta till-vara på för att bedriva ett framgångsrikt utvecklingsarbete. Han framhåller att alla på skolan vill göra väl och att alla i grunden tycks trivas på skolan. Lärarna uttrycker detta genom att de först och främst tycker att de har en god relation till eleverna och att de trivs i arbetet med att hjälpa eleverna till framgång. Rektor menar att detta är ett ”viktigt sundhetstecken” eftersom trivseln är kopplad till relationen med eleverna och deras lärande. Dessutom tycks lärarna trivas med varandra och rektor upplever även att eleverna trivs bra. Grunden till trivseln här-leds till skolans storlek och den anda som uppstått genom denna. Här finns en tillåtande atti-tyd där alla kan vara sig själva. Trivseln och den tillåtande attityden utgör således grundfun-damentet på skolan för att genom tillit, glädje och lust, skapa en gemensam vision som kan vägleda alla i utvecklingen av teknikprogrammet. Tungt vägande ”tillgångar” i ”renoverings-arbetet” är också lärarnas och elevernas kompetens. Lärarna har en mycket god specialkompe-tens i sina ämnen. Vad gäller eleverna uttrycker rektor följande: ”Det har aldrig funnits så mycket välrutrustad svenska ungdom som det finns idag. Punkt. Hur tänker du då? (min följd-fråga) Ja, i sättet att tänka, i sättet att agera, i sättet att ta för sig, i sättet att ta hand om var-andra.” Rektor menar att det målas upp en mytbild av skolan i allmänhet som han inte känner igen. Denna mytbild osynliggör skolans goda grundförutsättningar för många, och en sådan bild stämmer inte med de grundförutsättningar som finns på Storskolan. Dessutom finns det en uppbackning från både kommunledningen och näringslivet där man tror på teknikpro-grammet. Grundfundamentet för att utveckla programmet finns alltså både innanför och utan-för skolan.

3.1.4 Att förändra vardagen mot visionen När rektor talar om förändringsarbetet klargörs ett huvudspår att arbeta mot, nämligen att alla elever skall genomföra utbildningen och ta sina 2500 poäng. Problemet är att alla inte klarar av detta. Lösningen på problemet ligger i att ta tillvara på det ovan beskrivna grundfundamen-tet och att ur detta fundament skapa tillit, glädje och lust i syfte att få alla att sträva mot en gemensam vision. Sker detta så läggs också grunden för att eleverna skall klara sina poäng.

Ett viktigt incitament för problemlösningsarbetet är att kanalisera de förväntningar som omgivningen har på teknikprogrammet:

30

Och jag upplever nu att vi har en slags positiv utveckling. För det är dessutom många som hejar på oss. Det finns en omvärld runt omkring som tycker att det är viktigt det vi gör. Det är också en viktig roll för mig som rektor att försöka kanalisera in alla de där signalerna till lärare och elever. Att det finns massor av folk som har förväntningar på oss, på mig och på er.

Detta utgör ett led i att kommunicera färgläggningen av visionen och pekar mot det framtida syftet med utbildningen. Det skapar mening om varför lärarna och eleverna är på skolan – att alla har ett uppdrag när de vistas på skolan. Men uppdraget måste förankras i det man gör på skolan. I det arbete som sker måste de som bedriver arbetet se att de gör nytta och att de kan räkna hem vinster och att dessa vinster räknas hem i helheten. Man behöver agera på olika sätt och inte fastna i någon stel organisationsstruktur, att vara flexibel och uppfinningsrik, att tän-ka både och istället för antingen eller, med den gemensamma visionen och uppdragets helhet som reflektionsbas. Kommunikation och tydliggörande av vägledande ord är ett led i att för-stärka visionen. Förstärkningen behöver bygga på en uppfattning av verkligheten och här är verkligheten lika verklig innanför skolan som utanför skolan. Det är i mötet mellan dessa två platser av verkligheten som man kan skapa en verklighetsförankrad vision där medarbetarna handlar med visionen i sikte och inser att ett sådant handlande måste få ta olika uttryck bero-ende av vilken situation man befinner sig i gällande arbetet.

Som ledare i det här arbete kan man inte stirra sig blind på organisationens struktur. Man behöver istället vara medveten om att det sker en nedbrytning bland lärarna på skolan av den övergripande skolkulturen i form av ”fackkoder”. Man måste sätta fingret på vad detta inne-bär och definiera in koderna i den gemensamma visionen. Förändringsarbetet ligger därför i att, i en skola av Storskolans storlek, begripa att folk lever i kollektiv där de formar mindre kollektiv. Detta betyder att lärarna inte tänker i banor av att de tillsammans med 250 andra skall skapa möjligheter för 2300 elever att nå framgång i sina studier. Istället innebär arbetet att få en mindre grupp lärare att tillsammans hjälpa en mindre grupp elever att nå framgång. Ett sådant förändringsarbete sker mot bakgrund av teknikprogrammet först och främst, som i sin tur utgör en del av Storskolan som helhet. Rektor arbetar för att detta skall bli allt tydligare genom att utgå från det ”lilla” i det ”stora” och skapa en tydlighet i relationen dem emellan.

För att kunna lösa problemet med att inte alla elever klarar av att ta sina poäng så behöver man alltså se till att lärarnas fackkoder stämmer överens med visionen. Problemet yttrar sig oftast i att vissa lärare kan känna sig drabbade i förändringsarbetet. Här lyfter rektor fram or-det rättvisa och menar att han förstår rättvisa utifrån ett agerande att behandla människor väl-digt olika. Lösningen på problemet innefattar således att skapa insikt hos medarbetarna att något som kan upplevas som orättvist ur ett snävare perspektiv kan ge ett värde som i slutän-dan är rättvist ur ett helhetsperspektiv. Detta kan innebära att man måste förändra koder som inte stämmer överens med det problemlösningsarbete som följer av att alla elever inte når de 2500 poängen och således inte kan kalla sig tekniker utifrån den vision som skapats (håller på att skapas) på skolan. Lärarna har samlats kring frågor likt denna för att göra gemensamma ansträngningar där olika idéer om undervisningen har fått mötas. Rektor ser en blandning av olika lärarerfarenheter som gynnsam för den pedagogiska utvecklingen, något som torde få räknas till det grundfundament i form av lärarnas specialkompetenser som nämnts tidigare. När rektor talar enskilt med lärarna tycker han också att deras pedagogiska grundvärderingar stämmer överens med hans egna värderingar. I sammanhanget lyfter han fram att hjälpa ele-verna att nå framgång i grunden innebär att skapa motivation hos eleverna. Nyckeln till ett motivationsskapande är att ha förmågan att leda in eleven i ett ämne som skapar nyfikenhet och intresse där alla svar inte är tydliga utan där frågorna blir intressanta:

Tittar man på det riktigt duktiga lärarna. De som man tycker fortfarande sitter på näthinnan 30 år senare. De är de lärare som kunde förmedla det där förhållningssättet in i ett ämne. In i en vetenskap som väckte nyfikenheten och lusten. Att väcka ett intresse av att söka kunskap, belysa perspektiven och väcka ny-fikenheten. Låt alla eleverna få ställa alla frågorna. Låt de få ställa de besvärliga frågorna med en gång.

31

De flesta lärargrupper är bra på det men speciellt tekniker som har varit ute och har haft ett annat yrkesliv. De är lite skolade i det här förhållningssättet.

Specialkompetenserna hos lärarna behövs här och de är viktiga att värna om, menar rektor. Förändringsarbetet innebär att kanalisera in specialkompetenserna i en större helhet, eller mot bakgrund av den gemensamma visionen. Att förändra koderna och specialkompetensen så att de vägleds mot visionen måste också få ta tid, menar rektor – ”att gå de där hundra metrena, och ytterligare hundra meter för att orka hundra meter till.”

När det gäller eleverna så behöver man tänka mer förebyggande. Med detta avser rektor att skolan tidigare fokuserat för mycket på att vidta åtgärder när saker redan gått snett. Incitamen-ten är som förut; tillit, glädje och lust. Sedan finns de en massa vägar att gå, men att tillsam-mans försöka skapa motivation hos eleverna måste vara vägledande. En avgörande del är att eleverna så tidigt som möjligt skall begripa varför de är på skolan. I det här avseendet har man tagit fasta på att de måste få uppleva något speciellt när de börjar på teknikprogrammet – att medarbetarna på programmet verkligen månar om sina elever och redan i ett inledningsskede försöker tydliggöra vad de tillsammans skall åstadkomma för att tiden på programmet skall bli glädjerikt och lustfyllt. Förr har man haft en stor gemensam samling, vilket i sig kan ha varit tämligen ”pampigt”, menar rektor, men nackdelen är att det ”stora” osynliggör eleven som person. ”Man talar till dem, men man ser dem inte.” Detta skall försöka avvärjas genom att ha mindre gruppsamlingar tillsammans med ”välkomstlärare” där man inleder tiden på teknikprogrammet genom att fika tillsammans. Därefter skall hela första veckan tillägnas en introduktion för eleverna med olika aktiviteter som syftar till att skapa en anda och en mening med vistelsen på programmet; ett första steg i att ”fostra” dem till tekniker.

3.1.5 Rektors agerande i förändringsarbetet Det viktigaste i rektors agerande är att kommunicera visionen och verktygen för att nå dit. Här måste man hela tiden stämma av och förstå att processen behöver behandlas långsiktigt. Rek-tor anger det ämnesöverskridande samarbetet som exempel där arbetet med att förena ett så-dant synsätt med ett ämnesinriktat synsätt präglat av fackkoder, måste få ta tid. I ett föränd-ringsarbete, likt detta, behöver rektor finna en balans i ledarskapet; att ibland vara före och driva på och utmana, och ibland vara efter och vara stödjande. Kruxet är att finna denna ba-lans och det kan vara svårt, speciellt om man är lite het som person, säger rektor, vilket han ibland kan uppleva sig själv vara. Han försöker hela tiden tänka efter hur han agerar och att han agerar mot bakgrund av den vision som man tillsammans målar upp, men inser också att så inte alltid blir fallet. Det kan vara svårt att agera med visionen framför sig vid tillfällen då någon kan känna sig drabbad. I dessa lägen måste ledaren vara tydlig och ha mod att driva förändringsarbetet framåt. Men tydligheten och modet behöver grunda sig på en god själv-kännedom och en positiv bild av att få arbeta med utvecklingen på skolan, något som rektor hela tiden försöker arbeta med. Att detta har haft en betydelse för utvecklingsarbetet på skolan har märkts i det gensvar man fått i ledningsgruppen om de idéer man försökt införliva på sko-lan. Framförallt så menar rektor att man lyckats föra fram att omgivningen har stora förvänt-ningar på teknikprogrammet och att detta har fått genomslagskraft hos lärarna: ”På medarbe-tarsamtalet har jag fått en återkoppling på att medarbetarna uppmärksammat att teknikpro-grammet blivit uppmärksammat och att jag tycker att det är viktigt.”

Gällande de framtida planerna för teknikprogrammet och ledarskapet så vill rektor arbeta vidare med att tillsammans utveckla motivationsskapande idéer och det ämnesöverskridande arbetet. Han lyfter också fram en målsättning att kraftigt öka antalet flickor i utbildningen och funderar över vad det är på den egna skolan som kan främja en sådan målsättning. Här finns ingen mall som kan hämtas utifrån, understryker rektor. Teknikprogrammets tydlighet inåt och mot omvärlden fokuseras också starkt i förändringsarbetet; två perspektiv som avses på-verka varandra positivt. Resurserna är starka inom skolan och det finns starka resurser att samarbeta med utanför skolan för att skapa ett teknikprogram som både ”gör” bra tekniker av

32

ungdomar mellan 16 och 19 år och erbjuder fortbildning för redan verksamma eller arbetssö-kande tekniker. Rektor avlutar sin beskrivning genom att ge en bild av programmets framtid:

Vi är den största enskilda skola som har ett teknikerprogram just som skola betraktat och detta förplikti-gar. Utgångspunkten är vad den här regionen står för, vilka framgångsfaktorer som finns här med skog och papper och processindustrin. Det är där vi har vårt uppdrag och infärgning på teknikprogrammet. Och sedan så måste vi ju också jobba mycket... att i framtiden så är det ju så att man aldrig går ur ett utbild-ningssystem. Det kommer att ställas krav på oss att vi skall vara tillgängliga för våra elever även när de är arbetstagare i ett livslångt perspektiv. Det pratar alla om. Man måste se på lärandet i ett livslångt perspek-tiv. Vi skall göra detta.

3.1.6 Lärdomarnas betydelse i förändringsarbetet Av de lärdomar som dragits av erfarenheter på skolan beskriver rektor arbetet med att motive-ra eleverna. Dessutom har man dragit lärdomar av ämnesöverskridande arbetslag kontra äm-neslag och kommit fram till att man skall leva med båda perspektiven. Detta är lärdomar som uppstått genom erfarenheter som växt fram på den egna skolan. Rektor ser dock att mer tid skulle behövas för reflektion över de erfarenheter man gör i förändringsarbetet. Trots brist på tid för detta så är rektor ändå positiv till den tendens han ser på teknikprogrammet genom att han upplever en begynnande och stark drivkraft i att vilja utveckla programmet.

3.2 Rektor 2 på Storskolan (samhälls- och mediaprogrammet) 3.2.1 Grunden för uppdraget: Att skapa förtroende och delaktighet Rektor understryker att det egna rektorsområdet utgör en del av enheten Storskolan och att det är en viktig princip för henne att alltid beakta att Storskolan är en skola. I det egna rektorsom-rådet arbetar rektor för att utveckla samhälls- och mediaprogrammet optimalt i framtiden. Viktigt i sammanhanget är att betrakta detta arbete mot bakgrund av ett utåtriktat samarbete med omgivningen. Styrdokumenten lyfts dock särskilt fram i hennes beskrivning som referens för utvecklingsarbetet. Elevmedverkan skall bli en naturlig del av verksamheten och arenor för samtal kring värdegrundsfrågor skall skapas. Inledningsvis har mycket av arbetet fokuse-rats på att skapa en god gemenskap inom rektorsområdet där man steg för steg byggt upp ett förtroende bland medarbetarna att tillsammans arbeta inom en organisation som ligger i linje med uppdraget. Tidigare erfarenheter har visat att omorganisationer kan hamna snett och ska-pa misstänksamhet bland personal som känt sig överkörda. Nu sker arbetet med förankring i den egna verksamheten där medarbetarna är mer tydligt delaktiga från början.

3.2.2 Att förverkliga uppdraget: en fråga om att skapa rätt miljö Bakom rektors syn på uppdraget ligger en tro på allas lika värde där alla kan växa och utveck-las. Hon beskriver detta som att människors förmågor till största delen vilar på miljö. Med rätt miljö har människor goda förutsättningar att göra sitt bästa och att detta leder till ett bra resul-tat. Det handlar om att ge medarbetarna mer förtroende i syfte att kunna och vilja ta mer an-svar. Synen på människan knyts an till synen på kunskap där rektor har en förväntning om att man kan hjälpa alla elever att nå målen med utbildningen eftersom förmågan att uppnå dem till övervägande del är socialt betingat. Ett grundläggande problem är att många elever som kommer till framförallt samhällsprogrammet inte är förberedda på den hårda studietakten och får därför problem att klara utbildningen. Samhällsprogrammet är studieförberedande och kräver att förkunskaper är på en god nivå, speciellt med tanke på att omfattningen av textrela-terade teoretiska studier är stor. Rektor är oroad över detta och upplever det främst som ett informationsproblem där man måste arbeta med bättre information för att klargöra för kom-mande elever om vilka krav programmet ställer. Emellertid finns det också många elever som är medvetna om sina val och har en klar bild av varför de valt samhällsprogrammet. Det finns således både och när det gäller hur förberedde eleverna är för gymnasiestudierna. Med denna erfarenhet i botten gäller det att hitta en balans för att uppnå ”en skola för alla där alla kan

33

växa.” I sammanhanget är det viktigt att bemöta eleverna, inte endast med undervisningen som vägledande, utan också ur ett socialt sammanhang. Rektors ansvar är här att skapa och se till så att möjligheterna finns till detta som ett led i att alla skall klara utbildningen. Vissa lös-ningar kan göras generellt men mycket av arbetet handlar om att försöka hitta individuella lösningar. Här ser rektor egentligen ingen större skillnad på personal och elev. Det gäller att stötta dem såväl i sociala frågor som i utbildningsfrågor. För lärarnas del gäller det att titta på arbetsfördelning så att man finner lösningar där lärarna trivs i sina roller både gällande rollen som undervisningsledare och som social ledare. Vad gäller den senare delen anser rektor att ett tungt ok ofta vilar på lärarna som det kan vara svårt att handskas med i vissa situationer:

Man kan hamna i saker som man inte har en minsta förberedelse för. Ibland får elever förtroende för lä-rarna och berättar många svåra saker och då måste ju lärarna dra slutsatser kring hur mycket de klarar av och om kurator skall kopplas in och så. En del medarbetare tycker att detta är slitsamt därför att de bryr sig och då blir det jobbigt. Och detta tror jag är viktigt i ledarrollen att man är medveten om att detta är ett tufft jobb.

Att vara medveten om hur individen känner och hjälpa henne att genomföra sitt uppdrag utgör ett led i att uppfylla det demokratiska uppdraget. På skolan skall man inte bara undervisa om demokrati utan medarbetarna skall arbeta i och för en miljö där uppdraget genomsyras av de-mokrati. Detta handlar i grund och botten om människosyn – ”allas lika värde och allas rättig-het att få utvecklas efter sina förutsättningar” – och då måste rektor som ledare våga stå för den människosyn som hon klargjort för sig själv och andra. Mycket av ledarrollen handlar i slutänden om att vara tydlig i sitt ledarskap och att underlätta och planera för att skapa möj-ligheter för ett uppfyllande av uppdraget, något som först och främst riktas till lärarna:

Planeringen som jag tänker mig inför nästa läsår styrs ju av läraren men det skall ju vara bra för eleven. Det hänger ju ihop också men i första hand så riktas ju detta mot personalen. Men planeringen och under-lättandet är ju för eleverna också. De här tre åren skall vara genomförbara på ett bra sätt. Det kanske inte bara är genom lärarna utan det kanske finns sätt som jag också kan underlätta för eleverna mer direkt.

3.2.3 Om att förändra skolans miljö Rektor lyfter fram att hon rekryterats för ett uppdrag att införa ämnesöverskridande arbetslag på skolan och menar att här krävs förändringar. Förändringarna skall dock vila på den kompe-tens som skolan redan äger och det finns goda möjligheter att finna bra former för utvecklan-det av arbetslag om personalens kompetens och tankar tas till vara. Idén med att utveckla ar-betslag är att skapa ett viktigt instrument i arbetet med att skapa en skola där den enskilda blir sedd och får utveckla sina förmågor på bästa sätt. Mot bakgrund av detta arbetar man med en organisationsbild som består av en inre kärna där det råder samarbete och flexibilitet gällande både innehåll och form i undervisningen. Samarbetet präglas av att alla inblandade är delakti-ga och det är fritt att forma förhållandena utifrån de ramar som styrdokumenten, ekonomin och den fysiska miljön tillåter. Mer konkret har man inom programmet byggt upp en struktur som skall ligga till grund för kommande undervisning. I centrum befinner sig en grupp elever som stöds av ett ämnesöverskridande arbetslag. Dessa får i sin tur stöd av ämnesinstitutioner-na, ledningen och annan personal. Strukturerna överlappar varandra inom rektorsområde tre där exempelvis en lärare kan vara knuten till ett arbetslag med huvudansvar för en grupp ele-ver samtidigt som hon är mindre direkt knuten till ett annat arbetslag och deras elevgrupp. Rektor ser inga direkta hinder för att det skall gå att arbeta efter sådana förutsättningar, förut-om en tidsaspekt. Det måste få ta tid att ändra organisation och arbetssätt. Men när detta har lagt sig och fungerar tror hon att arbetet kommer att bli mycket roligare och mer stimulerande. Det blir mer demokratiskt genom att kurserna blir mer flexibla där både lärare och elever är delaktiga och får ett större ansvar. Risken för en ”snuttifierad” tillvaro minskar:

Men möjligheterna är ju att jag tror att det blir så himla roligt när man får det här att fungera. Eftersom man kan styra själv över sin verklighet på ett helt annat sätt än i de här små rutorna som schemat är nu:

34

jaha nittio minuter där, sedan är det mat och sedan skall man springa dit, så skall man hämta grejer så ska man upp till (skolans ena huvuddel. min omformulering). Både som personal och elev har vi detta förhål-lande. Jag är lite bekymrad över att vi snuttifierar tillvaron. Jag tror ju på att det är mer avspänt med lite större block.

Som ett led i en sådant utvecklingsarbete framhåller rektor att ekonomin och fysiska miljöom-ständigheter kan utgöra en begränsande faktor, men att detta inte får bli överskuggande utan att man försöker utveckla modeller där man kan nå målen inom befintliga ramar.

3.2.4 Ledarrollen i förändringsarbetet I rektors roll att försöka förverkliga förändringsarbetet behöver hon möta den traditionella läroverkskultur som skolan trots allt vilar på. Här menar rektor att det är viktigt att ta tillvara på den kompetens som finns inom denna kultur och utveckla den mot den nya organisations-strukturen. En viktig del av detta arbete har handlat om att överbrygga motsättningar mellan idén om ämnesöverskridande arbetslag och ett traditionellt starkt ämneskollegium.

Vi har ju pratat mycket. Vi har varit iväg tillsammans och unnat oss att vara tillsammans. Det är ju det här att prata om det, hur kan vi göra, hur kan vi förändra… Samtidigt som vi har det här i läroplanen och vi tittar på programmålen som har ganska rejäla kvalitetskrav som vi skall leva upp till. Och i denna diskus-sion blir det ofta att man stöter det ämnesöverskridande mot ämneskvalitet och att vi kan tappa ämneskva-litet. Men det får vi ju inte göra. Jag vill ju att vi skall ha duktiga ämneslärare, men samtidigt måste man ju kunna jobba ämnesöverskridande.

Det gäller att föra en öppen dialog om hur man kan finna former för att nå ett bästa resultat, där både det ämnesöverskridande tankarna och ämneskompetensen utnyttjas på bästa sätt. Vägledande är att tydliggöra de olika ämnena i programmålen i syfte att kunna arbeta mer ämnesöverskridande och att ”var och en tar ansvar för sin kompetensutveckling utifrån eget, gruppens och programmens behov.” Rektor ger, som hon själv uttrycker det, ett banalt exem-pel på hur den ämnesöverskridande undervisningen skulle kunna se ut. Hon menar att när man exempelvis läser om den franska revolutionen så skulle de elever som har franska kunna stu-dera detta på franska. I ett sådant sammanhang tillägger hon att vissa moment i undervisning-en, som exempelvis fransk grammatik, kanske måste studeras inom ramen för det ”rena” franskämnet. Andra ämnen, exempelvis samhällskunskap, ser hon ingen anledning till varför man inte alltid skulle kunna arbeta ämnesöverskridande. Om man anstränger sig lite så är hon övertygad om att även matematik kan passa in.

Rektor vill föra ett kontinuerligt samtal kring upplägget på olika platser, i medarbetarsam-tal, vid tjänstefördelning osv. Hon ser en väldig kraft på skolan med många duktiga medarbe-tare och det gäller att ta till vara på denna kraft. Hennes ledarroll i detta sammanhang är att vara tydlig och ärlig:

Ja, det är ju ett led i det hela att man som ledare talar om vad man tycker är viktigt, vad man vill uppnå, att medarbetarna kan få klara besked. Otydlighet skapar otrygghet. Det är lättare att irritera sig på ett nej än att inte veta något alls. Det går snabbare över och är lättare att acceptera. (...) Ärligheten är min inre ledstjärna men det kostar ibland och ibland kan man uppfatta mig som hård och vass i tonen.

Att kombinera detta med att vara uthållig, välorganiserad och påläst så att man har grepp om vad planering och understöd i arbetet kommer att leda till är viktigt för den egna tydligheten som i sig är en förutsättning för att kommunicera tydligt utåt. Gällande arbetslagsfrågan ser hon en utveckling under en treårsperiod. Nu har de nått halvvägs och hon tycker att arbetet ligger i fas med ”deadline” även om denna slutpunkt i praktiken måste ses som öppen, menar hon: ”Vi har gjort ett misslyckat försök och nu gör vi ett nytt försök. Med lite roligare tankar och hur vi skall kunna jobba lite friare. Det känns som om detta skulle kunna fungera.”

Rektor talar aktivt och kontinuerligt om det som skall göras i olika grupperingar och en-skilt och samtalar samtidigt mycket om uppdraget. Detta har lett till att de tillsammans bekan-tat sig med begrepp gällande uppdraget och att dessa införlivats starkare hos alla, säger rektor. ”När vi talar om förändringar måste vi hela tiden komma tillbaka till uppdraget; vad som står i

35

de olika styrdokumenten”, fortsätter hon. Såväl rektor, lärare och elever skall arbete mot det gemensamma målet och i detta arbete är det avgörande att man inspirerar och entusiasmerar varandra och målet är att eleverna klarar sin utbildning och att man uppfyller det som sägs i uppdraget genom exempelvis skolplan, läroplan, programmål och till dessa knutna dokument. Påverkan sker hela tiden genom det aktiva samtalet, understyrker rektor. Innehållsmässigt ligger mycket av rektors ledarskapsarbete i att, för den närmaste tiden framöver, förankra och samtala om en förändrad programorganisation och en arbetslagssituation hos personalen som alla inblandade kan känna sig delaktiga i och vilja arbeta för.

3.2.5 Lärdomarnas betydelse i förändringsarbetet Angående lärdomar har rektor svårt att direkt peka på några tydliga sådana som gjorts på sko-lan det senaste året. Hon säger att de har lärt sig mycket i samverkansgruppen som består av ledningsgruppen, kommunledning och fackliga organ. De har funderat mycket över föränd-ringsarbetet; vad som görs, vad som kan göras och vad som är mindre lyckat att göra. För egen del har hon kommit till insikt om att det inte räcker med att åka till Grythyttan några dagar för att kunna förankra långsiktiga förändringar: ”Jag tycker att man ser att man hela tiden måste jobba aktivt och kontinuerligt med förändringsarbetet.” Vad gäller mer tydligt kopplade lärdomar till det pedagogiska arbetet säger rektor att man arbetat en hel del med uppdraget, men kan inte direkt peka på någon specifik lärdom som gjorts tydlig på hela skolan om detta arbete. Hon nämner att en hel del har börjat att arbeta med portfolio och att detta har fått ringar på vattnet. Dock är det osäkert om portfoliometoden fått spridning över hela sko-lan. Inom det rektorsområde som rektor ansvarar över har medvetenheten om metoden dock fått fullständig genomslagskraft. Vidare har man tagit del av mediaprogrammets teknik och använt i annan slags undervisning. Överhuvudtaget har mycket av arbetet under de ett och ett halvt år som rektor arbetat på skolan handlat om att skapa en trygg bas att stå på för att arbeta med sådant som kan få genomslagskraft på hela skolan. Tydliga lärdomar är ett område som inte riktigt fått en central roll ännu. Det andra måste sätta sig först, menar rektor.

3.3 De båda rektorernas förståelse av uppdraget: en jämförelse sins-emellan 3.3.1 Förenande drag i rektorernas beskrivningar av uppdraget Det finns flera delar som förenar de båda rektorerna när de beskriver uppdraget. De hänvisar till såväl styrdokumentens som omgivningens betydelse, samt vikten av att betrakta Storsko-lan som en skola som grund för att genomföra uppdraget. De har också en liknande syn på att förändringsarbetet måste få ta tid och bygga på trygghet, delaktighet, glädje och den egna skolans kompetens. Vidare framhävs behovet av en tydligare helhetssyn när medarbetarna skall ta sig an vardagsarbetet. En likartad beskrivning framträder även gällande människosyn där man förutsätter att alla har förmågan att utvecklas gynnsamt och att detta skall främjas, men lyfter samtidigt fram samma grundproblem, nämligen att inte alla elever klarar av utbild-ningen. I sammanhanget framkommer att elevernas utveckling står i centrum för verksamhe-ten. Förenande drag syns också i beskrivningarna av ledarskapet där rektorerna betonar vikten av att stödja men att också ha mod att driva förändringsarbetet framåt. Båda två menar att förändringsarbetet vilar på ständig kommunikation om vad som skall åstadkommas och hur detta skall gå till och att det är viktigt att de själva har en tydlig bild av detta och ärligt står för denna bild. Gemensamt är även att rektorerna upplever att tydlighet i lärandet behöver få stör-re utrymme än vad det hitintills fått. Nämnda områden inbegriper övergripande gemensamma nämnare i rektorernas beskrivningar av uppdraget. Vid en närmare analys av vad detta innebär tonar skillnader i vad som betonas fram.

36

3.3.2 Skillnader i betoning av de förenande delarna Rektor 1 arbetar mycket med ett förstärkande av en slags ”vi-känsla” på teknikprogrammet genom utvecklandet av en gemensam vision. Det är genom visionen som man som individ skall välja handlingsalternativ och det är mot visionen som prövade handlingar skall utvärde-ras. Visionen har en stark anknytning till industrin som utgångspunkt och syftet är att med deras hjälp få en bild av vad som förväntas av teknikprogrammet. Även om rektor här talar om att utbilda ”tekniker i helheten”, vilket inbegriper både humaniora och teknik, värdefrågor och att bli en bra människa får man intrycket av att tydliggörandet av visionen främst blir en produkt av just industrin som referens och att detta väger över för att utveckla teknikpro-grammet i förhållande till styrdokument av mer ”skolnära” art.

Rektor 2 arbetar med en ”vi-känsla” på samhälls- och mediaprogrammet genom att betona utveckling av den inre arbetsmiljön. Utvecklandet av arbetsmiljön har en stark anknytning till vad som står i styrdokumenten och då särskilt med betoning på mer ”skolnära” art som ut-gångspunkt. Kontakten med omgivningen faller bort i beskrivningen som helhet. Ledstjärnan för rektor 2 om varför förändringar är nödvändiga bottnar i ett mer övergripande uppdrag än vad som betonas av rektor 1. Det handlar om en tro på allas lika värde där alla kan utvecklas och växa, något som kan liknas vid en betoning av demokratiska värden. Omorganisationen syftar till att skapa en miljö som stödjer detta genom att se individen och dennes möjligheter. Inom denna ram finns det en tanke om att eleverna skall lyckas att ta sig an de kvalitetskrav som krävs på programmet. Någon bild av ”samhälls- mediavetaren” preciseras inte.

När rektor 2 talar om att förändringsarbetet måste få ta tid och bygga på delaktighet görs detta inom ramen för omorganisering av undervisningen. Utgångspunkten har varit att gemen-samt samtala om vilka krav styrdokumenten ställer på skolan och hur dessa kan tillgodoses utan att ämneskvaliteten blir lidande. Förändringsarbetet tycks initialt fokusera mötet mellan ämnesöverskridande och ämnesinriktad undervisning mot bakgrund av vad som anges i läro-plan och programmål där samtalsarenans aktörer består av ledning och lärare.

Rektor 1 talar om förändringsarbetet i termer av att förändra fackkoder och elevernas för-ståelse av varför de är på skolan så att detta stämmer överens med en gemensam vision av teknikprogrammet. Även detta måste få ta tid. Delaktighet handlar mer om att tydliggöra vi-sionen än att fokusera hur strukturering av organisationen skall gå till. Det framträder en tanke om att en tydlig vision vägleder en flexibel organisation genom att medarbetaren väljer hand-lingsalternativ med avseende på situation och mot bakgrund av vad detta betyder för ett age-rande mot visionen. Förändringsarbetet tenderar initialt att vila på omgivningens behov och dess betydelse för visionens utseende, samt att förena lärarna i tankar om hur deras special-kunskaper och fackkoder kan förändras för att så att den stämmer överens med visionen. Ele-vernas deltagande i detta sammanhang tycks ta sin begynnelse i att ledningen och lärarna kan erbjuda dem ett tydligt budskap om varför de är på skolan och vad de tillsammans skall åstad-komma. På ett liknande sätt klargörs detta av rektor 2, men utgångspunkten beskrivs inte som någon vision utan som det ”demokratiska” uppdraget i form av ett samtal om förståelsen av begrepp i olika styrdokument och hur dessa hänger ihop för att tillgodose en bra undervisning där alla har möjlighet att växa. Även här tycks eleverna delta genom att vara delaktiga i ut-formningen av undervisningen, baserad på ett tidigare arbete mellan lärare och ledning.

Båda rektorerna har, som nämnts ovan, en positiv inställning till att människan har förmå-gan att utvecklas väl efter sina förutsättningar. Rektor 2 fokuserar förändring av miljön som betydelsefullt stöd. Rektor 1 fokuserar mer arbetet med att utveckla en tydlig bild av vad som skall uppnås. Delaktighet, och gemensamt ansvar får sin betydelse i omorganisationsarbetet hos rektor 2 där fokus på den inre förändringskraften tenderar väga tyngst, dock vilande på styrdokumenten som legitim grund. Rektor 1 berör delaktighet och ansvar i samband med skapandet av den gemensamma visionen och att tänka kreativt i vardagsarbetet för att till-fredsställa visionen. Mötet mellan den inre verkligheten och verkligheten utanför skolan väger

37

ungefär lika tungt, men tydligt är att verkligheten utanför skolan äger större utrymme att defi-niera vad teknikprogrammet handlar om.

När rektorerna kommunicerar uppdraget blir samtalet betydelsefullt för rektor 1 genom att knyta idéer om fackkoder, ämneskompetens och elevens motivation till visionen och att stöd och utmaning från ledningens sida vid betraktande av vardagsarbetet handlar om att värna om visionen. Rektor 2 talar om stöd och utmaning i termer av att värna om organisationsföränd-ringarna i förhållande till styrdokumenten där kvaliteter som att vara välorganiserad, uthållig och tydlig lyfts fram. Stöd handlar om trygghetsskapande och utmaning handlar om tydlighet genom att ha mod att stå för en viss förändringsinriktning när den stöter på motstånd.

Redogörelsen av skillnaderna ovan visar en skillnad i betoning, framkommet ur gemen-samma beröringspunkter hos de båda rektorernas beskrivningar av uppdraget. När jag nedan redogör för hur rektorernas beskrivningar förhåller sig till innehållet i skolplanen kommer det visa sig att dessa skillnader ger både likartade och olikartade bilder om vad som stämmer överens med skolplanen och vad som förefaller vara av mindre betydelse, enligt rektorernas beskrivningar.

3.4 Rektorernas förståelse av uppdraget i förhållande till skolplanen 3.4.1 Om allas lika värde, en föränderlig omvärld och formandet av mor-gondagens samhälle Ett bemötande av medarbetarna utifrån principen för allas lika värde som uttrycktes i skolpla-nen är väl förankrat hos de båda rektorerna. Rektor 1 beskriver detta med anledning av att han framhäver att alla har förmågan att göra nytta. Målet är att skapa en gemensam vision på tek-nikprogrammet så att alla elever har möjlighet att bli tekniker i helheten. Rektor 2 betonar ”allas lika värde” mer explicit än rektor 1. Detta kommer till uttryck i att utveckling är miljö-betingad och att målet är att skapa en skola där alla kan och skall få möjligheten att utvecklas gynnsamt utifrån sina förutsättningar.

Den föränderliga omvärlden är inget som nämns uttryckligen hos rektorerna. Underförstått blir tankarna kring detta mer framträdande hos rektor 1 genom hans beskrivning om att ska-pandet av visionen för teknikprogrammet är avhängigt mötet mellan verkligheten innanför och utanför skolan och att det framtida teknikprogrammet skall kunna stödja ett livslångt lä-rande. Idén om den föränderliga omvärlden är mer otydlig i rektor 2:s beskrivning. Måhända är detta något som kommer till uttryck när samtal kring styrdokumenten sker men detta fram-träder inte som något avgörande i hur rektor beskriver uppdraget. Innehållsmässig koppling till styrdokumenten sker främst gällande betoning på det demokratiska uppdraget som ger föga hänvisning om hur detta skall förstås i termer av en föränderlig omvärld.

Det finns inte heller någon uttryckt idé om att avsikten med att utveckla arbetet på skolan syftar till en förmåga att forma morgondagens samhälle. Även här kan man dock skönja en tendens till något som ligger i linje med denna tanke. Rektor 1 talar om ”teknikern i helheten” som innebär ett förhållningssätt att man lär sig att ”tänka” som en tekniker, samtidigt som man har en humanistisk värdegrund där man respekterar andra. Förhållningssättet antyder att man på teknikprogrammet vill utveckla egenskaper hos eleverna som ger en möjlighet att han-tera det framtida samhället genom ett mer övergripande ”identitetskapande” av ”teknikern”. Tanken om att man aldrig går ur ett utbildningssystem utan att man måste se lärandet i ett livslångt perspektiv förstärker kopplingen till skolplanens intentioner på området ytterligare. Rektor 2:s anknytning till idén om att forma morgondagens samhälle blir till viss del synlig i hennes resonemang kring större frihet och ett demokratiskt förhållningssätt gällande föränd-ringsarbetet och att skapa möjligheter för eleverna att utvecklas efter sina förutsättningar. Man kan säga att båda rektorerna ger en bild som delvis passar in i skolplanens tanke om ”förmå-gan att forma morgondagens samhälle”, utan att detta i sig uttrycks vara den avgörande avsik-ten med uppdraget. Den avgörande avsikten för rektor 1 är att skapa ett program som gör tek-

38

niker av eleverna sådana som industrin vill ha dem. Den avgörande avsikten hos rektor två är att skapa ett demokratiskt arbetssätt som värnar individens utveckling.

3.4.2 Samspelet mellan elevens lärande, kunskapsutveckling och demokra-tiska utveckling Samspelet mellan elevens lärande, kunskapsutveckling och demokratiska utveckling, så som det framträder i min tidigare tolkning av skolplanen, beskrivs inte på samma sätt av någon av rektorerna. Rektor 1:s beskrivning ger vid handen att eleven skall sättas i centrum genom att han anser att det är ett sundhetstecken att lärarna kopplar trivsel till arbetet med viljan att leda eleven till framgång. Enligt rektor tycks framgång innebära att eleven efter fullgjord utbild-ning har antagit teknikerns förhållningssätt. Även om detta uttrycks innebära en ”tekniker i helheten” så framträder delen om kunskapsutveckling och lärande inom ramen för teknikeryr-ket starkast, menar jag. Mycket lite av rektorns beskrivning handlar om idéer om elevens de-mokratiska utveckling. En antydan om att detta ändå är närvarande kan skönjas, dels i att han nämner värdegrund och att eleverna skall bli bra människor, dels i att man tillsammans skall skapa en vision. Vilken betydelse som elevernas egna idéer har i detta skapande blir dock oklart. Den starkaste utgångspunkten är de intryck som ges från omvärlden och den special-kompetens som lärarna äger att ”förmedla” sitt ämne så att det väcker nyfikenhet. Att demo-kratisk utveckling skall bidra till lärande och kunskapsutveckling genom att eleverna äger möjligheter att bestämma vad man skall lära om blir tämligen otydligt. Utmanandet av elever-na förefaller istället att handla om att lärarna begriper att omvärlden har förväntningar på tek-nikprogrammet för att förstå vilka grunder undervisningen skall vila på och att detta i sin tur presenteras för eleverna så att de förstår varför de är på skolan. Eleverna skall uppmuntras till att ställa de svåra frågorna, men utgångspunkten från vilket frågorna ställs tycks främst vila på hur väl läraren lyckats se sin uppgift mot bakgrund av nyss angivna sammanhang. Huruvida elevernas erfarenhetsvärld utgör en viktig utgångspunkt för att utveckla visionen och därmed också undervisningen blir alltså föga framträdande, vilket också betyder att drivkraften i själ-va lärandet inte behandlas av rektor på samma sätt som vad som framkommer av skolplanen.

Rektor två uttrycker tydligare samspelet mellan kunskapsutveckling och demokratisk ut-veckling med eleven i centrum. Men även här blir det oklart om vad som skall ligga till grund för ett utmanande möte mellan elevens föreställningsvärld och en verklighetsanknuten under-visning. När rektor berättar om det ämnesöverskridande samarbetet antyds att ”äldre” idéer om vad som är avgörande för ett meningsfullt lärande fortfarande existerar. Hennes exempel om att blanda in franskan i studerandet av franska revolutionen låter förstå att innehållet om vad undervisningen skall handla om fortfarande kan vara styrd av en traditionsbunden ”bild-ningsskola”. Det handlar således mer om en utmaning i att skapa en större helhet i undervis-ningen genom att foga ämnena närmare varandra mot bakgrund av programmålen som ut-gångspunkt för det utmanande mötet med eleverna. Utmaningen i detta möte tycks innebära att få eleverna att begripa att ämnena på programmet hänger ihop i ett större sammanhang. Föga hänvisning anges av rektor om vikten att förstå elevens ämnesöverskridande föreställ-ningsvärld för att kunna utmana och göra undervisningen meningsfull i elevens ögon i form av skapandet av en inre motivation som drivkraft i lärprocessen. Detta tyder på att det peda-gogiska utrymmet i skolplanen inte utnyttjas fullt ut, eller ens vilar på samma idé, så som jag förstår rektorernas beskrivningar. Mot bakgrund av detta tycks det också saknas en kritisk reflektion över skapandet av ett förstärkande samspel mellan lärande, kunskapsutveckling och demokratisk utveckling i den bemärkelsen att elevernas egna erfarenheter som utgångspunkt för lärandet inte problematiseras. Delaktighet och elevinflytande ges på så vis också en oklar innebörd i rektorernas beskrivningar i detta sammanhang. Eleven som medarbetare nämns ej uttryckligen. Frågan är också vilken betydelse helhetssyn och sammanhang får som utveck-lingsbefrämjande inslag när denna oklarhet råder?

39

3.4.3 Helhetssyn och sammanhang; i vilket sammanhang? Vid min tolkning av skolplanen beskrevs helhetssyn och sammanhang som en följd av att lärandet antas gynnas av att det är verklighetsanknutet och tankeutmanande genom hänsyns-tagande till elevens erfarenhetsvärld. I rektor 1:s beskrivning är helhetstänkande en viktig utgångspunkt. Förändringsarbetet handlar om att medarbetarna väljer handlingsalternativ och bedömer resultatet av handlingar mot bakgrund av helheten. Denna helhet har, som nämnts ovan, ett tydligt underskott på hänsynstagande till elevens erfarenhetsvärld. Formandet av helheten baseras till största delen på hur verkligheten ser ut utanför skolan och hur skolan skall anpassas för att tillgodose verklighetens krav, vilket för teknikprogrammet främst hand-lar om krav från industrin. Fokus på programmål och ämnesöverskridande samarbete förstås av rektor mot bakgrund av detta. Programmålen färgläggs genom skapandet av en gemensam vision av det framtida teknikprogrammet som skall leda till att eleverna ”görs” till tekniker. Samarbete över ämnesgränserna handlar om att relatera fackkoder och ämnesspecialiteter till visionen och ta med sig detta i mötet med eleverna. De skall ha ett tydligt budskap som ele-verna kan förstå och arbeta efter på teknikprogrammet, där lärarna skall försöka möta varje individ i mindre grupper för att mer tydligt förmedla budskapet och få med eleverna. Under-visning och lärande utgår i grund och botten utifrån dessa principer om helhetstänkande där helheten alltså främst handlar om ett kunskapsuppdrag med infärgning av de förväntningar som industrin har på programmet. Elevernas föreställningsvärld som ett viktigt perspektiv att beakta som grund för inlärning är inte av avgörande betydelse.

En liknande bild ges också av rektor 2. Helhet och sammanhang innebär förvisso i grunden att alla skall utvecklas och synas utifrån sina förutsättningar. Men tankarna ligger inte tydligt i linje med det sammanhang som jag presenterade gällande innehållet i skolplanen. Man får intrycket av att styrdokumenten kanske styr för mycket vid rektors förändringsarbete i den meningen att man talar mycket om uppdraget, om att programmålen och det ämnesöverskri-dande samarbetet skall genomföras. Förändringen tenderar att bli ett mål i sig i rektors be-skrivning utan tydlig pedagogisk förankring. Helhetssyn och samarbete handlar om att göra undervisningen mer fri, roligare och mer meningsfull. Snuttifiering ersätts med att tänka i större block. Elever och lärare blir mindre stressade. Rektor ger alltså exempel på vinster med att tänka i mer vida och fria termer, men hon sätter inte ned foten om frågor kring vad som är lärande och hur ett gynnsamt lärande går till. Elevmedverkan, delaktighet, frihet och ansvar blir ett värde i sig varpå det demokratiska uppdraget blir mest framträdande. Lusten att lära tycks till stora delar handla om att upptäcka glädjen i att ha en demokratisk undervisning. Tankeutmaning i form av att utmana elevens tidigare erfarenheter genom att förstå dessa, och sedan problematisera en annan verklighetsbild utvecklas inte av rektor i betydelsen av hel-hetssyn, sammanhang, programmål och ämnesöverskridande samarbete.

3.4.4 Lärande om elevernas lärande I direkta termer är det svårt att bilda sig en uppfattning om vilken betydelse rektorerna ger lärandet om elevernas lärande så som det framkommer i min tolkning av skolplanen. Lärande om elevens lärande handlar också mycket om lärarprofessionen så i termer av rektors ledar-skap handlar detta lärande i sin tur om att skapa lärmöjligheter för lärarna på området. Även om rektorerna egentligen inte talar om att skapa arenor för lärandet om elevernas lärande be-rör de ändå vid frågan till viss del. För rektor 1 handlar det återigen om att tydliggöra visionen och att se till så att alla elever tar sina poäng. Att samtala om ”indefiniering” av agerandet i vardagsarbetet mot bakgrund av visionen är styrande där fackkoder, tankar om motivation och att förebygga problem som kan leda till att alla elever klarar utbildningen är vägledande. För rektor 2 handlar det om att samtala om uppdraget och förstå begreppen i det, vilket tydligast beskrivits i samband med att förändra organiseringen av undervisningen. Hon talar om att skapa arenor för att utveckla en skola där varje elev kan utvecklas osv. Man kan säga att rek-torerna är inne på ett spår som handlar just om att skapa förutsättningar för lärarnas lärande

40

om elevernas lärande, utan att just ett tydliggörande och tillvaratagande av lärandet nämns som avgörande drivkraft för förändring.

3.4.5 Samverkan inåt och utåt, decentraliserat beslutsfattande och rektors pedagogiska ledarskap Beskrivning av samverkan utgör en central del i rektorernas beskrivning av uppdraget. Sam-verkan inåt är i det närmaste allenarådande för rektor 2. Omorganisationen handlar om att skapa trygghet, delaktighet och utrymme för mer ansvar för lärare och elever att utforma un-dervisningen på skolan. Delaktighet tycks i första hand handla om legitimitet för förändrings-arbetet och inte att många idéer och mötet mellan olika perspektiv utgör en dynamik i sig i förändringsarbetet. Dynamiken beskrivs mer tydligt hos rektor 1 genom mötet mellan verk-ligheten utanför skolan och verkligheten innanför skolan som viktigt för det framtida teknik-programmet. Han nämner också styrkan med att ha olika lärare med olika specialiteter och erfarenheter som gynnsamt för utvecklingsarbetet. Samarbete inåt och utåt ligger således tyd-ligare i linje med tankarna i skolplanen vad gäller rektor 1, även om det främst handlar om att lära av omgivningen utanför skolan än tvärtom. Att omgivningen skall lära av teknikpro-grammet framställs mer som en framtida fråga genom det livslånga lärandet.

Decentralisering för rektor 1 handlar om att skapa en flexibel organisation inom ramen för en gemensam vision där beslutsfattande handlar om att agera i vardagsarbetet mot bakgrund av visionen. Decentralisering för rektor 2 handlar om att öka friheten för lärare och elever att tillsammans forma undervisningen, att se till så att strukturen för undervisningen ges vidare ramar som motverkar snuttifiering och ökar viljan för att ta större pedagogiskt ansvar. Sam-verkan kring beslut på rätt nivå är inåtriktad i rektor 2:s fall. I rektor 1:s fall handlar det mer om samverkan i mötet mellan verkligheten utanför och verkligheten innanför skolan.

Rektor 1:s pedagogiska ledarskap ligger till stora delar i linje med skolplanens riktlinjer. Han är mån om att utvecklingsarbetet skall ha sin grund i ett mötet mellan verkligheten utan-för och verkligheten innanför skolan. Han försöker också göra uppdraget levande genom att skapa en gemensam vision för teknikprogrammet. Vidare pekar han på betydelsen av att räkna hem vinster genom att jämföra agerandet på skolan med visionen, vilket implicerar behovet av lärande. Dock är det ändå oklart om rektor fokuserar skapandet av lärmiljöer i den me-ningen att han skapar gemensamma mötesplatser där undersökningen om vad som åstadkom-mits och hur detta gått till syftar till ett tydliggörande av vad man kan lära av detta för det fortsatta arbetet. Rektors resonemang på området målas i för breda penseldrag för att man skall kunna dra slutsatser kring det nyss nämnda. Rektor 2:s beskrivning talar främst om öpp-na ”lärmiljöer” inom skolan som enhet i termer av ämnesöverskridande samarbete. Vad man kan lära av omgivningen ges inget tydligt utrymme. Hon talar också om att skapa olika arenor där en fördjupning av uppdraget skall diskuteras. Det blir, likt tankarna hos rektor 1, otydligt om utgångspunkten i ledandet av lärandet består av undersökning av undervisning och lärande som ett led i att lära om detta som grund för det fortsatta arbetet. Ledarskapet hos rektor 1 kan sammanfattas bättre i att stödja och utmana genom att kommunicera visionen för teknikpro-grammet genom att göra den levande. Huvudfrågan i ledarskapet innebär: Har vårt sätt att handla bidragit till att vi närmar oss vår vision av teknikprogrammet så att eleverna blir tek-niker i helheten? Ledarskapet hos rektor 2 kan sammanfattas bättre i att stödja och utmana genom att kommunicera uppdraget i form av vad som anges i styrdokumenten och en förståel-se av dess innebörd som ett led i att skapa en bättre miljö för elevernas utveckling. Huvudfrå-gan i ledarskapet innebär: Har vårt sätt att handla skapat en miljö där varje individ kan växa gynnsamt utifrån sina förutsättningar? ”Omvägen” via ett tydliggörande av lärandet är ej av avgörande betydelse.

41

3.4.6 Systematiserande lärdomar som grund för skolutveckling Ingen av rektorerna talar i termer av att utvärdering skall grunda sig i systematiserade lärdo-mar om idéer, processer och resultat av den egna verksamheten. Tankar om utvärdering kan istället kopplas till vad som angivits i stycket ovan. Det finns dock lite som tyder på att detta innebär att lärdomar och lärandet betonas som drivkraft för fortsatt skolutveckling. Vid en återkoppling till frågan om vilka lärdomar som gjorts på skolan det senaste året, enligt rekto-rerna, kan man konstatera att ett sådant tänkande har ett begränsat utrymme i förändringsarbe-tet. Det tycks saknas en medveten strategi att åstadkomma tydliga lärdomar som drivande i utvecklingsarbetet.

42

4. LÄRARNAS FÖRSTÅELSE AV UPPDRAGET När jag redogör för lärarnas förståelse av uppdraget nedan, görs detta utifrån en sammanfat-tande bild av ett digert material. Detta betyder att vissa nyanser kan försvinna i resonemanget, men gör samtidigt att textens omfång blir mer hanterbart och att mer övergripande skillnader och likheter mellan lärarna får ett större utrymme. För att ändå erbjuda läsaren en mer nyanse-rad bild kan jag hänvisa till bilaga 3 där en utförligare sammanfattning av varje lärares förstå-else av uppdraget finns. Hänvisningar till respektive lärare ges i texten nedan.

4.1 Förståelsen av uppdraget – gemensamma utgångspunkter och övergripande skillnader Mötet mellan lärare och elev är en central utgångspunkt för alla lärare i deras beskrivningar av förståelsen av uppdraget. Lärarna vill att mötet skall vara till gagn för eleven på ett eller annat sätt. De beskriver detta i termer av att de som lärare har ett kunskapsuppdrag och ett socialt uppdrag som innefattar frågor om motivation, bedömning och omgivningens betydelse. Detta utgör den inramning inom vilket alla lärare beskriver förståelsen av uppdraget. Inom ramen förekommer emellertid skillnader.

Den övervägande delen av lärarna (lärare 1 till 11) ger en bild av uppdraget som baseras på att de ensamma möter eleverna i sina ämnen och inom ramen för de egna kurserna. Två lärare (lärare 12 och 13) har samma tyngdpunkt i sina beskrivningar men framhåller också ett sam-arbete över ämnesgränserna som betydelsefullt för undervisningen. Två lärare (lärare 14 och 15) baserar mötet med eleverna på kollegialt samarbete som utgångspunkt. Dessa två lärare ger i huvudsak en samstämmig beskrivning av vad som skall åstadkomma i mötet med ele-verna och hur detta skall gå till, vilket helhetsmässigt skiljer sig från de andra lärarnas syn på uppdraget. Tre grupper av lärare kan härav urskiljas utifrån beskrivningen nyss. Det rör sig om en stor grupp lärare som beskriver uppdraget utifrån en solitär prägel. Den andra gruppen har givit vissa öppningar för undervisning baserat på ett bredare samarbete, medan den tredje gruppen bedriver och lägger upp undervisningen utifrån en samarbetsgrundad prägel.

4.1.1 Beskrivningar av uppdraget inom den solitära gruppen 4.1.1.1 Om kunskapsuppdraget och det sociala uppdraget Inom den solitära gruppen har läraren som autonom individ en stor betydelse för vad som skall åstadkommas i mötet med eleverna, hur detta skall gå till och varför man tänker som man gör. Olikheter i beskrivningen av uppdraget förekommer inom denna grupp. En första antydan om detta kan ske genom att redogöra för hur de resonerar om kunskapsuppdraget och det sociala uppdraget. En lärare (lärare 1) bygger undervisningen på att diagnostisera var ele-verna ligger kunskapsmässigt för att finna rätt nivå på undervisningen och utveckla sin egen ämneskompetens i syfte att bättre hantera detta. När hon talar om det sociala uppdraget hand-lar det om elevvård och att det kan vara ansträngande personligen för att hon bryr sig om ele-verna och vill att de skall må bra. Det sociala uppdraget tenderar att ligga vid sidan av kun-skapsuppdraget och något som man måste ta itu med för att kunna koncentrera sig på ämnes-undervisningen. För lärare 1 ligger fokus tydligt på att utveckla elevens ämneskunskaper i sitt ämne och detta sker framförallt genom hennes förmedling och på hennes premisser.

Två andra lärare (lärare 2 och 3) lägger också betoningen på ämnet och att undervisningen i huvudsak syftar till att utveckla eleverna ämnesmässigt. Vad som skiljer dessa lärare från den föregående läraren är att det sociala uppdraget används som en del i undervisningen, näm-ligen som ett medel för att eleverna skall utveckla sina kunskaper inom ämnet. Detta blir sär-skilt tydligt hos lärare 2. Lärare 3 ser också det sociala uppdraget som en bas för kunskapsut-vecklingen i det egna ämnet, men ger samtidigt en antydan om att skapandet av tolerans mot varandra utgör ett värde i sig. Dessa två lärare äger, likt lärare 1, stora delar av uppläggningen

43

av undervisningen men visar trots allt ett något öppnare förhållningssätt till att väga in elever-nas egna erfarenheter som betydelsefullt för undervisningen.

Lärare 4, 5 och 6 för ett liknande resonemang som de senaste två lärarna i förra stycket. Lärare 4 betonar dock än tydligare vikten av att skapa goda sociala relationer till eleverna än vad som är fallet hos lärare 2 och 3. Möjligheten till att eleverna öppnar sig gynnas av detta och man kan komma åt ”hemligheter” kring hur eleverna tänker. Han framhåller vikten av att ha goda ämneskunskaper för att i nästa steg; dvs. när han vet på vilket sätt olika elever lär, lättare kunna berätta hur de skall tänka för att förstå delar av ämnet som de har svårt för. På så vis tar han hänsyn till elevens tänkande men ger samtidigt svaren på deras problem i ämnet. Tyngdpunkten ligger, likt de ovan nämnda lärarna, på att föreskriva redan ”färdiga” kunska-per inom ämnet och huvudsyftet med mötet med eleverna är att de skall få med sig tillräckliga kunskaper i ämnet efter avslutad kurs. Lärare 5 resonerar i liknande termer men lägger ytterli-gare vikt på den sociala delen som grund för att nå målen med undervisningen. Han menar att det är grundläggande att förstå sig själv och gruppen och den dynamik som kan utvecklas i denna relation för att nå goda resultat i undervisningen. Det tycks också finnas friare ramar kring utformningen av undervisningen och det antyds även att företeelser som kritiskt tänkan-de och elevdemokrati utgör ett värde i sig. Även om tyngdpunkten ligger på att betrakta det sociala uppdraget som en bas för kunskapsuppdraget finns alltså en tanke om att resonera i termer av ett gynnsamt samspel där man betraktar de båda delarna både som mål och medel i relation till varandra. Lärare 6 tänker i liknande banor som föregående lärare och lyfter fram ordet respekt som grundförutsättning för att lyckas. Mötet med eleverna skall grunda sig på ett genomsyrande av ömsesidig respekt inte endast som ett medel för undervisningen, utan också som ett mål i sig. Undervisningsmässigt har denna lärare en önskan om att stärka betydelsen av elevens inflytande över vad man skall lära om och hur detta skall gå till, men anser ändå att han bedriver en tämligen traditionell undervisning i brist på resurser. I dennes fall råder såle-des ett glapp mellan ett önskat möte med eleverna och hur det i själva verket ser ut. Det tycks som om läraren i fråga ändå vill försöka minska glappet, men som det ser ut så är mycket av undervisningen styrd av honom själv och det ämne han undervisar i.

Ännu en lärare (lärare 7) har ett förhållningssätt som ligger nära de två tidigare lärarna. Mötet med eleverna sker i relativt hög grad med hänsyn till eleverna och det finns en för-hoppning om att mötet skall leda till en ökad verklighetsuppfattning och ett hänsynstagande till elevernas erfarenheter. Ett utvecklande av att möta andras perspektiv och respektera allas lika värde lyfts fram i beskrivningen. Hon ser inte endast det sociala uppdraget som ett medel för kunskapsuppdraget, utan lägger stor vikt vid att undervisningen i sig skall utveckla att man värdesätter mänskligheten, att man blir nyfiken på andra och tar till sig andra perspektiv.

En annan lärare inom den solitära gruppen (lärare 8) väljer att beskriva sin undervisning ut-ifrån begreppet fackkunskaper med stark betoning på en yttre ”fackkontakt”. Härav betonas en direkt länk till verkligheten utanför skolan som betydelsefull för undervisningen. I sam-manhanget menar denna lärare att det är viktigt att vara lyhörd för vad det är utanför skolan som kan vara av intresse för eleverna inom just hans fack och sedan utgå från detta i under-visningen. Undervisningen får klar anknytning till att utveckla färdigheter som eleverna bör ha med sig för att hantera det fack som läraren företräder. När denna lärare talar om det socia-la uppdraget läggs ingen tydlig tonvikt på det som ett mål i sig, utan upplevs vara av värde för att lära sig samarbeta vid sökandet av kunskap. Betoningen på det sociala uppdraget ligger således som utgörande ett medel för kunskapsutveckling. På ett liknande sätt som lärare 8 beskriver lärare 9 sitt uppdrag men dennes beskrivning blir mer nyanserad och innefattar dessutom tankar kring mer socialt värderelaterade frågor som ett mål. Även hans beskrivning knyter an till en lärmiljö som möter elevens verklighet och skapar ett möte med den verklig-het som eleven skall möta utanför skolan. Läraren trycker hårt på ett problembaserat lärande där han ser sin huvudsakliga roll som handledare. Vikten av att finna en god balans mellan

44

teori och praktik uttrycks också som ett sätt att närma sig elevernas erfarenheter. Kunskaps-utmaning betonas framför kunskapsförmedling.

Ett par andra lärare (lärare 10 och 11) tillhör även de ”ensamarbetarna” med liknande tan-kar om mötet med eleverna som de senaste lärarna (de som tenderar att vara mindre tankefö-reskrivande och ta mer hänsyn till elevernas erfarenheter i sin undervisning), men vad som gör att de avviker från de övriga är deras betoning på värdegrundsfrågor som beskrivs som överordnad ämnet. Ämneskunskaperna förväntas införlivas som en bieffekt av att arbeta med självkänsla/självkännedom och tolerans och utvecklandet av ett demokratiskt förhållningssätt. Skillnaden mellan de båda lärarna är att den första lärarens beskrivning är mer inriktad på individen medan den andra fokuserar samspelet mellan individer starkare. Egenskaper som starkare kan knytas till sociala färdigheter betonas framför utveckling av kunskaper i ämnet, men ses samtidigt som ömsesidigt förstärkande. Utmärkande är dock, som sagt, att man be-traktar social utveckling som huvudspåret för lärarens uppdrag.

De flesta ”ensamlärare” pekar alltså på betydelsen av ett samspel mellan den sociala och kunskapsmässiga delen i lärarens uppdrag. Det räcker inte med att gå in i klassrummet och dra av en lektion om det ämne som läraren representerar, konstruera en skrivning och ge be-tyg på innehållet, utan man måste också skapa ett förtroende i samspelet med eleverna. Auk-toriteten i lärarrollen beskrivs härmed vila på såväl en social dimension som en ”ämnesidenti-tet” inom sitt kunskapsområdet. Vid en generalisering om hur de båda dimensionerna samspe-lar kan man konstatera att för en grupp lärare är den sociala dimensionen en förutsättning för att ta sig an undervisningen och används i första hand för att anpassa undervisningen till elevunderlaget. Dessa lärare förståelse av hur undervisningen är främst baserad på deras fär-digheter i ämnet som utgångspunkt. För andra lärare används de sociala relationerna mer tyd-ligt som ett medel för att utveckla undervisningen och hos ytterligare andra blir den sociala relationen både ett medel och ett mål där en parallell utveckling socialt och kunskapsmässigt betonas i den meningen att de skall befrukta varandra. Befruktningen innebär ett försök att finna någon slags symbios mellan kunskapsområdet och det sociala området. För två lärare är den sociala utvecklingen överordnad och kunskapsutvecklingen ses mer som ett medel. Hur skall man då förstå lärarnas beskrivningar om motivation och bedömning mot bakgrund av det ovan anförda?

4.1.1.2 Om motivation och bedömning Motivationen tenderar att vara starkt knuten till ett förtroendeskapande mellan lärare och elev och innefattar således samspelet mellan den sociala och kunskapsmässiga dimensionen. För-troendeskapandet utgör basen för att kunna motivera eleverna och vilar på goda ämneskun-skaper och ett prestigelöst förhållningssätt gentemot eleverna, samt att man visar att man bryr sig om deras framtid. Motivationen syftar i slutänden till att få eleverna att ta eget ansvar för sina studier. Detta är grundläggande för lärarna som representerar den solitära kulturen. Men sedan varierar bilden.

Viktiga delar för att stimulera motivationen är att som lärare kunna tydliggöra elevens kun-skapsprogression, samt att påvisa nyttan med erhållna kunskaper (ex: lärare 1), om inte för nuläget, så för framtida behov. Viktigt är också att finna intressanta ingångar där en del lärare låter ämnet styra (ex: lärare 1 och 3) medan andra försöker sammanfoga ämnet med elevernas frågor och en anknytning till verkligheten utanför skolan (ex: lärare 7, 8 och 9). Vissa lärare påpekar också betydelsen av att försöka utgå från det som eleverna är mindre bra på samtidigt som man betonar att elevens egna intressen också måste få vara styrande (ex: lärare 6). På så vis ges beskrivningar om att både yttre och inre motivation styr lärarnas tankar om att skapa ett intresse för undervisningen hos eleverna. Betraktar man vad som överväger i detta avseen-de, tenderar den yttre motivationen vara dominerande. Åtminstone blir lärarens resonemang mer klarläggande här. Man klargör behovet av att eleven framförallt skall se den framtida nyttan med att tillägna sig kunskaper, man kräver ansvarstagande, uppmuntrar, stödjer och

45

pushar, försöker hitta ingångar som kan tänkas stimulera och intressera eleverna, pekar på styrkor och svagheter och progression i inlärningen mot bakgrund av vad eleverna kan om ämnet, man försöker vägleda eleven in i ämnet osv. Dessa beskrivningar sker utan att man beskriver en tydlig uppfattning om ett utmanande möte med elevens föreställningsvärld som nödvändig utgångspunkt. Intrycket blir istället att läraren tecknar en bild av verkligheten som hon/han försöker få eleven att begripa och att detta sker i huvudsak med hjälp av ”morötter och piskor”, så som en lärare beskriver det (lärare 4). En del av lärarnas beskrivningar tange-rar dock ett perspektiv på lärande som bygger på inre motivation. De talar om att knyta an till elevernas verklighet, att elever lär på olika sätt, att bedriva undersökande och problembaserad undervisning, att tänka kritiskt, att fokusera det som eleverna vill lära om osv. .

Vad gäller bedömning tycker jag mig kunna se att även detta varierar där vissa tydligt be-dömer elevernas progression i de egna ämnet faktamässigt, förståelse- och sammanhangsmäs-sigt (ex: lärare 1 och 3), medan andra också lyfter fram en vidgad omvärldsuppfattning, sak-ligt grundad argumentation, kritiskt tänkande osv. (ex: lärare 5 och 8). Att ge en rättvis be-dömning är också en väl etablerad norm som de flesta lärarna understryker. De pekar på be-hovet av att ha ett bra underlag att utgå från genom dokumentering av vad eleverna gjort och att finna relevanta jämförelsepunkter genom samarbete ämnesmässigt med kollegor, tolkning av styrdokument och användandet av nationella prov som exempel. Det är ändå svårt att bilda sig en generell uppfattning om vad bedömningen i realiteten utmynnar i. Tendensen är att kursinnehållet som sådant till stora delar är styrande. Oavsett bredd och nyans om lärarnas idéer om vad relationen till eleverna skall bidra till så är alltså ansatsen att bedömning är nå-got som först och främst syns i lärarnas betygskalendrar och är baserade på mer ämnesbundna mål för kurserna.

4.1.1.3 Om omgivningens betydelse En lärare (lärare 1) söker ett samarbete med det egna ämneskollegiet för att utveckla sin un-dervisning och betonar också behovet av erfarenheter från lärarkandidater och universitet. Ämnets innehåll och pedagogiska dilemman är starkt styrande. En annan lärare (lärare 2) talar om en anpassning utåt till skolreformer och en tredje (lärare 3) ger implicit en bild av att den-ne samarbetar ämnesinriktat i och med lärarens avvaktande inställning till ett ämnesöverskri-dande samarbete. Denna lärare har ett helhetsperspektiv där varje lärares kurser utgör delar av denna helhet och där hennes egna kurser givetvis ingår. Lärarnas beskrivningar föranleder ett intryck av att de arbetar inom skolans väggar på dess egna villkor med föga anknytning till en verklighet utanför skolan (lärare 1: beskrivning av samarbetet utåt präglas av att ta tillvara på ”akademiskt didaktiska” erfarenheter som företräder skolans värld). Ytterligare en annan lära-re (lärare 4) talar om att skolan inte får bli någon otillgänglig ö, men spinner inte vidare på detta resonemang. Framträdande blir istället behovet att försvara ämnesinstitutionerna som det grundläggande stödet för undervisningen, något som många andra lärare (exempelvis lärare 5) understryker. Någon av lärarna (lärare 5) beskriver det ämnesöverskridande samarbetets nytta genom ett samtal om elevvård och sociala frågor medan den undervisningsanknutna kärnverk-samheten bör vara knuten till den egna ämnesinstitutionen. En relativt stor grupp av ”ensam-lärarna” är dock mer benägna att föra in världen utanför som en viktig del i att möta eleverna. Mest framträdande är de lärare som betonar vikten av ett samarbete med samhället utanför för att få en mer verklighetsanknuten undervisning (lärare 8 och 9), men även här sker detta mot bakgrund av det egna ämnet. I de andra fallen så sker mötet med den yttre världen mer indi-rekt då lärarnas och elevernas tolkningar av denna värld fungerar som en viktig drivkraft i undervisningen (exempelvis lärare 7). Samarbete och kontakt med omgivningen som ett led i att utveckla undervisningen, tycks här vara mer knutet till ämneskollegor inom skolans väg-gar.

Vid ett försök till att se mönster i hur frågor kring motivation, bedömning och kontakter med omgivningen förhåller sig till samspelet mellan kunskapsuppdraget och det sociala upp-

46

draget går det, enligt min mening, att skönja vissa samband. De lärare som främst fokuserar ämnet som huvudsaklig utgångspunkt för undervisningen och betraktar det sociala uppdraget som medel att hjälpa eleverna att uppnå vissa kunskapsmål, lägger tyngdpunkten på yttre mo-tivation. Huvudsaklig bedömningsgrund handlar också om hur väl elevernas progression ser ut ämnesmässigt. Stöd för undervisningen utifrån är också ämnesrelaterat och söks främst i den egna ämnesinstitutionen och går man utanför denna kontext handlar det om ämnesrelate-rat stöd i form av kontakter med universitet i ämnesdidaktiska frågor, eller i form av fackmäs-siga kontakter. För de lärare som förstår samspelet mellan kunskapsuppdraget och det sociala uppdraget som både en mål- och medelfråga utgör elevens inre motivation en mer betydelse-full del i undervisningen. Få tecken pekar dock på att dessa lärare söker kontakter i omgiv-ningen som helt skiljer sig från den tidigare gruppen. Även hos dessa lärare sker stödet i un-dervisningen främst från ämneskollegiet. Det går heller inte att se några tydliga tecken på att bedömning sker på ett kvalitativt annorlunda sätt än hos tidigare lärare. Även dessa lärare talar om att skapa rättvisa i bedömningen genom att konsultera ämneskolleger, knyta an till kursplaner och betygskriterier, nationella prov och liknande. De lärare som betonar det sociala uppdraget framför kunskapsuppdraget framför också, likt föregående lärare, ett större intresse gällande elevernas inre motivation som drivkraft i undervisningen. Men även här ges inga tydliga implikationer på att de söker kontakter utifrån annorlunda premisser än de andra lärar-na och bedömningsmönstret ser också tämligen lika ut. Man kan dock se en antydan om en slags gradskillnad gällande bedömningens betydelse i förhållande till hur man ser på samspe-let mellan kunskapsuppdraget och det sociala uppdraget. De lärare som starkt fokuserar äm-neskompetensen förefaller också fokusera bedömningsfrågan i högre grad.

4.1.2 Lärare som betonar ett mer ämnesöverskridande förhållningssätt och samarbete i undervisningen Två lärare (12 och 13), som i huvudsak beskriver sitt uppdrag som ett ensamarbete har också börjat att tänka i banor av nyttan med det ämnesöverskridande samarbetet i mer pedagogisk mening. Som tillhörande den solitära skaran lärare så ligger de närmast den grupp lärare som ser det sociala uppdraget och kunskapsuppdraget som två delar som kan förstärka varandra. De lägger tämligen stor vikt på att utmana kunskapsmässigt inom sina kurser och på att bemö-ta eleverna olika eftersom de tänker olika. Den ena läraren (lärare 12) tar upp den ämnesöver-skridande arbetslagsfrågan vid sidan av sin beskrivning av uppdraget, men pekar ändå på att detta kan leda till ett mer meningsfullt och verklighetsanknutet lärande för eleverna genom att kopplingen mellan ämnena blir tydligare. Intresset för det ämnesöverskridande arbetet kan indirekt knytas till hennes beskrivning av vikten att hitta intressanta ingångar och att utveckla det undersökande arbetssättet i undervisningen. Den andra läraren (lärare 13) talar också om ett ämnesöverskridande samarbete vid sidan av sin egentliga beskrivning. Läraren påpekar behovet av att utveckla samarbetet där denne både lyfter fram ett skapande av intresse och anknytning till omvärlden, samt att se ämneskunskaperna i ett större sammanhang. Lärarens resonemang om det ämnesöverskridande samarbetet kan indirekt knytas till hennes beskriv-ning av vikten av att utgå från elevens förutsättningar och att variera undervisningen eftersom elever lär på olika sätt.

Lärare 14 och 15 (medialärare) undervisar i en kultur som i det närmaste är artskiljd be-skrivningarna ovan. Här bygger undervisningen på lärarteamets regissering av projekt. Vikti-ga bitar är att fokusera möjligheterna att förändra genom att förstå kulturen i sin omgivning (lärare 14), att få misslyckas för att lära (lärare 15) och att samarbeta både inåt och utåt. Detta sätt att arbeta har införlivats väl hos de båda lärarna, enligt deras beskrivningar av uppdraget. Mycket av utbildningen bygger på uppdragsutbildning varför yttre intressenter är ett kontinu-erligt förekommande inslag med anknytning till vad som sker i klassrummet. Undervisningen är programinriktad och vilar på en grundidé som förenar lärarna om vad undervisningen skall innefatta och hur den skall bedrivas. Stort fokus ligger på att eleverna får med sig verktyg att

47

hantera nytänkande, omtänkande och kontinuerligt lärande i livet efter gymnasiet med inrikt-ning på vad programmet kan erbjuda snarare än vad lärarna kan erbjuda som representanter för sitt ämne var för sig.

Att denna grupp lärare (lärare 11 till 14) visat en annorlunda förståelse av det ämnesöver-skridande uppdraget, tycks främst bottna i att undervisningen handlar om en ämnesöverskri-dande värld och undersökandet av detta. Samarbete över ämnesgränserna för att bättre hjälpa eleven att undersöka omvärlden torde sålunda vara vägledande. Att utgå från elevens förut-sättningar och variation i undervisningen förenar också alla, men lyfts fram tydligare i lärare 14 och 15:s beskrivningar. Enligt ett sådant tankesätt möter lärarna elevernas inre motivation mer tydligt och mötet handlar inte först och främst om att bättre förstå ett ämne utan att bättre förstå sin omvärld i ljuset av programmet. Vad som dock inte framkommer klart i deras reso-nemang är balansen gällande utgångspunkt i mötet. ”Regissering” av en ämnesöverskridande omvärld att nå kunskap om tenderar att ha företräde i förhållande till att som lärare förstå ele-vens ämnesöverskridande föreställningsvärld som utgångspunkt.

4.2 Kompletterande frågor angående lärarnas förståelse 4.2.1 Grund för lärarnas förståelse Vad som har påverkat bilderna av uppdraget besvaras av de flesta lärarna genom hänvisning till erfarenheter i vardagsarbetet. Mötet med eleverna lyfts särskilt fram, men också stöd från kollegor (främst kollegor inom samma ämnesgrupp) anses viktigt. Till viss del nämns också utbildning, kompetensutveckling och styrdokument. Intressant i sammanhanget är att ingen av lärarna nämner skolplanen, eller programmålen, utan det är läroplanen och kursmålen som dominerar. För lärare 14 och 15 som just lyfter fram programmets mål som reflektionsbas har idén om vad detta innebär inte tydliggjorts av regeringens programmål utan av den erfarenhet som byggts upp under programmets egen historia. Många lärare hänvisar vidare till personliga erfarenheter utanför skolan, så som värderingar om hur man skall möta sin medmänniska och användandet av sunt förnuft, dvs. någon slags ”erfarenhetsryggsäck” av livet. 4.2.2 Rektors påverkan på lärarnas förståelse av uppdraget Rektor har i mycket ringa grad påverkat den bild om lärarens uppdrag som lärarna beskriver, enligt dem själva. Dock menar de flesta att de känner ett stöd från ledningen och att det före-kommer en öppen dialog om arbetet på skolan och idéer om undervisning och lärande. De flesta har också ett klart förtroende för ledningen. 4.2.3 Karaktäristiskt för lärarnas sätt att arbeta Karaktäristiskt för de flesta lärarnas sätt att undervisa är att man försöker förena en social uppdraget med kunskapsuppdraget i mötet med eleverna. De försöker bli ”kompis” med ele-verna samtidigt som de intar lärarens roll genom att ge eleverna en kunskapsbas med sig från skolan. Det handlar om att bygga upp ett förtroende som ett led i att motivera eleverna att klara kurserna men också som ett led i att kunna motivera bedömningen av eleverna på ett rättvist sätt. Positiv inställning, lyhördhet, flexibilitet samt att vara en god förebild dominerar de egenskaper som lyfts fram. Vidare menar många att de har en bild av hur de skulle vilja arbeta och denna bild stämmer ganska bra överens med deras syn på uppdraget. Dock pekar flera lärare på att undervisningen ofta blir tämligen traditionell och att man inte orkar ta nya grepp för att arbetsbördan är så betungande. Klasstätheten, de myckna springandet och de många kurserna lyfts fram som orsaker, och man menar också att ”annat” arbete stjäl tid från att utveckla undervisningen i den utsträckning som man vill. Det traditionella inslaget i un-dervisningen är ändå inte genomgående hos alla lärare. En del varierar arbetssätten ganska ofta och speciellt lärare 14 och 15 uppvisar en grundstruktur i undervisningen som skiljer sig från de andra. Projektarbete regisserat av ett lärarteam utgör grunden där fokus sker på ele-vernas förmåga att utveckla verktyg för ett fortsatt lärande på basis av programmets karaktär.

48

4.2.4 Lärdomar av lärarna om lärande och undervisning När frågan behandlas huruvida lärarna gjort några lärdomar individuellt, kollegialt eller gemensamt på skolan om lärande och undervisning det senaste året, reagerar lärarna på ett liknande sätt. De funderar och nämner inte något direkt. Lärarna menar att de drar lärdomar i princip varje dag som påverkar deras agerande, men lärdomarna i sig är diffusa och ingår mer ”reflexmässigt” i arbetet. Detta får till följd att lärarna berör områden som för tillfället dyker upp ur deras minne. Dessa kan vara mycket varierande och speglar olika tillfällen i arbetsvar-dagen. En del lyfter dock fram diskussionen om arbetslaget som något man har arbetat med och som ett led i att eleven får möjlighet att se helheter snarare än vattentäta skott mellan äm-nena. Egentligen är det bara lärarna 14 och 15 som understryker vikten av att, även som lära-re, låta lärandet driva utvecklingen framåt. Deras lärande fokuserar möjligheten att förändra genom att förstå vad som påverkar skolans verksamhet och hur man skall hantera de problem som växer fram i vardagsarbetet, samt att ta ”risker” i vardagsarbetet för att lära av dessa. Dock är det svårt att även här bilda sig en uppfattning om lärandet i form av systematiskt do-kumenterade lärdomar som tas ur sitt sammanhang har någon dominerande betydelse för ett pedagogiskt förhållningssätt gentemot de mål man har med undervisningen.

4.2.5 Förändringar det senaste året På frågan om lärarna har agerat annorlunda de senaste året kring lärande och undervisning så blir svaren varierande. Någon revolutionerande förändring i hur man förhåller sig till lärande och undervisning har inte skett. Lärarnas sätt att bedriva undervisning vilar överlag på ett er-farenhetslärande som har sina grunder långt bak i tiden. Visserligen sker förändringar i sätt att agera, men dessa förändringar sker inom redan internaliserade grundföreställningar och lite tyder på att man står inför helt nya sätt att tänka pedagogiskt. Emellertid så pekar även här en del lärare samstämmigt på att det ämnesöverskridande tankesättet har fått ett större utrymme i tankar kring undervisning. Man arbetar med att försöka samarbeta över ämnesgränserna och starta gemensamma kurser baserade på projekt inom olika temata. Det är dock svårt att uttyda vilka grundläggande konsekvenser detta har för synen på lärandet, kunskap och undervisning.

4.3 Beskrivning av problem som lärarna tar upp Under intervjuerna med lärarna har samtalet i de flesta fall också berört problem som lärarna menar stör deras intentioner med att förverkliga sitt uppdrag. Dessa problem presenteras ned-an i koncentrerad form och syftar till att ge en upplevd verklighetsbeskrivning av framförallt strukturella förhållanden som många av lärarna menar sätter käppar i hjulen för ett framgångs-rikt möte med eleverna. Några lärare betonar också hinder av mer kulturellt slag.

4.3.1 Skolans storlek Förutsättningarna för hur lärarna förstår problem kring sitt uppdrag hänger till stora delar ihop med att skolan upplevs vara för stor och ha för många elever. Få av de intervjuade ser me-ningen med att vara en skolenhet och de flesta skulle hellre vilja att skolan blev två skolor (så som det såg ut förut). Skolans storlek upplevs som krävande genom att man ofta med kort tidsvarsel måste förpassa sig ”från den ena skolan till den andra”. De många kurserna och de många eleverna anses ofta som splittrande och stressande. Invävt i detta ligger även kravet på att ge en rättvis bedömning och en rättvis undervisning. Med för många elever är det svårt att skapa en relation där de upplever att de når fram till eleven och kan hjälpa denna på bästa sätt.

Skolans omorganisation i fyra rektorsområden upplevs både som positivt och negativt. Den positiva delen är framförallt att enheterna inbördes blir mer överblickbara, vilket ger en bättre kontroll av verksamheten inåt. Negativa delar som belyses är att det kan uppstå en konkurrens mellan de olika rektorsområdena genom skillnader i status mellan dem, vilket kan få till följd att samarbetet mellan rektorsområdena inte utvecklas. Det kan också bli svårt att ta kontakt med ämneskollegor som man tidigare byggt upp ett arbetsmässigt utbyte med. Vidare har det

49

uttryckts oro för en sned tjänstefördelning där kurser inte går att förena med arbetslagstanken inom ett och samma rektorsområde. Vissa lärare uppfattar också en risk med att få en skev fördelning gällande undervisning i sina ämneskombinationer, vilket innebär att man kan tappa i det ena ämnet och bli överarbetad i det andra ämnet. Ytterligare en aspekt som oroar, och som kan kopplas till behovet att utvecklas ämnesmässigt som lärare, är att ett arbete inom ett arbetslag inom ramen för ett rektorsområde, riskerar att leda till att man till största delen mö-ter omotiverade elever med föga möjligheter för läraren att utmanas ämnesmässigt. Den fysis-ka arbetsmiljön lyfts också fram där en lärare påvisar att det vore konstigt om man inte rent pedagogiskt påverkades av att det förhåller sig illa med standarden på skolan överlag och då särskilt på Storskolans ena del. Han menar att vilken arbetstagare som helst på en annan ar-betsplats aldrig skulle acceptera en liknande arbetsmiljö, men att lärarna och framförallt ele-verna måste leva med den. Dessutom upplever flera lärare att resurserna på skolan är ojämnt fördelade och att lokaliteterna inte är anpassade till nya idéer i undervisningen. Exempelvis så säger en lärare att det är svårt att ha gruppdiskussioner i svenska i bygg- och telesalar där bor-den är så tunga att de knappast går att rubba. Tillräcklig tillgång till grupprum saknas och ommöbleringar i klassrummen upplevs som tidskrävande där man under en lektion vill grup-pera bänkarna för grupparbete, men där man vet att nästa lärare som kommer vill ha bänkarna uppställda i rader riktade mot katedern.

4.3.2 Spänningen mellan ämnesöverskridande samarbete och ämnesinriktat samarbete En annan förutsättning som påverkar lärarens problembild, och som tangerats i förra stycket, är spänningen mellan att arbeta ämnesöverskridande kontra ämnesinriktat. Detta möte har initierats från skolledningen som en följd av riktlinjer från kommunledningen. Tanken från skolledningens sida har varit att mötet måste få ta tid för att bli bra och framförallt skall det få växa genom att lärarna är delaktiga i förändringsprocessen. Även om den ämnesöverskridande idén påbjudits ”uppifrån” så har den alltså fått chansen att växa ”underifrån”. Man har hunnit olika långt på skolan och klart är att all undervisning inte sker ämnesöverskridande, eller ens är dominerande. Mycket av lärarnas sätt att tänka är härav till stora delar grundad på en äm-nesinriktad undervisningskultur där läraren ensam möter eleven i den kurs hon har, vilket också kan bekräftas i deras beskrivning av förståelsen av uppdraget. Några lärare inom denna solitära grupp har i sina beskrivningar av det ämnesöverskridande arbetet tydligt påvisat en avvaktande inställning genom att den absolut inte får leda till en undanskymd plats för ämnes-institutionerna. Det tycks finnas en oro från deras sida att den bas de byggt upp tillsammans med sina ämneskollegor riskerar att raseras i och med den nya organisationen. Det finns vissa undantag från denna bild, vilket också har framkommit tidigare. Två lärare pekar på att det ämnesöverskridande arbetet ses som nödvändigt och inspirerande för att skapa en mer verk-lighetsanknuten och meningsfull undervisning. En del av de ”ensamundervisande lärarna” belyser också den verklighetsanknutna och meningsfulla undervisningen men gör detta inom ramen för den egna undervisningen i ämnet. Med rätt verklighetsanknutna ingång, ett hän-synstagande till elevernas erfarenheter, en god social relation och god hjälp från sina ämnes-kollegor resonerar dessa lärare i banor om att det egna ämnet och den egna kursen mycket väl kan fungera som ett meningsfullt möte mellan elevens värld och skolans värld med anknyt-ning till världen utanför. Problemet är bara att tiden inte räcker till och lösningen på proble-met tycks vara fler lärare eller färre elever, en mindre skola och att lärarna lämnas i fred så att de själva efter egen förmåga och med tips från ämneskollegor kan koncentrera sig på den egna undervisningen.

50

4.3.3 Relationerna på skolan Även om flesta tycker att relationen lärare emellan fungerar bra, finns det någon som uttryck-er att den kunde vara mindre pretentiös och akademikerbetonad och ytterligare någon pekar på ett motstånd mot förändring och en stor portion av konservatism. Alla trivs bra med rela-tionen till eleverna men några uttrycker oro för att inte räcka till när eleven har personliga problem. De flesta lyfter också fram att de upplever en tillåtande och bra relation eleverna emellan. Här skiljer några lärare ut sig och tycker sig kunna se en viss anonymitetssituation på grund av skolans storlek som tenderar att leda till en ganska tuff attityd elever emellan. Dock ser ingen att det skulle råda några allvarligare elevmotsättningar på skolan.

Om den sociala relationen är god mellan lärare och elever så är det lite si och så med hur lärarna upplever elevens studiemotivation, vilket givetvis påverkar framgången med anknyt-ning till det kunskapsrelaterade uppdraget. De flesta menar att det med tiden blivit en större polarisering mellan duktiga och mindre duktiga elever och detta är ett problem. Förklaringar till problemet upplevs vara flera. En lärare säger att det är en följd av att gymnasiet i realiteten har blivit ett obligatorium och att många av eleverna egentligen borde och antagligen skulle vilja göra något annat. Många menar att det råder en för stor klyfta mellan grundskolan och gymnasiet och att eleverna som en följd av detta inte har med sig tillräckliga förkunskaper från grundskolan. Andra anser att eleverna inte läser hemma tillräckligt och att annat lockar för mycket utanför skolan. Ytterligare förklaringar syns i den egna skolan där elevernas splitt-rade tillvaro i form av många kurser och ett springande hit och dit kväver den motivation som kanske har funnits från början. Eleverna orkar helt enkelt inte med under sådana förutsätt-ningar och inte lärarna heller i tillräckligt hög grad. Vidare menar några lärare att en del ele-ver kan ha sociala problem utanför skolan som gör att de inte orkar med utbildningen. 4.4 Jämförelse med skolplanen Centrala delar av skolplanen handlar om helhetssyn och sammanhang i undervisningen där samverkan både inåt och utåt anses viktigt för utveckling av lärandet i skolan. Detta tenderar att bli kringskuret genom att kunskap om utveckling av mötet med eleven söks ur ett begrän-sat utbyte bland den solitära gruppen av lärarna i undersökningen. Det verkar som om den relativa isoleringen som präglar deras vardagsarbete ger upphov till motstånd mot nya idéer om samarbete som grund för utvecklingen. Dessutom ger samma isolering upphov till varia-tion i hur lärarna beskriver sitt uppdrag. Den ena läraren lyfter fram vissa idéer som grund-läggande medan den andra fokuserar andra idéer. När eleverna möter den solitära ”kulturen” möter den alltså lärare med olika grundläggande förståelser av uppdraget och som en följd av begränsat samarbete isoleras också dessa förståelser. Lärarnas beskrivningar inom denna grupp visar således ansatser till att som helhet kännetecknas av pluralism och heterogenitet som en följd av betydande autonomi och individuella vägval. Karaktäristiskt för dessa lärare är att de söker legitimitet i uppdraget främst i de erfarenheter de får när de möter eleverna i sina kurser. Stöd söks sedan i huvudsak i det egna ämneskollegiet där utveckling främst bety-der ökad pedagogisk kompetens i det egna ämnet för att bättre möta eleverna undervisnings-mässigt. Genom det begränsade och diversifierade rum som dessa lärares beskrivningar av uppdraget konstituerar kompliceras alltså jämförelsen med uppdraget. Men det finns också tankar som förenar dem och som även stämmer väl överens med skolplanens intentioner. Att bena ut jämförelsen i förhållande till de ”ensamarbetande lärarna” kommer att ske sist i detta avsnitt. Jag börjar med de lärare som bygger undervisningen mer på ett samarbete och tar även med de lärare öppnat dörren för en liknande utgångspunkt (lärare 14, 15 och 12, 13). Dessa lärare beskriver uppdraget i termer som fångar stora delar av skolplanens intentioner.

51

4.4.1 Jämförelse med skolplanen ur ett samarbetsperspektiv 4.4.1.1 Om allas lika värde, en föränderlig omvärld och förmågan att forma morgondagens samhälle Alla fyra lärarna ger en beskrivning av allas lika värde som är förenligt med vad som anges i skolplanen. Detta uttrycks genom att man ser mötet med varje elev som viktigt. Att utveckla mötet med eleven för att omvärlden ständigt förändras kan betraktas som en del av den nytto-aspekt som lärarna menar att undervisningen skall leda till, dvs. ett slags förberedande för eleven att ta sig an livet efter skolan. Omvärldens betydelse blir mer tydlig i detta avseende hos lärare 14 och 15. De framhäver uttryckligen betydelsen av att förstå den kontext inom vilket skolan verkar för att finna nya möjligheter att utveckla mötet med eleverna. Här är lära-re 12 och 13:s beskrivningar mer oklara. Som en följd av detta tycks också resonemanget om att forma morgondagens samhälle, så som detta uttrycks i skolplanen, bli mer tydligt hos lära-re 14 och 15. De har för avsikt att utbildningen på programmet skall leda till att deras elever får med sig verktyg i form av att lära nytt och lära om för att kunna möta omgivningens krav efter skolan. Lärare 12 och 13 bortser inte helt från detta men deras utsagor blir inte lika tyd-liga. Man talar om vikten att knyta an till omvärlden, men det blir inte tydligt vilka avsikter man har med detta i termer av elevens förmåga att forma morgondagens samhälle.

4.4.1.2 Om samspelet mellan lärande, kunskapsutveckling och demokratisk utveckling För lärare 14 och 15 består drivkraften i lärandet, i överensstämmelse med skolplanen, i ett möte mellan eleven och verkligheten. Det som blir oklart här är vilken tyngdpunkt som läggs på utgångspunkt i detta möte. Tendensen är den att projekt regisseras av lärarkollegiet med relevans för hur omvärlden ser ut på basis av programmets inramning för att därefter skapa intressanta och utmanande lärmiljöer för eleverna. Hänsyn till elevernas egna erfarenheter och föreställningar tycks således komma in i steg två och inte utgöra den väsentliga utgångspunk-ten för hur projekten regisseras. Tyngdpunkten blir mer jämnt fördelad när man betraktar lära-re 12 och 13:s förståelse av uppdraget. De lägger stor vikt vid att bemöta eleverna olika efter-som de tänker olika. Att utgå från elevernas förutsättningar och variera undervisningen, samt att trycka på en meningsfull och verklighetsanknuten undervisning ger signaler om att det utmanande mötet mellan eleven och verkligheten ses som viktigt för lärandet. Dock vill jag understryka att ingen av de fyra lärarna, tillsammans med alla andra lärare, resonerar i tydliga termer gällande grundläggande idéer om lärande och undervisning. Detta för med sig att un-dervisning bygger både på yttre och inre motivation där man inte tagit ställning för någon av de skolor som förespråkar det ena eller det andra förhållningssättet. Kunskapsutveckling kan i den meningen betraktas ske genom ett lärande utifrån en slags både och-princip. Det jag tyck-er är mest intressant men denna iakttagelse är inte huruvida den ena eller andra skolan skall ha företräde, även om det utmanande mötet skall ta hänsyn till elevens föreställningsvärld, enligt skolplanen. Det som är intressant är istället att det tycks råda en avsaknad av en betydelsefull diskussion på skolan om hur lärandet går till utifrån ett mer teoretiskt resonemang, vilket jag återkommer till senare i uppsatsen.

Med redogörelsen ovan som utgångspunkt kan vi jämföra hur samspelet mellan lärande, kunskapsutveckling och demokratisk utveckling förstås av ”samarbetslärarna”. Hos lärare 14 och 15 tycker jag att det förstärkande samspelet är väl utvecklat och följer i stora drag vad som anges i skolplanen. De talar om att lärandet utvecklas genom samarbete och att detta be-höver bygga på att man respekteras varandras idéer. Det är genom en sådan respekt som man kan ta till vara på varandras kunskaper och bidra till lärandet. I frontpositionen står själva lä-randet i termer av att öka förmågan att lära om och lära nytt. Kunskaper måste hela tiden om-värderas, vilket styrker sambandet mellan kunskapens förgänglighet och ett föränderligt sam-hälle. Det som betonas här är dock förgänglighet i samband med ett slags produktutvecklings-tänkande. Den demokratiska utvecklingen som ett led i att forma morgondagens samhälle

52

kommer i bakgrunden. Det är den produktiva medborgaren som lyfts fram där ett demokra-tiskt förhållningssätt främst blir en ”medelfråga”. Lärare 12 och 13 pratar mer om att eleverna skall erbjudas kunskaper relevant för livet utanför skolan. Det dynamiska lärandet som ett mål i sig blir inte tydligt. Emellertid tycks det även här finnas en större balans mellan kunskaps-uppdraget och det demokratiska uppdraget i den meningen att de utgör både mål och medel genom ömsesidig påverkan, även om just kunskapsuppdraget tenderar ha störst betydelse.

Sammanfattningsvis ger ändå lärarnas beskrivningar uttryck för att det samspel som lyfts fram i skolplanen präglar synen på uppdraget. Man vill att eleven skall utveckla förmågan att lära. Man vill att de skall få djupare och bredare kunskaper. Man vill att de skall utveckla ett demokratiskt förhållningssätt. Det som jag tycker är mest oklart när man betraktar samspelet är en fördjupad beskrivning av vilken betydelse elevens egna erfarenheter och frågor får och som ett led i detta, vilka konsekvenser detta får för ett meningsfullt lärande, där eleven känner att hon är medarbetare i ett skapande av ny kunskap.

4.4.1.3 Helhetssyn och sammanhang Hos lärare 14 och 15 får helhetssyn och sammanhang sin största betydelse vid samarbete kring regissering av projekt för undervisningen. Viktig för den kontext inom vilket regisse-ringen sker är av allt att döma utvecklingen inom mediabranschen, dvs. den bransch som pro-grammets utbildning syftar till. Viktigt är också att helhetssyn och sammanhang är stimule-rande för utvecklingen av själva lärandet hos eleverna. I detta sammanhang återkommer den tendens till obalans gällande utgångspunkt som diskuterats ovan. Betydelsen av helhetssyn och sammanhang i termer av att förstå och tydliggöra en bild av elevernas ämnesöverskridan-de föreställningsvärld som utgångspunkt för utmaning tycks ske i steget efter att man kollegi-alt kommit överens om projektets ramar. För lärare 12 och 13 tycks denna balans vara mer tyngdpunktsmässigt lika. De talar både om att möta eleverna och att se undervisningen i ter-mer av en större helhet. Deras tankar om att utveckla ett ämnesöverskridande samarbete vilar på denna balans. Men i deras beskrivningar sker inte någon fördjupad diskussion om förhål-landet mellan den yttre verkligheten och elevens föreställningsvärld i termer av ett utmanande möte. Det finns en tanke om att båda delarna är viktiga men knappast några riktigt utvecklade strategier för vad detta innebär för undervisningen.

4.4.1.4 Samverkan inåt och utåt och lärandet om elevens lärande Lärare 14 och 15 har ett utvecklat samarbete både utåt och inåt som grund för undervisningen. Samarbetet utåt är brett där framförallt lärare 14 påpekar vikten av att sondera vad som sker i omgivningen, inte enbart med avseende på den bransch som kan knytas till programmet, utan också med avseende på andra intressen som kan påverka utvecklingen av programmet. Sam-arbetet inåt beskrivs på samma sätt av de båda lärarna där uppbyggnaden av undervisningen är beroende av ett kollegialt idèutbyte där man tar vara på varandras kompetens. De båda lä-rarnas förståelse av uppdraget i termer av samarbete stämmer således väl överens med vad som anges i skolplanen så till vida att det sker ett samarbete just inåt och utåt. Men det avslö-jas också att samarbetet inåt är ett samarbete mellan medialärarna. De är dessa som utbyter erfarenheter och delar med sig av varandras kompetens som grund för undervisningen. Sam-arbetet med övriga lärare är dock kraftigt begränsat, vilket antyder att man inte utnyttjar den inre kompetensen på skolan fullt ut i utvecklingen av undervisningen.

För lärare 12 och 13 blir samarbetet inåt mer påtagligt. De säger att utvecklingen av under-visningen är beroende av ett bra samarbete med sina ämneskollegor men att det skulle kunna utvecklas ännu bättre om man samarbetade över ämnesgränserna för att åstadkomma en bättre helhetssyn kring lärandet. Den pedagogiska betydelsen av ett samarbete över ämnesgränserna följer, likt vad som är fallet med lärare 14 och 15, den idé som presenteras i skolplanen. Sam-arbetet utåt i termer av direktkontakt utanför skolan för att utveckla undervisningen nämns inte av lärare 13. Lärare 12 redogör för ett ämnesöverskridande projekt som är under utveck-

53

ling där intressenter utifrån deltar. Detta samarbete framställs dock som en tämligen ny före-teelse i jämförelse med det utåtriktade samarbete som lärare 14 och 15 beskriver.

4.4.1.5 Decentraliserat beslutsfattande i samverkan Lärare 14 och 15 ger en beskrivning av uppdraget där de tycks ha ett stort ansvar för utform-ningen av inte bara undervisningen utan också för utbildningen i stort. Decentraliseringen har i den meningen tagit sig uttryck i att man beslutar om utvecklingsåtgärder på basis av sam-verkan både inåt och utåt, i enlighet med vad som anges i skolplanen, och detta beslutsunder-lag har också en tydlig gemensam vägledning genom att det skall bidra till att eleverna ut-vecklar förmågan att lära om och lära nytt för att kunna ta sig an livet efter skolan. För lärare 12 och 13 blir beslutsfattandet mer begränsat genom de skillnader gällande just samverkan som behandlats ovan. Ansvaret handlar främst om att utveckla den egna kursen, men man skulle vilja utveckla ett större gemensamt ansvar genom ämnesöverskridande samarbete. Lä-rare 12 beskrivning av det projektupplägg som hon deltar i ger en bild av ett liknande slag som framkommer hos lärare 14 och 15 på området. Men detta dominerar inte den decentrali-serade ansvars- och beslutsfattande strukturen i hennes omgivningen.

4.4.1.6 Systematiserade lärdomar som grund för utveckling Detta område är eftersatt i alla lärares beskrivningar av uppdraget, inklusive den mer samar-betspräglade gruppen. Speciellt lärare 14 och 15 betonar lärandets betydelse starkt, men sam-tidigt beskriver de ingen tydlig strategi för hur lärandet skall systematiseras till grund för fort-satt utveckling. Man kan med andra ord säga att lärarna beskriver en samarbetskultur där just lärandet anses viktigt men där det saknas en tydlig bild av hur man skall hantera lärandet i organisationen. Det tycks som om man delar med sig av sina olika kompetenser, reflekterar över vad som kan utvecklas i undervisningen och utbildningen osv., men lärdomarnas värde i sig som grund för spridning av ökad kompetens att ta sig an verksamheten tycks inte övervä-gas i den meningen att det får strategiska följder i hur man skall ta tillvara på lärandet som synlig drivkraft för utvecklingen av arbetet.

4.4.2 Jämförelse med skolplanen ur ett solitärt perspektiv 4.4.2.1 Allas lika värde, en föränderlig omvärld och formandet av morgondagens samhälle Den största delen av de intervjuade lärarna tillhör den solitära kulturen, vilket tenderar att leda till att skolplanens riktlinjer om skolans uppdrag inte tillgodoses fullt ut. I fokus finns en tan-ke om att hjälpa eleven till framgång, helt i enlighet med skolplanen, och väl förankrat är ock-så uppfattningen om att hjälpa alla elever de möter. Lärarna uppmärksammar också att deras undervisning på ett eller annat sätt skall vara till nytta för eleverna i framtiden, men denna nytta upplevs som något som kan ske i samband med de egna kurserna. Elevernas förmåga att forma morgondagens föränderliga samhälle får alltså sin betydelse inom ramen för vad varje lärare kan erbjuda i sina kurser där de företräder ett visst ämne. Konsekvensen blir att dessa lärare bidrar med sin del för att öka elevens förmåga, något som i och med den relativt starka isoleringen mellan lärarna tycks leda till att eleverna möter olika förståelser av uppdraget be-roende på vilken kurs hon går vilket kommer att lyftas fram nedan i den fortsatta jämförelsen.

4.4.2.2 Att främja samspelet mellan lärande, kunskap- och demokratiutveckling Det är egentligen ingen av lärarna som ser sitt uppdrag enbart som ett ”kunskapsuppdrag” i termer av att endast fokusera förmedling av det egna ämnet. Alla lärarna agerar också utifrån ett socialt uppdrag när de möter eleverna, vilket sker i enlighet med skolplanens riktlinjer, även om betoningen mellan kunskapsuppdraget och det sociala uppdraget varierar, med ton-vikt på kunskapsuppdraget. Problematiken gällande det, av skolplanen angivna samspelet, ligger i oklarheter hos lärarna kring att väcka och bibehålla lusten att lära. Här lyfter skolpla-nen fram ett undervisningsmönster baserad på samspelet mellan en verklighetsanknuten, tan-keutmanande och eleverfarenhetsbaserad inlärningsprocess. Ingenstans i lärarnas beskriv-

54

ningar sker en fördjupad beskrivning av vad detta i grunden innebär. Många lärare säger att undervisningen bör vara verklighetsanknuten för att väcka ett intresse. Vissa betonar också vikten av att ta hänsyn till elevernas förutsättningar. En del berör också vagt tankeutmaning som viktig. Men hur samspelet skall förstås i sin helhet är oklart i beskrivningarna överlag. Den mest framträdande bilden är att lärarna försöker knyta an till en verklighet som de uppfat-tar att eleven kan vara intresserad av. Verkligheten utgör utgångspunkt och utmaningen tycks ligga i att få eleverna att förstå denna verklighet inom lärarens egna ämne, vilket betyder att mötet mellan elevens erfarenheter och det verklighetsanknutna intresseskapandet vilar på lä-rarnas idéer om verkligheten och hur det egna ämnet kan relateras till denna verklighet. Få har tänkt i banor av att istället utgå från elevernas erfarenheter, frågor och problem och sedan leda dem mot en verklighet som är mer ”vetenskapligt” överensstämmande. Någon nämner att man måste förstå hur eleven tänker för att lösa deras problem, men här blir ju läraren problemlösa-ren och inte eleven. Lärarens förståelse av elevens problem definierar således lösningen. Detta kan kopplas till medarbetartanken som framgår av skolplanen. Någon lärare betraktar elever-na som barn. Någon annan som kund. Ingen har dock nämnt eleven som medarbetare. Detta ger ytterligare näring till att en fördjupad diskussion om lärande och kunskap saknas i lärarnas beskrivningar. Medarbetartankens pedagogiska grundinnebörd är att undervisningen skall betraktas som ett medarbetarskap i att producera kunskap; att tillsammans bli bra på kun-skapsbildning. Kunskapen i sig ses som råvaran som skall förädlas. Tendensen i lärarnas re-sonemang är istället att eleverna skall tillägnas redan paketerade och klara ämnesindelade kunskaper för att bättre hantera sin omvärld. Eleven blir råvaran som skall förädlas baserad på redan färdigställda kunskapen. Detta tänkande får bland annat stöd i att många lärare ser ett problem i bristande förkunskaper hos eleverna där eleverna inte kan tillägna sig de kunskaper som gymnasieskolan har att erbjuda. Att sedan verkligheten och elevens föreställningsvärld överskrider lärares respektive ämne beskrivs inte som ett avgörande hinder i att bedriva un-dervisning hos merparten av lärare. Mycket tyder således på att lärandets utgångspunkt och drivkraft baseras på det egna ämnets inre logik i vetenskaplig mening och inte på att utmana elevens föreställningsvärld i syfte att skapa obalans för att därefter lära i syfte att skapa ny balans.

4.4.2.3 Om helhetssyn och sammanhang i undervisningen Problematiken i avsnittet ovan följer med gällande hur lärarna ser på helhetssyn och samman-hang i undervisningen. Skolplanen lyfter fram ett ämnesöverskridande samarbete inriktat mot programmålen för att skapa ett möte mellan eleven och verkligheten baserat på förstärkande av helhetssyn och sammanhang. Lärarnas förståelse är mer inriktade på de egna ämnet och kursmålen och att arbeta självständigt med detta tillsammans med eleverna. Stöd söks företrä-delsevis hos den egna ämnesinstitutionen och inte hos lärare med andra ämnen, vilket är na-turligt eftersom kurserna är baserade på det egna ämnet i lärarnas beskrivningar. Problem med att uppfylla sitt uppdrag beskrivs främst i former av tidsbrist, eftersom arbetsbördan är tung. Kurserna är för många, resurserna knappa, de har för många elever osv. Dessutom läggs många uppgifter på lärarna som stjäl tid från undervisningen, menar ett flertal lärare. Lös-ningen ses främst i att tilldelas mer resurser och att begränsa arbete som ligger ”utanför” den direkta undervisningen. Lärarna uttrycker att få vara i ”fred” och koncentrera sig på att ut-veckla undervisningen med en rimlig arbetsbörda i form av färre och mindre klasser. Förståel-sen av att ett programinriktat och ämnesöverskridande samarbete skulle underlätta och ut-veckla undervisningen i syfte att bättre uppfylla målen är relativt begränsat beskrivet hos lä-rarna. Samarbete av det här slaget betraktas istället ofta som något som läggs på en redan tung arbetsbörda och som också kan leda till att den ämnesinriktade kvaliteten försämras. Det finns således en avvaktande inställning till vad som framhålls i skolplanen på det här området.

55

4.4.2.4 Samverkan inåt och utåt Samverkan både inåt och utåt hos de ensamarbetande lärarna är generellt, relativt starkt be-gränsat. Ett tydligt undantag lyfts fram i och med den lärare som beskriver sitt ämne som ett fackämne. Här utgör just samverkan utåt en avgörande drivkraft för utvecklingen av mötet med eleverna. Samverkan inåt diskuteras också av denna lärare där han lyfter fram problema-tiken kring tekniska och humanistiska ämnen. Han menar att det finns en svårighet att förstå varandras perspektiv och att en grundlig diskussion måste föras om detta för att man skall kunna bygga upp ett samarbete inåt som grund för undervisningen. Den lärare som lyfter fram problembaserat lärande och mer fokus på praktiska utgångspunkter i lärandet lyfter också fram behovet av direkt samverkan utåt för att utveckla undervisningen. Samverkan inåt tycks i hans fall främst grunda sig på idéer från kollegor i det egna ämnet (datakunskap), eller nära-liggande ämnen. En annan lärare talar om samverkan med universitetet och då i termer av företrädare för det egna ämnet för att på så vis utvecklas didaktiskt. Resterande lärare talar främst om samverkan inåt och då på grundval av vad det egna ämneskollegiet kan erbjuda. I annat fall handlar det om att en och en samverka med eleverna på ett eller annat, där vi har sett att denna samverkan syftar till olika förståelser av vad mötet skall leda till, men där ett hänsynstagande till elevens egna föreställningsvärld generellt är av underordnad betydelse.

4.4.2.5 Decentraliserat beslutsfattande grundat på samverkan Redan i avsnittet ovan har vi sett hur samverkan sker i begränsad omfattning. Detta betyder att det ansvar som läraren har att utforma uppdraget främst ses som en egen uppgift inom sty-rande ramar. Det som är intressant i detta sammanhang är att gemensamt för just dessa lärare är att de ser en mängd olika begränsningar för att kunna bedriva undervisningen så som de vill. Dessa begränsningar beskrivs också vara något som främst ligger utanför lärarens eget sätt att agera. Eleverna är för många. Skolan är för stor. De kan inte koncentrera sig på under-visningen för de måste göra massa andra saker osv. Möjligheterna att fatta beslut stöter såle-des på en mängd hinder. Men hinder kan också ligga i dessa lärares sätt att tänka om under-visning. Fokus på att ämnet skall vara huvudsaklig drivkraft för lärandet ökar misstänksamhet kring en större helhetssyn i lärandet. Detta medför att samverkan huvudsakligen begränsas till ämneskollegiet. Detta tycks också vara något som skolans tidigare, och nuvarande undervis-ningstradition vilar på. Att bryta upp denna tradition genom att fokusera det ämnesöverskri-dande samarbetet beskrivs i det närmaste som ångestfullt hos många lärare. Man är således fortfarande inne på ett spår där det går att utveckla elevens lärande genom ämnets inre logik inom ramen för en verklighet som ständigt förändras utanför skolan även om eleverna kom-mer till skolan med en föreställningsvärld som av allt att döma inte är skolämnesindelad. När förändringar i organisationer hotar denna bild tycks det som om lärarna bedömer att besluts-möjligheter begränsas och tillsammans med resursbrist och andra påbud utifrån upplevs det som om frirummet för pedagogisk utveckling blir än mindre. Att på djupet ifrågasätta sitt eget sätt att tänka kring lärande och undervisning ses egentligen inte som ”boven” i dramat.

4.4.2.6 Systematisering av lärdomar De ensamarbetande lärarna, i likhet med samarbetslärarna, beskriver inte lärandet som driv-kraften i att utveckla vardagsarbetet, åtminstone inte i termer som ligger i linje med skolpla-nens riktlinjer. Skolplanen hänvisar till att lärandets drivkraft skall bygga på ett systematiserat och dokumenterat lärande utifrån vardagserfarenheterna. Lärdomar som dras i vardagen skall sedan vara vägledande för att prova nya idéer och öka uppfinningsrikedomen att hantera andra vardagssituationer. I sammanhanget är det viktigt att lärdomarna får spridning på hela skolan så att alla som bedriver utvecklingsarbete i vardagen kan ta del av dem. Även detta implicerar behovet av samarbete över ämnesgränserna. Ett sådant förhållningssätt till lärandet är inte synligt i lärarnas beskrivningar. Lärandet tycks istället bestå av ”tyst kunskap”, företrädelsevis gemensam för varje ämnesinstitution, som inte systematiskt kommer upp till ytan.

56

5. ELEVERNAS FÖRSTÅELSE AV UPPDRAGET 5.1 Vad det innebär att gå på gymnasiet I grunden uppfattas gymnasiet som mer seriöst än grundskolan av eleverna på Storskolan. Gymnasiet är svårare och mer teoribetonat. Det är ett högre tempo och man får ta större an-svar för studierna. Lärarna bestämmer ramarna för undervisningen där provresultat och diver-se inlämningsuppgifter utgör huvudsakliga bedömningsgrund. Relationen till läraren är tämli-gen ”professionell” och frihet råder under ansvar. Detta betyder att lärarna förväntar sig att eleverna hänger med under kurserna utan att ständigt kontrollera om eleverna verkligen gör det. De flesta eleverna uppskattar detta förhållande. De vill slippa att ha en ”farsa/morsa” som står och ”pekar med fingret” i tid och otid. Arbetsmässigt får detta konsekvenser genom att eleverna bestämmer arbetsbördan efter vilken ambition de har. Ett övergripande mönster är att de flesta elever lägger upp en strategi efter mottot ”givakt” kontra ”rast, vila”. Skolarbetet präglas således av perioder av intensivt arbete följt av perioder där man ”slappar” och gör annat. Tendensen är att slapp-perioderna ökar i förhållande till arbetsperioderna. Det växer fram en slags ”kniven på strupen” -mentalitet där eleverna väljer att råplugga stenhårt inför proven och göra en stark kraftansträngning vid inlämning av arbeten som skall bedömas. Dessutom sker en strategi där eleverna väljer att koncentrera sig på vissa kurser på bekostnad av andra eftersom att många prov läggs ungefär samtidigt. Vissa kurser är dessutom så svåra att eleverna bedömer att det inte är mödan värt att lägga ner sig. Strategin är att utifrån ambi-tionsnivå nå bästa möjliga resultat genom minsta möjliga arbete. Belöningen eller straffet, beroende av hur man lyckas, är det betyg man får i respektive kurs. Att man har lärt sig något är av underordnad betydelse. Vissa elever beskriver detta som att ”rapa” ur sig allt man kan på provet och sedan glömma fort för att få in det nya inför nästa prov.

Det som anses viktigt från elevernas sida är att få ett mått på vad de presterat, dvs. att få ett betyg och intyg på att kurserna är avklarade. Värdet av detta är att kunna visa upp ett merit-underlag vid sökande av arbete eller ansökan till vidare studier. Som en följd av detta kan man säga att eleven tar sig an arbetet på gymnasiet efter två grundläggande principer:

• Eleverna försöker genomskåda vilken arbetsinsats som krävs på kurserna för att få det betyg som man är ute efter. Här försöker man läsa av lärarens bedömningsnivå.

• Eleverna väger studiearbetet i förhållande till tid för fritid. Fritiden premieras fram till veckan eller dagarna innan ett prov eller en inlämningsuppgift. Just prov och inlämnings-uppgifter uppfattas som den reella bedömningsgrunden som lärarna i praktiken åberopar för att motivera betygsättning. Eleverna använder också samma underlag som argumenta-tionsgrund för att diskutera rättvis bedömning av prestation.

Eleverna arbetar alltså för att få ett omdöme i form av klarade kurser och betyg som ett led i att samla ett meritunderlag för livet efter gymnasiet. I det här avseendet börjar de förstå att de håller på att bli vuxna och skall klara sig själva. Tiden på gymnasiet utgör en viktig del för många att få med sig något som är användbart i vuxenlivet och det som betraktas som mest användbart är ett intyg som visar vad man presterat på gymnasiet. Verktyg för ett ”livslångt lärande” tycks läggas på hyllan att ta sig an senare i livet. En elev uttrycker att ”systemet” premierar de elever som är ambitiösa:

Jag tycker att ambitiösa premieras ännu mer på gymnasiet än på grundskolan. Extremt mycket mer. Om man är ambitiös får man högst betyg. De råpluggar veckan innan och skriver bra men kommer inte ihåg något veckan efter och detta premieras i praktiken. Och det med att smöra det fungerar även här så att ta initiativ och ifrågasätta gör bara läraren tvär och är inte bra för betygen. Initiativförmågan försvinner ock-så genom att se att de ambitiösa klarar sig på det sätt de gör och därför är det heller inget kul att anstränga sig. Det spelar ingen roll för ett betyg visar inte kunskap. Jag gör också likadant men det är fel och jag är egentligen inte värd många av mina betyg.

57

Även om många andra av de som intervjuats inte beskriver sin verkligheten i ett fullt så nega-tivt tonfall, så framkommer generellt att poängen och betygen är styrande och att det gäller att göra bra ifrån sig på skrivningar och ambitiös är man när man råpluggar och får bra betyg. En annan elev uppmärksammar också initiativtagande, som utgör en del av citatet ovan, och sä-ger att han uppfattat att man skall få ta egna initiativ (”enligt skolplanen eller vad det är”, ut-trycker han) men menar att det egentligen inte finns något reellt utrymme för detta; speciellt när det handlar om att ta initiativ om vad man vill lära. Här gäller istället lärarens val. I sam-manhanget bör alltså påpekas att en del elever uttrycker en medvetenhet om att det finns en annan uppfattad innebörd av att arbeta på gymnasieskolan. Någon har lyft fram resonemang om att man skall lära för lärandets skull som en förberedelse att samla erfarenheter för senare lärande, men att han ändå tänker på betygen och låter dem styra skolarbetet.

Rektorernas påverkan av elevernas bild av gymnasiet är tämligen obefintlig. Båda rekto-rerna har uttryckt att gymnasietiden kräver ett stort ansvar och mycket hemarbete för att klara av studierna och att gymnasiet är svårare än grundskolan. Till en början blir eleverna lite ”skrämda” av rektorernas uttalande men efter ett tag anpassar de sig till någon slags ”puckel-verklighet”, där man under korta perioder går på högvarv och under långa perioder ”vilar ut” och ägnar en stor tid åt fritiden. Många elever blir stressade av att arbeta på det här sättet. När jag frågar några varför de inte väljer att ”jämna ut” arbetsbördan något för att slippa att rå-plugga så säger en del av dem att de har provat detta, men anser sig ändå tvungna att råplugga för allt upplevs ofta komma på en gång. De säger att det är omöjligt att läsa allt som förväntas att läsas av dem. Kurserna är för många och slutar ungefär samtidigt och detta gör att man hamnar i det arbetstempo som man gör, menar de. Dessutom upplever de vattentäta skott mel-lan kurserna och att lärarna inte har någon större koll på vad som sker på annat håll.

Även om rektorerna säger att det krävs ett antal timmars hemarbete under de flesta vecko-dagarna så tas de inte på orden i det långa loppet. Rektors pedagogiska ledarskap stannar vid detta, enligt eleverna. Bilden av rektor är annars att han/hon agerar på en nivå som sällan mö-ter elevens vardag. Det har hänt att de har varit närvarande på någon lektion, men rektors pe-dagogiska ”aura” vilar inte över skolan hos den övervägande delen av de elever som intervju-ats. Något undantag finns och då har några elever uttryckt att rektor bryr sig om man får pro-blem och agerar medlare mellan lärare och elev. En annan elev uttryckte följande: ”Jag tycker att han verkar bra. Han verkar engagerad av vad vi gör och intresserad av den nya tekniklinjen och så.” Uttalande likt dessa hör dock till ovanligheterna. Det som blivit bestående hos ele-verna om intrycket av rektorerna är att de sagt att det är kämpigt att klara gymnasiet och att det krävs att man arbetar hårt. Vissa förklaringar har getts till att rektors påverkan inte varit så stor. Här nämner några elever att skolan är så stor och att rektor sitter högst upp i pyramiden. Andra nämner att omsättningen på rektorer varit så stor att man inte har riktigt koll på vad rektor står för (uttalande från elever i en trea). Ytterligare en annan elev har en ännu en för-klaring till varför rektor har en liten betydelse för elevens syn på vad arbetet på gymnasiesko-lan innebär. Förklaringen har ett visst genomslag när det gäller elevernas attityd mot ”överhe-ten” där rektor i det här fallet inräknas:

Problemet med rektor, lärare, poliser, och politiker är att de inte kan säga något annat än det man ska säga. De blir ganska identitetslösa personer. Allt blir klyschor. Rektor presenterar sig när vi börjar och håller ett tal när vi slutar och sedan ser vi inte rektor något mer. Vid presentationen berättade rektor om de fyra rektorsområdena men sedan var det inget mer. Problemet är att lärare och rektorer är politiskt färgade och inte tål något annat än vad de själva tycker.

I citatet klargörs en attityd som tycks vara tämligen vanlig gällande synen på rektor under de intervjuer som jag genomfört med eleverna. Rektor upplevs av många som att han eller hon befinner sig högt upp i skolans ”maktstruktur”. Någon uttryckte det som att rektor sitter där uppe och pratar med ”finansministrar” och så. Bilden de har skapat av att arbeta på gymnasiet påverkas istället mest av de erfarenheter de fått i mötet med lärarna och sina kompisar och

58

detta möte leder till ett fokus på betyg och poäng. Vissa nöjer sig med att konstatera just detta medan andra vidgar perspektivet och menar att man håller på att bli vuxen och måste få med sig meriter från gymnasiet som kan användas i nästa steg i livet.

5.2 Arbetssätten på lektionerna När jag frågar vad som karaktäriserar arbetssätten säger eleverna att detta är väldigt olika där olika lärare har sina sätt att undervisa. De framhåller att lärarna ofta står fast vid någon slags inarbetad arbetsgång och att få av dem varierar sig. Olikheterna syns således mest mellan lära-re där lärarna var för sig har sitt eget sätt att undervisa. Genomgående är att eleverna sällan påverkar innehållet i undervisningen. Lärarna har en planering inför varje kurs som lagts upp i delar. Dessa betas av där lärarens val av studiematerial styr innehållet i förhållande till kurs-planerna. Materialet består oftast av läroböcker eller stenciler. Inom ramen för ett sådant övergripande upplägg kan eleverna vara med och påverka ibland. De får då välja mellan olika alternativ som grundar sig på olika områden av kursen. Majoritetsbeslut gäller ofta, men ibland får eleverna välja ett av flera alternativ på ett ”smörgåsbord”. Alternativen på smörgås-bordet förenas i något tema som kursen innehåller. Det träder fram två grupper av lärare i det här fallet. Den ena gruppen använder läroboken som huvudkälla och kompletterar då och då med overhead och stenciler. Den andra gruppen bygger det mesta av kursen på stenciler, film och annan form av litteratur. Gemensamt är att grundmaterialet är bestämt av läraren och lig-ger till underlag för hela kursen. De flesta lärarna ger information om vad som skall läsas vid sidan av lektionerna. Det är dock ovanligt att detta kontrolleras i form av läxförhör som av eleverna uppfattas som betydelsefulla gällande bedömningen av deras prestation på kursen. Arbetsgången på lektionerna följer ganska tydligt en ämnesgruppsindelning där matte, fysik och kemi bedrivs på liknande sätt. Språkämnen som engelska, tyska och franska har en annan karaktär, svenska har en och samhällskunskap, religion och historia har ytterligare en. Inom dessa grupper finns viss variation beroende på lärarna.

Inom den naturvetenskapliga ämnesgruppen startar lektionerna oftast med genomgång. Läraren går igenom några exempel på tavlan som oftast utgör det aktuella delmomentet i bo-ken. I olika grad ställer läraren frågor under genomgången för att kontrollera att eleverna för-står. Därefter sker eget arbete där eleverna arbetar med liknande uppgifter som de som gåtts igenom på den gemensamma genomgången. Läraren går omkring och hjälper eleverna om de har frågor och eleverna tar också hjälp av varandra. Vid den sista delen av lektionen sker en gemensam avrundning. I fysik och matte är detta den dominerande bilden som beskrivs av eleverna. Kemin har ungefär ett liknande upplägg men där det sker en viss variation mellan teoretiska och experimenterande lektioner. Det finns extremfall där läraren haft genomgång under hela lektionen. Vissa lektioner börjar också med en repetition av tidigare moment och följer sedan samma arbetsgång. Detta sätt att bedriva undervisningen sker också i de andra ämnesgrupperna men är inte lika dominerande.

Språklektionerna varieras genom träning i hörförståelse, läsning, skrivning, muntlig fram-ställan och liknande. Här arbetar man oftare i grupper och det sker en slags uppdelning mellan dessa huvudmoment där innehållet i materialet ofta är ganska variationsrikt. Grammatiken sätts in i olika sammanhang av olika lärare. Vissa lärare väljer ofta att undervisa i grammatik som ett renodlat moment medan andra väver in det mer i andra moment.

Svenskämnet behandlas olika av olika lärare. En del lärare beskriver noga vad som skall gås igenom under lektionen och delar ofta ut uppgifter som eleverna arbetar med i grupper. Uppgifterna kan innehålla olika moment. Ofta handlar det om uppsats- och novellskrivande, rättstavning, att lära sig argumentera, att förstå texter och olika begrepp i dessa, att kunna ana-lysera och reflektera och sakligt redogöra för åsikter o. dyl. I denna kontext är vissa lärare mer styrande än andra vad gäller innehåll. Någon svensklärare bygger undervisningen på olika teman där det råder viss frihet för eleverna att välja innehåll inom dessa teman.

59

Samhällskunskapen styrs, enligt en del elever, till stor del av kursmålen där läraren presente-rar alternativ och ordningsföljd som eleverna får vara med och besluta om. Här gäller oftast majoritetsprincipen. Undervisningen präglas av att läraren berättar om och förklarar saker i de område som valts och är mån om att eleverna förstår. Det händer att eleverna får göra olika undersökningar i de olika ämnena. Dessa tycks vara vanligare i humaniora och samhällsveten-skap.

Detta är den bild som dominerar. Det finns således viss variation mellan kurserna men ge-mensamt är att läraren definierar huvudinnehållet och huvudformen för kursen. Till stöd har hon/han ett materialunderlag som grundar sig på kursmålen. Viss valmöjlighet för eleverna finns inom denna ram. Några lärare har veckoläxförhör, vanligtvis i språk såsom engelska och tyska, men överlag är förhörsinslagen av underordnad betydelse, enligt eleverna. Det som i realiteten bedöms är inlämningsarbeten och prov. Vad gäller tempo under lektionerna varierar detta också mellan lärarna. Vissa lärare upplevs vara ordenligt energiska medan andra har en lite lugnare takt.

Mediaprogrammets elever avviker från grundmönstret i sina beskrivningar. De får ett pro-jekt eller ett uppdrag som de skall genomföra. Detta genomförs i grupp och man samlas i gruppen för att diskutera vad- och hurfrågan om projektets genomförande. Sedan får projektet ligga och vila ett tag. Projekten löper oftast under en lång tid och det vanliga är att eleverna tar tag i projekten ordentligt, ca: en vecka innan de skall vara klara. Läraren hjälper till och stöttar under projektets gång. En annan grupp elever (på teknikprogrammet) berättade också att de hade arbetat ämnesöverskridande under ett moment. De uppskattade kombinationen och variationen som detta medförde för att de tydligare kunde se kopplingar mellan ämnena. Te-mat var förbestämt men inom denna ram upplevde eleverna frihet och medinflytande vilket inspirerade. Eleverna på mediaprogrammet upplever projektformen på ett liknande sätt.

Vad gäller den dominerande lektionsbilden är reaktionerna varierande hos eleverna. De lä-rare som har högt tempo och ett strikt upplägg upplevs av vissa bidra till lärandet på ett bra sätt. Andra menar att de inte orkar med detta och lägger således av. Ambitiösa elever tycks således premieras av dessa lektioner och har inte heller något emot detta upplägg. Under genomgångarna antecknar och lyssnar eleverna mer eller mindre flitigt och under det egna arbetet arbetar eleverna mer eller mindre flitigt. Det tenderar att ske en gruppering här där de som sitter längst fram i klassrummet ofta utgörs av den flitiga skaran medan de som sitter längst bak är mindre flitig, enligt elevernas beskrivningar. Generellt är det dock så att få av de intervjuade är ”vakna” under hela lektionen, utan tar igen det som behövs hemma för att ut-ifrån sin ambitionsnivå göra tillräckligt bra ifrån sig på proven eller när det gäller inlämnings-arbeten. Ansvarstagande för sina studier är således starkt relaterat till hemarbete.

Vissa menar att man lär sig genom en av läraren bestämd, strikt struktur, medan andra me-nar att man inte lär sig på detta sätt. Att lära sig innebär i sammanhanget att ta till sig tillräck-ligt inför provet och veta vad provet kommer att handla om. När strukturen inte är lika strikt så menar en del elever att de inte förstår någonting. De blir allmänt förvirrade och drar slutsat-sen att man inte gör något varpå man inte lär sig något. Andra menar att man under dessa lek-tioner lär att uttrycka sig och att analysera och reflektera. Vi får således olika bilder av olika elever om hur de reagerar på undervisningen. Många tycker att genomgångar är bra om lära-ren verkligen lägger ned sig och har bra struktur, samtidigt som han månar om att eleven skall förstå. De är dock inte förtjusta i genomgångar som löper över hela lektionen. Det blir för tröttsamt. Momentet med eget arbete är därför ett välkommet inslag. Här gör man några upp-gifter och sedan pratar man om något annat. Det finns ingen elev som uttryckt att de arbetar flitigt under hela detta moment. Eleverna uppskattar bäst lektioner med variation både inne-hålls- och formmässigt. Att lärarna oftast bestämmer innehållet är inte något större problem bara innehållet är någorlunda intressant och uppfriskande.

60

5.3 Önskemål om förändringar på gymnasiet Förändring av den fysiska miljön betonades starkt av eleverna som ett önskemål. Standarden på korridorer och klassrum, framförallt på den ena sidan av Storskolan (skolan består av två huvudkomplex), inspirerar inte många av elevernas till att törsta efter kunskap. De skulle vilja måla om, dekorera och möblera annorlunda i klassrummen. De vill skapa en miljö där en va-rierande undervisning får ett bättre utrymme.

En del vill ha mindre klasser så att lärarna hinner med att hjälpa till. Andra vill att det skall vara tystare på lektionerna så att de kan koncentrera sig bättre och genom detta skulle man inte behöva ändra arbetssätt. Vissa tycker att undervisningssättet således i grunden är bra och får medhåll i andra grupper, dock inte utan mothugg:

Elev 1: Jag tycker det är väldigt bra med föreläsningar så att man får kunskap också. Elev 2: Ja men kan-ske inte alltid. Att inte alltid fokusera boken utan berätta ur ett bredare perspektiv. Kanske gå mer runt om händelser som inte står i boken. Oftast är det ju så att boken styr helt och hållet och då förlorar läraren mycket av sin roll. Det känns ibland som man kunskapsmässigt skyndar för fort. Man får aha-upplevelser flera år efteråt då kunskapen kommer i kapp en ibland. Man skall göra det roligt, spännande och intres-sant.

Elev 2 får medhåll hos elever i andra grupper som också skulle vilja förändra en aning i un-dervisningen. En elev vill ha lite större frihet gällande innehåll där man oftare kan välja olika delar inom ett visst tema. Mer frihet lyfts även fram i andra grupper där de menar att det inte finns tid att fördjupa sig i saker som de tycker är intressanta. En elev uttryckte att hon innan gymnasiet ofta läste litteratur vid sidan av studierna (med anknytning till studierna), men att det inte fanns tid för detta nu. Man hinner inte tänka efter vad det är man egentligen håller på med i skolan, menar hon. Andra elever är inne på samma spår och nämner att de vill fördjupa sig i saker som de själva tycker är kul. De vill arbeta med mer praktiska saker och få en tydli-gare koppling mellan teori och praktik. Några lyfter fram svårigheterna med att anpassa sig till gymnasienivån och vill se ett arbete mer inriktat på att överbrygga det ”kunskapsglapp” som upplevs råda mellan grundskolan och gymnasiet. När de kommer till gymnasiet vill de har mer tid och tydligare hjälp med hur de kan förbättra studietekniken för att klara gymnasi-et. En elev i en annan grupp är inne på ett liknande spår: ”Jag tycker att man kan individuali-sera undervisningen mer, beroende på inlärningsstil.”

De många kurserna upplevs också som bekymmersamt. Här skulle en del elever vilja läsa färre kurser samtidigt för att hinna med och slippa prioritera vissa kurser framför andra. I det-ta sammanhang lyfts också lärarnas upplevda brist på samarbete fram. Eleverna menar att lärarna måste samarbeta mer så att ribban läggs på en jämn nivå. Ytterligare andra tycker att vissa lärare borde ägna sig åt något annat eftersom de saknar rätt personlighet för att vara lära-re. De måste vara pedagoger, uttrycker en elev: ”De skall inte bara ha massa kunskaper utan måste också ha idéer om hur de skall lära ut.”

Det mesta av diskussionen handlar dock om betygens betydelse. En elev vill ta bort bety-gen så att man lär sig för sin egen skull och inte för ett papper i handen. Betygen släcker kun-skapstörsten, menar hon och för medhåll i sin grupp:

Elev 1: Ta bort betygen. Det är dom som förstör allting tycker jag. Man går inte till skolan för att lära utan man går dit för att kämpa till sig ett par bokstäver på ett papper. Elev2: Ja, det är sjukt. Intervjuaren: Är det distraherande? Elev 1: Ja, för att alla människor har en kunskapstörst och den faller på grund av bety-gen. Elev 3: Det blir inte lika intressant, det man håller på med, utan man koncentrerar sig bara på proven för att få bra betyg och sedan jagar man vidare till nästa prov. Det finns alltså ingen lugn och ro för att lä-ra. (…) Elev 1: Jag tycker att elever skall få lära sig utifrån dem själva, och inte inom de här ramarna som finns. De blir ju som att varje elev skall vara som en robot; likadana. För att få det högsta betyget skall man vara på ett visst sätt, liksom. Det tycker jag är väldigt dåligt för människor är inte likadana

I en annan grupp förs ett liknande resonemang och drar ut konsekvenserna ytterligare:

61

Elev 1: Det känns som om alla kämpar för att få bra betyg och jag tycker att skolan skall vara för att få kunskaper och inte betyg. Det finns de som inte är speciellt smarta men ändå kan få bra betyg bara för att de kan tekniken. Intervjuaren: Hur skall man göra för att inte betygen skall styra så mycket? Elev 1: Man går ju hela tiden vidare till något annat och därför styr betygen. Det tar aldrig slut och det är därför man alltid måste ha bra betyg. Det är illa. Bara man inte har det där… att man måste hela tiden… att det blir ett tvång. Det sätter en spärr på en. Elev 2: Jag vill inte plugga till jag blir tjugofem och få ett schysst ar-bete utan jag vill ge mig ut i livet och hålla på lite och kanske börja plugga när man blir trettio. Elev 3: Det är ju så mycket stress. En del pluggar ju inte men det finns de som pluggar jättehårt och också blir to-talt utbrända. Det är sjukt. Man mår dåligt vad än man gör. Jag har en kompis som försökte ta livet av sig för att hon var så stressad och utbränd och då är det något som är allvarligt fel. Hon pluggar ändå och hade jättebra betyg liksom. Det måste göras något åt stressen och pressen.

Problematiken kring betygen fortsätter i ytterligare en grupp, fast i något annan form: Elev 1: Och sedan skulle jag vilja att man koncentrerade sig mer på olika sätt att visa kunskaper. Oftast är det ju ett stort prov och det kan vara svårt att plugga in så mycket fakta. Och sedan hänger allt på det pro-vet. Att man utnyttjar lite olika former som redovisningar prov och egna arbeten så, att man sprider olika sätt att visa sina kunskaper så att det blir mer rättvist så att säga och att man tränar på olika former. Nu är det ju nästan bara prov som gäller. Betygen motsvarar ju egentligen inte vad man kan. Betygskalan är konstig. Man kan få VG ++ och sådana där konstiga grejer. Betygen skulle vara mer graderade för att bli mer rättvisa. Om det nu skall vara betyg så kan de väl ändå vara bra sådana. Det är egentligen inte bra med betyg men hur skall man göra annars för att mäta vad man kan och få underlag för att söka vidare. Men visst det blir betygshets man jobbar bara för betygen. Elev 2: Så länge betygen finns så är det de som är den egentliga drivkraften till att plugga. Man råpluggar inför proven, glömmer allt dagen efter och hoppas ändå på bra betyg. Elev 3: Och sedan kan man ju jeapordy lite bättre också.

Oavsett betygens vara eller icke vara så kretsar mycket av elevernas diskussion mer eller mindre tydligt om förändringar i arbetet på gymnasieskolan kring betygen.

5.4 Jämförelse med skolplanen Slutsatser om elevernas förståelse av uppdraget kan vila på en tämligen trygg grund i och med att den övergripande samstämmigheten är så tydlig hos eleverna. Utgångspunkten kan ställas vid skillnaden mellan grundskola och gymnasieskola. Den ger nämligen en tydlig inramning om vad gymnasieskolan handlar om, enligt eleverna. Vad som sker är att eleverna tycks ha genomgått en grundskoleperiod där man i huvudsak bara varit närvarande och utan några stör-re bekymmer tagit sig genom och uppnått kunskapsmålen. Detta har gjorts med föga blick mot framtiden. Istället kommer de till gymnasiet med en inställning av att det är först nu som det gäller att ta tag i saker och ting. Om tre år skall de ju i princip klara sig själva. Ur detta resonemang växer ett väldigt tydligt rationellt tänkande fram om syftet med gymnasieskolan. Elevernas mål är att få ett meritunderlag som bevis på att de klarat av gymnasiet. Processen dit innebär en kvalificering genom att skriva bra på proven, lämna in bra arbeten, få bra betyg på kurserna och sedan kunna lämna skolan med ett bra slutbetyg. Att nå dit innebär att plugga stenhårt korta perioder, vila upp sig långa perioder för att beta av kurserna en efter en. Sam-manhang och samband, programinriktad överblick och fokus på det egna lärandet i vid me-ning, avgränsas till att lista ut vad som är viktigt inför nästa bedömningsnedslag, plugga in detta, eller skriva ned detta i inlämningsuppgiften, och sedan invänta bedömning i form av betyg. Det som är riktigt viktigt begränsas således till att under en tid fundera över vad som ger ”vinst” och under en begränsat tid plugga in detta och samma förfarande sker i varje kurs. Detta är i realiteten meningen med gymnasiet, enligt den övergripande bilden som eleverna presenterar. Vid en jämförelse med hur detta kan förstås i förhållande till vad som anges i skolplanen är det föga meningsfullt att jämföra detta steg för steg så som skett tidigare i upp-satsen. Förståelsen är ju så helt annorlunda!

Medan skolplanen fokuserar skolan som en mötesplats där eleverna skall växa både i deras fostran till demokratiska medborgare och att kunskapsmässigt hantera sitt lärande i en förän-derlig värld i syfte att kunna forma morgondagens samhälle, så förstår eleverna skolan som en bedömningsplats och att de har ett kvalificeringsuppdrag i mycket snäv mening. Det demokra-

62

tiskt relaterade uppdraget är överhuvudtaget inte närvarande i elevens beskrivningar om vad som är betydelsefullt på gymnasiet och kunskapsutveckling och lärande som verktyg inför framtiden är också starkt reducerat. Istället är kunskap något som mäts i form av betyg på prov, inlämningsuppgifter och kurser, oavsett om detta upplevs bra eller dåligt. Vilka kunska-per som i sammanhanget anses vara viktiga som måttstockar kan säkerligen vara av viss bety-delse, men i relation till ett U, G, VG, MVG, väger innehållet fjäderlätt.

När eleverna talar om vad de vill förändra på gymnasiet finns vissa stickspår som antyder att de vill närma sig skolplanens intentioner. Vissa vill kunna påverka sitt eget lärande mer genom större inflytande över undervisningen. Andra stickspår pekar snarare mot att utveckla formerna för att klara kvalificeringsprocessen bättre inom ramen för en undervisning som läggs upp av läraren. Färre kurser, mer utspridda prov, en jämnare övergång mellan grundsko-la och gymnasium, studieteknik osv., antyder förslag om förändringar mot en sådan riktning. Vad gäller betygens betydelse syns ett liknande resonemang gällande denna övergripande skillnad i förståelse. De som vill slopa betygen ger en beskrivning av att detta skulle befria viljan att utveckla det egna lärandet eftersom betygens villkor leder till tvång. På så vis när-mar sig dessa elever en grundläggande intention med skolplanen nämligen att tilliten, lusten och glädjen i lärandet skall vara vägledande. Andra vill ha kvar betygen men vill att de skall bli mer rättvisa och grunda sig på en större mångfald av kunskaper. På sätt och vis kan detta närma sig skolplanen i den meningen att kunskapsfältet blir mer mångfacetterat, men styrande för elevens tid på gymnasiet domineras fortfarande av betygsresultat och inte glädjen i att uppleva hur sitt eget lärande utvecklas som ett led i att ta sig an och forma sin framtid och det samhälle som framtiden håller i sin vagga.

63

6. FÖRSTÅELSESTYRNING OCH LÄRANDE LEDNING: EN PROBLEMATISERING I undersökningen så här långt har olika perspektiv på skolans uppdrag klargjorts genom rekto-rernas, lärarnas och elevernas beskrivningar av det. När dessa perspektiv ställts mot vad som anges i skolplanen har både skillnader och sådant som varit förenligt med den kunnat påvisats. Ett mönster som träder fram ur detta är en betydande minskning i överensstämmelse när man går från rektorernas beskrivningar, via lärarnas och till elevernas beskrivningar. Uppdraget omformas väsentligt, vilket vi kan erinra oss om genom att återknyta till visionen i skolpla-nen. Enligt visionen skall skolan vara en mötesplats där elevens tillit till sitt lärande och lusten till fortsatt lärande ökar. Enligt eleverna har vi nyss sett att skolan är en mötesplats där man skaffar sig meriter som i slutändan består av ett slutbetyg och har sin grund i prov- och inläm-ningsresultat i de kurser som de gått. De ger en bild av skolan dit de går för att bedömas. Vi-sionen i skolplanen tenderar att spela en undanskymd roll som vägledande för bedömningen. Vad som istället premieras är att studera kortsiktigt inför varje prov och inlämningsuppgift och sedan gäller det att helst glömma detta så fort som möjligt för att ta sig an nästa bedöm-ningstillfälle. Förfaringssättet beskrivs varken som lustfyllt eller tillitsfullt i termer av utveck-ling av det egna lärandet. Istället lämnar elevernas beskrivningar ett bestående intryck av tvång, stress och uppgivenhet, eller att man kämpar sig igenom skolan för betygens skull.

Hur kommer det sig att elevernas beskrivning av skolan är så olik den bild som anges i skolplanen om hur man från kommunpolitiskt håll vill att skolan skall se ut? Politikerna har ju formulerat ett uppdrag i en anda som förutses kunna vidga, fördjupa och nyansera förståelsen av uppdraget på skolan. De har skapat ett utrymme för detta genom tydliga och vida mål. De appellerar till reflektion genom att lyfta fram lärande och samverkan med fokus på elevens utveckling. De ger också vägledning om mötet mellan skolans praktik och vad som anges politiskt om uppdraget genom att understryka tillvaratagande av lärdomar om skolans var-dagsverksamhet som utgångspunkt för fortsatt skolutveckling. Allt verkar ju styrningsmässigt upplagt för ett gynnsamt förändringsarbete, enligt de slutsatser som företrädare för FS lyfter fram. Mot bakgrund av detta frestas man att beskriva problematiken ovan som en följd av bristande ledning. Eleverna leds av en förståelse på skolan som hindrar att skolplanens vision blir verklighet. Frågan är dock om det är så ”enkelt” att avgränsa detta enbart till ett lednings-problem inom skolans väggar. Jag menar, att vid en fördjupning av vad som beskrivits på Storskolan träder samband fram som också når utanför skolans inre gränser och bidrar till att skolplanens intentioner har svårt att slå igenom. Detta skall jag försöka klargöra genom att hänga upp problematiseringen nedan på följande fem påståenden:

1. Skolplanen företräder ett inifrånperspektiv på skolutveckling, medan ett utifrånperspektiv

dominerar ledningen på Storskolan. 2. Skolplanen företräder en pedagogisk grundsyn baserad på inre motivation, medan yttre

motivation dominerar på Storskolan. 3. Skolplanen anger en organisation kring lärande och undervisning som framhäver helhets-

syn och sammanhang, medan Storskolan äger en stark kraft som betonar ämnesinriktat undervisning baserad på mål för kurserna.

4. Skolplanen förespråkar en lärandekultur, medan Storskolan präglas av en görandekultur. 5. Skolplanen lyfter fram elevens lärande som kärnan i uppdraget, medan Storskolan är

”fångar” i ett system som anger sortering som kärnan i uppdraget med fokus på betyg för betygets egen skull som följd.

Påståendena tar sin utgångspunkt i ”samspelet” på Storskolan och hänger således ihop med ledningsproblematiken först och främst. I detta samspel framträder dock hinder vars utgångs-punkter även har sin grund i yttre ramar för skolans verksamhet. För att tydliggöra hur jag

64

tänker här behöver vi minnas vad som i inledningen klargjorts angående mötet mellan FS och LL (avsnitt 1.4.4). Där har det framgått att för att styrningen av skolan skall ha någon inver-kan på vad skolan gör så behöver det ske ett möte mellan styrningen av skolan och ledningen av skolan. Styrningen av skolan har klargjorts genom skolplanen. Innehållet i skolplanen kän-netecknas av vad som angivits som viktigt bland företrädare för FS, men som styrkälla har den trots allt sina begränsningar. Den är textmässigt informativ till sin karaktär och kan endast göras levande genom att det den står för ges mening på skolorna. Dess eventuella inverkan på gymnasieskolan har jag angripit genom att fokusera förståelsen av skolans uppdrag på Stor-skolan. Rektorerna har en förståelse av uppdraget och de tar sig an förändringsarbetet mot bakgrund av denna förståelse. I förändringsarbetet möter de lärarnas förståelse av uppdraget utifrån föresatsen att utöva inflytande över denna så att den ligger i linje med vad rektorerna förstår att skolan skall göra och hur detta skall gå till. I sin tur möter lärarna sina elever och baserat på deras förståelse av uppdraget så får detta betydelse för vad eleverna förstår att de skall åstadkomma i skolan och hur detta skall gå till. Ett arbete i riktning mot vad som anges i skolplanen förutsätter en förändring av förståelse i dessa möten när förståelsen ser annorlunda ut i förhållande till skolplanens riktlinjer.

Genom att stödja mig på, och utveckla resonemanget kring de fem påståendena som pre-senterats ovan, är min tanke att klargöra hinder för överensstämmelse mellan förståelser på Storskolan som kan utgöra förklaringar till att skolplanens intentioner har svårt att bryta ige-nom. Det handlar i egentligen om hur förståelsen är uppbyggd bland de som företräder Stor-skolan i uppsatsen och vad detta får för betydelse för i vilket sammanhang som skolplanens intentioner klargörs i praxis. Med andra ord rör vi vid problematiken om relationen mellan delar och helhet och hur dessa påverkar varandra. När exempelvis rektorerna beskriver delar som är förenligt med vad som anges i skolplanen gör de detta utifrån deras förståelse av upp-draget. De sätter in delarna i en större helhet. Men om inte detta stämmer överens med hur delarna och helheten samspelar i skolplanen kan delarna få en annan betydelse. Det är just detta som jag kommer att problematisera nedan ur ett förståelseperspektiv och som ett led-ningsproblem. Men jag har också antytt att problematiken når utöver de tankemönster som blir tydliga inom Storskolans väggar. Jag menar att man av allt att döma kan upptäcka kontex-tuella faktorer genom beskrivningarna på Storskolan som också påverkar förståelsen och som på så vis utgör krafter inom vilket FS och LL verkar, dvs. krafter som både styrningen av sko-lan och ledningen av skolan i det lokala rummet styrs av.

6.1 Inifrånperspektivet kontra utifrånperspektivet En hjälp med att förstå skillnaden mellan ett utifrån-, respektive inifrånperspektiv har vi fått genom Scherps undersökning av olika förståelser kring vad som utgör drivkrafter att förändra skolan. Han fann att rektorer som utgick från de problem som uppmärksammats i den egna skolan och sedan relaterade dessa till uppdraget som grund för problemlösning föreföll lyckas med ett förändringsarbete där uppdraget blev synligt och utgjorde en pådrivande kraft i arbe-tet. Utgångspunkten för förändringsarbetet söktes således i en upplevd nödvändighet att för-ändra i den egna skolans vardagsverksamhet. Först därefter utnyttjas uppdraget som en hjälp i förändringsarbetet. Detta sätt att initiera arbetet finner också stöd i skolplanen. Det är utifrån ett undersökande av det inre arbetet och reflektion och lärdomar kring detta som förbättringar förväntas ske. Om man närmare studerar hur rektorerna på Storskolan beskriver att de initierar förändringsarbetet så tycks utgångspunkterna istället ha starkare anknytning till förlitande på yttre drivkrafter. Utgångspunkten för rektor 1 är skapandet av en vision som är tydligt präglad av näringslivet utanför skolan. I mötet med lärarna handlar visionen om att skapa en större helhet mot vilket man tar sig an vardagsarbetet. De skall räkna hem vinster med visionen i sikte och på så vis inse att det kan behövas andra sätt att agera mot vad som varit brukligt. Det handlar om att frigöra sig från äldre fackkoder som hindrar införlivandet av visionen i var-dagsarbetet. Han talar också om ett gemensamt skapande av visionen men sättet på vilket han

65

gör det saknar tydlig anknytning till kraften inom den egna skolan. Det är inte viljan att för-ändra det som upplevs som problem i det dagliga arbetet som formar visionen där behov från omgivningen, såsom industrin, kan vara en hjälp. I mötet med eleverna tenderar detta, enligt rektorns beskrivning, utfalla på ett sätt där eleverna tidigt skall förstå skolans vision genom ett närmare möte med lärarna. Rektor talar föga om vilken betydelse elevens erfarenhetsvärld har för formandet av visionen.

Rektor 2 talar inte om skapandet av någon vision. För henne blir förändring av undervis-ningsmiljön det som samtalet kretsar kring. Förändringen vilar på en idé om att alla elever skall ha möjlighet till en bra utbildning och att detta går att åstadkomma för det är mer en frå-ga om miljö än om att eleverna inte besitter tillräckliga ”arvsmässiga” förutsättningar. Ut-gångspunkten för att få med lärarna i förändringsarbetet vilar på delaktighet och utökat ansvar där referensramen bygger på vad som anges i styrdokumenten. Helhetssyn och sammanhang utgår från demokratiska värden i styrdokumenten och sedan hur man skall förstå programmå-len i förhållande till målen för kurserna och ämnena. Det är detta som ligger till underlag för delaktighet och utökat ansvar i undervisningen. Inte heller denna rektor tar sin utgångspunkt i de konkreta problem som läraren har i undervisningen för att initiera förändringsarbetet och där relationen mellan programmål och kursmål kan diskuteras som hjälp i förändringsarbetet, när hon beskriver uppdraget. Mötet med eleven skall leda till minskad snuttifiering och ökad demokratisering av undervisningen, men även rektor 2 ger föga anvisningar om hur elevens föreställningsvärld kommer in i sammanhanget.

I det sammanhang som rektorerna arbetar med att genomföra förändringar på Storskolan baseras alltså mötet med lärarna och (direkt och indirekt) eleverna på drivkrafter som främst har sitt ursprung utanför den inre nödvändigheten att förändra, så som jag ser det. Visionsska-pandet och förändring av undervisningsmiljön kommuniceras och legitimeras genom krav från industrin, respektive riktlinjer i styrdokumenten. Jag menar att detta sätt att tänka i grun-den ligger i linje med ett utifrånperspektiv på skolutveckling. Det är inte skolans inre problem som utgör utgångspunkter även om båda rektorerna klargör att sådana problem finns. Man utmanar inte heller äldre föreställningar som är inkongruenta med uppdraget som ett första steg för att sedan forma en framtidsbild där uppdraget tas till hjälp. Istället tycks mötesplatser för förändring i huvudsak skapas tämligen avskilt från direkt anknytning till problem i var-dagsarbetet. Problemen har således inte utgjort det sammanhang från vilket uppdraget synlig-gjorts. Uppdraget finns redan där och här har vi sett att rektorernas beskrivningar saknar koppling, eller åtminstone är klart otydliga, med anledning av hur elevernas erfarenhetsvärld skall förstås som drivkraft i förändringsarbetet. Otydligheten har en stark koppling till otyd-lighet angående pedagogiska vägval på skolan. Vi kan således fortsätta resonemanget genom att övergå till frågor om inre och yttre motivation som drivkraft för elevens lärande och som styrande för undervisningsmönstret.

6.2 Inre eller yttre motivation En parallell kan genast dras till rektorernas utgångspunkter för förändringsarbetet i mötet med lärarna för att utveckla resonemanget i detta avsnitt. Vi har sett att förändringsarbetet inte in-ledningsvis tycks utgå från lärarnas egen vilja att förändra, eller ett utmanande av en ovilja att förändra baserat på det som rektor ser i det praktiska arbetet. Ett liknande tankesätt syns i rek-torernas beskrivningar av hur de vill att mötet mellan lärare och elev skall se ut. Rektor 1 vill att läraren skall skapa ett intresse för ämnet och det lyser igenom att innehållet styrs av ämnet där det är särskilt gynnsamt om läraren har erfarenheter utanför skolan för att ämnet skall bli mer intressant. Verkligheten utanför skolan tycks således utgöra en viktig drivkraft för att skapa motivation, vilket också anges som viktigt i skolplanen. Men hur detta skall relateras till eleverna i lärandet, utgår snarare från lärarens förståelse av ämnet och förmågan att göra det intressant, inte från lärarens förståelse av hur eleven förstår sin omvärld och hur läraren kan utmana och leda eleven till en mer ändamålsenlig förståelse med hjälp av sina ämneskun-

66

skaper. Rektor 2 vill att lärarna skall foga ihop ämnena så att programmålen blir synliga och därefter göra undervisningen roligare genom delaktighet och större block. Inte heller denna rektor talar om ett möte där man utgår från elevens erfarenhetsvärld. Istället tycks ”idéer om franska revolutionen” utgöra stoffet varpå delaktighet och ansvar får sin betydelse. Båda rek-torerna ger alltså en bild av förändringsarbetet där varken lärare eller elever nyttjas som initial drivkraft. I det sammanhang som förändringsarbetet beskrivs ske i mötet med lärarna utgår man inte från de frågor, problem och dilemman som lärarna har i vardagsarbetet. I det sam-manhang som arbetet skall ske i klassrummet ges föga anvisningar om hur detta skall te sig i termer av att låta elevens problem, dilemman och frågor styra som utgångspunkt.

Enligt skolplanen skall undervisningen vara tankeutmanande och verklighetsanknuten, men för att motivationen skall nås och lärandet fördjupas anges riktlinjer om en tankeutma-ning som är avhängigt elevernas egna frågor att förstå sin omvärld. Det är genom att utmana och vägleda med hjälp av de professionellas specialkunskaper i deras ämnen som de detta bör ske, enligt skolplanen. I och med rektorernas utgångspunkter i förändringsarbetet skyms detta möte och jag vågar påstå de haft föga påverkan på lärarnas uppfattningar om varför undervis-ningen skall gå till på ett visst sätt. Det finns ingen lärare som berättar att rektorerna haft nå-gon större inverkan på deras syn på uppdraget. Man får istället en bild av att de flesta lärarna är utpräglade praktiker som gör små förändringar då och då i undervisningen utan att detta påverkar förståelsen av den på ett djupare plan. Erfarenheter från mötet med eleverna i under-visningen styr förståelsen, vilket upprätthåller och upprätthålls av strukturer som försvårar för lärarna att fördjupa och vidga sina perspektiv kring undervisning och lärande. I detta fall har vi tidigare sett att lärarnas beskrivningar av uppdraget tycks vila på en tämligen autonom ställning vilket i sin tur verkar stärka en ”isolering mellan klassrummen”. Att ”blotta” sig inför andra kollegor och liknande baseras och styrs således till stora delar av lärarnas egna val utifrån erfarenheter från det egna klassrummet. Denna ”isolering” tycks också utgöra en av förklaringar till att grundläggande idéer om lärande och undervisning blir en fråga som till största del baseras på varje enskild lärares möte med sina elever. I detta möte har vi sett att olika förståelser av uppdraget växt fram, men att dessa inte har inneburit några egentliga ställ-ningstaganden kring mer djuplodade pedagogiska vägval. Istället tycks erfarenhetsmötet leda till att lärarna nyttjar olika grundprinciper för lärandet sida vid sida inom ramen för en slags inmurad differentiering där olika perspektiv sällan möts för att kunna förändra på djupet och få spridning på hela skolan. I denna kontext dominerar den äldre ”förmedlingspedagogiken” där ämnets inre logik fungerar utgångspunkt för undervisningen, inte det undervisningsmöns-ter som anges i skolplanen. Rektorernas möte med lärarna har inte lett till att förståelsen på djupet utmanats i riktning mot de senare riktlinjerna. Detta är förståeligt eftersom ingen av rektorerna ger en tydlig bild av pedagogiskt ställningstagande när de beskriver sin förståelse av uppdraget, samtidigt som utvecklande av motivationsskapande åtgärder inte tycks ha tydlig koppling till konkreta problem i mötet mellan lärare och elev, vilket i sin tur också kan härle-das till rektorernas förståelse om på vilka grunder förändringsarbetet skall ta fart. Hur lärande och undervisning skall gå till i praktiken tycks fortfarande till största delen vara en isolerad fråga mellan den enskilda läraren och dennes elever.

Avsaknad av en spridning av kritisk reflektion över pedagogiska vägval kan problematise-ras med anledningen av lärarnas beskrivningar av det nödvändiga i att både vara kunskapsle-dare och social ledare. Här har inte något större utmanande av Storskolans äldre pedagogiska grundvalar skett. Betraktar man den bild som både rektorer, lärare och elever ger så tycks det ju ändå vara mer bekymmersamt med kunskapsuppdraget än med det sociala uppdraget, efter-som eleverna överlag verkar trivas socialt, medan de har svårare att nå kunskapsmålen. Orsa-ker till detta söks inte i det egna tankesättet kring pedagogiska vägval i mer utmanande ter-mer. Istället handlar problemet i huvudsak om yttre orsaker, så som att eleverna inte vet vad som egentligen krävs på gymnasiet, de har inte tillräckliga förkunskaper, de läser inte tillräck-

67

ligt osv. . När rektorerna, mot bakgrund av detta, ställs inför uppgiften att införa ämnesöver-skridande arbetslag som grund för organisering av arbetsätt så stöter även detta på problem. Motiven grundar sig på ”yttre nödvändighet” där varken lärarnas eller elevernas praxis utgör drivkrafter genom vilket förändringarna kan ta fart.

6.3 Mötet mellan det ämnesöverskridande- och ämnesinriktade orga-nisationsmönstret i undervisningen Rektorerna beskriver att de arbetar flitigt med att införa större helhetssyn och ett ämnesöver-skridande samarbete som grund för undervisningen. Tar man del av flera av lärarnas beskriv-ningar så kan man slå fast att de inte övertygats om varför den ämnesöverskridande undervis-ningen skall ha företräde framför den ämnesinriktade undervisningen. Det tycks inte vara till-räckligt med att betona ”teknikern i helheten” som rektor 1 gör, eller att alla elever skall stöd-jas i sin utveckling utifrån sina förutsättningar som rektor 2 gör, för att en ämnesöverskridan-de undervisning skall anses ha företräde framför den ämnesinriktade undervisning. Det verkar inte heller vara tillräckligt att utgångspunkten för rektor 1:s visionsskapande vilar på förvänt-ningar från omgivningen utanför skolan, eller att stöd till alla elevers utveckling baseras på demokratiska riktlinjer (rektor 2) som anges i styrdokumenten för att övertyga lärarna. Många lärare antyder istället att rektorernas intentioner med uppdraget kan genomföras inom ramen för en ämnesdominerad undervisning, bara lärarna ges förutsättningar att koncentrera sig på undervisningen. Här beskrivs ämneskollegiet vara det ”yttre” viktiga stödet där utbyte av äm-neskompetens och erfarenheter från undervisningen i ämnet ses som grundläggande för att eleverna skall lära sig det som de behöver. Ett samarbete med lärare från andra ämnen be-skrivs, utifrån denna förståelse, som ett föga nödvändigt verktyg för lärande och undervisning. Att utbyta erfarenheter över ämnesgränserna kan begränsas till ett samarbete kring sociala frågor. Detta menar jag utgör ett tydligt tecken på att införandet av det ämnesöverskridande samarbetet saknar kraftfulla pedagogiska förtecken som kan utmana invanda föreställningar om lärande och undervisning. I själva verket tycks den ämnesinriktade undervisningen beva-ras som primat på Storskolan genom det sätt på vilket rektorerna beskriver att de tar sig an ledningen av skolan. Deras tankesätt vilar ju faktiskt på samma grundpremisser som i ett klassrum där ämnet är styrande och skall läras genom att läraren förmedlar detta på ett struk-turerat sätt till eleverna. När skolämnet styr på detta sätt föreskrivs vilka tankar eleven skall tillägna sig. När elevens föreställningsvärld styr blir istället pedagogens uppgift att utmana och vägleda denna, varför ett samarbete över ämnesgränserna blir nödvändigt eftersom ett utmanande baseras på elevens ämnesöverskridande föreställningsvärld och en ämnesöverskri-dande verklighet. Lärarnas ämneskompetens kommer in i detta sammanhang, så som jag för-står skolplanen och som jag redan nämnt i detta kapitel, så utgör inte detta ett antagande på vilket förändringsarbetet på Storskolan vilar.

Rektorerna ger uttryck för att man skall leva med både ett ämnesöverskridande perspektiv och ett ämnesinriktat perspektiv utan att man får klarhet i hur detta i grunden är till godo för en framgångsrik undervisning, enligt skolplanens riktlinjer. Effekterna kring detta syns alltså i att merparten av lärarna är avvaktande inför förändringen och den delaktighet som de har i förändringsarbetet kan på så vis mycket väl utmynna i att ett samarbete över ämnesgränserna i praktiken begränsas till samarbete kring sociala frågor. Det blir ett socialt verktyg och inte, som anges vara grundidén i skolplanen, ett pedagogiskt verktyg i syfte att öka elevens tillit och lust att lära. Grundläggande för att utveckla det senare anges i skolplanen vara att de pro-fessionella lär av de erfarenheter man gör i verksamheten. Bilden från de beskrivningar som ges av rektorer, lärare och elever angående detta visar på ett tämligen samstämmigt mönster. Storskolan präglas inte av en ”lärandekultur”.

68

6.4 Lärandekultur kontra görandekultur Trots att en lärande kultur framträder som grundvalen i förändringsarbetet, enligt skolplanen, beskrivs denna utgöra en mycket begränsad del av Storskolans vardag. Som stöd för att ut-veckla resonemanget kring detta kan vi erinra oss kapitlet om den lärande organisationen i uppsatsens inledning. Tanken kring att utveckla en lärande organisation har baserats på nöd-vändigheten att ta sig an förändringar i omgivningen som inverkar på den egna verksamheten. Det handlar om att nyttja såväl inre som yttre kunskaper för att omforma verksamhetens hand-lingsmönster i syfte att öka möjligheten att hantera och få ett övertag över olika påverkans-krafter. Kunskapsbildningen beskrivs som dynamisk i termer av en utökat förmåga att lära inför ständiga och snabba förändringar, där den egna organisationens inre lärande anses utgö-ra drivkraften i sammanhanget. I skolplanen kommer detta till uttryck genom att man lyfter fram lärandet om elevens lärande som utgångspunkt där samverkan både inåt och utåt anses förbättra lärandet i en föränderlig omvärld. Lärandet skall tydliggöras i form av lärdomar till grund för förändringar såväl i den egna skolan som ett underlag för förändringar utanför sko-lan. På Storskolan ges en bild av att få systematiska strategier byggts upp för att synliggöra ett sådant lärande. Rektorerna uttrycker en medvetenhet om lärandets begränsade betydelse och ser det som något som man får utveckla senare när förtroendet mellan medarbetarna på skolan vilar på en trygg grund.

Lärandets begränsade betydelse syns också i lärarnas beskrivningar. De menar att de lär sig varje dag men har svårt att beskriva vad de lärt sig och hur dessa lärdomar kommer till an-vändning och framförallt beskriver ingen detta ”erfarenhetslärande” som något som fått dem att helt ändra uppfattning om sin kärnuppgift, nämligen hur man bäst lär de studerande att lära. Vidare ges föga beskrivningar av ett brett spridande av lärande. Enligt lärarna sker det ”outtryckta” lärandet främst i mötet med eleven och inom det egna ämneskollegiet. Att ta till-vara på det som ”lärs” tycks vila på en egen vilja beroende av om man anser sig ha använd-ning av detta i den egna undervisningen. Den isolerade tillvaro som huvudparten av lärarna lever i bevarar detta mönster, så som jag ser det, och detta tycks inte leda till en kritisk reflek-tion som kan utmana tidigare grundföreställningar om lärande och undervisning. Det handlar istället om att pröva saker som andra lärare prövat och funnit framgångsrikt. Om utprövandet fungerar så är det bra. Om det inte fungerar så har man i alla fall prövat och på grundval av detta kan man förkasta det och pröva något annat, eller gå tillbaka till invanda undervisnings-mönster. Utprövandet tycks sällan ta vägen via ett lärande för att bättre förstå bakomliggande förklaringar till varför resultatet blev som det blev. Förfaringssättet präglas alltså av ett gö-rande som drivkraft utan kritisk reflektion.

Om man jämför lärarens bild med elevernas bild av hur de beskriver sitt lärande så kan man konstatera att lärarens möte med eleven inte lyckas förlägga fokus från prov- och inläm-ningsresultat som centralt till ett tydliggörande av det egna lärandet som centralt. Visserligen vill de flesta lärarna att eleverna skall få med sig bestående kunskaper och verktyg att lära efter att de slutat gymnasiet, men när de inte själva tydliggör sitt eget lärande om lärande och undervisning så tycks det inte heller utvecklat tillräckliga erfarenheter av hur man lyckas tyd-liggöra elevens lärande för eleven, åtminstone inte så att detta bedöms som särdeles viktigt i förhållande till hur det gick på det senaste provet. När inte heller rektorernas beskrivningar av uppdraget uttryckligen klargör att de leder lärarens lärande om elevens lärande som ett led i att eleven tydliggör sitt eget lärande genom att skapa lärmiljöer kring just detta, ges föga un-derlag för att kunna betrakta Storskolan som en lärande kultur. Man får ett bestående intryck av att det som är centralt att tydliggöra och problematisera i förändringsarbetet de facto inte blir särdeles tydligt på Storskolan – nämligen på vilka grunder och på vilket sätt ett fram-gångsrikt möte mellan lärare och elev skall utvecklas.

69

6.5 Elevens lärande kontra sortering med fokus på betyg som följd Vi har tidigare fått klarhet i att eleverna går till skolan för att få ett meritunderlag som de kan visa upp när de söker annan utbildning eller arbete efter skolan. Hur detta meritunderlag kommer att se ut bestäms av poäng på prov och inlämningsuppgifter. Det gäller således att få så många poäng som anses nödvändigt för att tillgodose de ambitioner man har gällande me-ritunderlaget. Strategin att nå ett optimalt resultat ligger i att lista ut vad läraren kommer att bedöma och plugga så mycket som krävs för att nå ett resultat som man är nöjd med. Detta utmynnar i ett förfaringssätt där man är på lektionerna för att ta reda på vad som är bedöm-ningsbart och sedan gå hem och läsa på detta, oftast veckan eller dagarna innan bedömnings-tillfället. Avhängigt hur man lyckas är hur flitig man är och hur mycket tid man orkar lägga ned i förhållande till andra intressen. Att lära för lärandets skull är av underordnad betydelse. Snarare handlar det om att glömma så fort som möjligt för att finna utrymme att memorera nytt inför nästa prov. Huvudfokus ligger på belöning eller avsaknad av belöning beroende av om man bedöms med betyget underkänt, godkänt, väl godkänt, eller mycket väl godkänt. Oavsett betygets vara eller icke vara bedöms dess betydelse som problematiskt av eleverna. En stor grupp elever är kritiska mot betygen överhuvudtaget för att det leder till hets och stress och tar bort lusten att lära för lärandets skull. En annan grupp är inte kritiska mot bety-gen i den meningen, men menar att de borde se annorlunda ut och bedömas utifrån mer nyan-serade premisser så att en rättvisare bedömning kan ges.

Det finns anledning att tro att förklaringar till att eleverna förstår uppdraget som de gör går att söka i hur förändringsarbetet tar form på Storskolan. Det finns få tecken som tyder på att arbetet byggs upp och baseras på uppmärksammad nödvändighet att förändra mot bakgrund av erfarenheter från vardagsarbetet där uppdraget utgör en hjälp i detta arbete. Det finns också få tecken som tyder på att förändringsarbetet leds av ett pedagogiskt vägval där utgångspunk-ten är att utmana elevens erfarenhetsvärld utifrån deras egna frågor, problem och dilemman. Till yttermera visso finns det få tecken som tyder på att erfarenheter från vardagsarbetet be-handlas genom systematiserade lärdomar som grund för att ta sig an det fortsatta utvecklings-arbetet. Istället skapas mötesplatser för vad som skall åstadkommas och hur detta skall gå till på en abstraktionsnivå som ofta saknar direkta kopplingar till vad som sker i vardagsarbetet. Att elevernas föreställningsvärld som drivkraft för lärande och undervisning inte anges ha en central betydelse vittnar om detta och låter samtidigt förstå att dörrarna till lärarnas klassrum inte öppnas på vid gavel som grund för utvecklingsarbetet. Härav förefaller inte heller pro-blematiken om betygen, så som den framträder i elevernas beskrivningar, bli en bidragande kraft mot vilket man tar sig an förändringsarbetet, vilket sannolikt också tycks begränsa möj-ligheterna för att tilliten till det egna lärandet och lusten till fortsatt lärande skall få större be-tydelse i mötet mellan elev och lärare.

I fokus för mötet mellan lärare och elev, enligt eleverna, står alltså istället lärarnas bedöm-ning och det tycks svårt att bryta det ”kontrakt” på vilket bedömningen vilar och som eleverna anger som problematiskt. Kontraktet upprätthåller att bra betyg på prov och inlämningsupp-gifter premieras av ”råplugg”, där följden blir att det egna lärandet skyms. Drivkraften är inte tilliten till det egna lärandet och lusten att öka lärandet, utan istället en yttre belöning i form av provresultat och efterföljande betyg. Det som är anmärkningsvärt med styrkan i detta kon-trakt är att det tycks behålla sin centrala position oavsett vad läraren beskriver som viktigt i mötet med eleven. Vi har tidigare sett att de lärare som fokuserar en kunskapsföreskrivande, ämnesinriktad undervisning också tydligt framhäver bedömning som en mycket viktig del i mötet med eleven. För de lärare som intar en annan position får bedömning en mer undan-skymd plats i beskrivningarna men trots detta tycks bedömningen inte bli mindre viktig i praktiken. Det finns alltså få tecken som tyder på att eleverna förhåller sig annorlunda till vad som är syftet med undervisningen när de möter de lärare som inte fokuserar bedömning så starkt. Det är fortfarande betyget som styr i slutänden. Att denna problematik inte fått en cen-

70

tral betydelse för förändringsarbetet på Storskolan torde alltså kunna sökas i förklaringar an-gående hur förändringsarbetet på Storskolan tar form. Men frågan är om kontraktet endast har sin grund i de hinder som påvisats i samband med skolans inre arbete? Åtminstone tycks inte lärare som lägger mindre fokus på prov, inlämningar och betyg skapa ett möte med eleverna där just detta anses vara mindre centralt av eleverna själva. Detta antyder att kontraktet stöds av underliggande krafter som mycket väl kan ha sitt ursprung utanför Storskolan.

Vad eleverna alltså också tycks tydliggöra genom bedömningskontraktet kan beskrivas i termer av en styrande faktor inom vårt utbildningssystem som i botten vilar på samhällsstruk-turella förhållanden utanför skolan. Att vissa elever klargör att skolarbetet utgör ett led i att ta sig an vuxenlivet ger fog för detta. Vi lever i ett konkurrensutsatt samhälle där efterfrågan på arbetskraft väljs genom devisen ”den som är bäst lämpad”, oftast enligt arbetsgivarens tycke. Tankesättet utgör ramen för en ”sorteringsprocess” baserat på kvalifikation i ett kunskapsin-tensivt och specialiserat samhälle, vilket också får återverkningar på skolan och som syns i hur eleverna resonerar. Inbyggt i sorteringsprocessen finns ett system där meriter granskas. Dessa meriter är ofta förenklade genom olika sifferkoder, så som är fallet med gymnasiets avgångsbetyg. Elevernas införlivade kunskaper genom skola ”måste” ju kunna mätas för att göra sorteringen möjlig och för ett visst betyg ges vissa möjligheter att välja framtid. Att bli antagen till högre studier blir allt viktigare för att forma en bra framtid och antagningen byg-ger till största del på avgångsbetyget. Elevernas strategier inför detta är att på ett tämligen rationellt sätt (även om tankesättet kan betraktas som ganska kortsiktigt) införskaffa ett merit-underlag. Detta handlar i slutänden om att bedömningskontraktet mellan lärare och elev är en fråga om elevens rättssäkerhet, eftersom det betyg som ges utgör begränsningar eller möjlig-heter för elevens framtid. Bedömningsfrågan blir härmed en allvarlig fråga där eleven bör kunna förvänta sig att läraren har tillräckligt på fötterna för att kunna erbjuda en rättvis be-dömning mot bakgrund av vad eleven åstadkommit. Det finns anledning att misstänka att det-ta tenderar att bevara prov och inlämningsuppgifter som betydelsefullt underlag för bedöm-ning eftersom läraren med hjälp av detta kan argumentera för sin bedömning.

På Storskolan dominerar ett undervisningsmönster där det enskilda ämnet fortfarande styr och detta utgör också av allt att döma en tillförlitlig utgångspunkt för bedömning. Det som inte stämmer överens med den vetenskapliga basen för ämnet i det som eleven åstadkommit under en kurs kan utgöra den ”måttstock” mot vilket en saklig grund för resultatet av bedöm-ningen kan legitimeras och vi har, genom elevernas beskrivningar, kunnat sluta oss till att detta skymmer en tydligare medvetenhet om det egna lärandet. När eleverna blickar framåt mot tiden efter gymnasiet ser de sig själva med ett meritunderlag i handen och det är arbetet att införskaffa detta underlag som haft betydelse för varför de gått till skolan, inte att så långt som möjligt förbereda sig för att kunna hantera och forma morgondagens föränderliga sam-hälle. Det är nämligen inte förrän när man söker anställning som man bedöms efter kompetens som är mer nyanserad än vad ett sifferbetyg kan åskådliggöra. Det är i detta skede som sorter-ingsprocessen tydligast sätts i relation till det kunskapsintensiva och specialiserade samhället, men kruxet är att specialiserade kunskaper är beroende av ett större sammanhang i dagens samhälle. Detta sammanhang lyfter fram kompetens så som samarbetsförmåga, aktivt an-svarstagande, problemlösningsförmåga, kreativitetet, förmågan att se sammanhang och sam-band, att kunna kommunicera och ”socialisera” med andra människor, att lära om och att lära nytt eftersom stora delar av kunskapsbasen ständigt förändras osv. . Här ställs problematiken mellan ”betygshets” som drivkraft och ”det egna lärandet” som drivkraft på sin spets och enligt elevernas beskrivningar har alltså betygshetsen företräde gällande strategi för att ta sig an sina studier på gymnasiet.

I mötet med läraren har man svårt att nå utöver betygshetsen i termer av ett tydliggörande av elevens egna lärprocess som drivkraft. Problematiken handlar således om att skapa ett möte mellan bedömning och lärande som lyfter fram lärandet för lärandet skull och som

71

minskar fokus på betyget för betygets skull. Att detta möte är svårt att åstadkomma är av allt att döma avhängigt en kontext som når utöver skolans inre gränser och som på så vis också utgör ett villkor även för styrningen av skolan. Oavsett om Storskolan skulle ta sig an föränd-ringsarbetet helt i enlighet med skolplanen och på så vis också skapa ett möte mellan FS och LL i den mening som företrädare för denna styrnings- och ledningsstrategi stödjer, så är det troligt att den ”sorteringskraft” som är en följd av ett konkurrensutsatt samhälle skulle utöva en stark påverkan på möjligheten att bryta ”bedömningskontraktet” mellan lärare och elev. Kvalificerade yrken kräver utbildning och utbildning i form av högre studier baseras på intag-ning, alltså ett sorteringsförfarande, som i sin tur ger ett underlag för arbetsgivare att sortera vid anställning. Detta är eleverna medvetna om varpå betygssättningen på gymnasiet får en central betydelse. Men samtidigt finns det en inbyggd tvetydighet i sorteringsförfarandet där fokus på betygen för betygens egen skull angrips. Arbetsgivarens val av arbetskraft blir ju allt mer en fråga om förmågan att lära om och lära nytt i en föränderlig omvärld, vilket kan sätta tryck på hur bedömningsfrågan behandlas inom vårt utbildningssystem där gymnasieskolan utgör en del. Om vi minns rektor 1:s beskrivning om vad ”teknikindustrin” efterfrågade kan detta tydliggöras. Industrin vill att skolan gör tekniker av eleven och att teknikeryrket i grun-den handlar om ett förhållningssätt. Det efterfrågas inte specialkunskaper i CAD-program och liknande, utan istället något som implicit kan klargöras som att lära om och lära nytt i en värld där kunskap blir allt mer av en färskvara. Detta kan anses vila på att man utvecklar en tillit till sitt lärande och en lust att öka lärandet, något som spelar en mycket undanskymd roll på Stor-skolan, men som blir tydligt i skolplanen. Förklaringar till att detta inte inverkat nämnvärt på arbetet på Storskolan kan sökas i att ledningen på skolan sker i ett annat sammanhang än vad som har avsetts med riktlinjerna i skolplanen. Men högst sannolikt är att förklaringar också har sin grund i det utbildningssystem inom vilket skolan verkar. De underlag för sortering på vilket arbetskraft söks tar allt mer komplicerade former i termer av efterfrågad lärandeförmå-ga och kunskap. Att detta skall få genomslagskraft på bedömningsförfarandet i vårt utbild-ningssystem har visat sig ha sina begränsningar genom bilder från Storskolan. Eleverna är ju på det klara med att det de åstadkommer på Storskolan kommer att komma till användning efter skolan. Först och främst anges detta bli användbart när de skall söka vidare till högre studier där slutbetyget utgör grunden för ansökan. Att utveckla kompetens som efterfrågas i yrkeslivet tycks utgöra en sekundär fråga. Det tycks således finnas en diskrepans mellan vad som premieras för nästa steg i utbildningstiden och steget ut i yrkeslivet och denna diskrepans blir tydlig genom elevernas problematisering av bedömningsfrågan, en problematisering som tyder på att Storskolan är fångar inom utbildningssystemets påverkanskrafter. Resultatet blir att efterfrågad kompetens från yrkeslivet, samt kongruens med skolplanen blir haltande ge-nom lärandets undanskymda betydelse i mötet mellan lärare och elev.

6.6 Övergripande slutsatser Hur kan vi bedöma FS och LL som en möjlig väg att förändra skolan ur ett lokalt perspektiv på grundval av vad som framkommit i uppsatsen? Något fullständigt domslut kan givetvis inte göras, men vissa indikationer på problem som även denna styrnings- och ledningsstrategi ställs inför har ändå kunnat åskådliggöras. Problemen har sin tydligaste koppling till ledning-en av skolan. Men det finns också anledning att kritiskt reflektera över skolplanens egna på-verkanskraft som styrkälla. Dessutom är relationen mellan lokal styrning och ledning avhäng-igt faktorer av systemkaraktär som också inverkar på möjligheten att förändra skolan.

Ledningsproblematiken har klargjorts genom att anlägga fokus på förståelsens betydelse för att styrningen av skolan genom skolplanen skall ha inverkan på skolans utvecklingsarbete. Här har jag kunnat påvisa att skolplanens inverkan är beroende av hur förståelsen är upp-byggd bland dem som representerar Storskolan i uppsatsen. Trots att man beskriver att man arbetar med delar som ligger i linje med skolplanen så blir det tydligt att den förståelse man har av uppdraget kan leda till att delarna sätts in ett annat sammanhang än vad som anges i

72

skolplanen. Detta verkar försvåra ett möte mellan förståelserna på Storskolan som ur ett hel-hetsperspektiv kan leda till att förändringar av förståelsen i enlighet med skolplanen inte sker. Även om rektorerna försöker leda skolan mot ett större helhetsperspektiv och förändra organi-seringen av undervisningen, så har inte lett till någon starkare inbrytning i hur lärare och ele-ver förstår sitt uppdrag på Storskolan. Den övervägande delen av lärarnas föreställningsvärld är fortfarande starkt präglad av ett isolerat möte med eleverna baserat på det egna ämnet som styrande för undervisningen. De två lärare som antar ett mer ämnesöverskridande perspektiv inom den solitära gruppen av lärare kan betyda en utbrytning från äldre föreställningar, men den avsaknad av pedagogiskt vägval som rektorernas ledarskap präglas av riskerar att stödet för utbrytningen vilar på för bräckliga grunder. De två andra lärare som faktiskt bedriver un-dervisning som i många stycken ligger i linje med skolplanens intentioner på området tycks ha skapat detta förhållandevis skyddat från de traditioner som ligger till grund för undervis-ningen i övrigt på skolan. De två lärarna och deras ”mediakollegor” kan således betraktas som en isolerad grupp i sig genom att pedagogiskt utbyte med andra lärargrupper tycks vara spar-samt förekommande. Här finns alltså ytterligare en kraft som kan bidra till att äldre mönster för undervisning och lärande utmanas och som inte tycks ha utnyttjats i förändringsarbetet i särdeles hög grad. Men även denna kraft tenderar att vara otydlig gällande vilken betydelse som elevernas erfarenheter har som utgångspunkt att söka drivkraften i lärprocessen. Inte hel-ler mediakollegiet verkar i grunden införlivat det pedagogiska vägval som skolplanen står för varpå det finns begränsningar i den utmanande kraften mot förändring av undervisningens pedagogiska grundvalar även hos dem.

Svårigheten i att förändra förståelsen av uppdraget på Storskolan i enlighet med skolpla-nens riktlinjer får sin tydligaste innebörd när eleverna beskriver varför de går på Storskolan. Möten med eleverna har inte lyckats förflytta fokus från betygshets till lusten att lära för lä-randets skull och jag har argumenterat för att detta till stora delar är avhängigt de brister som kunnat påvisats i ledningen av Storskolan i övrigt. Centralt i dessa ledningsbrister, menar jag, är att mötet mellan lärare och elev fortfarande är en tämligen isolerad företeelse på Storsko-lan. Om denna isolering skulle kunna brytas genom en lärande ledningsstrategi så som det tidigare framställts med anknytning till den lärande organisationen går inte att bilda sig någon uppfattning om eftersom ledningen av Storskolan inte kännetecknas av denna strategi. Detta har kunnat påvisats genom jämförelsen med skolplanen som tydligt ger stöd för detta per-spektiv på ledningen av skolan, men som alltså saknas till stora delar i hur ledningen bedrivs på nämnda skola. Fokus ligger inte på det inre behovet att förändra och därmed saknas sanno-likt också en mycket betydelsefull drivkraft för viljan att lära. Strategier saknas också för att tydliggöra lärandet, enligt de riktlinjer som skolplanen anger, vilket åtminstone hitintills, kan bevittnas genom att tydliga lärdomar som fått spridning på skolan och som utgör underlag att pröva nya idéer i vardagsarbetet inte existerar. Härav kan man dra slutsatsen att trots att skol-planen tydligt kännetecknas av FS så utgör inte detta dokument i sig en tillräcklig drivkraft för att LL skall växa fram i skolan, åtminstone inte på Storskolan.

När styrning tar formen av ett skriftligt dokument som avses ange ramar för en verksam-het är betydelsen av dokumentet avhängigt att dess innehåll får mening i den verksamhet mot vilket dokumentet är riktat. Någon eller några måste vara bärare av dess idéer och införliva idéerna i verksamheten. Den empiri som ligger till grund för uppsatsen har endast kunnat syn-liggöra direkta, potentiella idébärare genom de rektorer, lärare och elever som intervjuats. Rektor 1 har i förbigående nämnt skolplanen som styrkälla, men huvudfokus för att legitimera uppdraget söks på grundval av industrins behov. Rektor 2 har tydliggjort en starkare koppling till skolplanen, vilket av allt att döma kan förklaras med hennes legitimering av uppdraget genom styrdokumenten i stort. Ingen av lärarna har nämnt skolplanen. Faktiskt har en elev nämnt något som kan liknas vid en vag föreställning om att skolplanen existerar och om vad den står för. En direkt koppling till skolplanen är således i sin helhet föga närvarande i lärar-

73

nas och elevernas beskrivningar, utan dess huvudsakliga idébärare är rektorerna och det har framkommit att bärandet inte burit särdeles mycket frukt. Det har framgått av rektorernas be-skrivningar att kommunledningen stödjer förändringsarbetet men detta har inte erbjudit en bild av om, och i så fall, på vilket sätt skolplanens intentioner klargörs i mötet mellan kom-munledning och rektorerna. Trots denna empiriska brist framstår det ändå som klart att mötet inte lyckats skapa en helhetsmässig överensstämmelse mellan vad skolplanen anger och på vilket sätt rektorerna förstår uppdraget. Ur detta dilemma växer behovet av kritisk reflektion över styrdokument som styrkälla fram. Det är en sak att samlas för att formulera ett dokument som styrande för skolans verksamhet. I bästa fall grundar sig en sådan samling på en grundlig analys av vad som ligger bakom avsikten med skolan, vad den skall åstadkomma och hur det-ta skall gå till så att de samlade har ett underlag på vilket genomtänkta formuleringar i skol-planen vilar. Det är emellertid en annan sak att skapa mening i skolans verksamhet om vad skolplanen står för. Risken är att skolplanen som dokument och idébärare faller i glömska i den vardagliga skötseln av skolan både ur ett styrnings- och ledningsperspektiv. Dess betydel-se för styrningen av skolan är således avhängigt att de som har inflytande över förändringsar-betet i skolan synliggör vad den står för – att det finns krafter som är bärare av dess innehåll som helhet och att dessa krafter har en inverkan på vad som sker i skolan. Att skolplanen exi-sterar och är tillgänglig är inte en garant för detta och tydliggör härav de begränsningar som ligger i en källa för styrning av denna art. Detta är något som man av allt att döma inte kom-mer förbi oavsett vilken prägel styrdokumentet har. Åtminstone har det kunnat påvisats i upp-satsen att trots att en tolkning kan göras av skolplanen där helhet och delar hänger ihop och ger uttryck för vad som, enligt FS-förespråkare, anses ligga i linje med deras idéer om styr-ningen av skolan, så leder inte detta per automatik till att skolan formas efter dess principer. Vad som också kunnat påvisats är att ett framgångsrikt möte mellan FS och LL i det lokala rummet är beroende av faktorer som når utöver detta rum och således också kan inverka på möjligheten att utveckla skolan i enlighet med de lokala intentionerna.

Förståelsen på Storskolan har också gett anledning att lyfta blicken mot utbildningssyste-mets bedömningsgrunder och dess relation till det konkurrensutsatta samhällets behov. Myck-et tyder på att det råder en tvetydighet i den ”sorteringsprocess” som sker när eleverna skall kvalificera sig för vuxenlivet och gå ut i produktionen. Produktionen tycks mer och mer vara beroende av en arbetskraft som kan lära om och lära nytt, medan bedömningssystemet premi-erar att eleverna glömmer det de lär sig. Anledningen till detta är att eleverna upplever att bästa sättet att kvalificera sig för yrkeslivet är att alienera sig från sitt eget lärande så att man har goda möjligheter att ta nästa steg i det utbildningssystem som råder under offentlighetens hägn. Att göra ett gott intryck inför arbetsgivaren så att man blir anställd blir en senare fråga. Enligt elevernas beskrivningar på Storskolan, befinner det sig i den delen av systemet där be-tygen styr och därför måste man plugga stenhårt inför prov och arbeta stenhårt inför inläm-ningstillfällen. Detta beskrivs sällan som glädjerikt eller lustfyllt och har föga att göra med den lust som både skolplanen och rektorerna appellerar till, om än utifrån olika utgångspunk-ter. Istället beskrivs själva ”kunskapsuppdraget” som något nödvändigt och slitsamt och nöd-vändigheten når utöver det lokala rummet för styrning och ledning av skolan, enligt de slut-satser jag kan dra av erfarenheter från det här arbetet.

74

7. DISKUSSION 7.1 Fördelar och nackdelar med ansatsen i uppsatsen Vad är det egentligen som ansatsen i den här uppsatsen lyckats fånga och vilka frågor ligger utanför? Syftet har varit att problematisera lokal styrning och ledning av skolan i termer av FS och LL genom att jämföra det lokala styrdokumentet för skolan, här skolplanen för gymnasie-skolan i Karlstad, med hur förståelsen gestaltar sig på en av kommunens gymnasieskolor. Ur jämförelsen har jag försökt lyfta fram påverkansmönster som kan hindra alternativt stödja en skolutveckling i enlighet med skolplanens riktlinjer. Slutsatser kring detta vilar uteslutande på de intervjuades berättelser. Ansatsen fångar således uppfattningar av skolans uppdrag, inte hur skolans uppdrag de facto gestaltar sig på skolan i praxis. För att nå kunskap om det senare skulle jag behöva ta med mig de slutsatser som dragits genom respondenternas berättelser och med egna ögon observera vad som egentligen sker på skolan, vilket skulle kunna ge en mer fullständig bild av ledningsproblematiken. Av resursmässiga skäl har jag valt det ena framför det andra istället för både och, men varför föll valet på ett s.k. andra ordningens perspektiv? Ett samtal jag hade med en kollega kan illustrera detta. Min kollega var ute och gjorde klass-rumsobservationer för att om möjligt upptäcka undervisningsmönster som inte följde äldre traditioner. I ett av klassrummen som han gick in i fick han se att barnen arbetade med olika saker. Den första slutsatsen han drog av detta var att här bedrivs en individanpassad undervis-ning och blev således glad. Men när han närmare studerade vad eleverna jobbade med blev han besviken. Det satt en pojke och förde över text från läroboken till sitt anteckningsblock, vilket min kollega uppfattade som föga utmanande och tänkte att i det här klassrummet repro-duceras istället för produceras kunskap. För att ändå pröva sin slutsats gick han fram till poj-ken och frågade vad han gjorde. Pojken svarade: Jo, jag har en så himla dålig handstil och har kommit på att detta är ett bra sätt för mig att öva min handstil. Min kollega fick återigen om-värdera sina slutsatser och kontentan av det hela är att det ögat ser inte alltid är det som ögat ser. Ibland måste man gå bakom det observerbara och få en bild av det intentionella i mänsk-lig handling för att förstå den. Mitt val har alltså fallit på det senare och om vi erinrar oss Sandbergs och Targamas slutsatser anser jag att även min uppsats lyckats fånga att förändrade handlingsmönster är avhängigt den förståelse man har av sitt uppdrag. En senare studie ur ett första ordningens perspektiv skulle kunna problematisera vad detta innebär i det praktiska arbetet i skolan.

Men att man fokuserar ett andra ordningens perspektiv innebär inte att man nödvändigtvis lyckas fånga det. Min erfarenhet av det här arbetet är att validiteten i de data man får fram handlar en hel del om rutin och skicklighet i både insamlings- och analysstadiet. Det är inte helt enkelt att åstadkomma en bra intervju även om man är medveten om viktiga förutsätt-ningar för att åstadkomma en sådan och använder verktyg som kan vara till hjälp. En viktig erfarenhet som jag tagit med mig från intervjuerna är att det är till stor hjälp att starta inter-vjun med frågor som inte direkt knyter an till huvudproblemet, men som ändå håller sig inom dess ramar och att man låter denna del få ta tid. Dels kan data från denna del fungera som ett komplement till att bättre förstå den intervjuades förståelse av det centrala fenomen som av-handlas. Dels, och kanske det som är viktigast, skapas en bra ingång och ett förtroende mellan den som intervjuar och den intervjuade som är värdefull när intervjun når in på sitt huvudspår.

Att följa huvudspåret under intervjuerna med rektorer och lärare gjordes med hjälp av för-ståelsekartor. Ett lyckosamt användande av instrumentet är avhängigt en viss grad av flexibi-litet. I vissa fall har det gått bra att låta respondenten själv skriva ner nyckelord och fraser, efter att jag funnit det sannolikt att respondenten förstått vad huvudfrågan handlar om. I andra fall har detta skede lett till att intervjun stannat av genom att respondenten kommit av sig. Vissa har med andra ord haft svårt att pränta ned sina tankar. Jag har försökt avhjälpa detta genom att själv skriva ned ord som respondenten använt under tiden som denne formulerat

75

huvuddragen av sin förståelse av uppdraget och lagt fram dem som stöd för respondenten att formulera nyckelord och fraser när denne har haft svårt för det. Detta har också fungerat och intervjun har tagit fart igen. En annat problem som jag erfarit med tankekartan är att fördjup-ningar av varje nyckelord kan leda till att kartan blir rörig. Det är således viktigt att det som tecknas ned på kartan utgör sammanfattningar av fördjupningen så att kartan blir överblick-bar. Nyanserna finns inspelade som komplement i analysfasen. Skälet till att det är en fördel med en inte allt för innehållsrik karta är att det tycks vara lättare att överblicka hur de olika nyckelområdena hänger ihop. Det är alltså mer hanterligt att ta sig an nästa fas i intervjun. En helhetsbedömning av verktygets användbarhet under intervjuerna kan dock betraktas som positiv. Det har varit en hjälp att se hur den intervjuades tankemönster växer fram under in-tervjun som både skapat nyanser och struktur kring den intervjuades förståelse av uppdraget. Visserligen är det inte ett fullständigt säkert instrument för att synliggöra alla vrår av den in-tervjuades förståelse, men jag anser att verktyget ändå kunnat erbjuda ett rimligt analysunder-lag att problematisera förståelsen på Storskolan. Med hjälp av de inledande frågorna, anteck-ningar, bandinspelning och avslutande frågor har tolkningar av förståelsekartorna också kun-nat kompletteras när otydlighet framträtt.

Det torde vanligtvis inte anses vara en nackdel att göra en grundlig datainsamling. Som underlag för de slutsatser som dragits i den här uppsatsen har data samlats in som vilar på ca 45 timmars intervjutid. Detta har medfört en datamängd som varit svår att bearbeta och som lett till osäkerhet i att våga dra rimliga slutsatser. Det vore en fördel för reliabiliteten om en utomstående fick ta del av materialet och oavhängigt mina slutsatser genomföra en egen tolk-ning. Detta har inte skett, vilket innebär att reliabiliteten i det här avseendet kan betraktas som svag och därigenom bidragande till att slutsatserna i uppsatsen vilar på en något osäkrare grund. Den stora datamassan har således bearbetats och tolkats av mig själv och jag har för-sökt göra detta strikt induktivt genom att låta de intervjuades berättelser tala för sig själva och ur dessa berättelser bilda mig en uppfattning om mer övergripande mönster. Erfarenheten från detta arbete har varit att det är mycket arbetsamt. Det har varit svårt att pendla mellan delar och helhet och utifrån detta upptäcka samband och sammanhang av mer övergripande slag och sedan jämföra dessa med andra mönster. Långa stunder har jag fastnat i detaljer och inte lyckats få någon ordning bland dem. Materialet har i dessa lägen fått vila och jag har övergått till att fundera mer hypotetiskt kring det. Därefter har jag gått tillbaka till materialet och blivit besviken ibland då jag märkt att hypoteserna inte håller. Till slut har jag dock vågat pränta ned tolkningarna och utifrån dem problematiserat FS och LL i det lokala rummet, och jag måste vara så pass ödmjuk att jag bedömer det som troligt att den tolkningsförmåga som jag har och på vilket jag dragit slutsatser baserat på mitt material, inte leder till ett vattentätt resul-tat. Materialet erbjuder således säkert öppningar som kan ifrågasätta en del av de slutsatser som lagts fram i uppsatsen.

7.2 Politiska konsekvenser av förståelsestyrning och lärande ledning På senare tid har det debatterats en del kring ett ökat avstånd mellan medborgarna och dess förtroendevalda, inte minst på lokal nivå. I debatten har det framgått att de arenor som av tra-dition byggts upp för ett möte mellan politiker och medborgarna inte längre lockar särdeles mycket. De etablerade partierna tappar medlemmar, så också facken och valdeltagandet går ner. Nya former för att lyfta upp intressen på den politiska agendan växer fram, frågorna är annorlunda och inte sällan tycks det som om politiska etablissemanget har svårt att hantera detta. Det finns också ett ökat ointresse bland allmänheten för politiken i stort, och då återigen med tyngdpunkt på lokal politik. Många menar att det egentligen inte spelar någon roll vem som styr i den egna kommunen. Det handlar bara om budgetfördelning och det upplevs att det sällan ser annorlunda ut oavsett vem som har makten i kommunen. Var och en sköter sitt och om de orkar gå och rösta görs detta med föga djuplodat underlag för vem man lägger sin röst på. Det finns skäl att misstänka att många röstar för att man ”ska” rösta utan att för delen ha

76

någon större uppfattning om vad man egentligen röstar på, eftersom det ändå inte tycks spela någon roll vem som sitter med majoriteten när valet är över. Vad har då detta med min upp-sats att göra? Jag menar att en parallell kan dras tämligen omgående. När deltagande i kom-munpolitiken begränsas till att välja valsedel utan att fundera nämnvärt över varför man valt just ”den” valsedeln så är detta ett tecken på ett lokalt demokratiskt underskott. Underskottet behöver inte betyda att folk är ointresserade av politik i största allmänhet, utan det kan också betyda att de är ointresserade av den politik som bedrivs i kommunen av de etablerade parti-erna och de former under vilken den bedrivs. Likt rektors problem med att skapa engagemang att förändra lärarens invanda handlingsmönster och lärarens problem med att skapa en föränd-ring i elevernas sätt att ta sig an undervisningen kan man mycket väl tänka sig att kommunpo-litiker saknar idéer om andra angreppssätt att möta sina väljare. Här är det rimligt att tro att en hemsida på internet inte gör mycket från eller till, utan det handlar snarare om andra förhåll-ningssätt angående mötet och andra arenor som betyder något för kommunbefolkningen. En sådan arena som kan ge näring till den lokala demokratin är skolan genom de tankar som lig-ger bakom att anta ett förståelseperspektiv, ett inifrånperspektiv och ett lärandeperspektiv eftersom de stödjer ett annorlunda sätt att betrakta demokratifrågan och därigenom också poli-tikens livsnerv i vår typ av samhälle. Betraktandet kan knytas till vad Held kallar deltagande demokrati (Held 1997) och som under senare årtionden övergått, alternativt utvecklats till tankar om en så kallad ”deliberativ” demokratisyn. Utmärkande för den deliberativa demokra-tin är att ”bara de beslut som tillkommer efter en fri och öppen dialog bör accepteras som de-mokratiskt fullvärdiga” (Skolverkets rapport nr 210: 2001). Enligt tankesättet bakom FS och LL skulle detta kunna komma till uttryck genom att de beslut som fattas i skolan har sin grund i elevernas problem att lära. Dessa beslut baseras på en dialog bland skolans professionella om hur detta kan gå till, där kunskap inhämtas både på och utanför skolan till förmån för ett bättre beslutsunderlag. Kunskapsbärare med vars hjälp man kan utveckla elevens lärare är av allt att döma föga begränsat varpå en öppenhet inför influenser av mångfacetterat slag kan ge underlag för variation i prövandet av nya idéer. Idéer som visar sig vara framgångsrika tas till vara och kan fungera underlag för att forma nya idéer som når utöver den skola från vilket den ursprungliga idén prövats. Denna spridning kan bland annat ta sig formen av ett samtal mellan skolans representanter och kommunpolitiker där gemensamma ansträngningar görs för att bättre stödja skolan på grundval av framgångsrika idéer från skolan. Beslut och budgetfördel-ning får en annan betydelse i detta sammanhang, och skolan utgör endast en lokal arena från vilket denna form av samverkan kan födas och spridas. Företrädare för dessa tankar menar således att det kan ge en framtid som lokalt stärker det demokratiska kapitalet och på så vis också ger en ökad vitalitet åt den lokala politiken. Detta kan också medföra att fler kommun-invånare gör ett mer övervägt val nästa gång de stoppar valsedeln i valurnan.

Resonemanget ovan är givetvis spekulativt och det är sannolikt att även dessa idéer skulle stöta på problem i praktiken. Politikerna skulle rimligtvis fortfarande få väga intressen mot varandra och det skulle troligen fortfarande få huvudbry om hur budgeten skall fördelas. An-tagligen skulle de få mer huvudbry, men poängen är att det skulle ske i en mer vital kommun-politisk miljö med större engagemang från dess invånare. Att leka med tanken vad detta skulle få för effekter är som att jämföra Platon och Rousseau. Blir det bäst om eliten får bestämma eller skall allmänviljan styra? Att förståelsestyrning och lärande ledning i skoltappning ligger närmare den senare idén är av utom all tvivel och i uppsatsen har jag kunnat klargöra att för-ståelsen på Storskolan innefattar tankemönster som verkar ligga närmare den förra. En central faktor till att det ser ut på detta sätt har upptäckts i ledningen av skolan, vilket ger en övergång till vidare forskning som jag är inblandad i.

77

7.3 Vidare forskning Uppsatsens resultat utgör en bidragande del till att jag kommit att intressera mig mer för rek-tors roll och dennes möjligheter att bidra till skolutveckling, och särskilt hur rektor kan skapa ett möte mellan det officiella uppdraget och förståelsen av uppdraget i skolan som grund för skolutveckling. Ur ett FS- och LL-perspektiv har vi sett att mötet är avhängigt vissa idéer för att det skall kunna förutses bli framgångsrikt. Scherp har visat att man lyckats få med uppdra-get på vissa skolor genom att utgå från problem i den egna skolan. Han har kallat detta för problembaserad skolutveckling och lyft fram att forskning på området är mycket begränsat. Han menar också att skolor skulle behöva hjälp att bedriva skolutveckling utifrån dessa prin-ciper och det är utifrån dessa tankar som det projekt som jag deltar i har tagit form. Scherp har presenterat den styrnings- och ledningsstrategi som i uppsatsen kallats för förståelsestyrning och lärande ledning för rektorer i tre kommuner. På grundval av detta möte har rektorer som är intresserade av att bedriva skolutveckling utifrån FS och LL bildat ett nätverk för att till-sammans utbyta erfarenheter om hur idéerna tar form på de egna skolorna och vilka effekter de tycks få. Nätverket handleds av en företrädare från Scherps skolutvecklingsgrupp och jag skall följa nätverket under åtminstone ett år för att undersöka hur ledningsarbetet fortskrider.

Tanken med undersökningen är att fortsätta på samma spår vad gäller ansats som även lig-ger till grund för den här uppsatsen. På ett övergripande plan kan man säga att jag försöker blir bättre på att induktivt angripa ett förståelseperspektiv på skolans verksamhet i syfte att stärka förmågan att se mönster i vad som kommer fram i sådana beskrivningar. Jag hävdar att tydliggörande av sådana mönster har ett värde i sig även om de kan ifrågasättas i termer av mer systematiskt deduktiva ansatser att nå kunskap om verkligheten. Ett sätt att förena fokus på kvalitativa data, så som jag ämnar göra i nästa undersökning, med data av kvantitativt slag är att använda de hypoteser i termer av mer övergripande mönster som förhoppningsvis kom-mer att emanera ur tillvaratagande, bearbetning, analys och tolkning av kvalitativa data till att försöka fånga mer generaliserbara resultat i framtiden. Detta skulle kunna göras genom exem-pelvis samvarians- och faktorsanalyser på grundval av mina framtida resultat av kvalitativ art för att avgöra dess giltighet generellt utifrån ett urval av population som är representativt för skolan. Dessa resultat skulle sedan kunna fungera som underlag att lära mer om exempelvis varför vissa undervisningsmönster tycks vara mer framgångsrika än andra och hur dessa mönster kan förstås i ljuset av vad som förväntas av samhället att skolan skall åstadkomma.

78

REFERENSER - Bardach, E. (1977) The Implementation Game MIT Press, Massachusetts - Berg, G. Nytell, U. Söderberg, H. (1999). Skolan i ett institutionsperspektiv Studentlitteratur, Lund - Departementsskrivelse 2001:48 - Gilje, N. Grimen, H. (2000) Samhällsvetenskapernas förutsättningar Daidalos AB, Göte-borg - Hargreaves, A. (1998) Läraren i det postmoderna samhället Studentlitteratur, Lund - Held, D. (1997) Demokratimodeller: från klassisk demokrati till demokratisk autonomi Dai-dalos AB, Göteborg - Eriksson, J. (1999) Vem styr skolan? (ur Styrning på villovägar, se Alexandersson ovan) - Englund, T. (1996) (red.) Utbildningspolitiskt systemskifte HLS förlag, Stockholm - Fullan, M. (1998). Change forces The Falmer Press, London - Khattri, N. & Miles, M. B. (1995) Thinking About Restructuring; The Maps in Our Minds NCREST, New York - Kristiansson, M (2000) Det politiska uppdraget att utveckla elevens lärande – en förstudie gällande den fenomenografiska ansatsens lämplighet att undersöka lärares genomförande av uppdraget C-uppsats vid Statsvetenskapliga Instutionen vid Karlstad Universitet. Karlstad - Lindberg, E. (1998). Styrning i svenska gymnasieskolor Luleå tekniska universitet. Institu-tionen för Industriell ekonomi och samhällsvetenskap. Avdelningen för Ekonomistyrning 1998: 22 - Lipsky, M. (1980) Street-Level-Bureaucracy Russell Sage Foundation, New York - Lundqvist, L. (1987). Steering, An Actor-Structure Approach Studentlitteratur, Lund - Läroplanen för de obligatoriska skolformerna (1994) - Läroplanen för de frivilliga skolformerna (1994) - Mårdén, B. (1999) En reform med dubbla bottnar (ur Styrning på villovägar, se Alexanders-son ovan) - Proposition 1988/89:4 - Proposition 1990/91:18 - Proposition 1997/98:169 - Rombach, B. (1991). Det går inte att styra med mål!: en bok om varför den offentliga sek-torns organisationer inte kan målstyras Studentlitteratur, Lund - Romhed, R. (1999). Marknadsplats, myndighet eller mötesplats (ur Styrning på villovägar, se Alexandersson ovan) - Rothstein, B. (1997) (red.). Politik som organisation SNS förlag, Stockholm - Sandberg, J. (1994). Human Competence at Work: An Interpretive approach BAS, Kungälv - Sandberg, J. & Targama, A. (1998). Ledning och förståelse. Ett kompetensperspektiv på organisationer Studentlitteratur. Lund - Sarv, H. (1997) Kompetens att utveckla – om den lärande organisationens utmaningar Liber AB, Stockholm - Scherp, H-Å (1998). Utmanande eller utmanat ledarskap Acta Universitatis Gothoburgen-sis, Göteborg - Scherp, H-Å (2001). Förståelseinriktat ledarskap och lärande – FILLPROJEKTET ÅR 1 Karlstad universitet, Institutionen för Utbildningsvetenskap, Karlstad - Scherp H-Å. (2002). Problembaserad skolutveckling och den lärandeorienterade organisa-tionen (ett första utkast) Karlstad Universitet, Institutionen för utbildningsvetenskapen. Karl-stad - Senge, P., m.fl. (2000). Schools that learn Nicholas Brearly Publishing, London 2001 - Skolplan för gymnasienämndens verksamhetsområde i Karlstads kommun åren 2000-2002 - Skollagen

79

- Skolverket (1996). Skola för framtiden: tankar bakom gymnasiereformen Liber distribution, Stockholm - Skolverket (1998). Ansvaret för skolan – en kommunal utmaning Liber distribution, Stock-holm - Skolverket (2000). Forskning om rektor: en forskningsöversikt Liber distribution, Stock-holm - Skolverket (2000) Diarienummer 54-2001:3449 - Skolverket (2002) Pressmeddelande 2002-01-04 - Skolverket (2001) Rapport nr. 202 - Skolverket (2001) Rapport nr. 210 - Statens offentliga utredningar 1992:94 - Statens offentliga utredningar 1997:21 - Statens offentliga utredningar 1999:93 Amnå, E. (red.) Det unga folket Ref. Denvall, V. Ele-vinflytandets realiteter - Söderström, M. (1996). Hur lär organisationer? – En diskussion om det organisatoriska lärandets nyckelfrågor Arbetslivsinstitutet. Solna. - Uhnno, S. (2001). Skolan och den lärande organisationen ur ett konfliktperspektiv – en en-kätstudie av sex skolor C-uppsats vid Sociologiska Institutionen vid Göteborgs Universitet, Göteborg - Uljens, M. (1995). Fenomenografi – forskning om uppfattningar Studentlitteratur. Lund - Utbildningsdepartementets skriftserie, rapport 4, (2001). Lärande ledare, ledarskap för da-gens och framtidens skola Stockholm - Utbildningsdepartementet, Skrivelse 1998/99:121 - Vikström E-M. (1996). Kommunala skolplaner. Politiska styrdokument eller innehållslösa hyllvärmare för skolans verksamhet? D-uppsats vid Statsvetenskapliga Institutionen vid Umeå Universitetet, Umeå - Översyn över Barn- och Ungdomsförvaltningens fältorganisation 1999

80

BILAGOR Bilaga 1: Skolplan för gymnasienämndens verksamhetsområde i Karl-stads kommun åren 2000-2002 Skolplanen är det lokala styrdokumentet för gymnasieskolan, gymnasiesärskolan och den kommunala vuxenutbildningen (i fortsättningen benämnt skolan) i kommunen. Planen bygger på skollag, förordningar, läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, och andra styrdo-kument samt bedömningar av skolans betydelse i kommunens och regionens framtida utveck-ling och tillväxt.

Skolan förbereder de studerande inför framtiden och fyller samtidigt en väsentlig funktion för kommunens och regionens utveckling som det redovisas i regionens tillväxtavtal, Karl-stads kommuns policyprogram (Lyskraft) och övriga utvecklings- och handlingsprogram. Utbildning och lärande är avgörande för kommunens, regionens och skolans egen utveckling.

Kommunens politiska vilja att möjliggöra för skolorna att genomföra skolplanen kommer till uttryck i budgetarbetet och ska synliggöras i gymnasienämndens ekonomiska prioritering-ar. Vision Skolan i Karlstad är en mötesplats där människor ska växa och utvecklas för att forma mor-gondagens samhälle. Mötet med skolan leder till att de studerandes tillit till sitt eget lärande och lusten till fortsatt lärande ökar. Verksamhetsmål Allmänt Ledstjärnan för all verksamhet i skolan är att skapa så gynnsamma förutsättningar som möj-ligt för de studerandes utveckling och lärande. Den studerandes bästa ska alltid sättas i främs-ta rummet.

Skolan ska ge de studerande de bästa förutsättningar att utvecklas till demokratiska med-borgare med goda kunskaper och förmåga att tillämpa dessa. Alla studerande ska stödjas i sin personliga utveckling oavsett kön, ålder och kulturell eller social bakgrund.

För att de studerande ska införliva de värden som det demokratiska samhället bygger på behöver de bemötas som medarbetare i en skola där de aktivt tränas i att påverka och ta ansvar för sin arbetssituation.

Skolan ska vara en social och kulturell mötesplats där umgänget människor emellan och arbetssätt är avgörande för de kunskaper, värderingar och egenskaper som de studerande ut-vecklar. Skolan tar aktivt avstånd från alla former av våld, rasism och kränkande behandling. Skolan är miljö- och hälsofrämjande och motarbetar därför all användning av droger.

Skolans arbetssätt måste i en föränderlig omvärld omprövas. Alla medarbetare ska utveck-las i sina roller för att kunna möta framtidens krav och utmaningar. Styrning Skolplanen tillsammans med andra styrdokument ska ligga till grund för skolornas arbetspla-ner samt utvärderingsarbetet på olika nivåer. Gymnasienämnden utser rektor vilken har ansvar för kvaliteten i den pedagogiska verksamheten. Rektor ansvarar inför förvaltningschef och gymnasienämnd (elevstyrelser direkt inför nämnden) för att arbetet sker i enlighet med natio-nella styrdokument och övriga av nämnden fastställda planer och beslut.

Styrningen av verksamheten ska bygga på ett decentraliserat arbetssätt på samtliga nivåer. Denna organisationsform medför att de enskilda arbetsplatserna får ett stort ansvar för kvali-

81

tetsarbete och måluppfyllelse. Samverkan och beslut på rätt nivå ska vara utgångspunkten för en målstyrd skola i ständig utveckling. Organisering och arbetssätt Programmålen ska genomsyra verksamheten och stödja helhetssyn och sammanhang i inlär-ningsprocessen. All utbildning ska präglas av ett undervisningsmönster som utvecklar aktiva och ansvarstagande människor med god samarbetsförmåga. Lusten att lära väcks och bibe-hålls genom att inlärningen är verklighetsanknuten, tankeutmanande och tar hänsyn till de studerandes erfarenhetsvärld.

Lärare som möter samma studerande behöver ha ett nära och systematiskt samarbete. Ar-betet ska därför organiseras utifrån elevgrupperingar där lärare med olika ämnesspecialiteter samarbetar över ämnesgränserna i arbetslag. De studerandes inflytande ska vara reellt och inbegripa arbetsmiljö, beslutsprocesser och arbetsformer.

Alla som i en organisation ska leda lärande behöver själva kontinuerligt lära och utvecklas. Lärande i vardagsarbetet ska tydliggöras. Reflektion och pedagogisk diskussion utifrån de studerandes situation och resultat utgör grunden för detta lärande. Initiativ för att utveckla arbetet inom dessa områden ska uppmärksammas och aktivt stödjas. Olika försöksverksamhe-ter för att vinna nödvändiga erfarenheter är viktiga för skolans fortsatta utveckling.

Undervisningstiden för varje kurs på ungdomsgymnasiet ska anpassas, inom ramen för ga-ranterad undervisningstid, till elevens behov och resultat.

Åtgärdsplaner ska upprättas, genomföras och kontinuerligt följas upp för studerande med behov av särskilda insatser. Skolan och omvärlden Skolornas omvärldskontakter, såväl i närområdet som internationellt, behöver förstärkas. Former för samverkan med föräldrar till elever på ungdomsgymnasiet ska utvecklas.

Samarbetet med näringslivet och parterna på arbetsmarknaden ska förbättras så att skolans, regionens och företagens utveckling stöds. Näringsliv och företag är viktiga samarbetspartners för kompetensutvecklingen.

Skolan i Karlstad ska aktivt samarbeta med övriga kommuner i regionen samt länet. En gemensam planeringskommitté inrättas för gymnasieregionen.

Kontinuitet i ungdomarnas inlärningsmiljö kräver regelbundna kontakter mellan skolformerna. Särskilt ska övergången mellan grundskolan och gymnasieskolan beaktas.

Kontakterna med universitet och lärarutbildningar är nödvändiga för den vetenskapliga förankringen i skolverksamheten, för medarbetarnas kompetensutveckling samt för den fram-tida lärarförsörjningen. Samtliga gymnasieskolor ska verka för ett ömsesidigt och utvecklande utbyte med lärarutbildningen. Lärarstuderande ska därför tas emot som en resurs för skolarbe-tet och skolutveckling under den verksamhetsförlagda delen av deras utbildning. Utvärdering Skolan ska regelbundet utvärdera sin verksamhet för att bygga kunskap om viktiga processer. Samtliga berörda ska vara delaktiga i utvärderingen så att den bidrar till kompetens- och verk-samhetsutveckling och därmed höjer kvaliteten i verksamheten. Externa intressenter som uni-versitet, branscher och andra ska aktivt inbjudas att delta i utvärdering och uppföljning av verksamheten.

En gång per år redovisas för gymnasienämnden lärdomar och slutsatser utifrån det gångna verksamhetsåret samt hur dessa ska tillämpas kommande läsår för att i högre grad nå upp till skolplanens ambitioner. De studerandes behov, upplevelser och önskemål ska tillmätas stor betydelse i allt utvärderings- och uppföljningsarbete.

82

Förvaltningsledningen och skolledningarna ska systematisera de olika skolornas lärdomar och slutsatser som stöd för fortsatt verksamhetsutveckling

Bilaga 2: Intervjumallar för rektorer, lärare och elever Rektorer Inledning

- Intervjupersonens bakgrund - En beskrivning av skolan

Konstruktion av tankekarta

- Vad innebär det för dig att vara ledare i skolan? Hur har du förstått ditt uppdrag som rektor? Skriv ner begrepp – nyckelord som du menar karaktäriserar ditt uppdrag?

- Hur kommer det sig att du givit den här beskrivningen av uppdraget? Vad är det som ligger bakom att förstår uppdraget på det här sättet?

Uppföljningsfrågor - Hur försöker du förverkliga ditt uppdrag ? - Hur har du uppfattat eller förstått skolans uppdrag? Hur uppfattar du lärarnas uppdrag?

Om skolledaren redan tidigare nämnt att en del i ledararbetet består i att påverka med-arbetarna så följ upp det när det nämns genom följdfrågor. Syftet med denna fråga är att få reda på skolledarens syn på skolans uppdrag.

- Om du skulle beskriva några lärdomar som skolan gjort det senaste året om lärande och undervisning, vad skulle du då ta upp? Finns dessa lärdomar dokumenterade? Var? Hur kommer man åt dem? Vem använder dem?

- Hur ser dina planer ut vad gäller ditt fortsatta ledarskap ? Lärare Inledning

- Intervjupersonens bakgrund - En beskrivning av skolan

Konstruktion av tankekarta - Vad innebär det för dig att vara lärare på din skola? Hur har du förstått ditt uppdrag

som lärare? Skriv ner begrepp – nyckelord som du menar karaktäriserar ditt uppdrag? - Hur kommer det sig att du givit den här beskrivningen av uppdraget? Vad är det som

ligger bakom att du förstår uppdraget på det här sättet? Uppföljningsfrågor

- Har skolledningen haft någon betydelse för din förståelse av uppdraget? På vilket sätt? - Vad är karaktäristiskt för ditt sätt att arbeta? - Vilken betydelse har skolledningen för att du ska kunna förverkliga dina pedagogiska

intentioner? - Nämn några lärdomar du gjort det senaste året om lärande och undervisning. Hur har

du kommit fram till det? - Har du tillsammans med de lärare som du arbetar närmast med gjort några gemensam-

ma lärdomar det senaste året om lärande och undervisning och i så fall vilka? Hur har ni kommit fram till det?

- Har ni på skolan gjort några gemensamma lärdomar det senaste året om lärande och undervisning och i så fall vilka?

- Kan du nämna några exempel på där du handlat annorlunda / tänkt om under det senas-te året?

83

Elever - Hur har ni uppfattat att man ska arbeta i gymnasieskolan? Har ni någon bild av hur det

är tänkt att man ska arbeta i gymnasieskolan. Om ni jämför med grundskolan – har ni en bild av att man arbetar annorlunda på gymnasieskolan? Hur?

- Hur har ni kommit fram till detta ? Varifrån har ni fått den bilden av att gå i gymnasieskolan?

- Har skolledningen haft någon betydelse för er syn på hur arbetet ska gå till i gymnasi-et? På vilket sätt?

- Vad är karaktäristiskt för arbetssättet på er skola? Om jag skulle komma på besök un-der en lektion – vad skulle jag antagligen få vara med om eller få se då?

- Hur skulle ni vilja att man arbetade på skolan? Om ni skulle få möjlighet att ändra på något i sättet att arbeta på skolan – vad skulle ni ändra på då?

Bilaga 3 En sammanfattande beskrivning av lärarnas förståelse av uppdraget Lärare 1 Denna lärare beskriver undervisning och bedömning som det centrala i uppdraget. Att under-visa innebär att kunna förmedla ett budskap som eleverna förstår. Läraren skall var bra på att förklara och lägga fram budskapet på ett pedagogiskt sätt. Den pedagogiska utmaningen lig-ger i att få eleverna att begripa innehållet i undervisningen, menar läraren. Ingången i ett mo-ment måste vara intressant för att skapa motivation och sedan måste detta följas upp med klar och strukturerad framställning för att styra inlärningsprocessen. Läraren ger ett exempel på vad ingången kan vila på: ”Det kan handla om materialövervägande. Vilket material skall jag använda för att skapa motivation, stimulans och att det skall bli roligt?”

Motivationsskapande i form av nytta och med sikte på färdigheter längre fram i tiden bely-ses även av läraren i mer generella termer: ”Att skapa en insikt om att språket ger makt och möjligheter. Att man kan ha glädje av att behärska referat- och citatteknik senare i livet.” Som lärare måste man också vara medveten om att alla elever inte har samma motivation eller kun-skapsmässiga förutsättningar i början. Det gäller således att hitta rätt ingång och anpassning av undervisning efter eleverna. ”Det viktigaste är att göra klart spelreglerna, att påvisa vad målet är och att ge övningar i förhållande till dessa”, uttrycker läraren.

Läraren måste i sin yrkesutövning vara ansvarskännande, kunna sitt ämne, ta hänsyn till styrdokumenten och vara väl förberedd, säger läraren. Stöd för utvecklande av undervisningen får läraren genom samarbete med andra ämneskollegor. I samverkan med dessa, informellt och formellt, exempelvis på ämneskonferenser, skapas ett forum för lärarerfarenheter och ett tolkningsforum för läroplaner, kursinnehåll, planering och bedömning. Man försöker prata ihop sig så att undervisningen och bedömningsgrunderna håller en jämn nivå som på så vis ger eleverna trygghet: ”Momenten blir genomtänkta och stämmer överens med målen som ger rättvisa och likvärdighet i kurserna”, uttrycker läraren. Ett annat stöd som läraren uppskattar är mötet med lärarkandidater. Det ger möjligheter till samtal om nya grepp som kan ruska om och erbjuda ett annat perspektiv på undervisningen. Att ha lärarkandidater är överhuvudtaget stimulerande och positivt och ger en högtalare utåt mot universitet som gör att man håller sig a jour i pedagogiska frågor, menar läraren. Både samverkan med lärarkandidater och ämnes-kollegor påverkar således lärarens möjligheter att utveckla undervisningen.

Bedömningsdelen är en mycket viktig del i lärarens ansvar, beskriver läraren. Nationella prov kan vara ett gott jämförelsestöd, liksom (som nämnts ovan) samverkan med ämneskolle-giet. Överhuvudtaget så handlar det om att berätta för eleven hur hon kan förbättra sina resul-tat. Att ge konstruktiva förslag och kritik som påvisar att denna bedömning är en hållplats för elevens framtida kunskapsutveckling:

84

Man måste hänvisa till tidigare progression och peka på positiva inslag men ändå försöka att undvika floskler. Du måste vara nyanserad, positiv och uppmuntrande och ha en känsla för hur du framför kritiken och hur individen tar den.

Läraren betonar att bedömning av vissa typer av uppgifter kan vara ett väldigt personligt före-tag. Det gäller i ett sådant läge att peka sakligt på vad som inte är så bra men samtidigt lyfta fram styrkor och framförallt vara mycket noggrann med att inte klampa in och vara okänslig i den bit som berör individens personliga skapande, menar hon. Bedömningsansvaret är en mycket grannlaga och ansvarsfull uppgift som påverkar elevernas hela utbildning. Omdömet om avgångsklasserna måste vila på ett tydligt underlag, fortsätter läraren. Man måste som lärare ha slutet i åtanke redan från början och ha ett underlag under hela processen dokumen-terat för att veta vad eleverna har presterat, avslutar läraren.

Emellertid så inbegriper lärargärningen inte enbart undervisning, utvecklande av denna och bedömning, säger läraren. Elevvård är också ett viktigt inslag. Detta kan vara tröttande och splittrande, menar läraren. Det kräver ett sociolog- och psykologtänkande som både kan vara distraherande, tidskrävande och ge otacksamma reaktioner som kan tära på läraren. Läraren får stöd av kurator och rektor i elevvården, men känner ibland att det finns en risk med för mycket fokus på negativa aspekter i elevens vardag. Dock känns det mycket positivt när det sker en förändring till det bättre menar läraren – att man nått framgång i att hjälpa eleven.

Ett problem som läraren lyfter fram är att samverkan mellan kollegor på exempelvis äm-neskonferenser inte alltid är det pedagogiska forum som läraren önskar att det skulle vara. Läraren skulle vilja diskutera mera pedagogiska idéer och ser ett behov av förnyelse av olika sätt att arbeta, att skapa mer utrymme för att dela pedagogiska erfarenheter, ta åt sig dessa och prova dem. Erfarenheterna kan diskuteras genom kursfortbildning, där man kan diskutera samsyn om kursinnehåll och planering som kan ge stabilitet och trygghet. Man kan också ha andra träffar om olika information som måste diskuteras; ”uppföljning, planering och grupp-diskussion om ämnets [min omformulering] A-kursen och liknande”, menar läraren. Lärare 2 Läraren bygger upp sin beskrivning utifrån ett lärarperspektiv som sedan relateras till eleverna som grupp och som individer. Ur lärarperspektivet så bygger uppdraget på förutsättningarna att du som lärare har goda ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper, menar läraren. Att kunna förmedla kunskaper på ett strukturerat och pedagogiskt sätt är viktigt för det ger trygg-het i lärarrollen och skapar trygghet hos eleverna. När det gäller relationen till eleverna som grupp måste läraren vara flexibel, lyhörd och ”sprida sitt lyssnande”, så som läraren uttrycker det. Att vara flexibel innebär att man måste kunna ändra på lektionsplaneringen snabbt på grund av oväntade frågor, eller önskningar om andra arbetssätt om gruppen så vill. Det kan också vara bra att vara flexibel om man som lärare inser att upplägget inte passar eftersom eleverna inte hänger med. Sedan gäller det också att vara flexibel i ett bredare perspektiv, me-nar läraren, där man måste kunna anpassa sig till skolreformer och nya arbetsorganisationer. Med lyhördhet avser läraren att höra missnöje för att kunna förbättra. Här måste man lyssna in tips från både elever och lärarkollegor. Ur elevsynpunkt gäller det att vara lyhörd inför deras verklighet för att kunna förankra en meningsfull undervisning. Ibland måste du också vara lyhörd inför tystnaden, menar läraren. Denna kan tyda på ointresse eller att eleverna inte vå-gar yttra sig på grund av konflikter i gruppen där man är rädd för att göra bort sig. Det gäller också att sprida lyssnandet i gruppen, menar läraren. Man skall inte enbart lyssna på dem som ropar högst utan försöka fånga allas uppfattning innan man vidtar åtgärder i undervisningen.

På individnivå är det viktigt att man har kontakt med alla elever, både kunskapsmässigt och ur en mänsklig aspekt. Läraren berättar hur denne gör på vissa lektioner: ”Du måste gå runt i klassrummet och tilltala var och en och föra en dialog lärare-elev.” På så vis märker man bättre som lärare var eleven befinner sig kunskapsmässigt och därför är samspelet mellan

85

kunskapsuppdraget och det sociala uppdraget så viktigt, menar läraren. ”Man måste lära kän-na eleven”, uttrycker läraren. Detta hör ihop med att man måste se eleven, menar läraren. Ögonkontakten och att man vet elevens namn är grundläggande. Du måste som lärare skapa en relation där du visar att du tror på eleven för att kunna förbättra inlärningen, menar läraren. Detta hör i sin tur ihop med att man måste bry sig om eleven. Läraren ger ett exempel genom att lyfta fram de svaga eleverna med dåligt självförtroende. Här gäller det att peppa och ”pu-sha”, samt visa mycket empati.

Att förmedla kunskaper, motivera genom att uppmuntra och ha en god känsla för skolans och klassrummets ”förutsättningar” ger goda möjligheter att ro iland uppdraget, enligt den här läraren.

Problemet som läraren särskilt lyfter fram är att man inte hinner med var och en så mycket som man vill. Eleverna och kurserna är för många och tiden rinner iväg, menar läraren. Dess-utom uppfattas att elevunderlaget blivit sämre på senare år, genom att det är fler som inte har tillräckligt med förkunskaper för att tillgodose sig utbildningen. Lärare 3 Denna lärare ser sitt uppdrag som att skapa en trygg klassrumsmiljö som grund för elevens lärande. Målet är att eleverna skall ha med sig kunskapsmässig helhet från skolan genom att ha fått en bit av varje ämne och hur man använder dessa bitar. Tryggheten i klassrummet byg-ger på att läraren har goda ämneskunskaper, en god planering och ett bra socialt förhållande till eleverna. Läraren måste kunna sitt ämne innehållsmässigt, faktamässigt och analytiskt. Läraren måste fråga sig vad eleverna skall ha med sig från tiden på gymnasiet och utifrån en sådan reflektion ge en bas för eleverna. Hur detta skall gå till skiljer sig åt beroende på klass. En svag klass vill ofta arbeta med instuderingsfrågor och lite egna uppgifter. De använder hellre datorn än litteratur vid informationssökning, menar läraren. En stark klass vill ofta ha strukturerade föreläsningar där de finner en trygghet i att ledas och att veta vilka kunskaper som gäller. Overhead fungerar ofta som berättarram och läraren försöker lyfta fram vad som är viktigt. Vid introduktion kan det också vara bra att popularisera för att väcka ett intresse hos eleverna, exempelvis genom att visa en film. Eleverna upptäcker ofta glädjen i att ha kun-skaper. Det gäller också att finna utrymme för diskussion. Här krävs det att som lärare försöka väcka en intressant fråga eller ta vara på en fråga från klassen. Det är överhuvudtaget viktigt att klargöra för eleverna hur man läser, hur man skaffar sig kunskaper och att man har kun-skaper i ett studieförberedande program, menar läraren.

Att som lärare ha en god planering och vara väl förberedd är också mycket viktigt för tryggheten i lärmiljön, menar läraren. Man måste ha en fast ram inom vilket man kan impro-visera och vara flexibel. Kurserna läggs upp genom utgångspunkt från kursmålen och lärobo-ken. Inom ramen för detta kan man välja teman att fördjupa sig i. Detta redovisas sedan ge-nom gemensamma skrivningar eller grupp- alternativt, individuella arbeten. Bedömningen sker efter vad eleverna lärt sig och hur de har lagt upp arbetet. Läraren tittar på kvaliteten från fakta till analys och förklaringar osv. Rena faktakunskaper ger godkänt, och förklaringar och samband ger väl godkänt eller mycket väl godkänt beroende på graden av kvalitet. Läraren tycker att det är ganska enkelt att avgöra var eleverna befinner sig kunskapsmässigt och har ofta inga problem att motivera sin bedömning och få eleven att acceptera denna.

Ytterligare ett ”ben” i att skapa en trygg lärmiljö är, enligt läraren, att ”vara en social varel-se”. Det gäller att prata med eleverna och förstå att de är individer och inte objekt. Man skall lära sig vad de heter och sätta sig in i vilka de är. Det är viktigt att se dem och trösta och upp-muntra, säger läraren. Man måste känna varandra för att behandla varandra bra, menar lära-ren; att skapa en tolerant miljö.

Läraren måste ha grepp om den tillvaro så som läraren beskrivit den ovan, att ha kontroll över ämnet, planeringen och den sociala relationen som grund för trygghet. Annars blir tillva-

86

ron stressig och man blir lätt irriterad, och detta är inte bra för tryggheten och således inte heller för undervisningen, menar läraren. Läraren ser ett problem med att skapa en trygg lärmiljö när klasserna är så stora och tidsbrist råder. Vidare pekar denne på problem med det framtida arbetslaget: ”Vilka lärare skall ingå, vilka elever, arbetet är tidskrävande. Den fysiska miljön är bristfällig och hur skall man orga-nisera arbetsplatserna”, undrar läraren. Det finns flera hinder att överbrygga för att idén med ämnesöverskridande arbetslag skall bli ett bra komplement eller alternativ till nuvarande ar-betssätt, menar läraren.

Läraren menar också att skolans storlek tillsammans med trångboddhet ger en tungroddhet som denne skulle vilja vara utan och att ledningen byts ut ”varje år” är inte heller bra. Vidare ser läraren en farlig utveckling i och med kommunaliseringen av skolan. Resurstilldelningen blir inte lika bra som förr och lärarrekryteringen luckras upp. Dessutom märker läraren att eleverna inte tycker att skolan är lika viktig som förr. Man prioriterar inte läxor, utan annat lockar som har föga med skolan att göra vilket ger dåliga vanor, menar läraren. Eleverna kommer också till en skola där resurserna är ojämnt fördelade vilket innebär att vissa grupper av elever tilldelas möjligheter som andra inte får. Lärare 4 En lärare måste kunna sitt ämne, vara social och positiv och ställa relevanta krav på eleverna. Sedan har du en skyldighet som lärare att känna till styrdokumenten och leva upp till tagna beslut, menar läraren. De två först nämnda bitarna hör samman, utgör grundförutsättningar och skapar ett förtroende gentemot omgivningen, menar läraren. De påverkar också möjlighe-ten att ställa relevanta krav på eleverna och aktivera dem. Styrdokumenten och tagna beslut ligger någonstans i bakgrunden, ett slags riktmärke att förhålla sig till, säger läraren. Du måste också ha kontakter med omvärlden för det är farligt om skolan blir en otillgänglig ö i omgiv-ningen, fortsätter läraren. Dessa bitar måste du ha med för att få det att fungera på sikt, menar läraren.

Den sociala delen innebär ett möte med både kollegor och elever. Mötet med andra lärare ger möjlighet att prata om verksamheten och ökar förståelsen för andra medarbetares situa-tion. Ju bättre umgänge man har med sina kollegor desto bättre stöd har man också i sin lärar-gärning, menar läraren. Relationen till eleven är också av största vikt, säger läraren. Du måste ha tid till att lyssna på eleverna och bry dig, menar läraren och uttrycker drastiskt: ”Gör du inte det är du ganska snart såld även om du har kunskap”. I undervisningen är det viktigt att bry sig om elevernas frågor och fundera över hur de lär. Som lärare måste du vara ett boll-plank för eleven, fråga om eleven är med, hur eleven tänker och sedan katalysera elevens tän-kande in i lärprocessen. Därför måste läraren vara duktig på sitt ämne. Läraren måste känna till regelverket och ha en vidare kunskap än vad som innefattar kurserna. Läraren låter elever-na ställa frågorna och löser deras problem. De blir andaktiga inför ämnet och det är viktigt, säger läraren: ”Vet man inte vad man undervisar om så spelar det ingen roll hur social du är. Eleverna kräver att du kan ditt ämne.” Men du måste också ställa relevanta krav på eleverna, fortsätter läraren. Du måste aktivera dem och samtidigt förstå att de är unika och har olika inlärningsmönster. Läraren menar att man bör förhålla sig till eleven med någon slags ”mo-rotpiska” som verktyg. De måste göra sina läxor för att klara kurserna, samtidigt som man måste entusiasmera, bry sig och uppmuntra. Du måste kontrollera och notera elevernas arbete, påtala brister och ge konstruktiva förslag. Läraren har också en grundinställning till fattade beslut att när de väl har fattats, oavsett om man gillar dem eller inte så har man en skyldighet att leva upp till dem. Givetvis kan man påtala brister i besluten och försöka påverka dem men läraren är emot systematisk obstruktion av fattade beslut.

Att känna till styrdokumenten innebär ett tolkningsarbete, anser läraren. Det är ett tolk-ningsunderlag för kurserna om vilka moment som skall gås igenom och hur detta skall bedö-

87

mas ämnesmässigt. Läraren menar att det inte är så svårt att leva upp till dokumenten om man använder sig av sunt förnuft genom att ha andemeningen klart för sig. Det gäller att tolka vad som sägs centralt och översätta det till de lokala förutsättningarna. Vid en sammanfattning av uppdraget menar läraren att förutsättningen är att du har starka kunskaper i ditt ämne samtidigt som du är socialt kompetent. En god balans här emellan ger ett förtroende inför eleverna. Detta påverkar också möjligheten att ställa relevanta krav där det egentliga målet är att ge eleverna en grund som är konkurrensmässig efter gymnasiet. Som ett stöd för de relevanta kraven finns styrdokumenten. De ger ett underlag för vilken bedöm-ningsnivå som krävs. Dessutom fattas kontinuerligt beslut om verksamheten som man måste acceptera och följa. Du får ifrågasätta dessa och påtala brister för att om möjligt uppnå vissa förändringar men en medveten obstruktion på ren kiv är inte förenligt med uppdraget, menar läraren.

Läraren pekar på ett flertal problem. För det första är skolan som enhet för stor. Det är svårt att få grepp om helheten och lösningen med fyra rektorsområden som i praktiken blir för autonoma leder till att det inom områdena finns för lite variation gällande program. Du måste som lärare få möjlighet att möta flera program och flera typer av elever för att kunna veta vil-ken nivå du ligger på kunskapsmässigt. Detta är en förutsättning för att du skall kunna bedriva en undervisning som leder till att eleverna får en konkurrensmässig utbildning. Ett problem är också att kontrollen över eleverna har släppts för mycket. De tar inte ansvar och läser läxor, utan kommer ofta efter. Läraren skulle vilja att man följde upp eleverna bättre men läraren upplever att det inte finns tid för detta för det är så mycket saker runt omkring som har blivit nödvändiga för att man skall överleva i verksamheten. Ytterligare ett problem är de heteroge-na klasserna, menar läraren. Här är det svårt att hitta en balans som både gynnar de studiesva-ga och starka eleverna. Ambitionen att starta lärarlag möter också hinder, menar läraren. Det finns så mycket inom skolan och resursmässiga ramar som påverkar skolan som gör att ett sådant förändringsarbete kan falliera. Främst i avseendet anser läraren att förändringsarbete inte får ske på bekostnad av de starka ämnesinstitutionerna. Skall man införa arbetslag över ämnesgränserna måste detta ske underifrån och försiktigt, säger läraren.

Ett stort problem ser också läraren i skolans kommunalisering. Direktiven från kommunen har brister i verklighetsförankring och kontinuitet. Det är bara budgeten som styr, menar lära-ren. Detta leder till handlingsförlamning från skolledningens sida genom att de egentligen endast fungerar som administrativa revisorer på sin verksamhet. Detta är en stor fara för sko-lutvecklingen, tycker läraren. Konsekvenserna blir ett allmänt förfall och uppgivenhet där ansvaret för den interna miljön försvinner. Lärare 5 Centralt med att vara lärare är att man är sig själv och därför måste man känna sig själv, me-nar läraren. ”Om du arbetar med din egen självkännedom så ger detta självkänsla och du blir inte så prestigefull”, säger läraren. På så vis blir det mer naturligt att känna sig som en del av elevgruppen, påpekar läraren. Läraren menar att vara en del av gruppen innebär att man, likt arbetet med sin egen självkännedom också arbetar med att lära känna gruppen: ”Du måste ha en känsla för gruppens dynamik, stämningen och rollspelet i gruppen”, fortsätter läraren. Ge-nom detta blir man uppmärksam på hur gruppen utkristalliserar sig i olika rolltyper. Denna utkristallisering är viktigt att förstå och sedan låta gruppsammansättningen växa fram av sig själv. Om detta fungerar bra och grupperna i elevgruppen har ett bra förhållande gentemot varandra så uppstår harmoni och som ett led i detta, en effektivitet i undervisningen, menar läraren. Läraren ser ofta eleverna som barn och sin egen roll som förälder i arbetet med att skapa en bra gruppdynamik. Därefter är det lärarens uppdrag att få eleverna att inse allvaret med skoltiden, menar han. Läraren måste vid starten av en kurs se till så att eleverna är vakna. Det gäller att vara tydlig i de förslag som läggs fram om kursen och att diskutera förslagen

88

med eleverna. Eleverna måste känna sig delaktiga i denna diskussion, att de får vara med och bestämma utifrån demokratiska former, menar läraren. Detta gör gott för gruppkänslan, fort-sätter läraren. Läraren menar i det här avseendet att man måste föra en öppen dialog med ele-verna om vad som skall åstadkommas och hur detta skall åstadkommas för att ro iland kursen. Här krävs fingertoppskänsla från lärarens sida, fortsätter läraren, där styrning och kontroll av det som skall åstadkommas ligger i lärarens samspel med eleven. Samspelet skall leda till att det blir tydligt för eleverna vad som är målet med kursen och att vägen till målet utvecklar och stimulerar öppenhet i kritiskt tänkande och att de inblandade kan ge och ta kritik. Läraren måste alltid vara förändringsbenägen, anpassningsbar och flexibel i arbetet i klassrummet, fortsätter läraren. ”Det går inte att köra samma race för det finns ingen grupp som är den andra lik”, uttrycker läraren.

Läraren sammanfattar tankarna genom att beskriva att man tidigt måste klargöra och fort-löpande arbeta med lärarens och elevens roll i arbetet. Lärarens roll är att ansvara för sin upp-gift och ha koll på målen: ”Vad skall vi kunna, stanna upp, klargöra och tydliggöra.” Läraren ger ett exempel i undervisningen där läraren beskriver kunskaper som trappstegskunskaper. Eleverna måste ha med sig verktyg inför varje pinne, menar läraren och det är viktigt att ele-ven får insikt i sitt eget ansvar för denna uppgift. På vägen mot målet ligger det ett gemensamt ansvar för lärare och elev att ro iland kursen och elevens betyg blir ett mått på hur väl arbetet har gått, avslutar läraren.

Ett stort problem som läraren uppmärksammar är en givet antagande om att förändringar av skolan skall initieras uppifrån. Det är lärarna på golvet som är närmast eleverna som förstår bäst hur möjligheterna till förändring bör ske, menar läraren. När man klampar in uppifrån och vill ändra på betingelser som man inte är riktigt insatt i leder detta ofta till dåliga resultat, menar läraren. I samband med beskrivningen av en krävande arbetsbörda kommer detta fram:

Problemet i skolan är att ingen orkar ta tag i nåt och att alla är så jävla trötta. Det känner man ju själv. Man har ju så mycket att göra. Bara att komma hit på intervjun är ju jobbigt för allt rinner över en, så att säga. Det finns inget utrymme tidsmässigt för förändring. Du får rätta prov fram på nätterna för du hinner inte det på dagtid. Du måste planera lektioner och schema. Arbetslagsträffar tar tid. Ibland är skolan från åtta på morgonen till elva på kvällen. Skolan tar alldeles för mycket tid i anspråk. Och det blir värre och värre. För 20 år sedan kom man aldrig hem efter tre. Nu slutar man aldrig innan fem. Ändå gjorde man ett lika bra jobb då som man gör idag. De pumpar in så mycket annat som man skall göra. Den ena efter den andra faller ut så det blir den starke som blir kvar till sist. Men han faller ju också till slut. Skolan har för-ändrats fruktansvärt sedan jag började. Det går inte att jämföra. Det är inte samma arbete. Och alla ”förstå sig påare” som tänker uppifrån skickar ned den ena modellen efter den andra. Sedan har man ju en ”di-rektsändning” som man skall genomföra timme efter timme och så skall man göra massa saker som andra har kommit på. Avtalet säger att du skall vara här 37 timmar per vecka då du inte får lämna skolan. Be-tygssystemet där eleverna skall ha fullständig kontroll vart de ligger tar en massa tid. Jag har 120 elever i veckan. Kommer elev 118 och vill veta hur de ligger till skall jag veta det exakt och ta tid med den ele-ven. Individanpassning har lett till mycket högre tidspress. Men just det här med att andra sitter där uppe och har idéer och tankar med hur man skall genomföra sitt arbete. Det tycker jag är fruktansvärt stressigt. Tankarna måste komma underifrån. Det är vi som har de rätta idéerna. Det är vi som vet bäst.

Ett exempel är idén om det ämnesöverskridande arbetslag, menar läraren. Ett sådant arbete måste göras med försiktighet så man inte slår sönder andra stöd för utvecklingen av undervis-ningen, menar läraren. Många tankar kring sådana arbetslag är goda, men det är mycket farligt om samarbetet i ämneskollegiet raserar av detta, fortsätter läraren. Kärnan för undervisningen måste vara ämnesinstitutionerna: ”Våra arbetsplatser skall vara på institutionen, men man kan samlas arbetslagsmässigt ändå. Man kan ha diskussioner om elever, lite elevvård och sånt, men det får räcka med det.” Läraren upplever också skolan som för stor och för trögrörlig organisationsmässigt, vilket också missgynnar arbetslagstanken, säger han. Den borde delas, menar läraren. Annars är arbetsmiljön OK om man inte berör den fysiska miljön: ”Den fysis-ka planeringen är dålig och det verkar som ingen tagit tag i den och frågat sig vad man kan göra för att förbättra den.”

89

Lärare 6 Läraren menar att grunden för läraruppdraget är att visa respekt. Det är runt ett respekterande förhållningssätt som uppdraget skall genomföras. Med respekt har du möjlighet att lyfta ele-ven och öka hennes självförtroende. Hon får bättre tillit till sin egen förmåga och avlastar den stress som blir en påföljd av att klimatet i klassrummet brister med avseende på respekt för varandra, säger läraren. Respekten utgör således grunden för lärandet, fortsätter läraren. Lära-ren menar att genom att aktivt lyssna och vara rättvis i sin behandling så skapar detta en rela-tion gentemot eleven där elevernas val av innehållet i undervisningen ges en stor plats. ”Ele-ven skall inte lära om det som jag vill att hon skall lära om, utan jag skall hjälpa eleven att lära om det hon själv väljer inom ramen för ämnet”, menar läraren. Att behandla elever olika, individualisera och hjälpa dem genom att ge dem chansen att arbeta i sin takt påverkar själv-förtroendet positivt. Det gäller att få dem att vilja utvecklas och undvika att få dem att sluta, menar läraren. Att respektera elevens delaktighet i undervisningsprocessen utgör en huvuddel i uppdraget, säger läraren. Den andra delen innefattar uppföljningsuppdraget. Här visar lära-ren respekt genom att ge respons och se elevens arbete genom att kontrollera och diskutera elevens resultat. Läxor och prov bör följas upp tydligt så att eleven märker att man bryr sig om deras utveckling, menar läraren. Uppgifterna som eleverna arbetar med måste också vara överblickbara med ett en tydlig början, mitten och slut så att eleverna kan fånga in vad de skall lära om. Detta hjälper också till att hålla struktur på uppföljning och bedömning på vä-gen fram, menar läraren. Du hjälper eleven genom att som lärare förenkla uppgifterna efter-som många elever har en dålig studievana, anser läraren. Många har en outvecklad förmåga att välja ut det som är viktigt och då måste du som lärare avgränsa och sålla i innehållet så att eleven får en begriplig överblick, utvecklar läraren. Sedan menar läraren att motivationen är viktigast för lärandet och att denna ofta är beroende av tidpunkt. Har du som eleven en bra överblick om det du skall lära om så har du också mer möjlighet att vara flexibel i ditt lärande och lära vid tidpunkter när motivationen är närvarande. Läraren skulle vilja arbeta mer med motivationsdelen men på grund av högt elevantal och många kurser räcker inte tiden till trots att det är ett arbete som du lever med dygnet runt, säger läraren

En annan viktig utgångspunkt för lärandet är att läraren är genuint intresserad. Här är det viktigt att läraren har tid att förbereda nya idéer inför lektionerna och inte låta gammal vana styra. Även här ser läraren tidsfaktorn som hindrande. Läraren skulle vilja utveckla innehållet mer så att det blev roligare och mer verklighetsförankrat. På så vis skulle man bli mer engage-rad som skulle kunna ge en spiraleffekt och positiv spridning bland eleverna med ökad moti-vation som resultat, tror läraren. Problemet är att man inte har tid och energi för att göra sitt bästa i den här frågan, anser läraren. En annan del som upplevs vara hindrande i samman-hanget är att nationella prov styr så mycket. Det bakbinder nya idéer till viss del eftersom man är så inställd på att anpassa kurserna till de nationella proven. Man forcerar kurserna för att hinna med allt så att eleverna är väl förberedda inför dessa prov. Visserligen utgör proven en viss nytta i och med att de hindrar betygsrealisation, men samtidigt är fokuseringen också mycket hämmande, menar läraren. Konsekvensen blir att mångas planering av innehållet i läromedel och konkretisering av kursmål är direkt styrda av de nationella proven.

Ytterligare en utgångspunkt för lärandet är att man inte bör fokusera en optimering på det som eleverna är bra på sedan tidigare, säger läraren. Istället gäller det att hitta intressanta in-gångar på områden som eleverna är mindre bra på, tycker läraren. Här ser han en risk med attityden från näringslivet där man optimerar just genom att placera personalen på rätt plats i ett projekt där personalen arbetar med det som de är bra på. I skolan bör man göra tvärtom, menar han. Man måste förhålla sig kritisk till för stark påverkan från omvärlden. Ericsson har ju ett annat uppdrag än skolan, säger läraren.

90

Problem som läraren pekar på har redan antytts i beskrivning ovan. Tidsbrist och brist på ork gör att man inte lever upp till de förväntningar som man egentligen ställer på sig själv. Ett annat problem är att lärarjobbet blivit mer och mer ett åtta till fem jobb. Att ro över sin egen tid och att fokusera det egna engagemanget kring undervisningen har minskat på bekostnad av annat där yrket styrs utifrån ramar som det är ledningen uppgift att kontrollera, säger läraren.

Lärare 7 Uppdraget ”vilar på tre ben”, beskriver nästa lärare; ämneskunskaper, ett intresse för männi-skor och att vara ledare. När läraren utvecklar sina ämneskunskaper måste denne samla in-tryck och erfarenheter som underlag för undervisningen. Detta ger är en trygg bas för att be-möta eleverna. I sammanhanget är det viktigt att som lärare klargöra att det kan finnas olika sanningar och att sakligt lyfta fram olika perspektiv. Trovärdigheten i en sådan kontext är att låta tydliggöra sakliga grunder för sina värderingar, menar läraren. Undervisningen måste också göras levande där det är viktigt att uppmuntra omvärldsintresset, beröra värderingar och ta vara på bisatser för att väcka ett intresse. Läraren bör hela tiden hålla sig ajour om sitt ämne innehållsmässigt men även om dess idé. Här kan också eleverna ge perspektiv som gör att hon tänker om och använder sig av i undervisningen.

Det andra benet innebär att läraren bör ha ett genuint intresse för människor och mänsklig-heten, att vara nyfiken på andra och att bilda sig en tydlig uppfattning om människan bakom den person man möter. Förhållningssättet är att kommunicera en värdegrund om allas lika värde i mötet med andra människor, och i undervisningen med eleverna – att skapa en miljö där reflektion och handling görs mot bakgrund av detta.

Ledarskapets auktoritet förtjänar man genom att skapa ett förtroende gentemot eleven, me-nar läraren. Det krävs en god kommunikation och en prestigelöst bemötande där man behand-lar eleverna som arbetskamrater, fortsätter läraren. Undervisningsmässigt brukar läraren starta mjukt där eleverna får orientera sig i ämnet. Det gäller att väcka ett intresse och leda in ele-verna i arbetet utifrån deras förmåga och i deras egen takt. Resultaten av elevernas arbete måste motiveras genom att eleverna själva upptäcker sin egen utveckling. I ledarskapet ingår förmågan att vara flexibel, lyhörd, ärlig och respektfull. Att vara flexibel beskriver läraren med att man måste skjuta på planeringen ibland när händelser sker som eleverna uppmärk-sammar. Lyhördhet innebär att man accepterar andras värderingar och att inte köra över ele-verna. Ärligheten bygger på dialog där det ibland sker att man som lärare måste ta impopulära beslut men då måste detta motiveras inför eleven så att eleven förstår varför man tänker i de banor som beslutet vilar på. Att respektera eleverna innebär, enligt läraren, att se eleverna som personer, att uppmuntra eleverna till att lära sig att ta eget ansvar och låta eleverna våga fråga vilket är en del av elevernas ansvar för sina studier. Det gäller alltså att skapa ett respektfullt klimat i klassrummet där alla tas på allvar och där alla vågar uttrycka sina idéer.

Har man med sig de tre benen och förankrar dessa som en helhet i uppdraget finns goda förutsättningar för eleven att nå framgång i undervisningen, menar läraren.

Den här läraren är i huvudsak positiv till sitt yrke och pekar inte på några större problem i arbetet. Läraren var lite orolig förra året då hon skulle flyttas över från Sundsta till Älvkulle-sidan. Läraren hade arbetet in sina kurser och hade skapat en god relation till sina arbetskam-rater på Sundsta där denne fick mycket stöd och tips till gagn för undervisningen. Förflytt-ningen och uppbrottet från den tidigare ”tryggheten” har dock fungerat väl. Stödet från de ”nya” arbetskamraterna har varit bra och mötet med de nya eleverna har varit simulerande. Läraren kan se tendenser till vissa spänningar mellan olika ämnesinstitutioner men menar samtidigt att detta inte drabbat denna läraren. Ett annat problem som uppmärksammas är att det tidigare har förekommit att elever med bristande förkunskaper blivit ”inlotsade” på sam-hällsprogrammet som någon slags ”förvaringsplats”, menar läraren. Detta ser läraren som

91

cyniskt och föga schysst mot dessa människor. Att placera ungdomar med grava skriv- och lässvårigheter i det mest texttäta programmet strider mot allt sunt förnuft och läraren tror att orsaken till detta hade ekonomiska grunder där man sopade ett problem under mattan genom att placera eleverna på det billigaste programmet. Lärare 8 Den här läraren menar att en grundläggande förutsättning för att lyckas med uppdraget är att man har fackkunskaper och att man är sig själv. Utifrån denna grund är det lärarens uppgift att skapa ett intresse hos eleverna om de kunskaper som dennes fack innefattar. Detta får inte ske isolerat från verkligheten utanför skolan, menar läraren. ”Det gäller att få in samhället i skolan och få ut eleverna i samhället”, understryker läraren. Omvärldskontakten ligger över allt, fort-sätter läraren, för att en vettig tillämpning av kunskaper i undervisningen skall ske. Samspelet mellan omgivningen och arbetet i klassrummet gör att eleverna får en verklighetsanknuten uppfattning om varför de befinner sig på skolan, menar läraren. Enbart detta gör undervis-ningen mer intressant, fortsätter läraren. Intresset skapas också genom en drastisk introduktion där eleverna skall haja till. Sedan gäller det att hitta bitar som man tror att eleverna är intresse-rade av och som är förenligt med programmet och har en tydlig koppling utåt. Ett exempel som läraren lyfter fram är utvecklingen av ”en viss typ av teknik” [min omskrivning]. Att tillsammans med eleverna hitta intressanta bitar inom detta område gör att eleverna stimuleras i undervisningen. De får arbeta tillsammans med detta där alla skall vara delaktiga. De får presentera det både muntligt och skriftligt. Arbetet kan ofta ta formen av ett projekt där man tillsammans planerar och sätter deadline för projektet. Eleverna tränar svårigheten i att nå ett bra resultat och presentera detta på ett intressant sätt. Detta skapar möjligheten för eleverna att träna sin sociala kompetens, beskriver läraren. Huvudmålet för undervisningen är att bekanta eleverna med aktualiteten kring de kunskaper som är tongivande utanför skolan och träna ele-verna i att tillämpa dessa i ett sammanhang där de utvecklar den sociala kompetensen, menar läraren. Som lärare är det därför viktigt att man själv utvecklar kontakten med omgivningen exempelvis genom industri, universitet och liknande. Läraren skulle även vilja skapa interna-tionella kontakter som ett led i att vidga synfältet i klassrumsarbetet. Klassrummet är inte en-bart ett visst rum inom skolan väggar, påpekar läraren. Det finns klassrum därute också och det är i dessa klassrum som eleverna måste få utvecklas mer i, fortsätter läraren.

Till den kunskapsinriktade delen av läraruppdraget måste man också lägga på en social as-pekt, menar läraren. Du måste vara människa också, uttrycker läraren. Detta innebär, enligt läraren, att du kan bjuda på dig själv och vara prestigelös. Detta ger en god stämning i klas-sen. Annars skapas ett glapp till eleverna. Stämningen och förutsättningarna för en god kun-skapsutveckling ligger i att man får göra bort sig och att alla vågar ställa frågor, samt att påvi-sa att eleverna också kan och har mycket att komma med, säger läraren.

Läraren summerar genom att understryka att man måste både vara människa och ha fack-kunskaperna. Läraren fortsätter att säga att det gick förr att bara ha fackkunskaper men inte nu längre, utan man måste ha både och för att skapa intresse och kontakten med samhället ligger över allting för att eleverna skall kunna tillägna sig rätt kunskaper. Samtidigt som skolan mås-te vara mänsklig för att det skall skapa intresse och ha roligt.

Ett problem som läraren lyfter fram är olika sätt att tänka mellan, som läraren uttrycker det, ”humanister” och ”och de som har ämnen som vilar på naturvetenskaplig grund” [min omskrivning]. Läraren menar att för de senare är det viktigast att nå målen och för humanis-terna är processen dit viktigast: ”Detta är två olika sätt att tänka och vi måste få bägge två att förstå varandra”, uttrycker läraren. Läraren tar upp detta i samband med tanken om arbetslag och menar att ett sådant samarbete inte är populärt bland många lärare, vilket ovan förda be-skrivning kan vara ett utslag av: ”Man måste kunna se saker och ting utifrån annorlunda per-spektiv och det kan säkert ge en hel del att samarbete men det är jävligt svårt. Vi måste ändra våra attityder mot våra respektive inriktningar”, säger läraren.

92

Ett annat problem som beskrivs är återigen skolans storlek och läraren skulle se det som mer naturligt om skolan delades in i de två tidigare enheterna. Storleken riskerar att överdriva det administrativa arbetet och undervisningsmässigt skulle det vara bättre om lärare och ele-ver slapp att springa mellan ”de båda skolorna”, menar läraren. Kontakterna mellan de nya rektorsområdena är inte speciellt stor, fortsätter läraren, och ser risken för att avundsjuka kan uppstå. Ytterligare ett problem som uppmärksammas är att en allt större del elever läser mycket mind-re nu än tidigare. Läraren tror att detta beror på att det är så mycket annat utanför skolan som lockar, men påpekar i samma andetag att stämningen är bra: ”De tycker kanske inte att skolan är så rolig, fast stämningen är ju fortfarande bra.” Lärare 9 Lärarens viktigaste uppgift är att få eleverna att verkligen förstå varför de går på gymnasiet, framhäver denna lärare. Ofta kommer eleverna till gymnasiet med en förväntning av att bli omhändertagna, fortsätter läraren. Givetvis skall man som lärare ta hand om sina elever men detta innebär inte att eleverna skall förbli passiva och inte ta egna initiativ, understryker lära-ren. Läraren menar att eleven måste inse att det hänger på honom själv, att allt inte är ”skit-kul” jämnt och ständigt, utan att det gäller att gilla läget. Målet är att få eleven från ett passivt beteende till ett aktivt; att klara av ett eget arbete, att ta eget ansvar och kunna avgränsa en vettig arbetsbörda, att helt enkelt inse att hans arbete leder till något nyttigt för honom själv.

I det här arbetet måste läraren försöka skapa en flexibel lärmiljö där eleven trivs, enligt lä-raren. Läraren skulle vilja se en tydligare koppling mellan teoretiska och praktiska inslag i undervisningen och framförallt få en förskjutning från teori till praktik, eftersom den teoretis-ka delen dominerar allt för mycket. Undervisningen blir också roligare om den berör elevens vardag och är probleminriktad, menar läraren. Läraren har tankar om att finna bra introduk-tioner i form av veckans eller månadens problem, utifrån ett intressant och mer elevanknutet grundmaterial som berör elevernas vardag tydligare. Läraren menar att det framförallt gäller att levandegöra kunskaperna mer, utan att för den skull behandla enklare kunskaper. Läraren har också funderat på nivågruppering, men menar att risken är att eleverna inte ger varandra tillräckligt. Kanske skulle man kunna ha ett nivågrupperat grundmaterial men ändå kunna arbeta tillsammans, tänker sig läraren.

Det är egentligen inte viktigt att alla lär om samma sak, utan snarare skall en flexibel lär-miljö präglas av en beredskap för förändringar baserad på varje elevs förutsättningar. Basfär-digheterna måste läras av varje elev, men här finns olika vägar att gå om man hjälps åt. Därför så är det viktigt att eleverna får en vana att fungera i grupp och ökar medvetenheten om hur man uppför sig i arbetet och gentemot sina vänner. Det gäller att lärmiljön vilar på tolerans, menar läraren. Läraren ser sin lärarroll mer som handledare i kunskapsprocessen där denne försöker finna rätt stimulans för eleverna att prestera mer och bli mer självständiga i proces-sen. Variation är ett mycket viktigt verktyg i sammanhanget där det hela tiden gäller att finna nya öppningar för att komma vidare, menar läraren. Handledarrollen exemplifierar denne i samband med elevernas exarbete, där det gäller att leda eleverna genom att vara ett bollplank:

Att låta eleven välja område helt fritt, följa arbetets gång, ge tips på länkar och källor, visa på vettiga av-gränsningar, se till att eleverna tar tag i arbetet och börjar i tid, hjälpa till i problemlösningsarbetet, göra nedslag under arbetet och stanna upp och reflektera över processen med eleven, peka på vikten av att föra dagbok eller arbetsdokumentation som reflektionsbas och stöd för eleven i arbetet, göra tidsplan osv.

Kunskapsutvecklingen är beroende av en bra relation mellan lärare och elever, men också elever emellan, menar läraren. Det är viktigt att varje individ i klassrummet blir sedd och att man litar på varandra, fortsätter läraren. Läraregenskaper, som läraren lyfter fram, i samman-hanget är lyhördhet och att vara en god förebild; att kunna tolka signaler från klassen och känna av stämningen för att kunna lägga om riktningen i arbetet, erkänna att man gör fel, vara positiv, acceptera andras värderingar men ändå konstruktivt kunna korrigera oacceptabelt be-

93

teende. ”Det viktigaste i är att få eleven att inse att man inte är där för att kränga lön, utan att man faktiskt vill hjälpa eleverna”, understryker läraren. Läraren skulle också vilja skapa möj-ligheter för mer impulser utifrån. Läraren menar att sådana kontakter skulle kunna synliggöra mer tydligt vad det finns ”där ute” och samtidigt fungera som en sporrande länk för eleverna. ”Jag tror att eleverna ofta tar ett större intryck av att möta människor utifrån, än att bara förstå världen utanför via kontakten med läraren”, påpekar läraren.

Läraren har haft problem att förverkliga sin bild av undervisningen, mycket på grund av att denne är ny på skolan och måste lägga ned mycket tid på att få det vardagliga arbetet att fun-gera. Ett problem som läraren skall ta itu med när denne kommit in i arbetet är att arbeta mer med praktiska utgångspunkter i undervisningen. Läraren märker att den teoretiska dominan-sen gör att man tappar många elever. Ett problem är också att läraren har många klasser som också är väldigt heterogena. Det är svårt att finna tillräckligt med tid för att få en personlig relation till eleverna, men att läraren ändå försöker arbeta på just detta. Lärare 10 Grundläggande för denna lärares uppfattning av uppdraget är att skapa ett intresse hos elever-na som leder till ökad självkänsla och tolerans för andra. I bakgrunden till att skapa ett intres-se är att som lärare kunna identifiera vad eleverna kan och inte kan:

Första lektionen brukar jag försöka kombinera introduktionen med en kartläggning av tidigare erfarenhe-ter… för att identifiera förförståelser och luckor och jag utgår från att dessa luckor väcker nyfikenhet och styr intresset mot val av fördjupning, snarare än att man tar något som man redan är bra på för att få bra betyg.

Utifrån detta gäller det att arbeta med att få eleverna att fylla kunskapsluckor. Läraren brukar föreslå att de tar det innehåll som eleverna har minst kunskap om så att inte tidsramen för kur-sen gör att man missar detta. Att fylla kunskapsluckor utgör en del av att utveckla sitt eget tänkande genom att få ett mer balanserat synsätt om något, menar läraren. Det gäller för ele-ven att skapa en egen uppfattning och bygga denna på en saklig argumentation. Uppfattningen måste vara genomtänkt för att tydligt visa vad man står för. Detta bidrar till att lära känna sig själv och se att man utvecklas. Eleven utvecklar tron på sin egen förmåga och har lättare att ta till sig och förstå andra människor, vilket i sin tur leder till tolerans för andras uppfattningar. I detta arbete fokuserar läraren på att lyfta fram att vi som människor har mer gemensamt än vad som skiljer oss åt. Vi kan identifiera oss med varandra om vi tydliggör våra gemensamma värderingar och detta i sin tur ger möjlighet att förstå varandras olikheter och inte vara rädda för dessa. För att motivera eleverna till att utveckla självkänsla och tolerans försöker läraren inspirera i undervisningen genom att verkliggöra områden inom sina kurser. Det handlar om att hitta en verklighetsanknuten utgångspunkt som kan synliggöra hur andra i vår omvärld tänker eller hur man har tänkt i vår historia. Läraren lägger ofta fram texter utifrån ett särskilt tema (grundad på kursplan och det övergripande målet med kursen) där syftet är att diskutera vad som ligger bakom de skrivna orden. Det är bra att ”ha en arsenal om olika områden som man kan utgå från för att fördjupa sig och arbeta med självkänslan” ,uttrycker läraren. För-djupningen innebär att självständigt ta ställning och inte repetera tankar som eleven tror att läraren vill höra, menar läraren och uttrycker detta med följande ord: ”Min roll är att inspirera till att stå för ett eget tänkande”. Det egna ställningstagandet prövas genom diskussion med andra elever och med läraren. Här gäller det, enligt läraren, att arbeta tillsammans och att kla-ra av att samarbeta. Men det är också viktigt att kunna lösa uppgifter självständigt, poängterar hon. Fördelen med samarbete är dock att det finns flera lösningsalternativ och ett underlag att möta hur andra tänker om det område som behandlas.

Genom att ha utvecklandet av självkänslan i centrum för undervisningen kan denna befruk-ta utveckling av en bildningsbas, baskunskaper, färdigheter och kreativitet som i sin tur be-fruktar självkänslan. Läraren ser detta som ett utvecklande samspel. Bildning, baskunskaper

94

och färdigheter flyter ihop men kan ändå särskiljas, menar läraren. Bildning innebär att ha en hygglig omvärldsuppfattning, att vara orienterad i vad som händer runt omkring en och att ha en förankring i arvet från förr. Om baskunskaper och färdigheter resonerar läraren i följande termer:

Baskunskaper är att man kan uttrycka sig muntligt och skriftligt och kan läsa. Sedan tycker jag att det är en baskunskap att man kan förstå vad man läser. Förstå ordens innebörd. Detta kan tränas genom att ta upp svåra ord i texter, referera och återberätta tidningstexter. Baskunskaper och färdigheter hänger ihop. Färdigheterna är att praktisera baskunskaperna.

Kreativitet innebär att inte låsa sig utan att skapa något eget, menar läraren. ”När jag gör nå-got till mitt eget så kan jag det”, uttrycker läraren. Här försöker läraren inspirera genom att finna en utgångspunkt som talar till elevens sinnen, genom exempelvis en bild, ett musik-stycke eller en känslomässigt inspirerande text. Tanken är att detta skall leda till en egen re-flektion hos eleven som grund för en egen upptäckt eller ett eget ställningstagande.

Lyckas man med att stärka elevens självkänsla och hennes eget tänkande så ökar möjlighe-terna att eleven tar till sig de kunskapsmässiga kraven och klarar kursen, resonerar läraren. Drivkrafter i detta arbete som lyfts fram är inspiration, intresse och kreativitetsskapande:

Självkänslan är grundläggande och det gäller att stärka den. Sedan har vi uppgiften att ge baskunskaper och färdigheter men vi kan inte införliva detta om eleverna inte har självkänsla. Intresse, inspiration och kreativitet är ett stöd för att lyckas och gå vidare. För att kunna lösa sin uppgift, och nå utbildningsmålen.

Problem som läraren lyfter fram är att denne känner att det är svårt att orka med att inspirera i den utsträckning denne skulle vilja. Tiden är knapp, eleverna och kurserna är många. Resurser i form av bra material och vettiga lokaliteter är bristfälliga. Kunskapsreproduktion förstärks på bekostnad av kreativiteten. Arbetsbördan känns tung och det känns svårt att uppfylla upp-draget utifrån de ambitioner som man egentligen har, menar läraren. Lärare 11 Som nyckelord för uppdraget presenterar läraren, demokrati, respekt och ämneskunskaper. Detta är grundpelarna i lärarens lärargärning. Att utveckla eleverna till demokrater innebär att i skolarbetet försöka uppnå ett tillstånd där alla bidrar till sitt lärande. Alla skall få vara med och bestämma hur och vad man skall arbeta med och alla skall bidra i lärprocessen, där lära-ren vill att eleverna växer in i detta förhållningssätt. Samarbetet skall leda till tolerans och acceptans för allas egna personligheter. Alla är lika värda och skall behandlas utifrån sådana premisser, understryker läraren. Lärarens roll är att anta ett förhållningssätt som visar att man får respekt genom att visa respekt. Denna roll måste eleverna se genom att läraren är tydlig. Utifrån ett demokratiskt förhållningssätt växer elevernas ämneskunskaper:

Färdighetsämnet utvecklas som en bieffekt av ett respekterande och demokratiskt förhållande till inlär-ning där eleverna äger sitt eget lärande. Lärarens roll är att upptäcka, påvisa och utveckla detta, att ge oli-ka alternativ och ständigt vara tillgänglig. Förhållningssättet kräver ett tydligt samtal om lärande med ele-verna. Annars riskerar lärandet att utmynna i flum.

Läraren tycker om förändringar och gillar att testa och prova nya angreppssätt i arbetet. Lä-raren lyfter fram läroplanen från 94 där denne menar att innehållet ligger i linje med hans eget sätt att tänka: ”Jag har ett favoritställe där det står att eleven skall ha inflytande, oavsett bak-grund, på innehåll och former i undervisningen.” Det gäller att fånga in de övergripande må-len genom att införliva detta i sitt tänkande om lärande och undervisning, menar läraren. Först då finns en vettig bas att tolka kursmål och liknande och göra detta verkligt i en miljö där ele-verna utvecklas till respektfulla demokrater i sitt lärande, uttrycker läraren. Bieffekten blir en vinst i lärandet om färdighetsämnet.

Läraren pekar på problem i skolan där det finns en stark konservativ kraft som bromsar förändring. Gamla invanda mönster krockar med nytänkande. Skolans storlek skapar också en

95

känsla av anonymitet och grogrund för en tuff stämning, menar läraren. Att dela skolan skulle vara en åtgärd i rätt riktning, menar läraren. Ändock visar utvärderingar på att eleverna trivs ganska bra på skolan, vilket kan tyckas motsägelsefullt, enligt läraren: Enligt utvärderingar så trivs de ju ganska bra på skolan. Men å andra sidan... Om man får ett alternativ så kanske man skulle trivas ännu bättre. Man skulle ju ändå kunna förändra. För inget är ju så bra så att det inte skulle kunna bli bättre. Lärare 12 För att klara sitt uppdrag så måste läraren vara positiv, vara sig själv och tycka om sitt arbete. Man måste som lärare vara konsekvent och ganska prestigelös. ”Man måste erkänna att man har fel ibland men ändå ha pondus”, uttrycker läraren. En annan förutsättning är att ha ett starkt intresse för sitt ämne och för ungdomar och förstå att arbetet innebär att kunna kombi-nera detta intresse. Utgångspunkten är att eleverna skall förstå hur de själva fungerar. De skall växa i insikt när det gäller att ta till vara på sina egna möjligheter. Lärarens roll här är att utgå från elevernas egna förutsättningar och bedriva undervisning genom devisen, att det finns olika sätt att lära sig på, t.ex. gällande språkinlärning där datorn, musik eller sport kan vara innehållsmässig utgångspunkt beroende av hur eleven lär. Det är principmässigt svårt att hitta ett arbetssätt, menar läraren, utan undervisningen måste bygga på variation. För att finna vari-ationen måste läraren ha ett grundintresse för sitt ämne och en bred och stor kunskap inom detta. Detta skall omsättas i praxis via kursmål och planer och det kräver ett intresse för ele-verna; hur de är i ämnena och hur de är som personer. Det är viktigt att lära känna eleverna och veta vad de heter för att de skall känna att de blir sedda. Som lärare gäller det att hitta en balans mellan att vara lärare och kompis. Kompis är man genom att man visar respekt för ele-verna och lärare är man genom att hjälpa dem i undervisningen, att man bedömer deras ut-veckling och att man klargör att man är där för elevens skull.

Läraren ger också ett exempel på arbetslagsarbetet som en del av dennes uppdrag. Här gäller det att samarbete i arbetslaget fungerar bra. Det ämnesöverskridande samarbetet skapar ett intresse hos eleverna och det är viktigt att verkliggöra detta intresse genom kontakt med omvärlden. Ämneskunskaperna ges möjlighet att förstås i ett större sammanhang.

Läraren ser ett problem i att få det ämnesöverskridande arbetslaget att fungera. Läraren menar, som nämnts ovan, att det ämnesöverskridande arbetet är viktigt för elevens utveckling, men att man måste kunna tänka både och i detta avseende. Att tänka både och innebär att kunna förhålla sig vettigt till både ett ämnesintegrerat och ett ämnesöverskridande tänkande. Det måste finnas mer tid, gemensamt och regelbundet, att diskutera utvecklingen av arbetslag och denna tid är svår att finna. För att förändringsarbetet med större inslag av arbetslag skall kunna fungera krävs att man måste kunna kommunicera mellan olika ämnesinstitutioner. Det-ta har fungerat ganska bra menar läraren, men det finns anledning att utveckla kommunikatio-nen mer för att man skall nå längre i arbetet, avslutar läraren. Lärare 13 Läraren förstår sitt uppdrag som att hon är till för elevens utveckling. För att utveckling skall ske krävs arbetsro för både lärare och elev. De skall känna att när de kommer in i klassrum-met så är det inget som stör möjligheten att utvecklas. Lärarens uppgift är här att lära och förmedla ett budskap eller kunskap som leder till att eleven utvecklas. Detta vilar på två vikti-ga förutsättningar, menar läraren. För det första måste läraren vara förberedd med avseende på det område som undervisningsmomentet gäller. För det andra är det mycket viktigt att förbe-reda en ingång som ligger nära eleverna. Tanken är att ingången skall motivera eleverna till lärande där den utgör ett problem inom det område som läraren planerat. Området måste vara så öppet att eleverna får möjlighet att ta egna initiativ och eget ansvar genom att välja delar inom området som de är speciellt intresserade av, säger läraren. Det är också viktigt att styra

96

arbetet så att eleverna inte tar på sig övermäktiga uppgifter. Här tänker läraren progressivt genom att eleverna bör börja med små uppgifter och ta på sig mer krävande arbete ju mer man växer. Uppgifterna är oftast av undersökande karaktär, behandlade enskilt eller i grupp och som sedan sammanställs och redovisas. Lärarens uppgift är att hjälpa eleverna i arbetet och ge respons på resultatet. Responsen syftar till att peka på styrkor och svagheter och tydliggöra hur eleven växt och hur hon kan fortsätta att växa. Läraren vill hjälpa eleverna att komma vidare genom att få godkänt på kursen och skapa ett intresse eller en nyfikenhet för ämnet som de kan ha med sig och ta upp senare i livet. ”Man skall inte bränna ut eleverna”, under-stryker läraren, utan det viktiga är att eleverna har med sig något från hennes undervisning som kan vara av värde senare i livet. Läraren ser eleven framförallt som kund och menar att de har rätt att få en utbildning som är gångbar senare. I det här avseendet är läraren till för eleverna och fokus ligger på elevens utveckling och ett synliggörande av denna. Måttet för huruvida detta lyckats är att eleverna minst fått med sig G efter kursen.

Som en bas för själva undervisningen menar läraren att ”alla elever måste bli sedda”. Detta kräver ett socialt engagemang från lärarens sida. Läraren måste veta vem alla är och vårda den sociala relationen. Detta innebär ett hänsynstagande till att alla elever inte alltid är mottagliga för utveckling i undervisningen. ”Alla har förmågan men inte vid alla tillfällen”, säger läraren. Att ta tid och vara uppmärksam på om eleven har problem, utgör en viktig förutsättning att hindra en nedåtgående spiral hos de elever som av olika anledning har svårigheter att tillgodo-se sig utbildningen, fortsätter läraren.

Läraren nämner också att denne tillsammans med några andra lärare börjat att utveckla den ämnesöverskridande arbetslagstanken. Detta sker inom ekonomisk inriktning på samhällskun-skapsprogrammet och läraren tycker att samarbetet har utvecklats till något bra och stimule-rande. Det ger möjligheter att tillsammans planera undervisningen på ett sätt som bättre tar till vara på ett, för eleverna, meningsfullt och verklighetsanknutet lärande där kopplingarna mel-lan ämnena bidrar till detta.

Beskrivningen ovan är en idealbild, enligt läraren, som ofta är svår att leva upp till. Ett stort problem är att läraren har alldeles för många och stora klasser. Läraren hinner inte med sitt uppdrag. Dessutom är tiden knapp mellan lektioner vilket tär på möjligheten till eftertanke och reflektion. Till detta tillkommer utlagt tid där lärarna gemensamt skall behandla saker som inte ger några egentliga resultat, menar läraren. Detta stjäl också tid från planering av undervisningen och engagemanget i klassrummet. Eleverna i sin tur är ofta splittrade och man måste inse att annat än skolan lockar i en tonårings liv, påpekar läraren. När eleverna, likt lärarna, är översköljda av för många tunga och fullspäckade kurser och ett springande hit och tid sker mellan tätt liggande lektioner, så är möjligheten inte den bästa för eleven att ta till sig undervisningen, än mindre att reflektera över sin egen utveckling, menar läraren. Lärare 14 För att klara ditt uppdraget så måste du helst brinna för det och framförallt ha en vilja att för-ändra, säger läraren. För att kunna förändra krävs att du förstår uppdragets olika perspektiv. Detta rör sig om en förståelse riktad mot elever, arbetslag, ledning, förvaltning, skolpolitiker, externa aktörer så som branscher, kommuner och andra skolor. Att förstå denna kontext eller dessa ramar för verksamheten är grunden för att kunna förändra, dvs. att nyttja ramarna för att utveckla uppdraget i en gynnsam riktning, menar läraren. Det gäller helt enkelt att kunna överblicka och förstå de olika perspektiv som påverkar det faktiska arbetet för att finna vettiga idéer för förändringar, menar läraren. Framförallt så måste du se den egna skolkulturen för att kunna påverka den, understryker läraren.

Tankarna är också avhängiga ett intresse för samarbete där samarbetet riktas mot flera håll och tar olika former i syfte att kunna utvecklas. Som lärare är det viktigt att kunna samarbeta i arbetslag, eller i team för att regissera en verklighetsanknuten och ämnesöverskridande situa-

97

tion i klassrummet. I klassrummet följer med detta att utvecklingen sker genom att eleven lär sig att från ett enskilt tänkande utveckla sitt tänkande genom samarbete. Kunskapsarbetet blir flerdimensionellt.

Lärandet måste vara spännande och intressant och för läraren innebär detta att finna inne-håll och former som ger ett mer stimulerande sätt för eleverna att nå målen, att nå en högre aktivitet och att variera arbetsformerna. Källan till variation ligger i allas olikheter. Dessa måste lyftas genom att eleverna utvecklar sin förmåga att tydliggöra sina egna perspektiv, samtidigt som de utvecklas sin förmåga att lyssna och tänka jämlikt. Målet är att skapa en vilja till ett livslångt lärande, menar läraren. Detta kräver som tidigare påpekats, att läraren har en överblick över kontexten, vad som styr det som sker i verksamheten. Läraren måste kunna göra en metanalys av detta och fundera hur det stämmer överens med målet; att utveckla ele-ven till att självständigt lära sig att lära. Vidare måste givetvis läraren kunna sin ”verktygslå-da”, understryker läraren: ”Att veta var hammaren är och vad den skall användas till”. Detta krävs för att kunna regissera och organisera arbetet i klassrummet, menar läraren.

Läraren vill beskriva uppdraget utifrån en cirkelbild där förutsättningen är ett spännande och intressant lärande och en vilja att förändra. Detta utgör starten där det sedan gäller att nå undervisningsmålen på olika attraktiva sätt; eller genom variation. Det rör sig om en projekt-process där man med hjälp av teamet (arbetslaget) för in olika perspektiv vid planering och organisation av kommande arbete. Detta ligger till grund för en uppdragsspecifikation riktad mot eleverna som de skall arbeta med och under processen är det viktigt att lyfta upp respon-sens betydelse där arbetet utvecklas i mötet mellan elever, mellan elever och lärare men även att man får in extern respons i tydliggörandet av utvecklingen. Läraren måste också vidga sin förståelse av uppdraget utanför de mer direkta ”projektmomenten”. Läraren måste förstå skol-kulturen och det som påverkar den. Häri ligger utvecklingspotentialen för det egna lärandet. Läraren måste också ständigt utveckla sig för att kunna identifiera behov och hitta lärmöjlig-heter till gagn för elevernas möjligheter att lära sig att lära, avslutar läraren. Lärare 15 Läraren ser sig själv som handledare, föreläsare och arbetskamrat, och arbetar utifrån en pa-rallellprocess där det gäller att kombinera elevens utveckling gällande självförtroende, respekt och ödmjukhet med att lära om något som de kan ha med sig, att arbeta med vägen dit och att skapa ett kunnande. Läraren säger att en bra förutsättningar är att de elever som söker sig till programmet har ett intresse från början. Detta intresse skall tas tillvara genom att få deras självförtroende att växa och grundläggande för ett bra självförtroende är att man skapar en miljö där allas idéer duger och där alla är lika värda, menar läraren. Samtidigt är det viktigt att man arbetar med att få bort elevernas ”egon” och detta hör ihop med respekt där man skall respektera allas tankar och idéer/arbetssätt, menar läraren. Samspelet mellan elever-elever, lärare-elever skall bygga på ett konstruktivt kritiskt samtal där argumentation läggs fram på saklig grund och där andra förslag ges som en följd av den kritik man riktar mot något. I sammanhanget är det också viktigt att man arbetar med ödmjukhet, fortsätter läraren: ”Man är aldrig bäst. Det finns alltid någon eller något som är bättre och detta är viktigt att inse för att man skall kunna ta till sig nya intryck. Alla har sina begränsningar och genom att ställa dessa mot nya intryck så finns det möjlighet att övervinna dem”.

Parallellt med detta sker kunskapslärandet och att lära om något som eleverna kan ta med sig betyder att skapa ”ett för evigt kunnande” som är dynamiskt och förändringsbart, menar läraren. Kunskaperna skall vara grunder som ger en plattform för ett kritiskt kunskapstänkan-de, menar läraren. Vägen till detta innebär ett problemlösningsarbete som präglas av en icke förutsägbar process eftersom de yttre omständigheterna förändras, menar läraren. Kommuni-kation och samarbete är A och O i processen där det gäller att synliggöra progressionen i pro-cessen och dess slutresultat. Eftersom eleverna oftast arbetar med projekt och uppdrag finns

98

det alltid en idé om en färdig produkt och en mottagare gentemot vilket produkten skall riktas. Detta betyder att det under processen finns en insikt bland gruppen om ett slutresultat som är av betydelse för någon annan. Lärarens roll i att leda till kunnande är att i en idéfas introduce-ra tankar om innehållet och att under processen pendla mellan att var handledare och föreläsa-re. Här gäller det att finna en balans mellan rollerna som är riktade mot processen för att veta när man skall gå in och föreläsa om vissa moment i problemlösningen. Det gäller att kunna pendla mellan teori och praktik och utnyttja kopplingen mellan dessa delar i lärandeprocessen, påpekar läraren. Läraren tydliggör också att det är viktigt att våga göra fel och att reflektera över vad som skedde. Detta är grunden för lärandet, menar läraren. Den fostrande rollen är också viktigt att aktivt ha med under processen där man är tydlig kring värderingar; att exem-pelvis värdera gemensamma resurser, så som arbetsinsats, respekt för lokaler och teknisk ut-rustning.

Läraren beskriver hur man vanligtvis arbetar med uppdragen. Det börjar med en beställar-fas eller idéfas som regisserats, eller arbetats fram i lärarteamet. Därefter samlas elevgrup-pen/grupperna och ”brainstormar” i syfte att nå fram till en översiktlig ”dummie” som ett för-sta förslag. Detta övervägs och därefter skrivs en order eller ett manus som vägledande för arbetet. Detta godkänns direkt eller efter vissa omkonstruktioner och sedan går man in i pro-duktionsfasen. När denna fas är över sker en sammanställning eller ett slutförande och pro-dukten levereras. Som ett sista inslag utvärderas resultatet och vägen dit. Sättet att arbeta och arbetets innehåll kräver att man har branschkraven som programmet anknyter till i bakhuvu-det genom att kontakten utåt hålls levande och utvecklas samtidigt som man kollegialt samrå-der om de influenser som kommer utifrån och hur dessa kan utveckla lärandet på programmet.

När det gäller beskrivning av problem så växer det fram en bild om en inställning hos den-na lärare och tillika den föregående läraren, att problemen införlivas i vardagsarbetet och han-teras som en möjlighet att utvecklas. De nämner inte problem i den meningen att dessa omöj-liggör eller starkt hindrar ambitioner om undervisning, vardagsarbete och lärande.

Documents

Statsvetenskap - Hem...Statsvetenskap D- uppsats Olika perspektiv på skolans uppdrag - en förståelseinriktad studie av styrning och ledning av skolan Författare: Martin Kristiansson