Upload
others
View
4
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI
PEDAGOGICKÁ FAKULTA
Ústav speciálněpedagogických studií
Diplomová práce Bc. Pavla Chmelařová
Využití pracovních listů pro žáky se specifickými poruchami
učení ve výuce anglického jazyka
Olomouc 2015 Vedoucí práce: PhDr. Alena Říhová, Ph.D.
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla veškerou literaturu a
ostatní zdroje, které jsem použila.
………………..…..
Podpis autora práce
V Trutnově dne 12. 10. 2014
Poděkování:
Ráda bych poděkovala mé vedoucí diplomové práce PhDr. Aleně Říhové, Ph.D. a Mgr. Evě
Mičolové za konzultace, mnoho cenných rad, postřehů a připomínek, které mi byly prospěšné
při psaní práce.
Obsah
Úvod ........................................................................................................................................... 6
TEORETICKÁ ČÁST I. .......................................................................................................... 8
1 Teoretická východiska SPU .............................................................................................. 8
1.1 Definice SPU ........................................................................................................... 8
1.2 Klasifikace SPU ..................................................................................................... 10
1.2.1 Dyslexie ................................................................................................... 11
1.2.2 Dysgrafie ................................................................................................. 12
1.2.3 Dysortografie ........................................................................................... 13
1.2.4 Dyskalkulie .............................................................................................. 14
1.2.5 Další SPU související s obtížemi s osvojením učiva ............................... 15
1.3 Etiologie SPU ........................................................................................................ 15
1.4 Specifické a nespecifické symptomy SPU ............................................................ 19
1.5 Výskyt SPU ........................................................................................................... 22
1.6 Odraz SPU ve výuce .............................................................................................. 23
2 Intervence u žáků se SPU ............................................................................................... 26
2.1 Formy péče o žáky se SPU .................................................................................... 29
2.1.1 Intervence u dyslexie ............................................................................... 31
2.1.2 Intervence u dysgrafie ............................................................................. 33
2.1.3 Intervence u dysortografie ....................................................................... 34
2.2 Projekt „Škola pro všechny“ .................................................................................. 36
3 Osobnost žáka se SPU ..................................................................................................... 37
4 Vzdělávání žáků se SPU .................................................................................................. 41
4.1 Legislativa upravující vzdělávání žáků se SPU ..................................................... 41
4.2 Rámcový vzdělávacím program pro základní vzdělávání ..................................... 43
4.2.1 Jazyková kompetence v rámcovém vzdělávacím programu ................... 44
4.3 Klasifikace a hodnocení žáka se SPU .................................................................... 46
4.4 Výuka cizího jazyka u žáků se SPU ...................................................................... 47
4.5 Volba vhodnějšího cizího jazyka pro žáky se SPU ............................................... 49
5 Metodika tvorby pracovních listů .................................................................................. 52
5.1 Tvorba pracovního listu (PL)................................................................................. 53
5.2 Nejčastější chyby při vytváření pracovního listu (PL) .......................................... 54
5.3 Specifika PL pro nápravu SPU .............................................................................. 55
5.4 Specifika AJ oproti ČJ ........................................................................................... 56
5.5 Evaluace pracovních listů ...................................................................................... 57
PRAKTICKÁ ČÁST II. ......................................................................................................... 59
Úvod k praktické části ............................................................................................................ 59
6 Využití pracovních listů u žáků se SPU ......................................................................... 59
6.1 Cíle práce ............................................................................................................... 59
6.2 Metodika výzkumu ................................................................................................ 60
6.3 Kazuistika 1 – Šimon ............................................................................................. 61
6.3.1 Rodinná anamnéza................................................................................... 62
6.3.2 Osobní anamnéza..................................................................................... 62
6.3.3 Výsledky ze speciálně-pedagogického a psychologického vyšetření ..... 63
6.3.4 Pozorování ............................................................................................... 65
6.3.4.1 Pozorování říjen – leden .................................................................... 65
6.3.5 Reflexe říjen – leden ................................................................................ 70
6.3.5.1 Reflexe u Šimona (říjen – leden) z pohledu vyučujícího ................... 71
6.3.5.2 Reflexe u Šimona (říjen – leden) z pohledu autorky práce ................ 75
6.3.5.3 Pozorování únor – duben ................................................................... 76
6.3.6 Analýza výsledků .................................................................................... 79
6.3.6.1 Reflexe u Šimona (říjen – duben) z pohledu vyučujícího .................. 79
6.3.6.2 Reflexe u Šimona (říjen – duben) z pohledu autorky práce ............... 80
6.3.6.3 Grafická vizualizace hlavních ukazatelů ............................................ 81
6.3.7 Doporučení .............................................................................................. 86
6.4 Kazuistika 2 – Jirka ............................................................................................... 87
6.4.1 Rodinná a osobní anamnéza .................................................................... 87
6.4.2 Výsledky ze speciálně-pedagogického a psychologického vyšetření ..... 88
6.4.3 Pozorování ............................................................................................... 89
6.4.3.1 Pozorování říjen – leden .................................................................... 89
6.4.4 Reflexe říjen – leden ................................................................................ 93
6.4.4.1 Reflexe u Jirky (říjen – leden) z pohledu vyučujícího ....................... 94
6.4.4.2 Reflexe u Jirky (říjen – leden) z pohledu autorky práce .................... 98
6.4.4.3 Pozorování únor – duben ................................................................... 98
6.4.5 Analýza výsledků .................................................................................. 101
6.4.5.1 Reflexe u Jirky (říjen – duben) z pohledu vyučujícího .................... 101
6.4.5.2 Reflexe u Jirky (říjen – duben) z pohledu autorky práce ................. 102
6.4.5.3 Grafická vizualizace hlavních ukazatelů .......................................... 102
6.4.6 Doporučení ............................................................................................ 108
Závěr ...................................................................................................................................... 109
Seznam použité literatury .................................................................................................... 110
Seznam tabulek a grafů ........................................................................................................ 115
Seznam příloh ....................................................................................................................... 117
6
Úvod
Vyspělá společnost považuje vzdělání za jednu z největších hodnot, které můžeme
dítěti poskytnout. Každé dítě má právo být vzděláváno podle svých možností a schopností.
Žáci se specifickými poruchami učení (dále SPU) jsou ve školách často
znevýhodňováni již od prvních tříd a jejich handicap se prohlubuje ještě více při výuce cizího
jazyka. Otázkou je, do jaké míry jsou učitelé cizích jazyků na našich školách schopni a
ochotni přizpůsobit svoji výuku a přístup k těmto žákům. V případě, že učitelé svoji roli
nezvládají, prohlubují u žáka pocit méněcennosti a nechuť k cizímu jazyku jako takovému.
Žáci se SPU potřebují při výuce cizího jazyka speciálně pedagogické postupy, které jim
umožní systém jazyka pochopit a namotivují je k další práci. Za jeden ze speciálně
pedagogických postupů při výuce cizího jazyka lze považovat i využití pracovních listů.
V této diplomové práci se věnujeme tvorbě, použití v praxi na základní škole v
Trutnově a vyhodnocení efektivity využití pracovních listů při výuce AJ u žáků se SPU.
Hlavním cílem práce je zmapovat výsledky ve výuce anglického jazyka u žáků se SPU
prostřednictvím systematicky realizované intervence při použití specificky
modifikovaných pracovních listů.
V teoretické části vycházíme ze studia tuzemské a zahraniční literatury a jejich
vzájemné analýzy. V praktické části pracujeme s kazuistikami dvou žáků se SPU. Základem
práce je pozorování a práce se dvěma žáky se SPU při jazykovém kroužku v průběhu
jednoho školního roku. Sledujeme vývoj znalostí v závislosti na pravidelném a opakovaném
využívání pracovních listů.
Diplomovou práci tvoří část teoretická a praktická. Teoretická je rozdělena do pěti
kapitol. V první kapitole se zabýváme teoretickými východisky SPU, uvádíme možné příčiny,
symptomy a výskyt SPU v populaci. Druhá kapitola pojednává o formách práce se žáky se
SPU a popisuje projekt „Škola pro všechny“ ZŠ Komenského Trutnov, v rámci kterého byl
vytvořen soubor pracovních listů (viz příloha). Ve třetí kapitole popisujeme specifika
osobnosti u žáků se SPU. Čtvrtá kapitola je zaměřena na legislativu, rámcový vzdělávací
program, klasifikaci žáků se SPU, výuku cizích jazyků u žáků se SPU a vhodnost volby
cizího jazyka u těchto žáků. V páté kapitole se věnujeme metodice tvorby pracovních listů.
V praktické části se zaobíráme pozorováním efektivity využití pracovních listů u dvou
žáků se SPU v průběhu školního roku 2013/14. Stěžejní výzkumnou technikou je pozorování
7
průběhu jednotlivých lekcí jazykového kroužku. Doplňující informace získáme z dotazníků
vyplněných příslušným vyučujícím.
8
TEORETICKÁ ČÁST I.
1 Teoretická východiska SPU
„Problematika specifických poruch učení se i nadále řadí k aktuálním problémům
současného školství. Patří mezi diskutovaná témata, která jsou již v podvědomí odborné i
laické veřejnosti. Vlivem výzkumů však vystupují nové skutečnosti, které jsou pramenem
současného hledání a poznání, nových metod a podpory. Včasná diagnostika, zajištění
reedukační péče podpory má velký vliv na další vzdělávání a především na životní a profesní
dráhu jedinců se specifickou poruchou učení“ (Bartoňová, 2006, s. 5).
Jelikož definice vytvářejí základ pro teoretické uchopení a další rozvinutý výklad
pro pochopení zkoumané problematiky, je v této kapitole věnována pozornost základním
pojmům souvisejících s tématem diplomové práce „Využití pracovních listů pro žáky se
specifickými poruchami učení ve výuce anglického jazyka“.
1.1 Definice SPU
V české terminologii panuje značná nejednotnost ohledně vymezení specifických
poruch učení. Z tohoto důvodu se v odborné literatuře můžeme setkat s následujícími termíny:
specifické poruchy učení (Vitásková, 2006), specifické vývojové poruchy učení (Zelinková,
2009), poruchy učení (Zelinková, 2009), vývojové poruchy učení (Pokorná, 1997) či
specifické vývojové poruchy školních dovedností (Mezinárodní klasifikace nemocí, 2009).
Na nejednotnost a problematičnost nejenom české, ale i zahraniční terminologie
upozorňuje například Pokorná (1997). V zahraničí se pro specifické poruchy učení používá
mnoho odlišných názvů. V německy mluvících zemích je to např. lernbehiderung, v anglicky
psané literatuře learning disabilities, popř. specific learning difficulties, v Itálii pak disturbi
specifici di apprendimento.
Významnou osobností zabývající se dětskou psychologií a také specifickými
poruchami učení v České republice byl Prof. Zdeněk Matějček. Podle Matějčka (1995) nejsou
ani definice SPU jednotné a v současnosti převažují definice na psychologické úrovni
(používají pojmy inteligence, schopnost, neschopnost) a definice týkající se anatomie a
fyziologie mozku. Zelinková (2009) definuje SPU následovně: „Poruchy učení je termín
označující heterogenní skupinu potíží, které se projevují při osvojování a užívání řeči, čtení,
9
psaní, naslouchání a matematiky. Tyto potíže mají individuální charakter a vznikají na
podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Ačkoliv se poruchy učení mohou vyskytovat
souběžně s jinými handicapujícími podmínkami (např. senzorická postižení, mentální
retardace, poruchy chování) nebo vnějšími vlivy (např. kulturní odlišnosti, nedostatečné,
popř. neúměrné vedení), nejsou poruchy učení přímým důsledkem těchto podmínek nebo
vlivů“ (Zelinková, 2009, s. 10). Z této definice vyplývá, že specifické poruchy učení jsou
souhrnem různých symptomů, při kterých má jedinec obtíže při osvojování a užívání výše
jmenovaných dovedností, a jeho potíže jsou čistě individuální. Dalším faktem je, že tyto
obtíže vznikají na podkladě dysfunkce CNS (centrální nervové soustavy). Tato definice též
připouští výskyt specifických poruch učení společně s dalšími handicapy (např. postižením
sluchu či poruchami chování), popř. u dětí z odlišného kulturního prostředí.
Při definování specifických poruch učení je třeba si také položit otázku vztahu tohoto
tématu k intelektovému výkonu dítěte, tedy jeho inteligenci. Dle Pokorné (1997) je možno
vyjádřit pojem inteligence jako „schopnost pochopit a vytvářet významy, vztahy a souvislosti
podle smyslu“ (Wenzel in Pokorná 1997, s. 55) či jako „schopnost přizpůsobovat se novým
(tedy nenaučeným) situacím na podkladě pochopení komplexních vztahů“ (Langmeier in
Pokorná 1997, s. 55). Pokorná (1997) dále zdůrazňuje, že „výkon dítěte odpovídá vzájemnému
působení inteligence a podpůrných funkcí, především motivace a postoje k učení.“ (Schenk-
Danzinger in Pokorná 1997, s. 61). Jak uvádí stejná autorka, může být průměrná inteligence
vyvážena silnou motivací a kladným přístupem k práci. Naopak dítě s vysokým IQ, které ale
postrádá motivaci, může ve škole selhávat.
Podle Selikowitze (2000) můžeme specifické poruchy učení definovat jako:
„neočekávaný a nevysvětlitelný stav, který může postihnout dítě s průměrnou nebo
nadprůměrnou inteligencí, charakterizovaný významným opožděním v jedné nebo více
oblastech učení.“ (Selikowitz, 2000, s. 11). Oblasti učení, které mohou být postiženy, dělíme
do dvou skupin. První skupina se skládá ze základních školních vědomostí – čtení, psaní,
pravopis, matematika a jazyk. Druhá skupina se skládá z oblastí učení, které jsou rovněž
životně důležité, nicméně nejsou takto chápány. Jedná se především o učení vědomostem jako
je vytrvalost, sebekontrola, sociální způsobilost a koordinace pohybů.
Existuje velké množství definic SPU, nicméně každá z nich se na tuto problematiku
dívá z jiného úhlu. Informace a poznatky, které nově získáváme, posunují hranice pochopení
poruch učení a tím pádem i jejich definování. SPU zasahují celou osobnost člověka, vzájemně
se kombinují a ovlivňují.
10
1.2 Klasifikace SPU
Specifickými poruchami učení se zabývá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí
Světové zdravotnické organizace (WHO) ve svém oddíle „Duševní poruchy a poruchy
chování“. SPU spadají do kategorie „Poruchy psychického vývoje“ (F80–F89) a jsou
skupinou obtíží, mezi které patří i specifické vývojové poruchy řeči a jazyka (specifická
porucha artikulace řeči, expresivní porucha řeči a receptivní porucha řeči). Jsou označeny
kódem F81 a nazývají se specifickými vývojovými poruchami školních dovedností. Dle
Michalové (2001) je nutné pracovat s dítětem se SPU týmově (spolupráce učitelů, speciálního
pedagoga, psychologa, neurologa apod.) a je vhodné se vyznat v následujících diagnózách:
F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka
F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností
F 81.0 Specifická porucha čtení
F 81.1 Specifická porucha psaní
F 81.2 Specifická porucha počítání
F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností
F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností
F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná
F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce
F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy
Podle internetové stránky Lékařské klasifikace (2013) DSM–IV (Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders) se specifické poruchy učení řadí mezi „Kognitivní a
komunikační poruchy“.
DSM Název poruchy
315 Porucha čtení
315.1 Porucha matematických schopností
315.2 Porucha psaného projevu
315.9 Porucha učení NOS (Lékařské klasifikace, 2013)
11
V současné době je k dispozici aktualizovaná verze – DSM–V (Highlights of Changes
from DSM-IV-TR to DSM-5, 2013). Tato klasifikace používá následující kódy:
F81.0 Specifická porucha učení s narušením ve čtení
F81.2 Specifická porucha učení s narušením v matematice
F81.81 Specifická porucha učení s narušením v písemném projevu
Na rozdíl od zahraničí u nás rozlišujeme specifické poruchy psaní od pravopisu a
používáme i označení pro specifické poruchy projevující se ve výchovných předmětech.
Tento trend není v zahraničí tak patrný.
1.2.1 Dyslexie
Dyslexie je specifická porucha učení, která je definována problémy v přesném a
plynulém poznávání slov, nízkou úrovní pravopisu a dekódování (Zelinková, 2006). Jak uvádí
Matějček (2006), dyslexie je jednou z nejčastěji se vyskytujících SPU a mnohdy se objevuje
souběžně s poruchou psaní – dysgrafií (až u 60 % dětí s dyslexií). „Specifická vývojová
dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává
běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní příležitost.“ (Matějček,
1995, s. 19).
Jak zmiňuje Michalová (2001), v literatuře se termín dyslexie užívá ve dvou
významech:
a) V širších pojetí se užívá jako pojem obecný a označuje celý komplex specifických
vývojových poruch učení pro jejich častý společný výskyt.
b) V užším pojetí označuje jeden z druhů SPU, odlišuje tedy termín porucha čtení od
ostatních poruch psaní a pravopisu. „Také u nás často užívaný termín „dyslektik“ označuje
v širším slova smyslu jakéhokoliv žáka se specifickou poruchou jak čtení, tak psaní, pravopisu
apod.“ (Michalová, 2001, s. 16–17). S tímto označením se setkáváme zvláště mezi odborníky
v běžné praxi z důvodu rychlého a snadného dorozumění. Současné trendy speciální
pedagogiky nicméně zdůrazňují osobnost jedince s postižením, a proto je vhodnější používat
termín „žák se specifickou vývojovou poruchou“ v obecném slova smyslu, »žák s dyslexií«,
„dítě s dyskalkulií“ atd. pak v užším slova smyslu. (tamtéž)
12
Zelinková (2006) vyjmenovává typické příznaky dyslexie: obtížné rozlišování tvarů a
písmen, dítě čte po písmenech, hláskuje či slabikuje, soustředí se na rychlost čtení
(dekódování) a nevnímá obsah čteného textu. Chyby ve správnosti se projevují zejména
záměnou tvarově (b–d–p, n–u, m–n) a zvukově (v–f, b–m) podobných písmen, vypuštěním,
přidáváním či přesmykováním písmen (slabik) a domýšlením slov. Tatáž autorka tvrdí, že tyto
chyby se projevují u žáků s dyslexií jak v mateřském, tak cizím jazyce. Dyslexie se také
odráží v technice čtení – časté je tzv. dvojí čtení (žák čte nejprve šeptem slovo, slabiku či
hlásku pro sebe, teprve poté nahlas). (tamtéž)
1.2.2 Dysgrafie
Zelinková (2006) definuje dysgrafii jako „poruchu postihující grafickou stránku
písemného projevu. Písmo je nečitelné, příliš malé nebo velké.“ (Zelinková, 2006, s. 15). Dle
stejné autorky žák často škrtá, jednotlivé grafémy jsou nesprávné. Důvodem je nedostatečný
vývoj grafomotoriky, rychlost duševních procesů, nepřesnost pohybové koordinace,
impulzivita atd. Ke zhoršení psaní dochází obvykle na 2. stupni základní školy. Nejčastější
příčinou jsou vysoké požadavky na rychlost i objem psaného textu. (tamtéž)
Michalová (2001) se své publikaci píše, že samotný proces psaní sníží
kapacitu pozornosti žáka se SPU tak, že se už nemůže zcela koncentrovat na obsahovou a
gramatickou stránku svého písemného projevu. Grafický projev žáků s dysgrafií bývá
neupravený, obtížně čitelný (až nečitelný), děti si často nepamatují tvary písmen, písmena
zaměňují. Tatáž autorka shrnuje znaky dysgrafie:
• "obecně nečitelné písmo, a to i přes dostatečný čas a pozornost věnovaný danému
úkolu;
• tendence k směšování tiskacího a psacího písma;
• nedopsaná slova či písmena, vynechávání slov v souvislém textu;
• nepravidelné uspořádání na stránce vzhledem k řádkům a okrajům;
• často atypický úchop psacího náčiní;
• zvláštní držení těla při psaní;
• výrazně pomalé tempo práce;
• bedlivé pozorování vlastní píšící ruky." (Michalová, 2001, s. 20).
13
Ukázka dysgrafie a dysortografie u 11-letého chlapce (listopad 2013 – z osobních materiálů
autorky)
1.2.3 Dysortografie
„Dysortografie, specifická porucha pravopisu, představuje narušenou schopnost
zvládat gramatické jevy mateřského jazyka.“ (Vitásková, 2006, s. 21).
Michalová (Žlab in Michalová, 2001, s. 18) rozlišuje tři typy dysortografie:
a) auditivní – jedná se o primární narušení sluchové diferenciace a analýzy; žáci mají obtíže
v zachycení pořadí hlásek ve slově, smysl slova ale chápou;
b) vizuální – jde o snížení kvality zrakové paměti; žák si není schopen vybavit tvarově i
sluchově podobné grafémy a není schopen správně identifikovat napsané chyby v textu;
c) motorická – souvisí s náročností a pomalostí vlastního procesu psaní (příčinou je narušení
jemné motoriky); žák věnuje veškerou pozornost vlastnímu grafickému projevu, což se pak
odráží při uvědomělém aplikování gramatických pravidel a v kontrole napsaného cvičení.
(tamtéž)
14
Dle Zelinkové (2006) patří mezi specifické dysortografické chyby rozlišení krátkých a
dlouhých samohlásek, slabik (ty–ti, ny–ni, dy–di) a chyby postihující hláskovou stavbu slov.
Kromě těchto chyb se dysortografie projevuje i deficitem v řečové oblasti, popř. v dalších
psychických procesech. Porucha pravopisu se často vyskytuje při nedostatečně vyvinutém
fonematickém sluchu (žák nerozliší „dal“ nebo „dál“ atd.). Nesprávná výslovnost (žák píše,
tak jak vyslovuje), pomalé psaní či neschopnost koordinovat psychické funkce podílející se na
psaní, mohou být dalšími příčinami. (tamtéž)
1.2.4 Dyskalkulie
„Dyskalkulie je specifická porucha matematických schopností.“ (Bartoňová, 2007, s.
11). Tato porucha se týká zvládání základních početních výkonů. Žáci mají častokrát
poruchu vizuální či auditivní paměti pro čísla a obtížně se orientují v čase i prostoru.
S dyskalkulií je spojena i porucha abstraktního myšlení (Bartoňová, 2007). Košč (2013) i
Bartoňová (2007) rozlišují následující typy dyskalkulií:
• praktognostická – mluvíme o poruše praktické manipulace s různými předměty nebo
nakreslenými symboly – přidávání, ubírání množství;
• verbální – žák má problém při označování množství a počtu předmětů, operačních
znaků, matematických úkonů. Také není schopen vyjmenovat sudá či lichá čísla a má
obtíže s rozlišováním početních úkonů (např. „pětkrát více“ či „o pětinu více“);
• lexická (numerická dyslexie) – jedná se o neschopnost číst čísla a operační symboly.
Žák zaměňuje tvarově podobná čísla (3–8, 6–9), římské číslice (IV–VI).
Problematická jsou i desetinná čísla a zlomky;
• grafická (numerická dysgrafie) – žák má potíže s psaním čísel, jeho zápis je často
neúhledný a žák čísla zapisuje v opačném pořadí. V geometrii má žák problémy při
rýsování i jednoduchých útvarů;
• operační – nejrozšířenější porucha, která se odráží v neschopnosti provádět
matematické operace (sčítat, odčítat, násobit a dělit). Žák si často pomáhá počítáním
na prstech i ve vyšších ročnících (kdy by měly být jednotlivé operace dobře
zafixovány), hodně chybuje a jeho počítání je velmi pomalé;
• ideognostická – porucha projevující se především v pochopení matematických pojmů
a vztahů mezi nimi. (tamtéž)
15
1.2.5 Další SPU související s obtížemi s osvojením učiva
Vitásková (2006) dále rozlišuje méně časté a závažné typy SPU, a to dyspinxii a
dysmuzii. Tyto poruchy se odráží především v tzv. výchovných předmětech. Dyspraxie je
vyčleňována zvlášť. Tatáž autorka uvádí, že tyto typy SPU jsou poměrně vzácné a ne tak
závažné, proto jim ani není věnována dostatečná pozornost v rámci diagnostiky. Problémem
také bývá rozlišení dyspinxie a dyspraxie od nedostatku talentu.
Dyspinxie je specifická porucha kreslení, která se projevuje primitivností kresby po
obsahové i formální stránce. Dalším symptomem je nezájem žáka (dítěte) o samotnou
kresebnou aktivitu, který pochází z jeho negativní zkušenosti s touto činností. (Michálek in
Kucharská, 2000)
Vitásková (2006) vyjmenovává specifické projevy dyspinxie: nízká úroveň kresby,
která neodpovídá chronologickému ani mentálnímu věku žáka; potíže s chápáním
perspektivy; neobratností v jemné motorice (projevuje se zejména při zacházení s tužkou,
pastelkou); postižení formálních znaků kresby a roztřesenost kresebných linií. (tamtéž)
„Dysmuzie je vývojový nedostatek v oblasti hudební.“ (Dvořák, 2001, s. 57–58). Jedná
se o specifickou poruchu hudebních dovedností, kdy je narušena schopnost percepce a
reprodukce hudby a rytmu. Novotná a Kremličková (1997) rozlišují expresivní dysmuzii (dítě
není schopno reprodukovat i dobře známý hudební motiv, který jinak dokáže identifikovat) a
totální dysmuzii (nedostatek hudebního smyslu, kdy dítě hudbu nechápe, nedokáže ji
identifikovat a zapamatovat si).
Dyspraxie je specifická vývojová porucha motorických funkcí, která se projevuje
potížemi v oblasti hrubé i jemné motoriky a koordinací složitějších pohybů (Vitásková, 2006).
10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí definuje dyspraxii jako „poruchu jejímž
hlavním rysem je vážné poškození vývoje motorické koordinace‚ které není
vysvětlitelné celkovou mentální retardací nebo nějakým vrozeným nebo získaným
neurologickým onemocněním.“ (MKN, 2009, s. 241). Zahrnuje syndrom neobratného dítěte,
vývojovou poruchu koordinace a vývojovou dyspraxii. Nepatří sem abnormality v držení těla
a pohyblivosti (R26) a nedostatek koordinace (R27). (tamtéž)
1.3 Etiologie SPU
Chceme-li se naučit číst a psát, potřebujeme mít rozvinuty určité funkce, které
podmiňují úspěšnost ve čtení, psaní a počítání. Jak uvádí Matějček (1995), u
16
bezproblémového dítěte jsou základní schopnosti uspořádány do vzorce a jejich vzájemná
souhra mu umožňuje osvojit si základní školní dovednosti. Je-li ale tento vzorec porušen,
můžeme s velkou pravděpodobností očekávat některé projevy SPU. (Matějček, 1995)
Zelinková (2009) ve své publikaci zmiňuje jednoho z nejvlivnějších českých
odborníků Otakara Kučeru, který se již v 60. letech 20. století zabýval výzkumem dyslexií,
které provedl na základě rozboru svých dětských pacientů v Dětské psychiatrické léčebně
v Dolních Počernicích v Praze. Stejná autorka vychází z prací O. Kučery a rozlišuje čtyři
základní skupiny příčin obtíží:
• Encefalopatická příčina – prokázána u 50 % případů; u dětí s poruchami učení
bylo zjištěno lehké poškození mozku, které nastalo v prenatálním, perinatálním
či postnatálním vývoji.
• Hereditální příčina – dědičnost byla dokázána přibližně ve 20 % a to
především u dětí s dyslexií.
• Hereditálně-encefalopatická příčina se objevila u 15 % zkoumaných dětí;
etiologicky vznikla dyslexie na podkladě kombinace obou výše zmíněných
vlivů.
• Nejasná etiologie, popř. neurotická etiologie byla určena u zbývajících 15 %
dětí. (Zelinková, 2009)
Pokorná (2001) rozdělila příčiny SPU do dvou hlavních skupin – jedná se o endogenní
a exogenní faktory. Mezi endogenní (vnitřní) faktory řadí autorka dědičnost, lehké mozkové
dysfunkce, odchylnou organizaci mozkových aktivit, nepříznivou konstelaci laterality a
netypickou dominanci hemisfér.
• Genetické faktory – jak uvádí Pokorná (2001), existují rizikové genetické faktory
pro vznik SPU, nevíme však dosud, které přesně to jsou. Není také zcela jasné, co
přesně je geneticky přenášeno. Mohou to být všechny poruchy a dysfunkce, stejně
jako některé netypické vlastnosti CNS.
• Lehká mozková dysfunkce – příčiny vyvolávající lehkou mozkovou dysfunkci
dělí stejná autorka do tří skupin. Příčiny prenatálního poškození jsou např.
infekční nemoci matky (např. předporodní meningitida), krvácení v těhotenství, Rh
inkompatibilita, negativní faktory způsobující předčasný porod (např. kouření
17
rodičky), závislost matky na alkoholu a lécích či psychotropních látkách atd. Mezi
perinatální poškození řadíme asfyxii plodu, intoxikaci plodu novorozeneckou
žloutenkou či vliv medikace při porodních bolestech, přímá poranění (např. při
použití vysokých kleští, které umožňují porod při úzkých porodních cestách,
dochází k pohmoždění hlavy) atd. Do příčin postnatálních spadají především
střevní potíže, velké nedostatky v přijímání potravy, infekční onemocnění do
druhého roku dítěte (zvláště pokud je spojeno s vysokou teplotou) atd. (tamtéž)
• Selikowitz (2000) tvrdí, že SPU jsou způsobeny selháním mozkové dominance
(jedna polovina mozku není dominantní nad druhou). „Aby se dítě bylo schopno
správně učit, musí jedna mozková hemisféra dominovat nad druhou, což značí, že
se musí specializovat na určité funkce, zejména řečové.“ (Selikowitz, 2000, s. 39).
• Odchylná konstelace laterality – jak uvádí Pokorná (2001), u dětí se SPU se
častěji vyskytuje levorukost, ambidextrie (nevyvinuté či chybějící přednostní
užívání jednoho z párových orgánů) a zkřížená lateralita.
Do kategorie exogenních (vnějších) faktorů spadají nepříznivé vlivy prostředí, které
jsou uváděny jako jedny ze spolupříčin SPU a jsou dále děleny do dvou skupin. Jakým
způsobem mohou vnější podmínky ovlivnit SPU u žáka nám blíže znázorní následující
odstavec.
• Rodinné prostředí – při výchově dítěte hraje velkou roli rozsah podpory a
kladného působení rodiny. Pokud se v rodině vyskytují konflikty, je
pravděpodobné, že výchova bude mít negativní dopad na další vývoj dítěte.
Nejedná se však pouze o problémové rodinné prostředí, ale velký vliv má i
komunikace a vztahy v rodině. Za rizikovou skupinu jsou např. považovány
depresivní matky, které nereagují pozitivně na podněty dítěte, následkem čehož
jsou děti frustrovány a nezvládají náročnější situace. (Pokorná, 1997)
Zelinková (2009) míní, že komunikace matka – dítě obsahuje základní výrazové
verbální i neverbální prostředky. Pokud se mezi matkou a dítětem vytvoří citový
vztah, začne dítě různými způsoby sdělovat svá přání, matka mu (ve vazbě na
konkrétní situaci) rozumí, čímž se vytváří citová vazba a příhodná situace pro
rozvíjení řeči. Nerozvine-li se pevný citový vztah, dostane se dítě do izolace, na
kterou reaguje buď tak, že nekomunikuje, později začne mluvit, má potíže
s adaptací, či používá slova, která nejsou ve vazbě na určitou situaci, nemají tedy
18
konkrétní obsah, popř. nejsou jednoznačná. Problémy se začnou projevovat až ve
škole (dítě se učí číst a psát) a nechápe smysl vět. (tamtéž)
• Školní prostředí – každý pedagog má svůj styl a metody výuky, které ovšem
nemusejí vyhovovat každému žákovi. Také jeho zkušenosti týkající se výuky žáku
se SPU a jeho přístup k těmto dětem jsou velmi důležité. Úspěch žáka ale mohou
ovlivnit i didaktogenní poruchy jako je hluk, osvětlení, prostředí třídy apod.
(Pokorná, 1997)
Vitásková (2006) tvrdí, že většina SPU vzniká na základě kombinace vnitřních a
vnějších příčin. Samotné působení exogenních faktorů SPU nezpůsobí, mohou však zesílit
vliv faktorů endogenních. V případě, že působí pouze endogenní vlivy, nejedná se o tzv.
pravé specifické poruchy učení. V tomto případě vznikají tzv. nepravé (pseudo) poruchy
učení. Deficit paměti tedy nemusí vyvolat vznik SPU, stejně tak neplatí, že každé dítě se SPU
musí zákonitě mít poruchy paměti. (tamtéž)
Dle Selikowitze (2000) jsou příčinami vzniku SPU nedostatky ve zpracování
informací. Stejný autor zmiňuje následující teorie:
• Teorie základní příčiny (dědičnost a prostředí);
• Teorie poškození, malformace, dysfunkce a opožděného dozrávání mozku;
• Teorie selhání mozkové dominance;
• Teorie vadného zpracování informací (tamtéž).
Obecně můžeme říci, že etiologie SPU je komplikovaný a vzájemně propojený systém
různých faktorů a není možné jednoznačně určit, který činitel jejich existenci zapříčiňuje. Na
vzniku obtíží se podílí vícero faktorů v rámci vzájemného působení, což je přijímáno jako
multifaktoriální model etiologie SPU. Při hledání možností příčin vzniku poruchy je tedy
nutné zkoumat tyto možnosti z komplexního hlediska.
19
1.4 Specifické a nespecifické symptomy SPU
Symptomatologie SPU je velice rozličná a má čistě individuální charakter. Vitásková
(2006) rozděluje symptomy na specifické a nespecifické. Nespecifické příznaky se často
vyskytují i u dalších vývojových poruch (například u syndromu ADHD či vývojové dysfázie).
V případě, že se nespecifické příznaky vyskytují samostatně, SPU nemůže být
diagnostikována.
Dle Vitáskové (2006) mezi nespecifické projevy řadíme:
• Deficity pozornosti – u dítěte se můžeme setkat jak s roztržitostí, tak s přílišnou
koncentrací pozornosti (žák je „zasněný“ a vlivem nepřesného vnímání dělá
chyby z nepozornosti). Potíže způsobuje také neschopnost rozdělit pozornost na
vnímání aktivit (podnětů), které působí zároveň či krátce po sobě. Žák často
nereaguje na pokyny, což si někteří učitelé mohou vykládat jako „neuposlechnutí“.
• Zvýšená unavitelnost – včasných podchycením známek únavy žáka (např.
zívání, slzení nebo zčervenání očí, pohled „do prázdna“) můžeme předejít
neúspěchu v intervenci a nevhodnému chování žáka. Nepatřičné projevy chování
(obtěžování spolužáků, vyrušování, hraní si s předměty na lavici, neposednost atd.)
bývají přirozenou reakcí na přetížení, nikoli úmyslným vyrušováním. Zelinková
(1996) dodává, že se dítě hůře soustředí při klimatických změnách, při oslabení
organismu a při zvýšeném psychickém vypětí (rozpory v rodině, ve třídě atd.).
• Deficity paměti (sluchové a zrakové, krátkodobé i dlouhodobé) se projevují
v osvojení slovních řad (např. násobilka, vyjmenovaná slova) či v neschopnosti si
zapamatovat pravidelně se opakující aktivity.
• Poruchy jemné a hrubé motoriky se týkají nejen pohybů těla, rukou, prstů ale i
očí (např. při čtení). Tyto obtíže se projevují při grafomotorických výkonech (např.
přílišný tlak na psací náčiní či nevhodný úchop) nebo v tělesné výchově.
Specifickou skupinu tvoří tzv. artikulační neobratnost.
• Obtíže ve vnímání posloupnosti se projevují v rozložení po sobě následujících
činností, následkem čehož žák neumí odhadnout, kdy bude daná činnost ukončena
(např. začne svačit během hodiny, protože správně neodhadnul, za jak dlouho bude
přestávka).
20
• Poruchy pravolevé a prostorové orientace způsobují záměny pravé a levé strany
na sobě i v prostoru, projevují se problémy při orientaci v sešitě, učebnici, na
lavici, ve třídě i budově. Pravolevá orientace je ovlivněna typem laterality dítěte a
stupněm její vyhrazenosti a může ovlivnit výkony žáka v grafomotorických
činnostech nebo ve čtení.
• Obtíže v jazyce a v řeči znamenají snížení úrovně tzv. jazykového citu
(spontánní, neuvědomělá schopnost osvojit si jazykové normy mateřského jazyka)
nebo specifické poruchy výslovnosti (artikulační neobratnost a specifické
asimilace). Artikulační neobratnost (verbální dyspraxii) popisuje Dvořák (2001)
jako odchylku řeči, kdy dítě umí správně tvořit jednotlivé hlásky (i celá
jednoduchá slova), ale selhává při realizaci složených a víceslabičných slov.
Specifická asimilace je dle stejného autora projev vývojové verbální dyspraxie.
Rozlišujeme specifické asimilace sykavek (dítě zaměňuje ve slově ostré a tupé
sykavky), asimilace alveolár a palatál (obtíže při střídání t, d, n x ť, ď, ň), hlásek
„R“, „L“, asimilace znělosti (pokud je jedna hláska znělá a druhá neznělá, dochází
ke spodobě), asimilace progresivní (hláska ovlivňuje výslovnost následující
hlásky), asimilace regresivní (=disimilace, spodoba předchozí hlásky). (tamtéž)
• Emoční labilita se projevuje tzv. dětskými vzorci chování (neočekávané výbuchy
vzteku, plačtivost, vyrušování, zlobení, náladovost, přecitlivělost atd.).
• Poruchy aktivity – u dětí se SPU se setkáváme s hyperaktivitou (nadměrně
zvýšenou činností) nebo s hypoaktivitou (utlumenou činností).
• Poruchy senzorické integrace (obtíže s integrováním vjemů rozdílných modalit).
(tamtéž)
Rozlišujeme také specifické příznaky, které se váží na určitý typ SPU (neboli
specifické symptomy dyslexie, dysgrafie, dyskalkulie apod.). Přítomnost specifických
symptomů je nutná pro objektivní stanovení diagnózy SPU příslušným poradenským
zařízením. Symptomatologie SPU se liší dle věku klienta (odlišné symptomy vykazuje jedinec
v mladším školním věku, jiné pak v období dospívání a dospělosti). (Vitásková, 2006)
Mezi specifické projevy dyslexie dle Zelinkové (2009) patří rychlost čtení (žák
hláskuje, příliš dlouho slabikuje, či naopak čte zbrkle a domýšlí si slova), záměny písmen
tvarově podobných (b–d–p), zvukově podobných (t-d) i písmen zcela nepodobných (viz
Příloha 1). „Ne všechny záměny písmen jsou projevem poruchy, protože např. b–d zaměňují
21
téměř všichni začínající čtenáři.“ (Zelinková, 2009, s. 41). Vitásková (2006) dále uvádí čtení
v pravolevém směru, vypouštění slov či řádků, tzv. dvojí čtení (dítě si čte slova potichu po
hláskách před jejich hlasitým přečtením), komolení a domýšlení slov a problémy
s porozuměním přečteného textu.
Vitásková (2006) ve své publikaci uvádí, že specifické projevy dysgrafie se projevují
v následujících oblastech: problémy s osvojením a napodobováním tvarů písmen,
vypouštění písmen, slabik i celých slov, psaní v pravolevém směru, příliš velké, malé a
často obtížně čitelné písmo, nedostatečný či příliš velký tlak na psací potřeby. Zelinková
(2009) k tomu dodává, že žák často škrtá, opravuje a přepisuje písmena, jeho písemný projev
je neupravený (linie grafémů jsou roztřesené) a tempo psaní je neúměrně pomalé. Vlastní
psaný projev také vyžaduje příliš mnoho energie, vytrvalosti i času.
Podle Michalové (2001) mezi specifické projevy dysortografie patří chybné
rozlišování délky samohlásek, chyby v důsledku sykavkových asimilací, chyby v měkčení
(rozlišení slabik dy–di, ty–ti, ny–ni), problém s dodržováním hranic slov ve větě,
vynechávání či přidávání písmen, přesmyknutí písmen nebo slabik, grafické záměny
zvukově podobných písmen (b–d, z–s, h–ch). Vitásková (2006) k tomu přidává opakované
gramatické chyby, které však neodpovídají dostatečnému osvojení gramatických pravidel a
vysokou chybovost v psaní diktátů. Stejná autorka zmiňuje, že vývojové narušení gramatiky
označujeme jako dysgramatismus.
Vitásková (2006) ve své publikaci vyjmenovává následující specifické projevy
dyskalkulie – problémy v třídění předmětů a symbolů dle daných kritérií výběru, chyby ve
čtení nebo psaní číslic, obtíže v označení počtu odlišně prostorově uspořádaných
předmětů (symbolů), porozumění slovním aritmetickým úlohám, schopnost číst a
porozumět aritmetickým symbolům (např. „+“ a „–“) atd. „Dítě s dyskalkulií si často
osvojuje početní spoje pouze na základě paměti a v případě, že paměť selže, dopouští se
„neobvyklých chyb“ (2 : 4 = 8). Neúměrně dlouho setrvává na počítání pomocí prstů (např.
ve 4. ročníku při počítání do deseti). Jindy je porušena matematická logika a dítě nechápe
základní postupy. V případě grafomotorické poruchy nezvládá rýsování v geometrii.“
(Zelinková, 2009, s. 44).
Vitásková (2006) krátce zmiňuje specifické projevy u méně častých poruch učení. U
dyspinxie to jsou deformace znaků kresby, roztřesenost a přerušovanost kresebných
linií, neadekvátní proporcionalita kresby, primitivní rysy kresby, které neodpovídají
22
mentálnímu ani chronologickému věku žáka a potíže při napodobování geometrických
tvarů. Mezi specifické projevy dysmuzie řadíme například narušení schopnosti percepce a
reprodukce hudby a obtíže ve vnímání hudebních prvků. Dyspraxie se projevuje
nesouladem mezi pohybovými schopnostmi dítěte a jeho věkem, opožděnou hrubou
motorikou, neobratností a špatnou koordinací (což je znatelné hlavně v každodenních
aktivitách spojených se sebeobsluhou – např. oblékání, zavazování tkaniček a v hodinách
tělesné výchovy), problémy s činnostmi vyžadujícími jemnou motoriku (např. neúhlednost
rukopisu, navlékaní jehly), výrazné obtíže s motorikou mluvidel. (tamtéž)
1.5 Výskyt SPU
Podle Michalové (2001) se v České republice vyskytuje SPU u 5,6 % školních dětí
(údaj ze statistické ročenky 1998/1999 a 1999/2000). „Z těchto údajů vyplývá, že z celkového
počtu žáků základních škol (což je zhruba 1 071 318) bylo v daných letech 59 578 žáků se
SPU. V běžných třídách je integrováno 47 828 žáků se SPU, 10 519 jich je zařazeno do
speciálních tříd.“ (Michalová, 2001, s. 26).
Stejná autorka uvádí, že výskyt SPU je závislý na mnoha faktorech (exogenního a
endogenního charakteru, jak již bylo zmíněno v předchozí kapitole), a mezi které patří hlavně
struktura a gramatika jazyka, metody použité při výuce, úroveň diagnostické a intervenční
péče a vzdělávací možnosti a podmínky. (tamtéž)
Z hlediska pohlaví je mezi žáky se SPU 4–10x více chlapců než dívek. Dle Michalové
(2001) je toto zapříčiněno silnější lateralizací mužského mozku oproti mozku ženskému, který
je z hlediska funkce univerzálnější. Zrání mozkové tkáně probíhá rychleji u dívek než u
chlapců a je i dříve ukončeno. Na druhou stranu u chlapců probíhá rychleji specializace funkcí
v mozkových hemisférách, což je výhodnější pro chlapce, pokud splnění požadovaného úkolu
vyžaduje činnost pouze jedné hemisféry. Je-li nutná spolupráce obou mozkových hemisfér,
jsou ve výhodě děvčata. „Rozdíl v příslušných psychických funkcích a jejich vývoji je natolik
velký, že by stálo za to – alespoň v počátcích nižších ročníků – zvážit v rámci prevence
úspěšného zvládání počátečního čtení, psaní a počítání vhodnost odlišné výuky chlapců a
dívek.“ (Michalová, 2001, s. 26).
Podle Selikowitze (2000) se procento osob se SPU v populaci pohybuje mezi 3–10 %
a poměr je 3:1 v neprospěch chlapců.
23
V odborné literatuře uvádí Matějček (1995), že se dyslexie vyskytuje zhruba u 4 % naší
populace a že poměr mezi chlapci a děvčaty je 4–10:1 v neprospěch chlapců. Stejný autor dále
uvádí, že díky zkoumání funkcí mozkových hemisfér byly zjištěny značné rozdíly mezi chlapci a
děvčaty, které se mimo jiné projevují ve faktu, že chlapci daleko častěji trpí dyslexií.
Dle současných statistik MŠMT (2013) bylo z celkového počtu 807 950 žáků
navštěvujících ZŠ v roce 2012/2013 individuálně integrováno 34 205 žáků s vývojovými
poruchami do běžných tříd ZŠ a 4753 žáků s vývojovými poruchami bylo zařazeno do speciálních
tříd ZŠ – což činí 4,82 %. (Údaje o výuce jazyků a o vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami, 2013)
Tato diplomová práce vznikla v rámci projektu „Škola pro všechny“, který je
realizován od 1. 1. 2012 do 31. 8. 2014 na ZŠ Komenského v Trutnově. Co se výskytu SPU
týče, uvádí ZŠ Komenského k 18. 12. 2013 následující údaje: z celkového počtu 708 žáků, má
218 žáků diagnostikovánu vývojovou poruchu učení i chování, což je 30,7 %. (údaje ke dni
17. 12. 2013 poskytla Mgr. Mičolová)
1.6 Odraz SPU ve výuce
Michalová (2001) uvádí ve své publikaci vyučovací předměty a jejich oblasti, ve
kterých může SPU negativně působit (v zásadě ve všech předmětech výuky).
V českém jazyce se dle Zelinkové (2009) SPU nejčastěji projevuje v oblasti pravopisu
– záměny tvarově a zvukově podobných grafémů, a vypouštění, přidávání či přesmykování
písmen. Ve slohu se tento problém odráží v horším porozumění čtenému textu, jeho
reprodukci a chudší slovní zásobě. S tímto souvisí i potíže v četbě a vedení čtenářských
deníků.
Selikowitz (2000) ve své publikaci „Dyslexie a jiné poruchy učení“ popisuje
následující typy obtíží, které se negativně projevují v oblasti aritmetiky. „Problémy
s aritmetikou vyžadují schopnost porozumění jazyku (schopnost rozumět slovům užívaným
k vysvětlení úkolu), a tak specifická porucha aritmetiky může být spojena s jazykem.“
(Selikowitz, 2000, s. 87). Stejný autor dále uvádí tyto negativní projevy SPU v aritmetice –
neporozumění slovním úlohám, neschopnost psaní čísel a aritmetických symbolů, problémy
se zapamatováním si čísel, vzorců a jejich použití. Michalová (2001) k tomu přidává obtíže s
24
pochopením spojitosti mezi čísly a konkrétním množstvím, v geometrii, v číselných řadách,
včetně počítání z paměti a násobilky.
Zelinková (2006) tvrdí, že žáci se SPU mají v různém rozsahu postiženy tyto oblasti
mateřského jazyka: fonologie, morfologie, gramatika, syntax a sémantika. „Čím více oblastí je
postiženo v mateřském jazyce, tím větší je pravděpodobnost obtíží při výuce jazyka cizího.
Ačkoli má jedinec s dyslexií dostatečné intelektuální schopnosti, neuvědomuje si vzhledem ke
své poruše podobnosti a rozdíly ve všech rovinách obou jazyků.“ (Zelinková, 2006, s. 26).
V cizím jazyce má žák podle Michalové (2001) obdobné problémy ve čtení jako
v českém jazyce. Jedná se konkrétně o zapamatování si slovní zásoby, rozdílnou sluchovou a
psanou podobu slov při stejném obsahovém významu, neobvyklou výslovnost a gramatická
pravidla, která jsou velmi odlišná od českého jazyka. (tamtéž) Zelinková (2009) dále uvádí, že
ve čtení mohou u žáka přetrvávat záměny písmen (např. b–d–p), časté je i přesmykování
písmen (např. the–hte). „Příčinou bývá nedostatečně rozvinutá zraková percepce, neupevněné
spojení mezi hláskou a písmenem (dekódování).“ (Zelinková, 2009, s. 162). V psaní se
projevují podobné chyby jako v mateřském jazyce, např. vypouštění písmen (např. father–
fath), přesmykování písmen (např. month–monht, from–form), vynechávání krátkých písmen
a fonetické psaní (old–ould, pain–pejn). Stejná autorka uvádí, že nedostatečné osvojení
gramatiky českého jazyka zapříčiňuje chyby v gramatice jazyka cizího. Jedná se například o
osvojení si zájmen, problémy v určení slovních druhů, slovesných časů apod. „Obtíže při
porozumění cizímu jazyku se projevují především ve vyšších ročnících. Žáci nerozumí dobře
instrukcím, obtížně se orientují v hodinách, nedovedou zpracovávat informace. To vede
k opakovaným ztrátám pozornosti v průběhu hodiny, ke ztrátě zájmu o výuku, sekundárně pak
k horším výsledkům, než odpovídá jejich možnostem“ (Zelinková, 2009, s. 163). Zvláštní
pozornost si zaslouží výslovnost. Nesprávná výslovnost hlásek v českém jazyce se zpravidla
odráží i do jazyka cizího. Má-li dítě problém správně artikulovat např. slovo roleta či
lokomotiva, velmi obtížně se pak vypořádá s anglickými slovy jako word–world-war.
(tamtéž)
„Současný výzkum ve světě je výrazně orientován na porovnání projevů dyslexie
v různých jazycích. Zdánlivě největší obtíže mají děti, které se učí číst v jazyce s nízkou
konzistencí mezi psanou a mluvenou formou (např. angličtina, francouzština). Transparentní
jazyky (čeština, němčina) nemají tak vysokou závislost mezi úrovní fonematického uvědomění
a čtením, protože děti zvládají hláskovou stavbu poměrně brzy. Závažnější tu bude složitá
25
gramatika (7 pádů s rozdílnými koncovkami, koncovky časování sloves apod.).“ (Zelinková,
2006, s. 17).
Co se týče naučných předmětů Michalová (2001) vytyčuje, že důraz je kladen na
získávání informací čtením a psaním výpisků z rozsáhlých textů. Nesprávný zápis informací
následně způsobuje chybné naučení se ze sešitu. V přírodovědných předmětech mají žáci
obtíže s osvojením a pochopením názvosloví, vzorců a definic a jejich následnou aplikací.
Problémy s dodržením a pochopením rytmu, zapamatováním si melodií a jejich reprodukcí a
zvládnutí not v notové osnově se odráží v hudební výchově. V tělesné a pracovní výchově
jsou to pak obtíže vyplývající z celkově menší motorické obratnosti (avšak objevují se spíše u
těžkých forem SPU). (tamtéž)
26
2 Intervence u žáků se SPU
Bartoňová (2005) definuje intervenci (dříve reedukaci) jako „dlouhodobý
diagnosticko-terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a
zlepšení celkového stavu psychiky dítěte. Zkušenosti ukazují, že neexistuje univerzální účinná
metoda. Je třeba ji přizpůsobit individualitě dítěte a typu poruchy. Při výběru je nutno
respektovat stupeň poruchy a fázi nápravy, v níž se dítě nachází“ (Bartoňová 2005, s. 7).
Hlavním cílem intervence je odstranění, popř. zmírnění obtíží, které negativně
ovlivňují školní výkon žáka. Ke správnému provedení intervence je nutné znát závěry
diagnostiky, možnosti a schopnosti žáka, schopnost jeho koncentrace, volní vlastnosti a
motivaci. Opomíjeny nesmí být ani vnější podmínky, tzn. podpora rodiny, učitelů a ostatních
osob, které přijdou s dítětem do styku. Je nutné si uvědomit, že neexistuje jedna univerzální
metoda intervence – každý žák je individuální – a musí se s ním tak zacházet. Výsledkem
intervence není pouze rozvoj porušených či nevyvinutých funkcí, ale i získání (alespoň)
částečné kompenzace obtíží vyplývajících ze SPU. (Bartoňová, 2005)
Intervenci předchází navázání kontaktu se žákem, uvolnění, povídání o zálibách atd.
Cílem je získání důvěry a také víry, že chceme dítěti pomoci. Po navázání kontaktu
provádíme průpravná cvičení, např. rozvoj percepce, prostorové a pravolevé orientace,
soustředění. Dítě nemá mít pocit, že se učí, cvičení jsou proto prováděna formou her, popř.
soutěží. (Zelinková, 1996)
Zelinková (2009) zmiňuje základní zásady intervence:
Neexistuje jednotný postup intervence – každý žák je individuální, má individuální
projevy poruchy, proto je také intervence u každého jedince utvářena podle jeho aktuálního
vývoje. Neznamená to, že by se intervence v některých oblastech nemohla uskutečňovat
formou skupinové práce, nutná je ale taková organizace, která umožní cílenou práci s každým
žákem. „Ve skupině 2–5 dětí na přibližně stejné úrovni lze provádět většinu cvičení, pokud
žádné z dětí nenarušuje práci ostatních a nevyžaduje intenzivní pozornost učitele vzhledem
k závažnosti poruchy. Reedukace probíhající ve skupině deseti dětí neodpovídá požadavkům
na účelnou práci s dítětem.“ (Zelinková, 2009, s. 74).
Intervence není doučování – doučovaní u žáka se SPU pouze doplňuje intervenci, ale
nenahrazuje intervenční metody a postupy práce.
27
Dosažená úroveň vědomostí – je nutné určit míru žákových znalostí a tuto dosaženou
úroveň respektovat. Vývoj jednotlivých dovedností je návazný, má své etapy, které není
možné přeskakovat. Příčinou přetrvávajících obtíží je právě nerespektování této zásady. „Z
požadavku respektovat dosaženou úroveň dítěte vyplývá, že ani speciální cvičení vypracovaná
pro rozvíjení psychických funkcí, nácvik čtení či dalších dovedností nejsou určena pro
konkrétní věk nebo postupný ročník, ale pro určitou etapu nácviku dovedností.“ (Zelinková,
2009, s. 73).
Multisenzorický přístup – při intervenci je nezbytné, aby žák zapojil co nejvíce
smyslů. Při výuce cizím jazykům, konkrétně při výuce nové slovní zásoby, je podnětem
obrázek či situace, s níž je slovo spojeno. Dítě slovo slyší, opakuje, píše, barevně označuje,
znázorňuje význam slova pomocí pantomimy atd. Tatáž autorka dále uvádí, že i v zahraničí
jsou uplatňovány multisenzoriální způsoby výuky a učení. (tamtéž)
Jedním z nejdůležitějších bodů intervence, jak uvádí např. Matějček (1995) a
Zelinková (2009), je systematická a pozitivní motivace. Majorita dětí se SPU má negativní
zkušenost s vnímáním sebe samotných, děti si nevěří, mají nízké sebevědomí, je proto nutné,
aby se dítěti dostávalo nejenom intervenční péče, ale i psychické podpory a chvály, které jsou
u těchto dětí velice důležité. „Dobrý začátek lze navodit zadáváním cvičení, která zdánlivě
nemají se čtením, psaním nebo počítáním nic společného.“ (Zelinková 2009, s. 73). Je velmi
žádoucí, aby dítě při prvním „intervenčním sezení“ prožilo úspěch právě v té aktivitě, která
mu působí potíže. Jde hlavně o chválu a pozitivní hodnocení. „Zážitek úspěchu dítě prožívá
jako svou vnitřní zkušenost, s níž se identifikuje. Tento vnitřní prožitek úspěchu je ve své
novosti pro dítě tak překvapující, že je vytrhne z jeho pocitů bezmocnosti a mobilizuje jeho
pozornost i aktivitu. Je důležité, aby tomuto prvnímu úspěchu dítěte byl přítomen i jeden
z rodičů. Ti pak prožívají úspěch spolu se svým dítětem.“ (Pokorná 2001, s. 235).
Zelinková (2009) vyjmenovává nejčastější chyby při provádění intervence:
– Výčitky, dožadování se slibů, že se dítě začne více snažit a že se zlepší. Ještě
větším prohřeškem jsou urážky, vyzdvihování úspěchů sourozence, kamaráda
atd. Toto často vede k pocitům méněcennosti, lítosti, zatvrzelosti, případně až
k negativnímu vztahu k úspěšnějším vrstevníkům.
– Vyčerpávající psaní diktátů každý den stejným způsobem. Dítě je píše bez
soustředění, zájmu, odpovědi spíše hádá, opakují se stejné chyby.
28
– Každodenní čtení textů, které jsou náročné, a jejich hláskování či slabikování
bere dítěti příliš mnoho energie. Prohlubuje se tak nechuť ke čtení.
– Nevhodné metody při učení se naukovým předmětům (dějepis, přírodopis atd.).
Pokud se dítě učí text zpaměti bez porozumění a souvislostí, ztrácí takové
učení význam.
– Rozhořčení nad tím, že dítě něco neumí. Pokud se dítě soustavně připravuje a
přesto neumí, je nutné hledat příčinu. Jednou z příčin může být porucha
procesu automatizace.
– Nerespektování potíží souvisejících s poruchou.
– Odpírání chvály – aby dítě nezpychlo a stále se snažilo. (Zelinková, 2009)
Dle Matějčka (1995) je při intervenci důležité použití didaktických pomůcek. Stejný
autor vyzdvihuje čtení s čtecím okénkem a upozorňuje, že hlavním cílem této metody je
procvičovat správné oční pohyby, naučit žáky plynule číst a odbourat tzv. dvojité čtení. Dalšími
nápravnými metodami a pomůckami jsou dle Matějčka (1995) čtení v duetu (které může dítě
trénovat doma s rodiči), metoda rychlého čtení slabik a slov (používá se u žáků, kteří zvládnou
jednotlivá písmena, ale mají obtíže se spojováním písmen do slabiky a slabik do slova), kostky
s tvrdými slabikami (dy–ty–ny) z tvrdého materiálu (dřeva) a kostky s měkkými slabikami (di–
ti–ni) z měkkého materiálu (pěnové gumy), metoda barevných písmen (podobná metodě
s barevnými kostkami, ale s odlišným postupem práce) a bzučák (elektronická pomůcka sloužící
k nácviku správné výslovnosti délky slabik (slov) a rytmu řeči). (tamtéž)
Ukázka bzučáku (listopad 2013 – z osobních materiálů autorky)
Nápravná technika Grace M. Fernaldové – jedná se o metodu vhodnou pro žáky
s dobrou technikou čtení, jejichž čtení je ale pomalé. Samotná výuka začíná tím, že pedagog
29
napíše slovo, které současně vysloví a žák ho sleduje zrakem a poslouchá. Posléze žák obkresluje
a čte dané slovo. Žák poté napíše slovo, což doprovází svým samostatným diktováním. Nakonec
žák napíše slovo zpaměti. Tato metoda má zbavit žáky pocitu neúspěchu. Je doporučeno používat
ji každý den minimálně po dobu 2–3 měsíců. Dalšími nápravnými technikami je Senzorická
integrace Jean Ayresové, Metoda Brigitte Sindelarové, Tréninkové programy Georga
Spiela, Diagnostická a nápravná metoda Wolfganga Simona, Brain Gym Paula Dennisona,
Instrumental Enrichment Reuvena Feuersteina, Dortmundská analýza pravopisných chyb
atd. (Pokorná, 1997)
2.1 Formy péče o žáky se SPU
První písemné zmínky o problematice poruch učení pocházejí z konce 19. století a
věnovali se jim především lékaři (oční lékaři, internisté, neurologové, psychiatři atd.).
Nejznámějšími byli Adolf Kussmaul, Rudolf Berlin, James Hinselwwod a Samuel Torrey
Orton, na území Čech a Moravy pak Antonín Heveroch (neurolog a psychiatr), Zdeněk
Žlab (speciální pedagog logoped), Jaroslav Jirásek (psycholog) a Zdeněk Matějček
(psycholog). Systematická péče o jedince se SPU u nás se datuje od roku 1952 v Dětské
psychiatrické léčebně v Havlíčkově Brodě. V roce 1971 vzniká v Karlových Varech
samostatná základní škola pro žáky se SPU. Od roku 1972 jsou specializované třídy pro
žáky se SPU součástí výchovně-vzdělávací péče. (Vitásková, 2006)
V České republice je péče o žáky (studenty) se SPU organizována dle platných právních
předpisů MŠMT (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším
odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Na školský zákon navazuje vyhláška č.
73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí,
žáků a studentů mimořádně nadaných, která rozlišuje následující formy speciálního
vzdělávání:
• individuální integrace
• skupinová integrace
• vzdělávání ve speciální škole zřízené pro žáky se zdravotním znevýhodněním
• kombinace výše uvedených forem (tamtéž)
30
Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka v běžných školách, popř. (v případech
vyžadujících zvláštní pozornost) ve speciálních školách, které jsou určené žákům s jiným
druhem zdravotního postižení (vyhláška č. 73/2005 Sb.).
Skupinovou integrací se rozumí vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo studijní skupině
zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro
žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Žák se zdravotním postižením se přednostně
vzdělává formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a
možnostem i podmínkám školy. Způsob vzdělávání navrhuje školské poradenské pracoviště
na základě vyšetření, které u žáků se SPU nejčastěji provádí pedagogicko-psychologická
poradna (vyhláška č. 73/2005 Sb.).
Bartoňová (2007) vyjmenovává následující formy vzdělávání a nápravné péče:
• Individuální péče prováděná třídním učitelem probíhá ve třídě u žáků s mírnější
formou poruchy. Učitel by měl být seznámen s problematikou SPU. I v případě
těžšího stupně postižení může být dítě ve třídě ZŠ integrováno, je ale nutné zachovat
podmínky integrace.
• Individuální péče prováděná učitelem, který je absolventem speciálního kurzu.
• Třídy individuální péče jsou zřizovány při ZŠ. Do těchto tříd dochází žák v průběhu
dne na hodiny vybraných předmětů, které jsou nutné pro jeho úspěšnou integraci. Po
těchto hodinách se žák vrací do své kmenové třídy.
• Speciální pedagog, který dochází na ZŠ dle potřeb žáka či školy a kde zajišťuje
intervenci v průběhu, před i po vyučování.
• Speciální třídy pro děti se SPU a chování (dříve tzv. dyslektické třídy) se zřizují při
ZŠ. Výhodou je individuální přístup k žákům a intervence v průběhu celého
vyučování. Vzhledem ke sníženému počtu žáků probíhá intenzívní speciálně-
pedagogická péče.
• Speciální školy pro děti s poruchami učení – o dítě se stará skupina odborníků, je
zajištěna komplexní péče v průběhu vyučování.
Michalová (2001) k tomuto dále uvádí další formu základní péče – intervence prováděná v
dětských psychiatrických léčebnách při velkém těžkém stupni SPU (příp. kombinovaném
31
s dalšími potížemi), které vyžaduje pomoc psychiatra. V současné době se dle autorky téměř
nerealizuje.
Další možnosti intervence u žáků se SPU jsou dle Michalové (2001) následující:
• intervence probíhající přímo ve škole – uskutečňuje se většinou po vyučování
pracovníkem pedagogicko-psychologické poradny (PPP);
• intervence prováděná ve zdravotnictví (logopedická pracoviště, psychiatrická
oddělení atd.);
• individuální a skupinová péče probíhající ve speciálně pedagogickém centru či ve
středisku výchovné péče; zapojují se i rodiče, což má velký motivační efekt;
• intervence v rámci Dys-center, Dys-klubů atd.;
• vícedenní pobyty pro děti se SPU, kde se hravou formou prolínají intervence SPU,
např. jóga, hippoterapie, cannisterapie, arteterapie atd. (tamtéž)
Pro integrované žáky se zpracovává individuální vzdělávací plán (IVP).
Vypracovává jej třídní učitel ve spolupráci s poradenským zařízením, případně s výchovným
poradcem, speciálním pedagogem, školním psychologem a rodiči (zákonným zástupcem
žáka). (Bartoňová in Pipeková et al. 2010)
Zelinková (2009) uvádí následující principy, podle kterých je IVP tvořen: vychází ze
závěrů diagnostiky odborného pracoviště (PPP a SPC) a z pedagogické diagnostiky učitele,
respektuje názory žáků a rodičů, je zpracován pro předměty, kde se potíže nejvíce projevují,
zpracovává jej vyučující daného předmětu. (tamtéž)
2.1.1 Intervence u dyslexie
„Podle zjištěné závažnosti dyslexie se postupně zaměřujeme na osvojování si písmen,
rozlišování a fixaci tvarově podobných písmen, spojování hlásek a písmen do slabik,
spojování slabik do slov a nakonec čtení textu.“ (Jucovičová a Žáčková 2009, s. 82). Způsobů
a možností intervence u dyslexie je mnoho, z tohoto důvodu zmíním jen ty základní.
Bartoňová (2007) a Jucovičová a Žáčková (2009) srovnávají metody intervence – Bartoňová
32
se zaměřuje na metody obsahující nácvik dílčích fází současně, Jucovičová a Žáčková
preferují procvičování jednotlivých etap samostatně.
Bartoňová (2007) zmiňuje tyto základní metody intervence u poruchy čtení – dyslexie:
• Metoda obtahování (vychází z metody Grace Fernaldové) je učena především žákům
s těžšími formami dyslexie. Žáci obtahují slova nebo písmena, které nezvládnou
napsat či přečíst. Po důkladném procvičení následuje zakrytí předlohy a žák se snaží
přečíst slovo sám. Žáci nacvičí každý den několik slov, čímž si i ověřují svoji
úspěšnost. Stejnou metodu je možno použít i při vyučování cizích jazyků.
• Metoda postřehování – dítěti ukážeme na chvíli daná písmena, slabiky, slova popř.
věty. Ty si pak má za úkol zapamatovat a posléze reprodukovat. Vždy se postupuje od
jednodušších ke složitějším úkolům.
• Čtení s dítětem.
• Procvičování dlouhých a krátkých samohlásek. (tamtéž)
Další možnosti intervenčních metod zahrnují kreslení, dokreslování, modelování,
říkanky, básničky, pohybové aktivity atd. V případě problému s rozlišováním tvarově
podobných písmen je vhodné spojení obrázku a písmene (h – hlava, z – záda), kdy
nepotřebujeme využívat obrázky, můžeme použít vlastní tělo. (Jucovičová a Žáčková, 2009)
Dále můžeme použít dokreslování písmen, kroužkování písmen v textu atd. Při čtení textů je
nezbytné nechat tempo na žákovi a postupovat od jednodušších ke složitějším větám. Žák je
pak schopný se soustředit nejen na prosté čtení, ale i na smysl daného textu. Z toho důvodu se
doporučuje, aby si žák vybral text, který ho zajímá (např. oblíbenou knížku). (tamtéž)
Bartoňová (2005) popisuje následující pravidla a postupy při intervenci dyslexie:
• Pravidelné čtení, ovšem ne více jak 10 minut denně.
• Použití záložky (díky lepší orientaci v textu pomáhá odstraňovat tzv. dvojí čtení).
• Využití barevného rozlišení pro vizuální podporu a kartiček s problematickými slovy.
• Pověšení obtížných slov na zeď (lednici) a vytvoření deníčku, kam si dítě bude
zaznamenávat neznámá slova.
33
• Kontrola porozumění textu pomocí otázek.
• Zařazení vtipů, komiksů či hádanek, které zvýší zájem žáka.
• Velmi důležité je zažití úspěchu, radosti ze čtení a pochvaly. (tamtéž)
2.1.2 Intervence u dysgrafie
Intervenční techniky u dysgrafie jsou často úzce spojeny s technikami intervence u
dyslexie – obdobně jako u poruchy čtení (dyslexie) vykazují žáci obtíže s vybavováním si
grafické podoby slova, píší zrcadlově, zaměňují písmena atd. V tomto případě je vhodné držet
se metody Fernaldové (obtahování písmen a slov) až do okamžiku, kdy si žák již dobře
pamatuje vizuální podobu slova. U intervence dysgrafie nejde ale jenom o správnost psaní,
důležitá je taktéž čitelnost a úprava grafického projevu. Poruchu psaní způsobuje zvláště
deficit jemné i hrubé motoriky a pohybové koordinace. Deficit ovlivňuje i vizuální a
motorickou paměť, koncentraci a orientaci v prostoru. (Bartoňová, 2007)
Při každém cvičení je dobré začít s aktivitou, které se přímo netýká samotného aktu
psaní. Vhodná jsou zvláště cvičení, která pomáhají zlepšit motoriku. Mezi metody, které
zlepšují hrubou motoriku, řadíme pohyby paží (kroužení, mávání, střídavé upažení a
vzpažení, kroužení předloktím atd.) a pohyby dlaní (kroužení, zavírání a otevírání pěstí,
tlačení dlaní proti sobě, vytřepávání rukou atd.). Po procvičení hrubé motoriky přecházíme na
jemnou motoriku – pohyby prstů, zápěstí a rukou (např. navlékání korálků, vystřihovánky,
skládání z papíru, modelování (z plastelíny, hlíny), dokreslování obrázků). Dále při intervenci
zařazujeme uvolňovací cviky, které provádíme na svislé ploše (pohyb směrem dolů je
snazší). Žák používá dobře viditelné psací potřeby, které zanechávají širokou stopu. Postupně
zmenšujeme plochu i psací potřeby, až se žák dostane ke klasickému peru (tužce) a
vodorovnému postavení stolu. Uvolňovací cviky je doporučeno provádět před psaním, ale i
během něj – důvodem je, aby žák nepsal dlouho v kuse. (Zelinková, 2009)
Bartoňová (2007) vyjmenovává znaky psaného projevu, které působí nejčastější
potíže, a kterých se při intervenci snažíme dosáhnout:
• Plynulost (schopnost napsat slovo jedním tahem). Zde můžeme vidět odlišnosti
mezi českým a anglickým jazykem. Angličtina již od prvních let vzdělávání
34
používá tiskacího písma, v češtině se stále učí obě podoby písma (psací i tiskací
forma). V souvislosti s problémy, které má žák s dysgrafií resp. dyslexií při
poznávání jednotlivých písmen ve čtyřech odlišných formách (malá a velká
písmena, tiskací a psací podoba), bylo by rozumné, kdyby se tito žáci zaměřili
pouze na jednu podobu. Z důvodu jednoduchosti se jeví vhodné písmo tiskací (je
založeno na jednodušších tvarech podobných počítačové podobě). Žák může slovo
rozdělit, nemusí ho psát jedním tahem, což ulehčí jak koordinaci, tak motoriku.
Dalším argumentem může být omezení ručně psaných dokumentů. V současnosti
se na ZŠ testuje nové písmo tzv. Comenius, které má ale příznivce i odpůrce.
Jedním z argumentů proti, je přesvědčení, že žáci nebudou umět číst psací písmo,
otázkou ale je, kolik lidí v dospělosti psacím písmem opravdu píše. Pokud by se
udělal průzkum, zřejmě bychom došli k závěru, že mnoho dospělých neví, jak se
píše velké psací „G“ či „Z“. (tamtéž) „V některých západních zemích i u nás ve
Waldorfské škole se tiskací písmo používá zcela běžně v 1. ročnících.“ (Zelinková,
2009, s. 97).
• Velikost písma – při intervenci je doporučeno začít s většími znaky, postupně je
zmenšovat, až do doby, kdy se dítě dostane na velikost písanky.
• Správné zvládnutí tvaru písma znatelně ovlivňuje jeho čitelnost.
• Sklon písma – obecně je vhodný 70–ti stupňový tvar písma. Důvodem nesprávného
sklonu písma bývá nesprávný posed, nevhodná velikost lavice vzhledem k velikosti
židli a nevyhovující psací náčiní.
• Rychlost psaní. (Bartoňová, 2007)
2.1.3 Intervence u dysortografie
Komplikovanější je intervence u dysortografie. Zelinková (2009) rozděluje intervenci u
dysortografie i samotnou poruchu do dvou oblastí:
• Specifické dysortografické chyby, které jsou ovlivněné nedostatečným sluchovou
percepcí, obtížemi v reprodukci rytmu a pochopení textu.
35
• Chyby v aplikaci gramatických pravidel vznikají vzhledem k nedostatečnému
rozvoji jazykového citu či osvojením si systému jazyka.
Důležitá je předškolní příprava dítěte, která probíhá formou různých her ve školkách,
popř. jsou to aktivity organizované pedagogicko-psychologickou poradnou (PPP). Jde
především o hry, které se zaměřují na rytmiku, motoriku či sluchovou reprodukci a percepci.
Cvičení auditivní percepce jsou cíleny na rozvíjení tzv. fonematického zvuku – ten se cvičí
pomocí rozeznávání zvuků, tónů, jejich délky, výšky atd. Začíná se jednoduchými cviky,
které jsou zaměřené na rozpoznání zvuků, dále se pokračuje cviky a hry s hláskami, slabikami
a slovy. Tato cvičení pomáhají žákovi ve správném osvojování si čtení a psaní. (Jucovičová a
Žáčková, 2009)
Dle Jucovičové a Žáčkové (2009) mezi obecně platné zásady při intervenci u
dysortografie patří:
• Při práci se žákem je nutné klidné prostředí – redukují se tak chyby, které jsou
způsobené nesoustředěností, nedbalostí či spěchem.
• Chyby není dobré označovat červenou barvou – mnohem lepší je ústní hodnocení.
• Je vhodné probrat chyby se žákem a nechat ho samotného určit, co je špatně, a jak to
má být správně.
• U diktátu je nutná jasná a zřetelná výslovnost. Pokud o to žák požádá, můžeme mu
přečíst větu. Pro žáky s dysortografií jsou vhodnější diktáty formou doplňovacích
cvičení. (tamtéž)
Mezi intervenční metody patří nácvik rozlišování krátkých a dlouhých slabik
(využívají se při tom různé hudební nástroje nebo bzučáky), rozlišování tvrdých a měkkých
slabik (tvrdé a měkké kostky), znázorňování slov pomocí krátkých a dlouhých
samohlásek (popř. grafické znázornění délek), rozlišování sykavek (karty se slovy či
obrázky, které obsahují sykavku), cvičení sluchové percepce a diferenciace, určování
hranic slov ve větě (vyznačování slov dílkem ze stavebnice či písemně), určování počtu slov
ve větě. Je nutné, aby učitel kladl na žáka přiměřené požadavky. (srov. Zelinková, 2009,
Bartoňová, 2007)
36
S ohledem na cíl této práce není nezbytné zdůrazňovat intervenční metody u žáků
s dyskalkulií, dyspraxií, dysmuzií a dyspinxií.
2.2 Projekt „Škola pro všechny“
Tato diplomová práce vznikla na základě účasti autorky práce v projektu „Škola pro
všechny“. V tomto projektu se zaměřujeme na intervenci u žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami. V rámci jejich intervence vytváříme nové pracovní listy, které budou zároveň
výstupem tohoto projektu.
„Škola pro všechny" je projekt zaměřený na podporu rovných podmínek pro
vzdělávání žáků s různými typy handicapů, který realizuje Základní škola, Trutnov,
Komenského 399. Projekt podpořil Krajský úřad Královéhradeckého kraje v rámci
Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Tento projekt je
spolufinancovaný Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky a je
realizován od 1. 1. 2012 do 31. 8. 2014.
Hlavním cílem projektu je zajistit a rozvíjet rovné podmínky pro vzdělávání žáků se
speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) od 1. do 9. ročníků ZŠ Komenského.
Dílčí cíle:
• prostřednictvím pravidelného programu intervence podpořit žáky se SVP na I. a II.
stupni v upevňování učiva a pomoci jim zlepšit si školní prospěch;
• vytvořit metodiky pro práci s žáky se SPU;
• podporovat osobnostní rozvoj žáků a umožnit jim snazší adaptaci na školní
prostředí;
• poskytovat metodickou podporu a poradenství pedagogům, žákům se SVP i jejich
rodičům. (Popis projektu, 2011)
37
3 Osobnost žáka se SPU
Pokud chceme mluvit o osobnosti žáka se SPU, je nutné si nejprve ujasnit, co
osobnost znamená. Osobnost je „individualizovaný systém (integrace) psychických procesů,
stavů, a vlastností, které vznikají jednak socializací (působením výchovy a prostředí), jednak
přetvářením vrozených vnitřních podmínek bytí člověka a determinují a řídí předmětné
činnosti jedince, jeho sociální styky a duchovní vztahy.“ (Smékal in Říčan, 2010, s. 14).
Studiem osobnosti se zaobírá psychologie osobnosti, jejím vývojem pak vývojová
psychologie. Dle Kohoutka (1996) je vývoj osobnosti celoživotní proces, který je ovlivněn
vnějšími (dědičnost, vrozené základy osobnosti atd.) a vnitřními činiteli (fyzické prostředí,
společnost, kultura). Ve vývoji osobnosti hraje velkou roli další vnější činitel – tzn.
zprostředkovatel socializace, kam řadíme rodinu, školu, kamarády, spolužáky atd.
Důležitým mezníkem v životě žáka i jeho rodiny je začátek školní docházky. Dítěti se
kompletně změní denní režim, musí se naučit fungovat v kolektivu, spolupracovat se
spolužáky, udržet koncentraci, zvyknout si na novou autoritu (učitele) a nepřítomnost rodičů
při výuce atd. Rodiče očekávají úspěšné začlenění dítěte do výchovně-vzdělávacího procesu,
a pokud se úspěch nedostaví, přichází zklamání. Příčinami školního selhání se zabývá
profesor pedagogické psychologie Rudolf Kohoutek, který dělí školní neúspěch na absolutní
(týká se žáků se sníženým intelektem) a relativní (lze odstranit či zmírnit, příčiny jsou
mimointelektové). Relativní neúspěšnost dále dělí na psychologické příčiny (materiální,
kulturní nebo osobnostní podmínky žáka v rodině a ve škole), intrapsychické příčiny (postoj
žáka ke škole a k vyučování) a biologicko-psychologické příčiny (nemoc, smyslový handicap,
poruchy řeči, ambidextrie (nevyhraněná lateralita), specifické poruchy učení atd.). (tamtéž)
Většina autorů zabývající se problematikou SPU se shoduje, že SPU negativně
ovlivňují školní úspěšnost žáka, což se odráží i na jeho psychice.
„Jedním z nejvíce traumatizujících zážitků pro dítě na počátku školní docházky je, když
zklame očekávání rodičů. Dítě je v rozvoji sebehodnocení stále ještě v období sugesce, kdy
přejímá názory na sebe ze svého okolí. Není schopno hodnotit samo sebe ve svých možnostech
a vlastnostech.“ (Pokorná, 1997, s. 20).
Podle Pokorné (1997) dojde k poškození osobnostního rozvoje dítěte, pokud se mu
dlouhodobě nedostává kladného přijetí a je chronicky frustrováno svými selháními.
38
Bartoňová (2007) tvrdí, že byla sledována vzrůstající frustrace u žáků se SPU, kterým se
nedařilo uspět ve školním prostředí (což je spojeno s neschopností splnit očekávání druhých).
Deprese