Julie Borup Jensen, sygeplejerske, cand.mag.

ph.d.-stipendiat,Aalborg Universitet

Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi

Julie Borup Jensen1

Æstetisk læring i

sygeplejerskeuddannelsen

Oversigt

Julie Borup Jensen2

Fortælling fra et konkret kursus som eksempel på anvendelse

af æstetisk læring i det medicinske/kliniske praksisfelt

Kursus-eksemplets bærende ideer

Eksempler fra kursets æstetiske læringsaktiviteter

Kursets ’resultater’

Teoretisk perspektivering og kritik

’Patientperspektivet’

Julie Borup Jensen3

Forløbet

Julie Borup Jensen4

Uddannelsens 6. semester, hvor 7. semester er

bachelorprojekt

Deltagere: Tre sygeplejestuderende samt en underviser fra

institutionen.

4 undervisningsgange à 4 timers kunstanalyse

Indkald i klinisk praksis med to ugers mellemrum

Frivillig deltagelse efter et informationsmøde

Ideen opstod

Julie Borup Jensen5

Inspiration: Kari Martinsen (sygeplejerske og cand.phil., professor i sygeplejevidenskab, Bergen Universitet) og K. E. Løgstrup (filosof, fænomenologi).

Parallel mellem sygepleje som praksisdisciplin og fænomenet kunst, mellem sygeplejersken og den udøvende kunstner.

’Den gode sygeplejerske’ og kunstneren adskiller sansningen og forståelsen.

Forblive i sanseindtrykket for at udforske og fange dets stemthed. Stemthed udtrykkes overfor patienten det unikke i relationen synliggøres patienten kommes i møde som medmenneske.

Martinsen 1998/2001,Løgstrup 1983

Undervisningens opbygning:

Julie Borup Jensen6

Starko’s inkubationsmodel

”Heightening antici-pations”:- praksisfortællinger”Deepening expectations”:- Se og analysere billeder-Lytte til og analyseremusik”Going beyond”:- Skabe begreber og billedertil læring i praksis

”Incubation time”(14 dage):Klinisk praksis(-læring)- Se og observerepatienten- Lytte til patienten- Udtrykke indtrykoverfor patienten

Øvelsesbegreber

Praksisfortællinger

Kunst- og musikanalysemodel

Julie Borup Jensen7

Billed- og musikanalysemodel: Tre ’banale’ spørgsmål til et billede/musikstykke: Hvad er der (på billedet/i musikken)? Hvad fortæller det om? Hvad er på eller i spil? (Eddie Thomsen, lektor, ph.d.)

Spørgsmål til ’going beyond’: Hvordan kan vi se patienten? Hvordan kan vi lytte til patienten?

’Praksisfortællinger’ Medbring kunstværker eller musik, der ’siger noget’ om en patientsituation,

til undervisningen

Going beyond: Praksisøvelser

Julie Borup Jensen8

De studerende skabte øvelser til brug i klinisk praksis for at

’forsinke forståelsen’:

’Tage billeder’ af patientsituationer (hvordan ser patienten ud,

hvordan er ansigtsudtrykket, hvordan er kroppen placeret?)

’Lytte til patientens musik’ (hvordan er stemmens tonefald?)

De studerende lyttede og så, brugte hørelse og synssans på

deres afdelinger.

Praksisfortællinger: Kunne være billeder eller musikstykker

Studerende ’Sannes’ billeder

Julie Borup Jensen9

Studerende ’Lines’ billede

Julie Borup Jensen10

Dialog gennem fotos

Julie Borup Jensen11

Meningsforhandling som tegn på læring:

Forestille sig, hvad patienten oplever

Forestille sig, hvordan patienten oplever sit sengeleje

Forestille sig sig selv i patientens situation

Social kreativitet (Brinkmann 2009, Dewey)

Intersubjektivitet (Bruner 1996)

Empati

De tre læringsformer (Austring &

Sørensen)

Julie Borup Jensen12

Empirisk læring

Julie Borup Jensen13

Oplevelse: De studerende fik tid til at fordybe sig i billedet eller musikken og gå ind i oplevelsen uden at blive forstyrret

Sansning: Billeder og musik blev set og hørt med fokus på helheder og detaljer

Udforskning: af indtrykket, indtrykket udtømt for detaljer

Ingen handletvang

Relateret til praksislæring: De studerende mente, at de blev meget opmærksomme på patienters ansigts- og kropsudtryk, deres stemmeføring og i det hele taget deres fremtoning.

’Sanserne skal ind imellem tændes op for’ (Studerendes udsagn)

Æstetisk læring

Julie Borup Jensen14

Intersubjektivitet: De studerende udvekslede deres oplevelser af kunstværkerne, var overraskede over, hvor forskelligt de opfattede dem

Transcendens: De studerende skabte former for overskridende tænke- og sansesymboler, der gjorde det muligt at forbinde sig til deres omgivelser (’tage billeder’, ’lytte til patientens musik’)

Empati: De studerendes ’tændte sanser’ åbnede deres øjne for, at patienterne også ligger i sengen/opholder sig på afdelingen og sanser og oplever

Tavs viden: Grundlæggende opfattelser bliver ’italesat’

Diskursiv læring

Julie Borup Jensen15

Austring & Sørensen: Teori, analyse, uden følelser

Den snævre forståelse: at sprog er teoretisk, analyserende, reducerende og kodende

Det entydige sprog

Det analyserende sprog

Vygotsky, Bruner m.v.: sprog som mediering

Et sociokulturelt læringsperspektiv vil sige, at sprog indeholder symbolske og metaforiske grundelementer

En diskurs også være en symbolsk ’form’

Praksislæring

Julie Borup Jensen16

Problematikker omkring læring i det kliniske praksisfelt

Kognitive læreprocesser søges overført på klinisk praksis ved

hjælp af stadig større fragmentering af helheder til mindre,

målbare enheder

Tilrettelæggelse af læring i klinisk praksis søger at reducere

kompleksitet og at være kontrollabel, forudsigelig og ensartet

gennem skriftlig (diskursiv) dokumentation af læring (logbøger,

opgaver, projekter mv.)

Konsekvensen bliver antagelig, at sygeplejestuderendes

dømmekraft eller faglige skøn ’flyttes udenfor kroppen’ og over i

skrift/tekst, at det konkrete gøres abstrakt (jf. ’evidens’)

Kursus med kunst i

sygeplejerskeuddannelsen

Julie Borup Jensen17

Oprindeligt mål at styrke studerendes patientobservation i

kliniske praksisforløb

Flytte læringen ’tilbage’ i kroppen

Flytte fokus fra sprog til sanser ved at koncentrere de

studerendes opmærksomhed på, hvad de ser i et billede, og

hvad de hører i et musikstykke.

Begrundelser for fokus på æstetisk

læring i det kliniske læringsfelt

Julie Borup Jensen18

Inspiration til alternative måder at erkende på end den rent

diskursive.

Æstetiske læreprocesser kan skabe særlige erfaringsrum, som taler

til læring i praksis

Kunst er en af måderne, på hvilke man kan skabe æstetiske

erfaringsrum, der skærper sanserne til mødet med praksis

Kunst kan håndtere kompleksitet og følelser på et førsprogligt

plan, hvilket kan være forløsende og give nye indsigter

Inddragelse af kunst kan opbygge personlig viden og kompetence i

det kliniske læringsrum ved at trække erfaringsviden og tavs viden

frem i et diskursivt/refleksivt læringsrum

Deweys æstetik

Julie Borup Jensen19

Pragmatisme: Kunst som Erfaring (Dewey)

Kunstneren giver en Erfaring udtryk

Beskueren gives en Erfaring gennem mødet med kunstværket

Kunst som medium: et fælles formsprog, der kommunikerer om, fra og til følelser, baseret på sanseerfaring, kræver sanselig opmærksomhed og helhedstænkning (Austring & Sørensen 2006)

Mødet med kunst kan opbygge opmærksomhed og dømmekraft: underbygge sine handlinger eller antagelser med sanseindtryk og fortolkninger af disse – en anden måde end at underbygge handlinger og antagelser med teori eller forskning

Mødet med kunstens udtryk kan være en parallel til mødet med patienten og patientens udtryk

Resultater fra kurset

Julie Borup Jensen20

Kunstanalysen ‘tvang’ de studerende til at forsinke kategorisering af deres indtryk af kunstværket, hvilket gav plads til empirisk-æstetisk læring ud over diskursiv læring.

Praktiske begreber:

’Tage snap-shots’

’Lytte til patientens musik’

’Tænde op for sanserne’

Studerendes selvtillid og dømmekraft i forhold til kliniske observationer

Opbygning af fagligt skøn

Kræver mod!

En ny, praktisk forståelse af begrebet patientperspektivet

To erkendelser

Julie Borup Jensen21

Læring i praksis sker som en vekselvirkning mellem

sanseindtryk, fortolkning og meningskonstruktion hos den

enkelte og i fællesskaber

Lægges der vægt på alle tre komponenter, skabes der et

fundament for opbyggelse af personligt forankret,

professionel viden og professionel dømmekraft

De store spørgsmål

Julie Borup Jensen22

At fokusere på æstetik i forhold til læring og pædagogik

forudsætter, at vi må forholde os til, hvad vi anser for at være

viden.

Vi må forholde os til, hvad den meget omtalte viden i

videnssamfundet er for en størrelse.

Vi må problematisere, hvordan viden skabes, og hvilke

hensigter man har med at ’bruge’ viden.

Herfra rejse spørgsmålet, hvordan vi forstår professionsviden

Patientperspektivet

Julie Borup Jensen23

Supplerende litteratur

Julie Borup Jensen24

Austring, B. og Sørensen, M. (2006): Æstetik og Læring. Grundbog om æstetiske læreprocesser. Hans Reitzels Forlag. København.

Brinkmann, S. (2009): Social kreativitet. I: Brinkmann, S. og Tanggaard, L., red. (2009): Kreative læringsmiljøer. Dafolo. Frederikshavn.

Bruner, J. (1998 1996): Uddannelseskulturen. 1. udgave, 5. oplag. Hans Reitzels Forlag, København.

Dewey, J. (1984): Art in Education—and Education in Art. I: John Dewey: The Later Works, 1925–1953. Vol. 2: 1925–1927), 111–115.

Løgstrup, K.E. (1983): Kunst og erkendelse. Metafysik II. 1. udgave, 1. oplag. Gyldendal, Haslev.

Starko, A (2005): Creativity in the classroom. Schools of Curious Delight. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Mahwah. New Jersey.

Julie Borup Jensen25

Tak for i dag!