Embed Size (px)
Citation preview
Academiejaar 2013-2014
Tweedesemesterexamenperiode
Studeren met een functiebeperking:
een kwalitatief onderzoek naar wat studenten met
een functiebeperking ervaren als 'kansen'
Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad
van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting pedagogiek en
onderwijskunde
Auteur: Laura VYNCKE
00906107
Promotor: Prof. Dr. Geert Van Hove
Begeleider: Leen Thienpondt
Gent 2014
I
Voorwoord
Graag wil ik allen bedanken die hebben bijgedragen tot het uiteindelijke resultaat van deze
masterproef. Dankzij hun praktische hulp en ondersteuning heb ik deze masterproef kunnen
uitwerken en uitschrijven.
Vooreerst wil ik mevrouw Katrien De Munck, die me begeleidde bij de opstart van deze
masterproef, en mevrouw Leen Thienpondt, die me tijdens het verder verloop van het
schrijven van deze masterproef begeleidde, bedanken. Dank ook aan het SIHO, het Steunpunt
Inclusief Hoger Onderwijs, waartoe beide begeleidsters behoren. Daarnaast wil ik graag mijn
promotor, professor Geert Van Hove, bedanken omdat hij me de kans gaf dit onderwerp
verder te kunnen uitdiepen.
Daarnaast wil ik graag ook mijn dank betuigen aan de acht studenten die deelnamen aan de
interviews van deze masterproef. Zonder hun interessante bijdrage en hun tijdsinvestering was
dit onderzoek niet mogelijk geweest.
Tot slot wil ik graag familie en vrienden danken voor het bieden van morele steun en het
nalezen van deze masterproef. Mijn papa Patrick wil ik bedanken voor het vele werk hij stak
in het nalezen van deze masterproef. Mijn broer Bram bedank ik voor de concrete hulp met de
lay-out. Daarnaast wil ik ook graag Lara, mijn schoonzus, bedanken voor alle geboden hulp.
Tenslotte wil ik ook heel graag Marthe bedanken voor de praktische ondersteuning bij het
uitschrijven van de interviews.
Ik wens u alvast veel leesplezier.
Laura Vyncke
II
Abstract
In dit onderzoek onderzochten we wat studenten ervaren als een ‘kans’ en hoe deze ‘kansen’
gecreëerd worden in het hoger onderwijs. Dit gebeurde aan de hand van diepte-interviews die
werden afgenomen bij acht studenten. De ‘kansen’ uit het kansenverhaal van de studenten
werden gelinkt aan de concepten cultureel, sociaal en economisch kapitaal van Bourdieu door
middel van ‘plug in’. Het concept sociaal kapitaal bekeken we ruimer, ook vanuit de theorie
van Putnam omwille van zijn klemtoon op het informeel sociaal netwerk dat door de
studenten als belangrijk werd beschouwd. Uit de resultaten bleek dat de studenten heel wat
verschillende zaken ervaren als een kans. Zo beschouwen ze onder ander het feit dat ze
kunnen studeren aan het hoger onderwijs als een kans. De kansen worden door zeer veel
verschillende actoren mogelijk gemaakt. Hier werd een eerste link gelegd met het sociaal
kapitaal van de studenten. We kunnen concluderen dat het sociaal kapitaal in verband staat
met de ‘kansen’ van de studenten. Ook het cultureel en economisch kapitaal kwamen aan bod,
maar in mindere mate. Desondanks kunnen we besluiten dat de drie concepten van de
theoreticus Bourdieu niet als afzonderlijke eenheden kunnen beschouwd worden, maar dat ze
in relatie staan met mekaar. We beëindigen deze scriptie met een aantal aanbevelingen om de
‘kansen’ van de studenten te versterken of te optimaliseren.
III
Inhoudstabel
Voorwoord ........................................................................................................................................................................ I
Abstract ............................................................................................................................................................................ II
Inhoudstabel ................................................................................................................................................................. III
DEEL Ι: THEORETISCH KADER .................................................................................................................................... 1
1 Inleiding ................................................................................................................................................................... 1
2 Inclusief hoger onderwijs ................................................................................................................................. 3
2.1 Inclusie ........................................................................................................................................................... 3
2.2 Inclusief hoger onderwijs ....................................................................................................................... 4
DEEL ΙΙ: LITERATUURSTUDIE ...................................................................................................................................... 7
1 Studeren met een functiebeperking in het Vlaams hoger onderwijs ............................................. 7
2 Bourdieu ............................................................................................................................................................... 10
2.1 Maatschappijtheorie .............................................................................................................................. 10
2.2 Het onderwijs en zijn reproductie van maatschappelijke ongelijkheid. .......................... 10
2.3 Vormen van kapitaal .............................................................................................................................. 12
2.3.1 Cultureel kapitaal .......................................................................................................................... 12
2.3.1.1 De belichaamde staat .............................................................................................................. 13
2.3.1.2 De geobjectiveerde staat ....................................................................................................... 13
2.3.1.3 De Geïnstitutionaliseerde staat .......................................................................................... 14
2.3.1.4 Linguïstisch kapitaal ............................................................................................................... 14
2.3.2 Sociaal kapitaal ............................................................................................................................... 14
2.3.3 Economische of materieel kapitaal ........................................................................................ 17
3 Probleemstelling ............................................................................................................................................... 18
4 Onderzoeksvragen ........................................................................................................................................... 19
DEEL ΙΙΙ: METHODOLOGIE .......................................................................................................................................... 20
1 Onderzoeksstrategieën .................................................................................................................................. 20
2 Gegevensverzameling ..................................................................................................................................... 21
3 Participanten ...................................................................................................................................................... 22
4 Verwerking van de gegevens ....................................................................................................................... 24
5 Kwaliteitscriteria .............................................................................................................................................. 26
5.1 Betrouwbaarheid .................................................................................................................................... 26
5.2 Validiteit ..................................................................................................................................................... 27
6 Ethische kwesties ............................................................................................................................................. 28
IV
DEEL ΙV: RESULTATEN ................................................................................................................................................. 29
1 Plug in .................................................................................................................................................................... 31
1.1 Plaats en betekenis van het cultureel kapitaal ........................................................................... 32
1.1.1 Rol van de belichaamde staat ................................................................................................... 32
1.1.1.1 Link met kansenverhaal ........................................................................................................ 33
1.1.2 Rol van de geïnstitutionaliseerde staat ................................................................................ 34
1.1.2.1 Link met het kansenverhaal ................................................................................................. 35
1.1.3 Rol van de geobjectiveerde staat ............................................................................................ 35
1.1.4 Linguïstisch kapitaal .................................................................................................................... 36
1.2 Plaats en betekenis van het sociaal kapitaal ................................................................................ 37
1.2.1 Benadering vanuit de theoreticus Bourdieu ...................................................................... 37
1.2.1.1 Link met kansenverhaal ........................................................................................................ 42
1.2.2 Benadering vanuit de theoreticus Putnam ......................................................................... 44
1.2.3 Samenvattend ................................................................................................................................. 47
1.3 Plaats en betekenis van het economisch kapitaal ..................................................................... 48
1.4 De link tussen onderwijs en maatschappij ................................................................................... 49
2 Kansen in eigen verhaal ................................................................................................................................. 53
2.1 Wie biedt er kansen? ............................................................................................................................. 53
2.2 Wat biedt er kansen? ............................................................................................................................. 56
2.3 Hoe in de toekomst kansen bevorderen? ...................................................................................... 58
2.4 Samenvattend ........................................................................................................................................... 60
DEEL V: DISCUSSIE ......................................................................................................................................................... 63
1 Bespreking resultaten..................................................................................................................................... 63
1.1 Informeel sociaal netwerk................................................................................................................... 63
1.2 Formeel sociaal netwerk ...................................................................................................................... 64
1.3 Sociaal kapitaal ........................................................................................................................................ 64
1.4 Cultureel kapitaal .................................................................................................................................... 65
1.5 Economisch kapitaal .............................................................................................................................. 66
1.6 Maatschappij ............................................................................................................................................. 67
2 Bedenkingen bij het onderzoek .................................................................................................................. 69
3 Aanbevelingen voor verder onderzoek ................................................................................................... 70
4 Conclusie .............................................................................................................................................................. 72
DEEL VΙ: BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................................... 74
DEEL VII: BIJLAGEN ....................................................................................................................................................... 80
THEORETISCH KADER
1
DEEL Ι: THEORETISCH KADER
1 Inleiding
Inclusief onderwijs heeft in mijn leven steeds een belangrijke rol gespeeld. Ikzelf ben een
student met een functiebeperking. Ik heb namelijk dyslexie. Bij de zoektocht naar een
onderwerp voor mijn masterproef kwam ik vrij snel uit bij: ‘studeren met een
functiebeperking in het hoger onderwijs’. Voor de keuze van dit onderwerp heb ik mij laten
leiden door mijn persoonlijke ervaringen. Ik ondervond dat ik gedurende de voorbije jaren
zelf heel veel kansen gekregen heb. Zo heb ik van mijn ouders onder andere de kans gekregen
om te studeren aan het hoger onderwijs. Ik heb deze kans met twee handen gegrepen en ik kan
nu de opleiding beëindigen met deze masterproef.
Enerzijds besef ik dat, het zelf behoren tot de doelgroep, een effect zou kunnen hebben op de
objectiviteit van het onderzoek. Ik zag dit echter als een uitdaging om met dit aandachtspunt
aan de slag te gaan. Ook in het werkveld zal ik immers geconfronteerd worden met situaties
die interfereren met mijn persoonlijke ervaringen en ook dan zal ik een professionele houding
dienen te kunnen hanteren in een vlotte en constructieve omgang met anderen. Anderzijds
ervaar ik dit gegeven ook als een sterkte omdat ik als 'ervaringsdeskundige' mijn bevindingen
kan toetsen met ervaringen uit mijn persoonlijke leven. Ook ‘Disability Studies’ gaat er van
uit dat we niet kunnen zonder de 'voice' van de ervaringsdeskundigen en de directe
betrokkenen. ‘Disability Studies’ stelt dat objectiviteit best vervangen wordt door het besef
van een gesitueerde subjectiviteit.
Doordat inclusief onderwijs een grote rol speelt in mijn dagelijks leven, leek het me
interessant om vanuit mijn persoonlijke ervaringen met inclusief hoger onderwijs aan de slag
te gaan. Niet enkel mijn ervaringen zijn bepalend geweest voor deze masterproef. Tijdens de
opleiding pedagogische wetenschappen kregen we een aantal vakken over inclusief hoger
onderwijs die me sterk boeiden. Daarnaast kwam in verschillende cursussen de theorie van
Bourdieu aan bod. Deze theorie sprak mij aan. In de cursus ‘Zorgverbreding in het onderwijs’
bespraken we deze theorie uitgebreid en werd de link gelegd met gelijke onderwijskansen.
Ook dit onderwerp boeide me sterk vanuit mijn persoonlijke achtergrond en ervaringen. Dit
lag aan de basis van deze scriptie.
THEORETISCH KADER
2
Deze masterproef situeert zich binnen het theoretisch kader van het inclusief hoger onderwijs.
Inclusief hoger onderwijs dienen we te kaderen binnen het bredere begrip van inclusie. We
gaan eerst dieper in op het algemene begrip inclusie.
Inclusie kunnen we bekijken als een filosofisch en theoretisch model van waaruit we inclusief
hoger onderwijs beter kunnen begrijpen. Daarna kijken we naar reeds uitgevoerd onderzoek
over de betekenis om ‘student met een functiebeperking’ te zijn in het hoger onderwijs.
Afsluitend wordt in dit hoofdstuk ingegaan op de onderwijstheorie van Bourdieu.
THEORETISCH KADER
3
2 Inclusief hoger onderwijs
2.1 Inclusie
Inclusie kunnen we beter begrijpen aan de hand van een aantal veronderstellingen die aan de
basis liggen van inclusie (Van Hove, 2000). Biklen (Biklen, in: Van Hove, 2000, p.14) geeft
deze kernachtig weer:
“Onvoorwaardelijke acceptatie is een recht van alle mensen;
Acceptatie is méér dan ‘mensen er laten zijn’, het houdt vooral in dat men hard zal
moeten werken om een gemeenschap te vormen;
Participatie is nét dit stapje meer dan het aanwezig mogen zijn, het gaat om actief
meedoen;
Inclusie houdt in dat mensen niet verplicht worden om eerst te bewijzen wat ze kunnen
vooraleer ze mogen meedoen.”
Inclusie sluit aan bij de idee dat een beperking een sociale constructie is. Aanhangers van
deze strekking willen de aandacht vestigen op de posities die personen met een beperking
aannemen omdat ze hiertoe gedwongen worden door sociaal geconstrueerde barrières. Zij
erkennen de beperking in al zijn facetten (biologische of psycho-pedagogische elementen),
maar hopen dat de aandacht verruimd wordt (Van Hove, 2000). Disability Sudies hanteren
‘sociale interpretaties’ om naar een beperking te kijken. Bij deze visie wordt de nadruk gelegd
op de complexiteit van ‘handicap-producerende’ situaties. De ‘sociale interpretaties’ hanteren
inzichten uit de volgende verzameling van niet-eindige concepten “{embodiment, identiteit,
sociale model analyse, disability culture, disability in verschillende culturen,…}” (Van Hove,
2009, p. 207).
Uiteindelijk komen we tot een omschrijving van inclusie:
“Inclusie en inclusieve opvoeding is een proces dat start bij het waarderen van
diversiteit binnen een gemeenschap: alle burgers hebben een bijdrage te leveren. [...]
Inclusie is een permanent proces waarbij de dimensie ‘handicap’ steeds minder
belangrijk wordt. [...] Inclusie is een fundamenteel recht dat alles te maken heeft met
‘belonging’ (het erbij horen) en ‘connectedness’ (verbondenheid); het is dan ook een
uitgesproken relationeel concept”. (Van Hove, 2000, p. 16)
THEORETISCH KADER
4
2.2 Inclusief hoger onderwijs
Inclusief onderwijs stelt, in tegenstelling tot integratie, dat alle kinderen de mogelijkheid
dienen te hebben om naar een reguliere school te gaan. Diversiteit dient op elke school gezien
te worden als de norm. Om dit te realiseren zijn er enkele nationale en internationale wetten
en adviezen van belang (Van Hove, 2000).
Recht op onderwijs, neergeschreven in onze grondwet en in internationale verdragen, is één
van de basisrechten (Vlor, 2006). Om tot inclusief onderwijs te komen zijn er internationaal
twee verdragen van belang. Een eerste belangrijk document dat we vermeld is de Salamanca-
verklaring van de UNESCO van 1994:
“The guiding principle that informs this Framework is that schools should
accommodate all children regardless of their physical, intellectual, social, emotional,
linguistic or other conditions”. (UNESCO, 1994, p. 6)
In bovenstaand citaat wordt duidelijk dat inclusief onderwijs alle kinderen in staat dient te
stellen om naar school te gaan, ongeacht hun beperking.
Een tweede belangrijk verdrag is het VN-verdrag voor gelijke rechten voor personen met een
handicap. Dit verdrag is sinds juli 2009 van kracht in België (SIHO, 2012a). Het verdrag stelt
inclusief onderwijs centraal. In artikel 24 van dit verdrag lezen we in het Belgisch Staatsblad
(Federale overheidsdienst buitenlandse zaken, buitenlandse handel en
ontwikkelingssamenwerking, 2009, p. 50179):
“De Staten die Partij zijn erkennen het recht van personen met een handicap op
onderwijs. Ten einde dit recht zonder discriminatie en op basis van gelijke kansen te
verwezenlijken, waarborgen Staten die Partij zijn een inclusief onderwijssysteem op
alle niveaus en voorzieningen voor een leven lang leren en wel met de volgende
doelen:
a) de volledige ontwikkeling van het menselijk potentieel en het gevoel van
waardigheid en eigenwaarde en de versterking van de eerbiediging van
mensenrechten, fundamentele vrijheden en de menselijke diversiteit;
b) de optimale ontwikkeling door personen met een handicap van hun persoonlijkheid,
talenten en creativiteit, alsmede hun mentale en fysieke mogelijkheden, naar staat van
vermogen;
THEORETISCH KADER
5
c) het in staat stellen van personen met een handicap om daadwerkelijk te participeren in een
vrije maatschappij”.
In Vlaanderen vinden we de ‘Codex Hoger Onderwijs’ terug. Dit document bundelt alle
regelgeving over hoger onderwijs, ook de regelgeving betreffende het hoger inclusief
onderwijs. Zowel het flexibiliseringsdecreet1, het participatiedecreet
2 als het
financieringsdecreet3 werden hierin opgenomen. In de codex vinden we een aantal belangrijke
zaken terug voor studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs (Vlaamse
Regering, 2013; SIHO, 2014a):
- Recht op redelijke aanpassingen voor studenten met een functiebeperking.
- Inspanningen die het hoger onderwijs moeten leveren voor studenten met een
functiebeperking. Bijvoorbeeld maatregelen treffen om de toegankelijkheid voor alle
studenten te waarborgen.
- De mogelijkheid tot een persoonlijk en flexibel studietraject die inspeelt op de student
zijn behoeftes, noden en interesses.
- …
Het Verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap dat door België werd
geratificeerd in 2009 (Federale overheidsdienst buitenlandse zaken, buitenlandse handel en
ontwikkelingssamenwerking, 2009) vormt de basis voor de wetgeving inzake redelijke
aanpassingen. In dit verdrag haalt aan dat redelijke aanpassingen verschaft dienen te worden
afhankelijk van de behoefte van de persoon in kwestie. Verder wordt in Art. 24 vermeld dat
personen met een beperking recht hebben op de nodige ondersteuning om effectief deel te
nemen aan het onderwijs.
In het Vlaams hoger onderwijs is er een wetgevend kader dat dient toegepast te worden. Elke
student met een functiebeperking heeft het recht om redelijke aanpassingen aan te vragen. Dit
dient te gebeuren op initiatief van de student zelf. De student dient zijn functiebeperking
bekend te maken, alvorens redelijke aanpassingen te kunnen verkrijgen. In de literatuur wordt
1 Decreet van 30 april 2004 betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in Vlaanderen (Vlaamse
regering, 2004a). 2 Decreet van 19 maart 2004 betreffende de rechtspositieregeling van de student, de medezeggenschap in het
hoger onderwijs, de integratie van bepaalde afdelingen van het hoger onderwijs voor sociale promotie in de
hogescholen en de begeleiding van de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen (Vlaamse
regering, 2004b). 3 Decreet van 14 maart 2008 betreffende de financiering van de werking van de hogescholen en de universiteiten
in Vlaanderen (Vlaamse regering, 2008).
THEORETISCH KADER
6
het bekend maken van de functiebeperking benoemd met de term ‘disclosure’ (Cnockaert et
al., 2010; Matthews, 2009).
LITERATUURSTUDIE
7
DEEL ΙΙ: LITERATUURSTUDIE
1 Studeren met een functiebeperking in het Vlaams hoger
onderwijs
Na de theoretische duiding van het begrip inclusie in het hoger inclusief onderwijs nemen we
onderzoeken over dit thema door. Dit betreft onderzoeken over de betekenis van het studeren
met een functiebeperking in het Vlaams hoger onderwijs.
In Vlaanderen is er weinig geweten over het aantal studenten met een functiebeperking die
hoger onderwijs volgen. Via een online bevraging werden in 2009 studenten in het hoger
onderwijs bevraagd of ze een beperking hadden. Het resultaat van dit onderzoek: 3% van alle
studenten gaf aan dat zij een functiebeperking hadden (Vlaams departement onderwijs en
vorming, 2009). Zoals in de vorige paragraaf werd aangehaald, dient een student zijn
functiebeperking bekend te maken alvorens redelijke aanpassingen te kunnen ontvangen en er
dient sprake te zijn van ‘disclosure’ (Cnockaert et al., 2010; Matthews, 2009). Hierdoor wordt
er vermoed dat het eigenlijke percentage van het aantal studenten met een functiebeperking in
het hoger onderwijs hoger ligt (Cnockaert et al., 2010). De Vlaamse Onderwijsraad (Vlor)
schatte in april 2010 dat het cijfer van studenten met een functiebeperking in het hoger
onderwijs rond de acht à tien procent ligt (SIHO, 2012b).
Verder zou het aantal studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs hoger zijn
dan ooit. Een reden die hiervoor wordt aangehaald is, onder andere, het wetgevende kader dat
in zekere mate voor bescherming zorgt. Zo werd inclusief hoger onderwijs afdwingbaar door
het VN-verdrag inzake de Rechten van Personen met een handicap, dat in België werd
geratificeerd in 2009 (Cnockaert et al., 2010; Cook, Rumrill, & Tankersley, 2009).
Voor de invulling van de term ‘student met een functiebeperking’ in deze scriptie, wordt de
definitie van de Vlor als richtlijn gebruikt:
“Voor de Vlor is een student met een functiebeperking, een student bij wie er een
blijvende of langdurige uitval is (minstens 12 maanden effectieve uitval en/of een
uitval die in de toekomst te voorzien is) op een of meerdere lichaamsfuncties
opgesomd in de International Classification of Functioning (ICF). Volgende
subdoelgroepen worden onderscheiden: motorische functiebeperking, auditieve
LITERATUURSTUDIE
8
functiebeperking, visuele functiebeperking, leerstoornis, chronische ziekte,
psychiatrische functiebeperking, overige en meervoudige functiebeperking”. (Vlor,
2013, p. 2)
De opsomming van subdoelgroepen werd opgenomen in de brief aan mogelijke participanten.
Dit om de studenten een idee te geven wat er met een functiebeperking bedoeld wordt. De
opsomming eindigde niet met de subdoelgroepen die aangegeven worden door de Vlor, maar
kon aangevuld worden door de studenten zelf. Op deze manier werden niet enkel studenten
met een ‘label’ aangesproken, maar ook studenten die zichzelf identificeerden als student met
een functiebeperking.
Een functiebeperking kunnen we verder kaderen binnen het sociaal model. Het sociaal model
stelt dat de focus bij een functiebeperking niet dient te liggen bij het medische discours, maar
bij sociale verandering en in het perspectief van de mensenrechten. Ondanks het feit dat het
sociaal model al meerdere jaren gehanteerd wordt, blijft er binnen de literatuur een focus rond
het medische discours hangen (Mortier, Desimpel, de Schauwer, & Van Hove, 2011). Een
andere belangrijk kader om naar een functiebeperking te kijken zijn de ‘sociale interpretaties’.
Dit model gebruikt een verzameling van niet-eindige concepten en inzichten om naar een
functiebeperking te kijken (Van Hove, 2009).
Mede onder invloed van het Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs (SIHO) wordt er de laatste
jaren meer onderzoek uitgevoerd vanuit het perspectief van de studenten in het Vlaams hoger
onderwijs. Het SIHO tracht in dialoog te gaan met alle betrokken actoren binnen het hoger
inclusief onderwijs (SIHO, 2012c). Concreet werden er al studies uitgevoerd naar de beleving
en het profiel van (oud-)studenten aan het hoger onderwijs (Boulanger, 2012-2012; SIHO,
2009; Soetaert, 2010-2011). Deze studies zijn eerder exploratief van aard en hebben een breed
onderzoeksveld. Deze onderzoeken rapporteren vaak over knelpunten, noden of
moeilijkheden - voor studenten met een functiebeperking, de docenten en de instanties - die
doorgegeven werden als werkpunten om toekomstgericht mee aan de slag te gaan.
Volgens Gibson (2012) is het van groot belang dat er een begrip komt van de ervaringen van
studenten met een functiebeperking. Dit begrip is van belang om tegemoet te kunnen komen
aan de specifieke onderwijsnoden van deze studenten. Zo dient de stem van studenten met een
functiebeperking gehoord te worden over hun specifieke noden, het aanpakken van barrières
en bij de evaluatie van nieuwe voorzieningen. ‘Kansen’ bij studenten met een
LITERATUURSTUDIE
9
functiebeperking werden in het verleden nog niet bekeken vanuit het perspectief van de
studenten maar vanuit het implementeren van effectieve interventies (Reichrath, de Witte, &
Winkens, 2010).
LITERATUURSTUDIE
10
2 Bourdieu
We gingen tot nu in op het inclusief hoger onderwijs en hoe Vlaamse studenten met een
functiebeperking dit ervaren. In dit onderdeel wordt aandacht besteed aan de gehanteerde
termen van Bourdieu: het sociaal, cultureel en economisch kapitaal. Deze kunnen echter niet
losgekoppeld worden van de maatschappijtheorie van Bourdieu. In de volgende paragraaf
leggen we hierop een focus.
2.1 Maatschappijtheorie
Volgens Bourdieu kunnen we onze leefwereld (= de sociale ruimte) zien als velden die elkaar
overlappen. Een veld dienen we te zien als een relationele ruimte met posities en de
machtsverhoudingen tussen deze posities. Voorbeelden van velden zijn de religie, politiek,
kunstwereld, enzovoort. In deze velden vinden er dan ook voortdurend machtsstrijden plaats
om de schaarse middelen. Binnen deze velden zijn er steeds mensen aanwezig die onbewust
een bepaalde ‘habitus’ creëren. Een ‘habitus’ is een manier van waarnemen en handelen
waardoor individuen binnen het veld zich kunnen handhaven en verder kunnen ontwikkelen.
Mensen dienen in zekere mate over economisch, sociaal en cultureel kapitaal te beschikken
om invloed en macht te kunnen verwerven binnen een veld (Buffel, Verte, Vyncke, &
Willems, 2009).
2.2 Het onderwijs en zijn reproductie van maatschappelijke ongelijkheid.
“Onderwijs en maatschappij zijn geen twee afzonderlijke eenheden waartussen
bepaalde relaties zomaar gedacht kunnen worden: onderwijs maakt deel uit van de
samenleving en draagt de sporen van de wijze waarop die samenleving is ingericht”.
(Tacq, 2003, p. 39)
Tijdens de industriële revolutie had het onderwijs een belangrijke integratiefunctie. Het
onderwijs diende te zorgen voor sociale cohesie in de maatschappij. Gedurende de industriële
revolutie waren er namelijk nieuwe sociale lagen of statusgroepen ontstaan. De mensen uit
deze sociale lagen dienden hun plaats binnen de maatschappij te kennen en ze dienden goede
burgers te zijn (Sierens, 2007). Het onderwijs was dus gedurende de 19de
eeuw voornamelijk
een socialisatiemiddel en hield de bestaande (klassen)maatschappij in stand (Depaepe, Simon,
& Van Gorp, 2009).
Leerlingen uit de volksklasse gingen naar de lagere school, leerlingen van de hogere klassen
gingen naar het hoger onderwijs (Depaepe, Simon, & Van Gorp, 2009). Dit zorgde ervoor dat
LITERATUURSTUDIE
11
enkel leerlingen van het hoger onderwijs doorstroomden naar ‘hogere’ posities in de
samenleving. Zij konden hierdoor mee beslissen wat er aan bod kwam binnen het onderwijs,
namelijk de cultuur van de hogere/dominante klassen (Sierens, 2007). Volgens Bourdieu
wordt in het onderwijs de cultuur van de hogere klasse of elite onderwezen. Dit zorgt, volgens
Bourdieu, voor een ongelijkheid binnen het onderwijs (Tacq, 20003).
Bourdieu (Tacq, 2003) stelt dat het onderwijs een algemeen aanvaarde en erkende cultuur
hanteert, die wordt gezien als een nationaal bezit voor iedereen. Maar in feite is deze cultuur
voornamelijk bepaald door de dominante klasse. Tevens gebruikt de school ook een bepaalde
linguïstiek, die overeenkomt met de linguïstische bagage van de elite. Dit alles zorgt ervoor
dat leerlingen uit een hogere klasse beter kunnen aansluiten bij dit cultureel en linguïstisch
kapitaal van de school. De mate waarin een leerling beschikt over het cultureel kapitaal dat
aansluit bij het cultureel kapitaal van de school zou een belangrijke factor zijn voor een
succesvolle schoolloopbaan (De Graaf, 1985). Dit zorgt voor het volgende resultaat: “ongelijk
afgesloten schoolloopbanen en ongelijke entrees op de arbeidsmarkt, zodanig dat de
voorsprong van de hogere strata behouden blijft” (Tacq, 2003, p. 47). De school reproduceert
dus de sociale ongelijkheid.
Niet alleen de school zou een rol spelen in uitsluiting. Er zou namelijk een proces van
zelfselectie plaatsvinden door de leerlingen uit de lagere sociale strata (Tacq, 2003).
Leerlingen uit de arbeidersklasse zouden meer kans hebben om zichzelf uit te sluiten uit het
onderwijs door te weigeren om aan de dominante cultuur deel te nemen, alvorens te starten
aan het secundair onderwijs of omdat ze zich minder aangetrokken voelen tot de dominante
cultuur (De Graaf, 1985). Waarschijnlijk nemen deze jongeren liever niet deel aan het
onderwijs, dan te worden geëlimineerd door mislukking, die tot uiting zou komen bij de
examens (Bourdieu & Passeron, 1977).
Ondanks het feit dat de school de sociale ongelijkheid reproduceert, kan de school ook een
mogelijkheid tot sociale mobiliteit zijn. Voor de lagere sociale klassen is onderwijs namelijk
de enige mogelijkheid tot een ander leven. Bij de hogere klasse ligt dit anders. Indien zij
‘falen’ in het onderwijs hebben zij nog voldoende economisch kapitaal om dit om te zetten in
cultureel en sociaal kapitaal. Zo kunnen ze bijvoorbeeld via privéonderwijs zichzelf gaan
verheffen (Sierens, 2007).
De theorie van Bourdieu sluit aan bij het deficitdenken:
LITERATUURSTUDIE
12
“De overtuiging dat de onderwijsachterstanden van leerlingen uit de lagere sociale
klassen nagenoeg exclusief samenhangen met tekorten in hun sociaal milieu. Wat als
implicatie heeft dat hun schoolsucces afhankelijk is van de mate waarin zij – en hun
ouders – erin slagen de schoolcultuur, de heersende taal, waarden en normen over te
nemen”. (Sierens, 2007, p. 49)
2.3 Vormen van kapitaal
Binnen de theorie van Bourdieu neemt ‘kapitaal’ een centrale plaats in. Bourdieu (1986, p.
241) omschrijft de term kapitaal als volgt:
“Capital is accumulated labor (in its materialized form of its ‘incorporated’, embodied
form) which, when appropriated on a private, i.e., exclusive, basis by agents or groups
of agents, enables them to appropriate social energy in the form of reified or living
labor”.
Een andere definitie luidt als volgt:
“Kapitaal: het geheel aan middelen waarover een klasse, een fractie daarvan of een
individu beschikt (en de mate waarin ze er een effectief gebruik van kan maken) om
haar maatschappelijke plaats te verdedigen en indien mogelijk ten opzicht van
anderen te verbeteren”. (Tacq, 2003, p. 43)
Volgens Bourdieu (1986) komt kapitaal in drie vormen voor, namelijk het cultureel kapitaal
(dat kan geïnstitutionaliseerd worden in de vorm van diploma’s), het sociaal kapitaal (dat kan
geïnstitutionaliseerd worden in een adellijke titel) en het economisch kapitaal (dat
onmiddellijk in geld omgezet kan worden en kan geïnstitutionaliseerd worden in de vorm van
eigendomsrechten).
2.3.1 Cultureel kapitaal
Het cultureel kapitaal bestaat uit de culturele goederen die worden overgedragen door de
familie, door middel van pedagogische acties. De waarde van het cultureel kapitaal varieert
naargelang de afstand tussen de dominante, opgelegde cultuur en de cultuur die wordt
aangeleerd door de familie binnen de verschillende groepen en klassen (Bourdieu & Passeron,
1977). Het cultureel kapitaal kan verder onderverdeeld worden in drie vormen: de
belichaamde staat, de geobjectiveerde staat en de geïnstitutionaliseerde staat (Bourdieu,
1986).
LITERATUURSTUDIE
13
2.3.1.1 De belichaamde staat
Het cultureel kapitaal vinden we in de belichaamde staat terug als duurzame eigenschappen
van mensen of organisaties (Nicaise & Desmedt, 2008). De accumulatie van het cultureel
kapitaal in de belichaamde staat veronderstelt een proces van integratie. Dit proces kost tijd.
Deze tijd dient persoonlijk geïnvesteerd te worden door de investeerder (Bourdieu, 1986).
Geletterdheid is een voorbeeld van het cultureel kapitaal in de belichaamde staat, waar een
individu zelf tijd voor dient vrij te maken en zelf dient in te investeren (Nicaise & Desmedt,
2008). Aangezien het een eigenschap is van de mens, een integraal onderdeel van de persoon,
kan het cultureel kapitaal van de belichaamde staat niet rechtstreeks worden overgedragen
door een schenking, erfenis, aankoop of ruil (Bourdieu, 1986).
Omdat het cultureel kapitaal afhankelijk is van de tijd die een individu nodig heeft om het
cultureel kapitaal op te bouwen, is er een verband tussen het cultureel kapitaal en het
economisch kapitaal. Ouders kunnen, afhankelijk van hun economisch kapitaal, er namelijk
voor zorgen dat hun kinderen langer kunnen studeren en niet, omwille van financiële redenen,
de arbeidsmarkt dienen op te gaan. Als ouders langer vrije tijd kunnen voorzien voor hun
kinderen, krijgen zij de kans om meer tijd te investeren in hun persoonlijk cultureel kapitaal
(Bourdieu, 1986).
2.3.1.2 De geobjectiveerde staat
Het cultureel kapitaal in de geobjectiveerde staat is meer tastbaar in materiële objecten en
media. Het gaat hierbij bijvoorbeeld over culturele objecten zoals boeken, schilderijen,
instrumenten enzovoort. De cultuurgoederen kunnen zowel materieell worden toegeëigend
(wat economische kapitaal veronderstelt) als symbolisch (wat cultureel kapitaal
veronderstelt). Om dit beter te begrijpen geeft Bourdieu (1986, p. 247) hiervan een voorbeeld:
“To possess the machines, he only needs economic capital; to appropriate the mind
use them in accordance with their specific purpose (defined by the cultural capital, of
scientific or technical type, incorporated in them), he must have access to embodied
cultural capital, either in person or by proxy”.
Deze cultuurgoederen zullen dus ook overdraagbaar zijn, in tegenstelling tot het cultureel
kapitaal in de belichaamde staat.
LITERATUURSTUDIE
14
2.3.1.3 De Geïnstitutionaliseerde staat
De geïnstitutionaliseerde staat weerspiegelt zich in de objectivering van het cultureel kapitaal
in de vorm van academische kwalificaties. Een diploma heeft een relatieve autonomie ten
opzichte van degene die het bezit en ten opzichte van wat die persoon effectief bezit. Een
diploma is een certificaat dat de houder als een cultureel competent persoon ziet. Door de
institutionele erkenning van een diploma is het mogelijk geworden om diploma’s te
vergelijken en uit te wisselen. Tevens is het hierdoor ook mogelijk geworden om er een
bepaald economisch kapitaal aan te verbinden (Bourdieu, 1986).
2.3.1.4 Linguïstisch kapitaal
Onder het cultureel kapitaal haalt Bourdieu (1977) het belang aan van het linguïstisch
kapitaal. Het linguïstisch kapitaal zal volgens hem immers steeds een invloed hebben. Stijl
wordt namelijk altijd in rekening gebracht.
Taal zou niet zomaar een instrument voor communicatie zijn. Taal zorgt namelijk voor een
min of meer complex systeem van categorieën zodat de capaciteit om complexe structuren te
ontcijferen en te manipuleren, mede afhankelijk is van de complexiteit van de taal die door
families wordt gehanteerd. Dit zorgt ervoor dat leerlingen, wiens taal het verst van de
wetenschappelijke taal ligt, het moeilijker zullen krijgen in het onderwijs en sneller zullen
stoppen met onderwijs te volgen.
“The bourgeois language can be adequately handled only by those who, thanks to the
School, have been able to convert their practical mastery, acquired by familiarization
within the family group, into a second-degree aptitude for the quasi scholarly
handling of language” (Bourdieu & Passeron, 1977, p. 115).
De academische marktwaarde van het linguïstische kapitaal van elk individu kan bepaald
worden door de afstand tussen de aard van het symbolisch meesterschap, geëist door de
school en de praktische beheersing die een individu heeft meegekregen door zijn opvoeding in
het gezin (Bourdieu & Passeron, 1977).
2.3.2 Sociaal kapitaal
Bourdieu omschrijft het begrip van sociaal kapitaal als volgt: “het geheel van bestaande of
potentiële hulpbronnen die voortvloeien uit een min of meer geïnstitutionaliseerd duurzaam
netwerk van relaties van onderlinge bekendheid en erkentelijkheid” (Nicaise & Desmedt,
LITERATUURSTUDIE
15
2008, p.35). Voorbeelden van zulke netwerken zijn lidmaatschappen van verenigingen en
professionele relaties. Het volume van het sociaal kapitaal van een individu hangt af van de
grootte van het netwerk dat hij effectief kan mobiliseren (Bourdieu, 1986).
De link met de school kan vlot gemaakt worden binnen de theorie van Bourdieu over het
sociaal kapitaal. Sociaal kapitaal is voornamelijk een middel om via sociale connecties en
netwerken toegang te verkrijgen tot collectief kapitaal van een groep of een gemeenschap. De
inspanningen die scholen doen om sociale netwerken uit te bouwen voor hun leerlingen wordt
gezien als één van de vitale indicatoren of potentieel voor de groei van sociaal kapitaal.
Sociale netwerken zouden in elke schoolplanning dienen opgenomen te worden zodat de
levenskansen van alle leerlingen verbeterd kunnen worden. Hiervoor is een verschuiving
nodig in de balans tussen cultureel kapitaal (beoordeling, kwalificaties) en het sociaal kapitaal
(relationele dimensie) op schoolniveau. Het enkel voorzien van sociaal kapitaal is echter
onvoldoende. Leerlingen dienen actief gebruik te maken van de voorzieningen. Sociaal
kapitaal dienen we dus te zien als een hulpbron voor het ondernemen van actie, die ontstaat
door middel van het engagement van een leerling (McGonigal et al., 2007).
Sinds de invulling van de term sociaal kapitaal, door Bourdieu, werden er heel wat nieuwe
definities voor het begrip gehanteerd. Hierdoor bestaat geen eenduidigheid over een uniforme
definitie voor het begrip sociaal kapitaal (Buffel, Peersman, Verte, Vyncke, & Willems, 2010;
McGonigal et al., 2007). De term sociaal kapitaal dienen we dus met enige voorzichtigheid te
begrijpen. De term kan het best opgevat worden als een ‘beschrijvend construct’, als een
instrument dat ons in staat stelt om ‘het sociale’ beter te begrijpen. We dienen ons tevens
bewust te zijn van het feit dat sociale netwerken die ons sociaal kapitaal vorm geven,
dynamisch zijn en niet statisch. Ze zijn inhoud specifiek en episodisch (McGonigal et al.,
2007).
In deze scriptie vermelden we nog een andere invulling voor de term sociaal kapitaal. Deze
komt van Putnam. Putnam zou volgens Buffel et al. (2010) een frequent geciteerd auteur zijn
bij het begrip sociaal kapitaal zijn. Putnam zag, in tegenstelling tot Bourdieu, sociaal kapitaal
als een eigenschap van collectiviteit. Hij legt vooral de nadruk op informele netwerken in
plaats van op formele netwerken (Buffel et al., 2009). De nadruk op deze informele netwerken
biedt een relevante aanvulling om het concept sociaal kapitaal te benaderen. Uit eerder
onderzoek blijkt namelijk dat ouders een belangrijke rol spelen in het bieden van zowel
morele als praktische steun (Drieghe & Vernaeve, 2010; SIHO, 2009).
LITERATUURSTUDIE
16
Putnam omschrijft sociaal kapitaal dan ook als volgt:
“Social capital refers to features of social organization such as networks, norms and
trust that facilitate co-ordination and co-operation for mutual benefit. Social capital
enhances the benefits of investment in physical and human capital”. (Putnam, 1993, p.
35)
Putnam onderscheidt binnen sociaal kapitaal twee verschillende soorten van kapitaal.
‘Bonding sociaal kapitaal’ verwijst naar relaties tussen personen met gelijkaardige kenmerken
en/of interesses. Er zou sprake zijn van een gedeelde sociale identiteit. ‘Bonding sociaal
kapitaal’ heeft de neiging om homogeniteit en exclusiviteit te versterken. ‘Bridging sociaal
kapitaal’ houden daarentegen relaties in tussen personen uit verschillende contexten. Deze
verschillende contexten spelen zich af op vlak van socio-demografische factoren (Buffel et
al., 2010; McGonigal et al., 2007). Later werd nog een derde soort van sociaal kapitaal
onderscheiden door Woolcock (1998) namelijk ‘linking sociaal kapitaal’. ‘Linking sociaal
kapitaal’ wijst op relaties tussen personen met verschillende vormen van macht die toegang
bieden tot bronnen, ideeën en kennis binnen een gemeenschap of groep (Buffel et al., 2010;
McGonigal et al., 2007).
Als we rekening houden met de twee verschillende benaderingen, van zowel Bourdieu als
Putnam, kunnen we sociaal kapitaal zowel als een individueel als een collectief goed
beschouwen. Sociaal kapitaal is een collectief goed wanneer de voordelen, die het sociaal
kapitaal met zich meebrengt, voor iedereen toegankelijk zijn. Aan het collectief sociaal
kapitaal zijn een aantal voordelen verbonden. Zo wordt, in buurten/gemeenschappen, waar er
veel sociaal kapitaal aanwezig is, informatie sneller verspreid, heerst er meer sociale controle
en zullen de individuen zich vaak meer gesteund en gerespecteerd voelen. Ook aan het
individueel sociaal kapitaal kunnen we een aantal voordelen koppelen. Ten eerste zou het
sociale steun bieden, wat een algemeen positief effect zou generen. Ten tweede kunnen
individuen zich gaan conformeren naar de heersende waarden binnen een netwerk, dit kan dan
zorgen voor een meer gemakkelijke integratie. Als laatste kan het sociaal kapitaal individuen
toegang bieden tot bepaalde middelen en goederen. Verder wordt sociaal kapitaal ook met
volgende zaken in verband gebracht: betere schoolprestaties, snellere economische groei en
een afname van geweld en criminaliteit (Buffel et al., 2010). Sociaal kapitaal toont dus het
belang aan van sociale netwerken en verbindingen in het creëren van levenskansen (Forrest &
Kearns, 2001).
LITERATUURSTUDIE
17
Ook binnen het kader van inclusie wordt het belang van sociaal kapitaal aangehaald. Zo geven
ouders van kinderen met een beperking aan dat de toekomst van hun kind afhangt van de
sociale relaties die hun kinderen kunnen aangaan en die ze hebben (Van Hove, 2000).
McGonigal et al. (2007) stellen dat sociaal kapitaal zal voorkomen en actief gemaakt zal
worden door personen op verschillende en aan elkaar gerelateerde manieren. Zo kan er sprake
zijn van de volgende soorten sociaal kapitaal die op gelijk welk moment geactiveerd kunnen
worden:
- ‘Club kapitaal’ kan zich op verschillende niveaus afspelen. Op fysische vlak (bv. lid
zijn van een atletiekclub), op intellectueel vlak (bv. deelnemen aan maatschappelijke
debatten) en op sociaal/ emotioneel vlak (bv. lid zijn van een liefdadigheidsinstelling).
- ‘Virtueel kapitaal’ wordt geactiveerd via websites en virtueel contact. Zo kan een
persoon lid zijn van een forum op het internet.
- ‘Werk kapitaal’ vinden we formeel terug bij het uitoefenen van een betrekking en
informeel door parttime werk of een weekendjob.
2.3.3 Economische of materieel kapitaal
Het cultureel en het sociaal kapitaal kunnen worden afgeleid uit het economisch kapitaal,
maar soms vergt dit enige inspanning van transformatie. Zo zijn er bijvoorbeeld een aantal
goederen en diensten waar het economisch kapitaal onmiddellijk toegang tot heeft, zonder
secundaire ‘kosten’. Andere goederen kunnen enkel worden verkregen op grond van sociaal
kapitaal van relaties (of sociale verplichtingen) die niet onmiddellijk bruikbaar zijn (Bourdieu,
1986).
LITERATUURSTUDIE
18
3 Probleemstelling
Binnen de literatuur vinden we enkele onderzoeken terug over de beleving van studenten met
een functiebeperking en hun docenten in de context van het Vlaams inclusief hoger onderwijs.
Deze studies waren exploratief van aard en hadden een breed en open onderzoeksveld
(Boulanger, 2012-2012; SIHO, 2009; Soetaert, 2010-2011). Zo gingen twee studies na hoe
studenten met een functiebeperking het hoger onderwijs beleefden. Dit werd door de
studenten zelf persoonlijk en open ingevuld (SIHO, 2009; Soetaert, 2010-2011). De studies
rapporteerden vaak over moeilijkheden en noden van studenten, docenten en
onderwijsinstellingen.
De onderzoeker stelt, vanuit persoonlijke ervaring, vast dat een student met een
functiebeperking heel wat kansen krijgt. Het leek interessant om vanuit deze vaststelling te
vertrekken, om met een positieve kritische blik het inclusief hoger onderwijs te onderzoeken.
Het onderzoek zou kunnen leiden tot een aanvulling van de bestaande literatuur over het
studeren met een functiebeperking in het hoger onderwijs. Deze scriptie wil theoretisch
relevant zijn door de bestaande kennis te verruimen. Verder wil deze scriptie ook praktisch
relevant zijn door mogelijkheden omtrent kansen en kansenbevordering door te geven aan
pedagogische instanties, zoals de hogescholen en de universiteiten. Om dit te realiseren wil
het onderzoek, op een exploratieve manier, op zoek gaan naar wat studenten met een
functiebeperking ervaren als een ‘kans’, om hiermee in toekomst rekening te kunnen houden.
Zo zou het nuttig kunnen zijn dat de onderwijsinstellingen van het hoger onderwijs kennis
hebben van deze kansen zodat zij in de toekomst hierop kunnen inspelen. Dit kan door de
‘kansen’ die de studenten zelf ervaren te versterken of door ruimte te creëren om deze
‘kansen’ ten volle te benutten.
Het doel van het onderzoek is dus om op zoek te gaan, samen met de studenten, naar wat zij
ervaren als ‘kansen’. Het onderzoek wil dus de positieve zaken belichten om hier in de
toekomst rekening mee te houden. We gaan dus niet op zoek naar leemtes om deze later op te
vullen, maar naar kansen die er reeds zijn om deze te versterken. Door inzicht te verkrijgen in
wat studenten met een functiebeperking ervaren als een ‘kans’, kunnen we
onderwijsverstrekkers hierop wijzen. Daarna zouden de onderwijsinstellingen hierop actief
kunnen inspelen.
LITERATUURSTUDIE
19
4 Onderzoeksvragen
Wat ervaren studenten met een functiebeperking als een ‘kans’ in het hoger
onderwijs?
Bijvragen:
Hoe worden kansen voor studenten met een functiebeperking in het hoger inclusief
onderwijs gecreëerd?
Welke invloed heeft de maatschappijcontext van Bourdieu op de kansen van studenten
met een functiebeperking?
o Welke invloed heeft het cultureel kapitaal?
o Welke invloed heeft het sociaal kapitaal?
o Welke invloed heeft het economisch kapitaal?
Wat zien deze studenten als kansen bevorderend zodat deze in de toekomst versterkt
kunnen worden?
METHODOLOGIE
20
DEEL ΙΙΙ: METHODOLOGIE
1 Onderzoeksstrategieën
Deze scriptie focust eerder op wat studenten met een functiebeperking ervaren als ‘kansen’,
dan op leemtes en moeilijkheden. Dit is een relatief onbekend onderzoeksdomein. Daarom
wordt er gebruik gemaakt van exploratief onderzoek. Exploratief onderzoek benadrukt de
openheid, flexibiliteit en de bijzonder biografische belangen van de onderzoeker. De
onderzoeker tracht de realiteit te begrijpen in plaats van zich te laten leiden door hypothesen
of theorieën die bevestigd dienen te worden. Deze methode zou de onderzoeker beter in staat
stellen om nieuwe inzichten te verkrijgen in fenomenen en om zaken in vraag te stellen
(Stebbins, 2001; Terre Blanche, Durrheim, & Painter, 2006).
Voor het onderzoek werd gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode.
Kwalitatief onderzoek wordt vaak gestuurd door een sociaal-constructivistische benadering
waar de focus ligt op hoe mensen de wereld waarnemen en hoe ze hun eigen ervaringen
interpreteren (Rubin & Rubin, 2012). Het tracht om leefwerelden van binnenuit te
beschrijven, vanuit het oogpunt van de mensen die deelnemen (Flick, von Kardoff &
Steineke, 2004; Mortelmans, 2009). In het onderzoek gingen we op zoek naar de ervaringen
van studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs over ‘kansen’. Deze ‘kansen’
kunnen afhankelijk zijn van de persoonlijke visie van de student en zijn/haar invulling van
deze ‘kansen’. Daarom is het belangrijk om gebruik te maken van kwalitatief onderzoek, om
het perspectief van de studenten, van binnenuit, te begrijpen en zo een beter zicht te krijgen
op het studeren met een functiebeperking aan het hoger onderwijs.
Kwalitatief onderzoek maakt gebruik van het ongewone of afwijkende en onverwachte als
bruikbare bron. Dit zorgt voor een spiegel die een reflectie maakt door het onbekende
waarneembaar te maken in het bekende en het bekende waarneembaar te maken in het
onbekende. Er dient dus aandacht te zijn voor zaken die onder de oppervlakte gebeuren, voor
zaken die als een evidentie worden aangenomen, maar het feitelijk niet zijn. Dit stelt ons in
staat om te reflecteren over deze nieuwe inzichten en ze in vraag te stellen (Flick, von Kardoff
& Steineke, 2004).
METHODOLOGIE
21
2 Gegevensverzameling
Tijdens dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode, met
name kwalitatieve interviews. Deze methode wordt gebruikt indien de focus van het
onderzoek op ervaringen, gevoelens, reflecties en gedachten van een individu gericht zijn
(Van Hove & Claes, 2011). Interviews kunnen inzichten doen verkrijgen in maatschappelijke
zaken door het begrijpen van ervaringen van individuen wiens leven deze maatschappelijke
zaken reflecteert (Seidman, 2013).
Van alle deelnemers werd een diepte-interview afgenomen. Diepte-interviews worden
gekenmerkt door vragen en ‘probes’, gebaseerd op thema’s gedefinieerd door de onderzoeker,
die de geïnterviewde stimuleren om openlijk en uitvoerig te praten (Van Hove & Claes,
2011). Voor de interviews werd gebruikt gemaakt van een semigestructureerde
interviewleidraad (zie bijlage 1) om nadien een vergelijking mogelijk te maken. Daarnaast
werd er ook ruimte gelaten voor mogelijk andere thema’s die werden aangehaald door de
participanten zelf (SIHO, 2009). Het onderzoek heeft namelijk een exploratief karakter en
vraagt daarom om openheid en flexibiliteit (Stebbins, 2001; Terre Blanche, Durrheim, &
Painter, 2006). De interviewleidraad werd opgesteld op basis van onderzoeksvragen en op
basis van thema’s en interviews die reeds in eerder onderzoek werden gehanteerd. Hiervoor
werd voornamelijk uitgegaan van het onderzoek over het studeren aan het hoger onderwijs
binnen de Vlaamse context (SIHO, 2009; Soetaert, 2010-2011).
De data die tijdens de interviews verzameld werden, vormen één invalshoek, één bepaalde
manier van kijken. Indien er andere participanten bevraagd zouden zijn of er andere vragen
zouden gesteld worden, zou er sprake geweest zijn van een ander verhaal en een andere
analyse. We dienen ons dus bewust te zijn dat de gebruikte data in deze scriptie niet volledig
zijn. De dataverzameling is een proces van her-vertellen en herinneren (Jackson & Mazzei,
2012).
METHODOLOGIE
22
3 Participanten
Voor dit onderzoek deden we een beroep op studenten met een functiebeperking die studeren
aan het hoger onderwijs. Voor de invulling van de term ‘studenten met een functiebeperking’
hanteerden we de definitie van de Vlaamse Onderwijsraad als richtlijn (cf. supra II.1). De
participanten dienden op het moment van de interviewafname te studeren aan een instelling
die hoger onderwijs verstrekt.
Bij de start van dit onderzoek deden we eerst een algemene oproep tot deelname, door middel
van het verspreiden van een brief via de website van het SIHO. Op deze oproep kwam echter
geen enkele reactie. Daarom beslisten we om studenten aan te spreken, met de vraag of zij al
dan niet personen kenden die in aanmerking kwamen om deel te nemen aan het onderzoek.
Bij deze algemene vragenronde werd een brief meegegeven met een korte uitleg wat dit
onderzoek inhield (zie bijlage 2). We maakten dus gebruik van ‘purposeful sampling’. Patton
(1990, p. 169) omschrijft ‘purposeful sampling’ als volgt:
“The logic and power of purposeful sampling lies in selecting in formation-rich cases
for study in depth. Information-rich cases are those from which one can learn a great
deal about issues of central importance to the purpose of the research, thus the term
purposeful sampling.”
Zo bevraagden we uiteindelijk acht mensen.
Tabel 1: Overzicht van de acht geïnterviewde studenten met een functiebeperking
Naam Leef-
tijd
Onderwijs-
instelling
Studie Functiebeperking Disclosure
Daan 23 A Verpleegkunde Visuele beperking Neen
Stijn 19 B Orthopedagogie Visuele beperking Ja
Caro 20 C Biochemie en
Biotechnologie
Fibromyalgie, chronisch
vermoeidheidssyndroom
Ja
Julia 22 C Pedagogische
wetenschappen
Dyscalculie en
concentratiestoornis
Ja
Kaat 22 C Pedagogische
wetenschappen
Dysorthografie, Dyslexie Ja
Lien 23 C Psychologie ADD Neen
Klara 20 B Orthopedagogie Auditieve beperking Ja
Ruben 20 B Biomedische
laboratorium
technologieën
Syndroom van Asperger Ja
METHODOLOGIE
23
Om de anonimiteit van de participanten te garanderen werden er pseudoniemen gebruikt.
Verder hebben we ook de onderwijsinstellingen geanonimiseerd, door deze aan te duiden met
A, B of C. Dit ter duiding van het studeren van de deelnemers aan verschillende
onderwijsinstellingen. Aan de participanten vroegen we om een datum en locatie te kiezen
waar het interview afgenomen zou worden.
METHODOLOGIE
24
4 Verwerking van de gegevens
Voor de analyse van de gegevens namen we de interviews als audiobestanden op en werd het
materiaal nadien getranscribeerd. Voor de feitelijke verwerking van de gegevens maakten we
gebruik van ‘plug in’.
‘Plug in’ hanteert data en een theorie die in elkaar worden ‘geplugd’. De data kunnen op
verschillende manieren worden gelezen, afhankelijk van de gekozen theoreticus. Bij
‘plugging in’ maken we gebruik van concepten en theorieën van één of meerdere theoretici.
Voor deze scriptie is geopteerd om voornamelijk vanuit één theoreticus te vertrekken,
namelijk Bourdieu. We maakten een bewuste keuze om vanuit één bepaalde bril naar de data
te kijken. Hierbij is het de bedoeling om vanuit deze invalshoek een grondige analyse uit te
voeren. Daarbij verloren we niet uit het oog dat deze analyse niet als compleet mag
beschouwd worden, er zijn namelijk nog andere mogelijke brillen om naar de data te kijken
(Jackson & Mazzei, 2012). Verder dienden we ook rekening te houden met het beperkte
tijdsbestek waarbinnen deze scriptie diende geschreven te worden.
Ondanks het feit dat Bourdieu zijn theorie en concepten in 1977 neerschreef, wordt zijn
theorie nog steeds als relevant beschouwd. In tal van onderwijskundige boeken vinden we een
verwijzing naar Bourdieu en zijn theorieën terug, in relatie tot het onderwijs en gelijke kansen
(Nicaise & Desmedt, 2008; Depaepe, Simon, & Van Gorp, 2009). Om die reden is het
interessant om de concepten van Bourdieu te linken met het hedendaagse inclusief hoger
onderwijs en hoe studenten met een functiebeperking ‘kansen’ ervaren.
Het proces van ‘plugging in’ wordt gezien als een productie van het nieuwe, als een
verzameling van data en theorie in een nieuwe vorm. Het creëert nieuwe manieren van denken
over zowel de theorie als de data. ‘Plugging in’ is “an assemblage of continuous, self-
vibrating intensities that required discarding the tripartite division between a field of reality
(the world) and a field of representation (the book) and a field of subjectivity (the author)”
(Jackson & Mazzei, 2012, p. 2).
De methode houdt op zijn minst drie maneuvers in (Jackson & Mazzei, 2012, p. 5):
1. “Putting philosophical concepts to work via disrupting the theory/practice binary by
decentering each and instead showing how they constitute or make one another,
METHODOLOGIE
25
2. Being deliberate and transparent in what analytical questions are made possible by a
specific theoretical concept [...] and how the questions that are used to think with
emerged in the middle of plugging in; and
3. Working the same data chuncks repeatedly to “deform [them], to make [them] groan
and protest” with an overabundance of meaning, which in turn not only creates new
knowledge but also shows the suppleness of each when plugged in.”
METHODOLOGIE
26
5 Kwaliteitscriteria
Binnen kwalitatief onderzoek is het de bedoeling om te streven naar objectiviteit. Dit
betekent: “recht te doen aan het object van studie, het object van studie te laten spreken en
niet te vertekenen” (Maso, & Smaling, 1998, p. 66). In onderzoek wordt betracht om deze
objectiviteit zoveel mogelijk na te streven. We dienen ons bewust te zijn van het feit dat dit
nooit volledig bereikt kan worden.
Maso & Smaling (1998, p. 67) stellen het volgende omtrent objectiviteit: “Het streven naar
objectiviteit betekent niet de uitsluiting van de subjectiviteit van de onderzoeker, maar omvat
juist een bereflecteerde, intelligent, positieve aanwending van de eigen subjectiviteit”. Tevens
stelt ‘Disability Studies’ dat objectiviteit best vervangen wordt door het besef van een
gesitueerde subjectiviteit. ‘Disability Studies’ gaat er van uit dat we niet kunnen zonder de
'voice' van de ervaringsdeskundigen en de directe betrokkenen (Van Hove, 2009).
We kunnen via verschillende manieren proberen deze objectiviteit zoveel mogelijk te
bereiken, namelijk via betrouwbaarheid en validiteit (Maso, & Smaling, 1998).
5.1 Betrouwbaarheid
Betrouwbaarheid wordt door Maso & Smaling (1998, p. 68) omschreven als:
“Betrouwbaarheid is afwezigheid van toevallige of onsystematische vertekeningen van het
object van studie”. Betrouwbaarheid dienen we te bekijken als de mogelijkheid tot
herhaalbaarheid. Deze auteurs onderscheiden verder interne en externe betrouwbaarheid.
Interne betrouwbaarheid houdt in dat de onderzoeker de betrouwbaarheid binnen een
onderzoek hoog tracht te houden, dit houdt in dat er een bepaalde consistentie is die doorheen
het onderzoek gehanteerd wordt. Bijvoorbeeld een zeker mate van consistentie tussen de
gehanteerde methoden. In dit onderzoek realiseren we dit doordat de interviews opgenomen
werden en later letterlijk werden getranscribeerd. Verder hanteerden we bij alle interviews
dezelfde interviewleidraad. Externe betrouwbaarheid houdt de mate in waarin een onderzoek
herhaald kan worden door andere onderzoekers. De weergave van de onderzoeksstrategieën,
de manier waarop gegevens verzameld en verwerkt werden en de manier waarop
participanten verzameld werden, zorgde voor een verhoogde externe betrouwbaarheid (Maso
& Smaling, 1998; Mortelmans, 2009). Hier dienen we op te merken dat kwalitatief onderzoek
er vanuit gaat dat de realiteit geconstrueerd wordt en continu veranderd. In deze scriptie
trachten we te achterhalen hoe deze (continu veranderende) realiteit wordt ervaren door
METHODOLOGIE
27
studenten met een functiebeperking in het hoger onderwijs. Het trachten te herhalen,
reproduceren van resultaten is dus vanuit het oogpunt van kwalitatief onderzoek niet zinvol
(Mortelmans, 2009).
5.2 Validiteit
Validiteit wordt gezien “als afwezigheid van systematische vertekeningen” (Maso, &
Smaling, 1998, p.68). De onderzoekers dienen te meten wat ze beweren te zullen meten in het
onderzoek (Mortelmans, 2009). Ook hier wordt een onderscheid gemaakt tussen interne en
externe validiteit.
Interne validiteit heeft betrekking op beargumentering en redenering die binnen het onderzoek
gehanteerd wordt. Interne validiteit kan verhoogd worden door er voor te zorgen dat de
gegevens op een correcte manier verzameld worden (beargumentering) en geanalyseerd
worden (redenering) (Mortelmans, 2009). In deze scriptie verhogen we de interne validiteit
door aandacht te besteden aan volgende zaken: terugkoppeling van bevindingen en gegevens
aan de participanten, door beargumentering en beredenering van het onderzoek voorteleggen
aan een begeleider van het SIHO. Externe validiteit houdt de mogelijkheid tot generaliseren in
(Maso, & Smaling, 1998). In dit onderzoek trachten we na te gaan hoe studenten met een
functiebeperking ‘kansen’ ervaren. Het gaat dus over het perspectief van de studenten zelf
waardoor generaliseren moeilijk is (SIHO, 2009). Voor dit onderzoek is generaliseerbaarheid
echter ook geen doel van het onderzoek. Er is een grote diversiteit tussen de participanten wat
betreft hun functiebeperking, onderwijsinstelling, leeftijd en het al dan niet bekend maken van
de functiebeperking (‘disclosure’).
METHODOLOGIE
28
6 Ethische kwesties
Iedere participant ondertekende de geïnformeerde toestemming (zie bijlage 3) vooraleer hij of
zij geïnterviewd werd. Zo vernamen de participanten vooraf geheel vrijwillig dat ze zouden
deelnemen aan het onderzoek, dat zij zich op gelijk welk tijdstip konden terugtrekken uit het
onderzoek. Tot slot vroegen we de toestemming om het materiaal te kunnen gebruiken voor
andere educatieve doeleinden en in verder onderzoek over inclusief onderwijs in
samenwerking met het SIHO.
RESULTATEN
29
DEEL ΙV: RESULTATEN
Vooraleer te starten met de methodiek van ‘plug in’, is het belangrijk om te duiden hoe de
studenten een ‘kans’ definiëren, om verder in deze analyse in te gaan op de manier waarop de
studenten een ‘kans’ ervaren. Bij de bevraging naar de definitie van het woord ‘kans’ vonden
we een constante terug. Alle studenten zagen een ‘kans’ als een mogelijkheid om iets te
kunnen bereiken.
“Een kans is de mogelijkheid om iets te kunnen bereiken. Iets wat je graag wil.”
“Dat je kunt doen wat je wilt doen.”
“Een mogelijkheid om iets te bereiken. Iets dat je ervoor, anders eigenlijk niet zou
kunnen.”
Verder legden de studenten andere klemtonen in de definitie van ‘een kans’. Twee studenten
linkten de mogelijkheid om iets te kunnen bereiken met de beginsituatie van een persoon en
het realiseren van gelijke kansen. Volgens hen dient iedereen hetzelfde te kunnen bereiken
door middel van kansen.
“Een kans is voor mij dat iedereen met verschillende mogelijkheden hetzelfde kan
bereiken. Dus ook mensen met minder geld of minder intelligentie of minder armen of
benen, ja weet ik veel wat. Dat je eigenlijk door bepaalde hulpmiddelen, dat die
mensen in staat worden gesteld, mits dat ze er zelf moeite voor doen natuurlijk, dat ze
hetzelfde kunnen bereiken als iemand die wel al zijn armen en zijn benen heeft en ja.”
In dit citaat vinden we een link terug met het VN-verdrag voor gelijke rechten voor personen
met een handicap (Federale overheidsdienst buitenlandse zaken, buitenlandse handel en
ontwikkelingssamenwerking, 2009). Dit verdrag stelt namelijk dat personen met een handicap
hun recht op onderwijs dienen te kunnen verwezenlijken op basis van gelijke kansen. In dit
citaat kunnen we ‘bepaalde hulpmiddelen’ opvatten als ‘redelijke aanpassingen’ die we
kunnen beschouwen als het krijgen van gelijke kansen om het recht op onderwijs te kunnen
verwezenlijken voor personen met een handicap.
Volgens de helft van de studenten is een ‘kans’ iets dat iemand anders faciliteert. De
studenten maakten hier onderling een nuanceverschil :
RESULTATEN
30
“Gelijk hoe dat ik het zie, een kans is gewoon de kans dat mensen u geven om iets te
kunnen bij mij. Als mensen zeggen: we geven u de kans, dan is dat bij mij van ze gaan
dat doen voor mij omdat ik dat kan doen.”
“Ik denk eigenlijk zoiets van… bijvoorbeeld als een toereikende hand, eigenlijk van
iemand die u komt helpen. Zo van, kijk we gaan u helpen vooruit te geraken. Dus het
ook wel deels zelf moeten doen, maar wij gaan u gewoon het pad geven.”
In deze twee citaten vinden we een nuanceverschil in de rol die een derde persoon krijgt. De
ene student stelt dat een ‘kans’ wordt gegeven, maar dat je er zelf ook moeite moet voor doen
en er tijd dient in te investeren om deze ‘kans’ ten volle te benutten. Voor de andere student
speelde dit minder een rol. Je dient kansen te krijgen, onafhankelijk van de tijd en moeite die
je er persoonlijk in investeert.
Eén van de studenten had hierover nog een ander beeld:
“Dus op zich denk ik dat de kansen die je moet krijgen op zich vaak gecreëerd worden
door de mensen zelf. Dat je op een bepaald punt niet anders kan dan zeggen: kijk ik
heb hulp nodig hiermee.”
Deze studente geeft aan dat een ‘kans’ voor haar iets is dat je zelf kan creëren door aan te
geven dat je nood hebt aan hulp, aan een ‘kans’. Kansen worden voor haar niet enkel
gecreëerd door een derde persoon of de maatschappij, maar ook door mensen zelf. Daarnaast
stelt ze echter ook dat er bij de maatschappij een verantwoordelijkheid ligt om de omgeving
voor een diverse populatie toegankelijk te maken, door kansen aan te bieden.
“Hoewel dat ik nog altijd vind dat er voor veel dingen nog te weinig kansen zijn. Toch
denk ik wel dat we nu meer in een maatschappij leven waar dat er geprobeerd wordt
om het te begrijpen. Ze begrijpen het niet, maar er wordt toch wel meer geprobeerd en
dat vind ik wel iets aangenaams, eigenlijk.”
Ze vindt dat de maatschappij deze verantwoordelijkheid nog te weinig opneemt, ondanks
bepaalde inspanningen die ze al levert. Tevens vindt ze ook dat de maatschappij bepaalde
verwachtingen stelt ten opzichte van deze kansen die ze al gaven.
“Wat ik vind van de maatschappij op zich is dat er langs de ene kant alles kan, alles
mag. Er moeten kansen gecreëerd worden, maar anderzijds vind ik wel dat er nu, op
RESULTATEN
31
onze generatie, zeer veel druk wordt gelegd in die zin, omdat net alles kan en alles
mag en dat je zoveel kansen krijgt, dat je alles er uit moet halen en al u kansen moet
benutten.”
Voor haar is het een ‘kans’, om de kansen die er vanuit de maatschappij worden gecreëerd, te
kunnen weigeren, om zelf je eigen weg te kunnen inslaan en geen rekening te houden met de
‘druk’ vanuit de maatschappij om alle kansen te benutten. Een tweede student deelde deze
mening: je hebt de ‘kans’ om geboden kansen te weigeren. Hier grijpt de student de
opportuniteit aan door aangereikte kansen niet aan te nemen, omdat hij een diploma op zijn
manier wenst te bereiken.
“En als ze echt een probleem hebben dan is het goed dat die kansen geboden worden
en dat je die ook kunt grijpen. Maar het is wel nog altijd aan de persoon zelf om aan te
geven van kijk hier wil ik gewoon wel mijn eigen ding doen en hier heb ik geen hulp
nodig. En dan mag je dat ook gewoon kunnen zeggen, vind ik.”
Een laatste punt: een van de studenten geeft aan dat ze ‘iets dient te doen’ alvorens toegang te
krijgen tot de ‘kansen’ die worden geboden vanuit de maatschappij. Zo stelt de studente dat ze
haar dient te integreren in de ‘horende’ maatschappij om zo dezelfde kansen te kunnen krijgen
als andere personen.
1 Plug in
Na de definitie ‘kansen’ en de visies geformuleerd door de studenten, gaan we nu over tot het
samenvoegen van de theorie en de praktijk door middel van 'plug in’. Hiervoor maken we
hoofdzakelijk gebruik van de concepten van Bourdieu: het cultureel, sociaal en economisch
kapitaal. Bij het sociaal kapitaal zal ook de theoreticus Putnam aangehaald worden. Dit
omwille van zijn relevante bijdrage aan het oorspronkelijk concept. Putnam legt namelijk, in
tegenstelling tot Bourdieu, meer de nadruk op informele netwerken dan op formele
netwerken. Tijdens de interviews merkten we op dat de studenten erg veel belang hechten aan
deze informele netwerken naast de formele netwerken. Daarom beslisten we om de
benadering van het concept ‘sociaal kapitaal’ volgens Putnam ook op te nemen in de analyse.
Putnam wordt binnen de literatuur tevens als een belangrijke theoreticus aangehaald over het
concept ‘sociaal kapitaal’.
RESULTATEN
32
Bij ‘plug in’ wordt er gebruik gemaakt van analytische vragen, om inzicht te verkrijgen in de
data en de theorie. In wat volgt wordt er steeds vertrokken vanuit een analytische vraag,
geïnspireerd op de theorie van Bourdieu.
1.1 Plaats en betekenis van het cultureel kapitaal
De eerste analytische vragen die we stelden, luidde als volgt: “Welke plaats en welke
betekenis krijgt het cultureel kapitaal in het verhaal van de studenten? Kan er een link gelegd
worden met de kansen uit de verhalen van de studenten zelf?”
Bourdieu onderscheidt binnen het cultureel kapitaal de belichaamde staat, de
geïnstitutionaliseerde en de geobjectiveerde staat (Bourdieu, 1986). Deze opsplitsing vinden
we ook terug in de interviews van de studenten.
1.1.1 Rol van de belichaamde staat
De belichaamde staat neemt, in het verhaal van alle geïnterviewde studenten, een belangrijke
plaats in. Met de belichaamde staat bedoelen we: het proces waarmee mensen het cultureel
kapitaal zich eigen kunnen maken. Dit veronderstelt een proces van integratie, wat tijd kost
aan de individuele persoon (Bourdieu, 1986). Studeren is een mogelijke manier om cultureel
kapitaal te verwerven en op te bouwen. Hier dient de student persoonlijke tijd voor vrij te
maken. Doordat alle studenten studeren aan het hoger onderwijs kunnen we stellen dat zij
persoonlijke tijd investeren om het cultureel kapitaal eigen te maken. Zes studenten hebben
hier ‘extra’ tijd voor vrij moeten maken omdat ze niet slaagden voor bepaalde vakken. Deze
studenten studeren op hun eigen tempo. Dit houdt in dat zij niet meer het modeltraject
doorlopen maar zich in een geïndividualiseerd traject (GIT) bevinden.
“Ik zit in mijn 4de jaar, mijn 1ste master dus. Maar ik loop al wat achter omdat ik
altijd iets minder studiepunten opgenomen heb. Plus dat ik vakken meeneem. Dat
maakt dat ik er zo wat tussendoor zit overal.”
“Want eigenlijk doe ik nu mijn eerste jaar eigenlijk opnieuw.”
Slechts één van de studenten maakte een bewuste keuze om van bij de start extra tijd te
voorzien voor haar studies omwille van haar functiebeperking. Dit in tegenstelling tot de
andere studenten die extra tijd dienden vrij te maken. Deze studente heeft namelijk voldoende
rust nodig. Indien zij het modeltraject zou volgen zou ze onvoldoende momenten van rust
kunnen inbouwen.
RESULTATEN
33
“Ik volg een GIT door mijn functiebeperking dus ik doe in de plaats van drie jaar,
mijn bachelor, over vier jaar gespreid. Dus negen vakken per jaar.”
1.1.1.1 Link met kansenverhaal
Enkele studenten ervaren ‘studeren op eigen tempo’ als een kans. Hier hebben de ouders een
belangrijke rol. Ouders kunnen hun kind deze ‘extra’ tijd geven voor integratie. Ze doen dit
door financieel te investeren in de studies van hun zoon of dochter. Onbewust stellen ze hun
kinderen dus langer vrij van de arbeidsmarkt. Bij de studenten stond dit centraal als er
gekeken werd naar hun cultureel kapitaal.
“En ja, oké, ik ben nu al 23 en uiteindelijk, ik ben nog aan het studeren, voor nog twee
jaar. Oké dat is ook op hun (ouders) kosten en ze willen mij daar nog altijd in
ondersteunen. Daar ben ik hen ook heel dankbaar voor.”
“Ja, ook wel mijn ouders die mij de kans geven om te studeren op mijn tempo.”
Het kunnen studeren op eigen tempo is gelinkt aan het cultureel kapitaal, beschreven volgens
Bourdieu, en aan de kansen die studenten zelf ervaren in hun eigen verhaal. De studenten
vonden het namelijk een ‘kans’ om te studeren op hun eigen tempo, om zo in staat te zijn hun
diploma te behalen. De omschrijving van deze ‘kans’ komt overeen met de definitie die de
studenten over de term ‘kans’ hadden geformuleerd. De studenten kunnen namelijk iets
bereiken (hun diploma) door de ‘kans’ om op hun eigen tempo te studeren.
We kunnen hierbij ook de link leggen met het economisch kapitaal en het kansenverhaal. Het
is dankzij het economisch kapitaal van de ouders dat de zij hun kind ‘extra’ tijd kunnen
bieden om het cultureel kapitaal eigen te maken. Dit gebeurt door de student financieel de
mogelijkheid te bieden langer te studeren.
Bij de ‘kans’, extra tijd vrij te maken voor de integratie, dient er een kanttekening gemaakt te
worden. Enkele studenten geven aan dat deze ‘extra tijd’ voor het eigen maken van het
cultureel kapitaal niet enkel door de ouders wordt gefaciliteerd, maar ook door de studenten
wordt gefaciliteerd. Een aantal studenten zijn immers gestopt met hun hobby omdat ze meer
tijd nodig hadden om te investeren in hun studies.
“Maar voor de rest: echt hobby’s? [...] Vroeger tennis, maar dat is ook gedaan. Beetje
allemaal door de unief langs een kant, ik moest beginnen studeren en dan heb ik
eigenlijk al mijn hobby’s laten vallen, daarvoor. Toen ik ging beginnen aan mijn
RESULTATEN
34
studies, dan dacht ik ook dat het misschien beter was om het eerste jaar even mijn
hobby’s opzij te schuiven en dan daar moeite voor te doen. Maar uiteindelijk heb ik
mijn hobby’s nooit meer echt opgepikt.”
Indirect kunnen we dit zien als een kans. De studenten maken extra tijd vrij om te studeren
om hun diploma te behalen. Hier kan de definitie van een ‘kans’, die de studenten zelf
aangaven, ingepast worden. De studenten worden hier beschouwd als een persoon die de
‘kans’ faciliteert. Of de studenten dit zelf positief ervaren, blijft een open vraag. We kunnen
het namelijk ook omdraaien en het niet kunnen uitoefenen van hobby’s zien als een gemiste
kans op vlak van het sociaal en cultureel kapitaal. Studenten hebben hierdoor namelijk minder
mogelijkheden om nieuwe sociale contacten aan te gaan en aan culturele verrijking te doen.
1.1.2 Rol van de geïnstitutionaliseerde staat
Naast de belichaamde staat is er de geïnstitutionaliseerde staat bij het cultureel kapitaal. In de
geïnstitutionaliseerde staat staan academische kwalificaties centraal. Deze kwalificaties
zouden er toe leiden dat de persoon met een diploma wordt erkend als een cultureel competent
persoon binnen de maatschappij. De institutionele erkenning van diploma’s zorgt ervoor dat
deze onderling vergeleken kunnen worden en dat hier een bepaald economisch kapitaal aan
verbonden kan worden (Bourdieu, 1986). Vijf van de acht studenten haalden het belang van
‘het behalen van een diploma’ aan tijdens de interviews. Bij deze studenten kunnen we
aansluiting vinden bij de theorie van Bourdieu. Zo leggen deze studenten duidelijk het
verband tussen het behalen van een academische kwalificatie en een mooie toekomst.
“Maar zelf ook, ik besef ook dat dat wel belangrijk is voor de toekomst dat ik een mooi
diploma heb, dat is wel belangrijk.”
“En ik begon ook te ontdekken, van ja oké het is eigenlijk niet mijn studie die ik echt
super leuk moet vinden. Ik moet vooral later mijn job leuk vinden.”
Andere studenten stellen dan dat, het behalen van een diploma, hen het gevoel geeft erkend te
worden als een competent persoon. Deze studenten willen zichzelf graag ‘bewijzen’ ten
aanzien van hun familie en andere personen.
“Juist omdat ik altijd veel minder heb kunnen doen en dat mensen mij altijd veel
minder ingeschat hebben dan dat ik eigenlijk kon en waar mijn mogelijkheden waren.
RESULTATEN
35
Wil ik dat nu eigenlijk compenseren door nog veel meer of nog veel verder te gaan dan
gewoon blij te zijn met een bachelor diploma wat op zich wel goed is.”
“En ja langs de ene kant zou ik ook voelen, algemeen, tegenover mijn familie,
tegenover heel mijn familie dan… Moest ik hogeschool gedaan hebben,
orthopedagogiek, dat ze dat zogezegd zo wat te min gevonden hebben of zo.”
Bourdieu (1986) geeft aan dat een diploma een certificaat is waarvan de persoon die het bezit
beschouwd wordt als een cultureel competent persoon. De vraag dient echter gesteld te
worden of het dan gaat over erkend te worden als een competent persoon (zoals de studenten
aangeven) of om het gevoel te hebben een competent persoon te zijn.
Ook hier, bij de geïnstitutionaliseerde staat, is het opnieuw mogelijk om een link te leggen
met de andere vormen van kapitaal, namelijk met het economisch en sociaal kapitaal. Voor
één student is het behalen van een diploma belangrijk voor zijn toekomst. Onrechtstreeks kan
hier een verbinding gemaakt worden met het economisch kapitaal. Als studenten een
institutioneel erkend diploma verwerven, kunnen zij een bepaalde positie in de maatschappij
verwerven. Hierdoor kan een bepaald economisch kapitaal verbonden worden aan het
diploma (Bourdieu, 1986). Dit houdt in dat je op de arbeidsmarkt een bepaalde job kunt
uitoefenen en hiervoor vergoed wordt, overeenkomstig het behaalde diploma. Naast de link
met het economisch kapitaal vinden we ook aansluiting met het sociaal kapitaal. Een aantal
studenten wil door anderen (familie, maatschappij, kennissen) gezien worden als een cultureel
competent persoon. Deze erkenning door anderen is hierbij van groot belang.
1.1.2.1 Link met het kansenverhaal
Voor studenten staat het behalen van een academische kwalificatie in relatie met een mooie
toekomst. De studenten zelf legden geen link met hun kansenverhaal, maar indirect kunnen
we afleiden dat het behalen van een academische kwalificatie een kans biedt. De studenten
hebben door het behalen van een diploma, een mooie toekomst voor ogen. Hier zijn het de
studenten die deze ‘kans’ creëren.
1.1.3 Rol van de geobjectiveerde staat
Tot slot valt onder het cultureel kapitaal de geobjectiveerde staat. De geobjectiveerde staat
wordt voorgesteld door culturele, materiële objecten (Bourdieu, 1986). Het belang van deze
objecten wordt minder aangehaald door de studenten. Slechts drie studenten benoemden
RESULTATEN
36
uitdrukkelijk een materieel object dat hen vooruithielp tijdens de studies. Voor de ene student
was dit materiële object een ‘iPad’. De student had zelfstandig het materiële object
aangekocht en uitgezocht hoe het een ondersteuning kon bieden bij de studies. Deze ‘iPad’
biedt de student de mogelijkheid om presentaties/slides bij de cursussen van dichtbij te volgen
en indien nodig zaken te vergroten. Hierdoor dient de student niet meer alle documenten
vergroot af te printen om de cursussen te kunnen volgen. Een andere student vermeldde ook
dat hij, vooral door materiële redelijke aanpassingen, extra kansen kreeg. Deze aanpassingen
waren: het verkrijgen van handboeken in een groter formaat en in digitale vorm. Dit materieel
object was een onderdeel van de redelijke aanpassingen die de student verkreeg. Deze student
heeft dit materiële object niet persoonlijk aangekocht, maar heeft dit via de mobilisatie van
zijn sociaal kapitaal kunnen verkrijgen.
“Ja daarna is dat dan uitgekomen en dan was dat ineens ‘goh’ een hele wereld dat
open ging omdat je de kans krijgt om toch te laten zien dat je het kunt door die
materiële aanpassingen dan eigenlijk.”
Een studente benoemde een ander materieel object, namelijk een auto, die haar ‘helpt’ tijdens
haar studies. Deze studente ondervindt moeilijkheden bij verplaatsingen. Zo is het voor haar
geen evidentie om op tijd in de les te geraken indien zij enkel beroep kan doen op het
openbaar vervoer, zeker bij een wisseling van campus. De auto stelt haar in staat om op tijd in
de les te geraken en zichzelf te verplaatsen.
Bij de geobjectiveerde staat kunnen we medicatie ook zien als een materieel object. Dit
vormde voor een andere studente een kans in haar eigen kansenverhaal. Haar medicatie stelt
haar in staat om op een goede manier te studeren en om zo indirect een diploma te behalen.
“Gewoon mijn medicatie ook. Ja, gewoon ja, ik denk niet dat ik het gekund zou hebben
zonder mijn medicatie”.
De geobjectiveerde staat komt minder aan bod dan de belichaamde en de
geïnstitutionaliseerde staat, maar is wel van betekenis voor de studenten en hun ‘kansen’.
Materiële zaken verhogen dus de kansen van een aantal studenten.
1.1.4 Linguïstisch kapitaal
Het linguïstische kapitaal wordt door Bourdieu (1977) aangehaald onder het cultureel
kapitaal. Het linguïstisch kapitaal wordt gekenmerkt door de afstand tussen de taal die door
RESULTATEN
37
families wordt gebruikt en de academische, wetenschappelijke taal. Tijdens de interviews
werd echter niets teruggevonden dat kon geïnterpreteerd worden als een verwijzing naar het
linguïstisch kapitaal. Aangezien de studenten gebruik maken van zowel de academische taal
als de taal die ze meekregen via de familie, kunnen we veronderstellen dat het voor de
studenten moeilijk is om in te schatten hoe groot deze afstand is omdat zij actief gebruik
maken van beide.
1.2 Plaats en betekenis van het sociaal kapitaal
Een tweede analytische vraag luidt als volgt: “Welke plaats en welke betekenis krijgt het
sociaal kapitaal in het verhaal van de studenten?” Hierbij aansluitend werd ook de volgende
vraag gesteld: “Kan er een link gelegd worden met de kansen uit de verhalen van de studenten
zelf?” In dit hoofdstuk benaderen we de analytische vraag eerst vanuit de theoreticus
Bourdieu en daarna vanuit Putnam.
1.2.1 Benadering vanuit de theoreticus Bourdieu
Bourdieu (1986) ziet sociaal kapitaal als een individueel goed dat bestaat uit hulpbronnen die
voortkomen uit netwerken van contacten en relaties. De omvang van het sociaal kapitaal zou
bepaald worden door de mogelijkheid tot het effectief mobiliseren van het eigen sociaal
netwerk. Het onderstaande citaat geeft aan dat het sociaal kapitaal van deze student groot is.
Hij is namelijk in staat om een groot aantal personen te mobiliseren om hem te helpen.
“Ik heb wel veel mensen die mij helpen dus bijvoorbeeld als er iets is dan kun je dat
gewoon vragen, dus dat is gewoon van ja, kun je even zeggen wat er staat maar het is
nu niet dat er veel opgeschreven wordt in een aula of zo. [...] Dat is ruim bekeken, ja
wie ondersteunt mij, het low vision centrum ondersteunt, de school ondersteunt, de
GON-begeleidsters ondersteunen.”
In de definitie van Bourdieu staan formele netwerken centraal. Van hieruit zouden
hulpbronnen kunnen voortvloeien voor het individu. Deze netwerken ziet hij onder andere als
een lidmaatschap bij een vereniging en het hebben van professionele relaties. Voor één van de
studenten is het lidmaatschap bij een vereniging expliciet een onderdeel van haar sociaal
kapitaal. Dit lidmaatschap stond tevens ook in direct verband met haar functiebeperking, het
geeft haar namelijk de mogelijkheid om volledig zichzelf te zijn en zich te kunnen uiten in
haar ‘eigen taal’ (gebarentaal).
RESULTATEN
38
“Ja, daar kan ik gewoon mezelf zijn. Die hebben, die maken ook mee wat ik mee maak
dagdagelijks. Die begrijpen mij ook, ja, je kan ook uzelf zijn en zo. Ook mijn eigen
taal, ik kan gewoon in mijn eigen taal vertellen. Ik kan ze gewoon gebruiken. Ik sta een
hele week tegen ‘de horende’ mijn best te doen om op de een of andere manier te
communiceren en dan in het weekend kan ik gewoon mezelf zijn, kan ik gewoon
babbelen in mijn eigen taal, dat is gewoon super!”
Door haar lidmaatschap bij een ‘dovenclub’ kan de studente in haar ‘eigen taal’ snel in
contact treden met anderen en hierdoor makkelijk een band opbouwen met anderen. In het
hoger onderwijs is dit moeilijker. Doordat studenten een ‘andere’ taal spreken is het niet
evident om een eerste contact te leggen. Eenmaal dit contact gelegd is, ondervindt ze een
andere moeilijkheid. Doordat er grote groepen zijn en de lessen niet altijd verplicht zijn, is het
niet altijd mogelijk om de studenten, waar ze al contact mee legde, terug te vinden tijdens de
volgende les. Dit maakt het voor haar niet gemakkelijk om een band op te bouwen met andere
studenten.
“Ik had veel contact met anderen (in het middelbaar) en hier (in het hoger onderwijs)
is dat een beetje minder. Als ik de klas goed ken en het contact, dan is dat ook
makkelijker voor mij. In een grote groep is het moeilijker om contact te maken. En ook
sommige lessen zijn niet verplicht en dan zie je die ene persoon niet, veel afwezigheid,
je kan niet echt een band maken met die persoon, dat is wel waar.”
Deze studente gaf aan dat zij het minder leuk vindt om niet gemakkelijk in contact te kunnen
treden met anderen. Dit wordt echter opgevangen door de contacten die ze kan leggen in de
dovenclub. Het lidmaatschap van een vereniging wordt voor deze student als een ‘kans’
gezien. Ze kan iets bereiken, met name contact met anderen, door haar lidmaatschap bij deze
vereniging.
Dezelfde studente, die aangaf dat het lidmaatschap bij een dovenclub haar de kans bood om
contact te leggen met anderen, vertelde ook dat haar vroegere lidmaatschap bij een
jeugdbeweging haar kansen geboden had. Ze ziet dit in relatie tot de mogelijkheid om
bepaalde waarden eigen te maken en op die manier vlotter geïntegreerd te geraken in de
maatschappij. Omwille van haar auditieve beperking was en is het moeilijk om zich te
integreren in de ‘horende’ maatschappij. Desondanks vond zijzelf het erg belangrijk om zich
te kunnen integreren. De maatschappij zou haar meer kansen kunnen bieden, zoals de
RESULTATEN
39
mogelijkheid om te studeren en het behalen van een diploma, in tegenstelling tot de
gemeenschap van mensen met een auditieve beperking. Zij vindt het belangrijk om goed
geïntegreerd te zijn in de maatschappij zodat zij deze kansen gemakkelijker zou kunnen
verkrijgen. Het lidmaatschap bij de jeugdbeweging kan dus indirect ‘kansen’ gevormd hebben
tot het behalen van een diploma hoger onderwijs.
“Het is misschien raar, maar ik heb vroeger in de scouts gezeten en zo en daar heb ik
ook wel zo die, die waarden gekregen om. En ja, dat was ook belangrijk voor mij. Ook
dat sociale, dat opzoeken van, allé, van andere mensen dat heb ik ook dankzij de
scouts ook wel…”
Daarnaast zijn nog vier studenten lid van een vereniging. Een aantal onder hun zijn lid van
een jeugdbeweging en anderen zijn lid van een vereniging in relatie tot het uitoefenen van een
hobby.
“Ik ben nu groepsleider van deze Chirogroep. Ik drum in een band en ik drum ook in
een Chiro drumband.”
“Ja, ik zit bij Bizon vzw. [...] Kampen organiseren voor kinderen uit de bijzondere
jeugdzorg. Dan heb ik ook bij de scouts gezeten, maar nu niet meer.”
“Dus heb ik een jaar niet gesquasht en dit jaar ben ik opnieuw begonnen met squash
maar niet in competitie gewoon omdat ik, huh…”
Voor de meeste studenten is, het lid zijn van een vereniging, een mogelijkheid tot het
beoefenen van een hobby. Er werd geen directe link gelegd tussen het lid zijn van een
vereniging en het activeren van mogelijke hulpbronnen in tegenstelling tot wat de studente
hierboven aangaf.
Bij het lidmaatschap van een vereniging valt het op dat sommige studenten geen hobby meer
uitoefenen omwille van tijdsgebrek. Deze studenten stopten hun hobby om meer tijd te
investeren in hun studies. Hier kunnen we stellen dat deze studenten de ‘kans’ missen om hun
sociaal netwerk op te bouwen en uit te breiden. Op die manier zouden zij ook minder
hulpbronnen kunnen activeren die voortvloeien uit hun sociaal netwerk en dus minder
‘kansen’ hebben.
RESULTATEN
40
Naast het lidmaatschap van een vereniging vormen professionele relaties een rol bij formele
netwerken. Bijna alle studenten hebben een professionele relatie aangegaan in functie van hun
functiebeperking. Deze professionele relaties zijn erg verschillend. Ze gaan van het hebben
van een relatie met een GON-begeleider, een psycholoog, een dokter, een tolk. Ook de
klassieke begeleiding in de onderwijsinstelling valt onder deze professionele relatie.
“Voor meer psychologische ondersteuning ben ik naar een psycholoog geweest ook.
En ook dan even in behandeling geweest bij een psychiater, ook om mijn medicatie op
punt te stellen en ja wat andere gevolgen dat dat met zich meebracht. Dus ja, door
daar met die psycholoog over te praten, dat ging daar ook voornamelijk over. Over
leren omgaan met ADD in mijn leven dan. En dat heeft mij wel goed geholpen dan.”
“Het low vision centrum dat is een revalidatiecentrum voor mensen die blind zijn of
een visuele beperking hebben. Die bieden u ondersteuningsmiddelen aan, gelijk een tv
loep.”
“Laten we zeggen, ik krijg wel ook echt steun van die van mijn bijles. Die steunt mij
wel echt.”
Bovenstaande citaten tonen de verscheidenheid aan van de professionele relaties die de
studenten zijn aangegaan. De studenten gingen deze relaties, in de eerste plaats, aan vanuit
hun onderwijsinstelling, maar ook op eigen initiatief en via de ondersteuning van hun ouders.
Deze professionele relaties bieden kansen in relatie tot het hoger onderwijs. Hier kunnen we
de professionele relaties zien als een derde persoon die bepaalde kansen faciliteert. Hierbij
focussen we op de definitie die de studenten gaven over de term ‘kans’. Een voorbeeld: zo
helpt een begeleider van de onderwijsinstelling bij het aanvragen van redelijke aanpassingen
tijdens de studies.
Eén van de studenten haalt aan dat de maatschappij hierbij ook een belangrijke rol speelt.
Voor haar biedt de huidige samenleving een omgeving die ervoor zorgt dat zij bepaalde
professionele relaties kan aangaan. Zij stelt: doordat er meer geweten is over verschillende
functiebeperkingen, levert de maatschappij meer inspanningen om een beter inzicht te krijgen
op bepaalde problematieken en tegemoet te komen aan deze verschillende
functiebeperkingen. Zo stelt ze dat er in onze maatschappij de mogelijkheid is om, zonder
taboes, naar een psycholoog en een psychiater te gaan om aangepaste medicatie te vragen en
te verkrijgen.
RESULTATEN
41
“Het is niet de psycholoog die mij de kans heeft gegeven, maar gewoon het feit dat we
al in deze tijd leven en dat ik in deze omstandigheden leef dat ik naar die psycholoog
ben kunnen gaan.”
Tot slot vinden we het belangrijk dat de onderwijsinstellingen en de overheden, die de wet-
en regelgeving tot stand brengen, als belangrijke actoren in het netwerk van de studenten te
vermelden. De studenten krijgen heel veel begeleiding en ondersteuning via de school. Dit uit
zich hoofdzakelijk in het krijgen van redelijke aanpassingen in de onderwijsinstelling. Het
zijn de onderwijsinstellingen en de overheid die deze redelijke aanpassingen mogelijk maken.
De overheid legt via wet- en regelgeving namelijk de onderwijsinstellingen de plicht op om
het recht op redelijke aanpassingen voor studenten met een functiebeperking te garanderen
(SIHO, 2014b).
“Je hebt hier ook trajectbegeleiding op school. [...] Er zijn bijvoorbeeld leraars die
geen PowerPoint willen geven maar dan heb ik wel de privileges om te zeggen van:
“Kijk, kan je mij dat toch doorsturen want ik kan niet naar de tolk kijken en
opschrijven”. Dus dan kan ik dat wel eisen, allé, vragen aan de leerkracht en dan gaat
die mij dat ook wel geven.”
“Maar ik krijg ook als ik examen afleg extra tijd. Ze mogen geen punten aftrekken
voor taalfouten en zo. Ik mag mondelinge toelichting geven, examens verplaatsen. Ja,
dat is het zo wat.”
“Als faciliteiten voor de examens, vraag ik altijd extra tijd en de mogelijkheid om naar
een andere dag te verzetten maar dat laatste, dat is toch wel een groot probleem
altijd.”
Sociaal kapitaal wordt voornamelijk gezien als een middel om, via sociale connecties en
netwerken, toegang te krijgen tot collectief kapitaal van een groep of een gemeenschap. De
onderwijsinstellingen hebben een belangrijke rol bij het creëren en behouden van sociale
netwerken. De sociale netwerken kunnen ontstaan in relatie tot de lokale omgeving, sociale
diensten, sportdiensten en mogelijke toekomstige werkgevers. Het is onder andere aan de
onderwijsinstellingen om sociale netwerken in en rond de school uit te bouwen en de
studenten de mogelijkheid te bieden om te participeren en actief te zijn binnen deze
netwerken om potentiële groei van het sociaal kapitaal van de studenten te bevorderen
(McGonigal et al., 2007). Er kan dus gesteld worden dat de onderwijsinstellingen
RESULTATEN
42
inspanningen dienen te leveren om sociale netwerken uit te bouwen. Dit om het sociaal
kapitaal van de studenten te verhogen en zo indirect meer kansen te creëren. We dienen echter
op te merken dat bij het uitbouwen van sociale netwerken niet enkel de onderwijsinstellingen
een verantwoordelijk hebben. Daarnaast kunnen ook sportverenigingen, jeugdbewegingen en
andere actoren betrokken worden bij het uitbouwen van sociale netwerken.
Eén van de studenten was van mening dat hier al inspanningen voor geleverd worden, maar
dat deze nog ontoereikend zijn. Hierbij aansluitend stelt deze student ook dat de maatschappij
bepaalde verwachtingen stelt ten aanzien van haar verantwoordelijkheid om kansen te
creëren. Er wordt namelijk van de studenten verwacht dat ze alle kansen benutten en dat ze er
alles dienen uit te halen.
“[...] Omdat net alles kan en alles mag en dat je zoveel kansen krijgt, dat je alles er
uit moet halen en al u kansen moet benutten.”
Hiermee geeft ze aan dat er, naar haar gevoel, ook een verantwoordelijkheid gelegd wordt bij
de student zelf. Zo dienen de studenten een bepaald engagement op zich te nemen indien zij
hun sociaal kapitaal willen gebruiken als een hulpbron voor het ondernemen van actie
(McGonigal et al., 2007). Een student dient zo zijn functiebeperking bekend te maken aan de
onderwijsinstelling, alvorens recht te kunnen hebben op redelijke aanpassingen. Er dient dus
sprake te zijn van ‘disclosure’ (Cnockaert et al., 2010; Matthews, 2009). Indien een student
ervoor kiest om redelijke aanpassingen aan te vragen, is hij of zij bewust bezig met het
mobiliseren van zijn of haar netwerk.
“Maar je moet, op u eigen, gewoon naar die coördinator van uw campus stappen en
zeggen: kijk ik heb dat en dat en dat nodig en dan.”
1.2.1.1 Link met kansenverhaal
De studenten zien de professionele relaties als grootste hulpbron van hun formeel sociaal
netwerk bij het ondernemen van actie en dus ook als een ‘kans’ bij het studeren.
“Maar het is vooral de school eigenlijk waar dat ik nu kansen bij krijg van de
verschillende ondersteuningsmensen (lacht).”
“Ik zie dat van, heuh ja, eigenlijk, van de school zelf kan je al veel begeleiding vragen
en krijgen.”
RESULTATEN
43
Een studente vond dat het lidmaatschap bij een vereniging haar expliciet kansen gaf in relatie
tot het hoger onderwijs. Het bood haar de kans om contact te leggen met anderen en het zich
eigen maken van bepaalde waarden. De andere studenten legden geen expliciete link met het
kansenverhaal in het hoger onderwijs. Voor hen was het lidmaatschap bij een vereniging in de
eerste plaats belangrijk voor het uitoefenen van hun hobby. Daarnaast kon ook opgemerkt
worden dat sommige studenten geen lid waren van een vereniging omwille van tijdsgebrek.
Zij dienden namelijk extra tijd te voorzien voor hun studies.
Twee studenten vonden het ook een ‘kans’ om niet in te gaan op de ondersteuning vanuit de
onderwijsinstelling. Zij zien het kunnen behalen van een diploma, op hun manier, als een
‘kans’. Zij kozen er bewust voor om hun functiebeperking niet bekend te maken aan de
onderwijsinstelling omdat ze hun eigen weg willen gaan. Zo stelt een student dat zij trotser op
zichzelf zal zijn als zij zou kunnen afstuderen zonder ‘de redelijke aanpassingen’. Zij kiezen
er bewust voor om de mogelijke hulpbronnen, uit hun sociaal kapitaal, niet te activeren.
“Ja, door nu niet mijn maatregelen aan te vragen, gebruik ik die kans eigenlijk hé.
[...] Ja, voor mijn eigenwaarde, dat is misschien wat te zwaar uitgedrukt. Voor het
resultaat dat ik ga behalen, als ik het zonder die maatregelen heb gedaan, ga ik er
trotser op zijn en ga ik er, meer van: “Yes, je hebt dat alleen gedaan”.”
Deze studente denkt dus dat het voor haar ‘gemakkelijker’ wordt om te studeren aan het hoger
onderwijs indien zij gebruik maakt van redelijke aanpassingen. Door gebruik te maken van
deze redelijke aanpassingen zou ze zich niet in staat voelen om ‘trots’ te kunnen zijn op
zichzelf. We kunnen dit plaatsen tegenover het feit dat redelijke aanpassingen er zijn
gekomen om gelijke kansen te realiseren. De onaangepaste omgeving zou door deze redelijke
aanpassingen aangepakt worden, waardoor de kansen van de studenten met een
functiebeperking even groot zijn als voor andere studenten. Hier dienen we dus op te merken
dat het een rol speelt hoe studenten deze redelijke aanpassingen zelf ervaren opdat dit al dan
niet als een ‘kans’ ervaren wordt. Zien zij dit als een ‘kans’ om gelijke kansen te realiseren of
zien ze het eerder als iets dat het hun ‘makkelijker’ maakt? Hier zouden de
onderwijsinstellingen en de maatschappij kunnen op in spelen door de studenten zelf, maar
ook de omgeving bewust te maken van het feit dat er redelijke aanpassingen zijn om gelijke
kansen te realiseren.
RESULTATEN
44
1.2.2 Benadering vanuit de theoreticus Putnam
Na de belangrijkste concepten van de theorie van het sociaal kapitaal van Bourdieu te
bespreken, gaan we nu in op het sociaal kapitaal volgens Putnam. De reden hiervoor vinden
we terug in de literatuur (Buffel et al, 2010). De term sociaal kapitaal heeft al verschillende
bijkomende invullingen gekend sinds de visie van Bourdieu op dit begrip. Putnam is, in de
literatuur, een van de meest geciteerde theoretici omtrent sociaal kapitaal. Hij voegde het
belang van informele netwerken toe aan het sociaal kapitaal, wat een relevante bijdrage is
voor deze scriptie. De studenten legden namelijk een erg grote nadruk op de rol van vrienden
en familie in hun eigen kansenverhaal. Het concept van sociaal kapitaal volgens Bourdieu
(1986) benadrukt te weinig dit belang van het informeel sociaal netwerk en daarom werd er
gekozen om een aanvulling van het concept sociaal kapitaal volgens Putnam toe te voegen,
om deze leemte in de theorie op te vullen.
Putnam ziet, in tegenstelling tot Bourdieu, sociaal kapitaal als een eigenschap van
collectiviteit. Daarnaast legt Putnam ook meer de nadruk op informele netwerken in plaats
van formele netwerken (Buffel et al., 2009). Voor de studenten blijken deze informele
netwerken van groot belang. Hiertoe behoren voornamelijk de ouders van de studenten en
vriendschappelijke relaties. Beide zijn een belangrijke bron van morele steun, maar ouders
vervullen hier veruit de belangrijkste rol.
“Ja, mijn ouders die motiveren mij wel altijd en die staan wel achter mij.”
“Ja uw ouders. Die doen ook heel veel natuurlijk en ook gewoon vrienden. Die weten
dat en als er iets ja dan.”
“Ja moesten mijn ouders niet achter mij gestaan hebben, zou ik het nooit gedaan
hebben. Ja. Die steunen mij altijd, die helpen mij altijd.”
“Ik denk gewoon, ik weet niet of je er iets mee bent, maar gewoon het feit dat mijn
ouders wel altijd in mij zijn blijven geloven. Dat heb ik voor mij als een enorme
kans… Allé, ik voel dat als een kans. Want zelf op de momenten dat ik niet meer in
mijn eigen geloofde dan waren er wel altijd mijn ouders die zeiden van: kom, probeer
het gewoon, gaat er gewoon naar toe.”
“Maar ik heb, ik heb dat al meerdere keren herhaald, dus ja mijn ouders hebben mij
altijd zeer veel gesteund dus op dat vlak wel.”
RESULTATEN
45
Opmerkelijk was, dat alle studenten van mening waren, dat ouders een belangrijke rol spelen
bij de studies, voornamelijk op het vlak van morele steun naast de praktische steun. Naast de
ondersteuning van de ouders worden ook vriendschappelijke relaties aangehaald als een
belangrijk element voor morele steun.
“Dus dat is voor mij wel een kans, dat er mensen zijn die eigenlijk meer zien, mijn
eigen mogelijkheden meer zie dan ik ze zie. Dat heb ik met mijn eigen vrienden
bijvoorbeeld ook dat, dat sommige dan zeggen van ja: probeer dat gewoon, doe dat
gewoon en je ziet wel wat er gebeurt dan, dan is dat soms gewoon een zetje in de rug
van oké ik ga dat doen.”
“Ik heb ook wel goede vrienden waarmee ik gewoon af en toe en keer goed mee kan
babbelen en die helpen mij ook wel. Als ik het bijvoorbeeld een keer lastig had tijdens
de examens of zo. Of ik had weer een zware tweede zit, dan zijn zij ook wel diegene die
mij zo wat helpen en zij weten ook wat er aan de hand is.”
“Ja die dingen helpen mij enorm en dat ze ook zelf inzitten met mij. Dat ze vragen:
“Lukt het”. En dat ik weet dat ik verschillende vrienden heb die mij zouden steunen bij
alles.”
Er kan dus gesteld worden dat ouders en vriendschappelijke relaties als onderdeel van het
sociaal netwerk, beschreven volgens Putnam, bepaalde ‘kansen’ bieden voor de studenten, dit
voornamelijk in termen van morele steun. Onderstaand citaat beschrijft dit gegeven.
“Ja, ik denk dat dat veel doet naar mensen hun beeld. Als je ergens iets wilt doen en je
hebt mensen tegen u die zeggen: jij kunt dat niet en zo. Misschien dat je er dan wel
aan begint, maar ik denk dat dat veel moeilijker is om iets te behalen of iets te doen
dan dat je wel mensen rond u hebt die zeggen: je moet dat proberen en als het niet
lukt, is het niet erg. Wij zijn hier voor u en het komt allemaal wel goed.”
In tegenstelling tot de rol van de ouders in het sociaal kapitaal, wordt de rol van
vriendschappelijke relaties bij twee studenten niet positief ervaren. Als wij de vraag stelden
hoe vrienden een rol speelden in het leven van de studenten, kwam het volgende aan bod:
“Ja, wel veel van mijn vrienden zijn al beginnen te werken. Gho ja, eigenlijk
motiveren ze niet. Met het feit dat zij werken en al beginnen met het leven en ik nog
studeer, heb ik soms zin om te zeggen van: “pfh, ik zou liever ook misschien werken”.
RESULTATEN
46
Allé er zijn heel weinig dove vrienden die studeren. Dus dat werkt eigenlijk meer
demotiverend dan motiverend.”
Het informeel sociaal netwerk van deze studente bestaat voornamelijk uit vrienden die al
actief zijn op de arbeidsmarkt. Volgens de studente gebeurt het niet vaak dat personen met
een auditieve beperking verder studeren aan het hoger onderwijs. Voor deze studente was dit
een demotiverend effect. De vraag die we hierbij kunnen stellen, is of dit demotiverende
effect omwille van de mindere deelname van mensen met een auditieve beperking aan het
hoger onderwijs, ook een invloed heeft op haar studies, of dit haar ‘kansen’ vermindert.
Een ander voorbeeld van een negatieve ervaring met vriendschappelijke relaties:
“Maar ik heb nooit lang vriendinnen. Dat is zo, ik kan niet doen wat zij doen en zo en
ja dat wordt dan ook niet echt begrepen. Bijvoorbeeld hier gaan ze kei vaak uit tot vier
uur ’s nachts, ik kan dat niet. Ik heb mijn slaap gewoon nodig. Je wordt zo wat overal
uitgesloten. Maar ja. [...] Ja, ik had vroeger wel een vriendengroepje die dat wisten
maar dan nog zitten die mij te verwijten dat ik met de auto kom en dat ik dan te laat
kom en dan zeggen die dat ik lui ben en zo dus begrijpen doen ze dat dan helemaal
niet en dan ga ik liever niet om met zo’n mensen. Dan heb ik gewoon iets van goh ik
hou dat dan wel voor mezelf dan.”
Voor deze studente is het, omwille van de functiebeperking, erg moeilijk om
vriendschappelijke relaties aan te gaan of te behouden. Zij geeft aan dat ze enkel morele steun
krijgt van haar ouders en haar zus. Vrienden zijn voor haar niet zo belangrijk.
Putnam maakt verder een onderscheid tussen ‘bonding sociaal kapitaal’ en ‘bridging sociaal
kapitaal’. ‘Bonding sociaal kapitaal’ wijst op relaties tussen gelijkaardige personen op vlak
van kenmerken en/of interesses (Buffel et al., 2010; McGonigal et al., 2007). Voor slechts één
persoon was het belangrijk om in contact te blijven met personen die een gelijkaardige
functiebeperking hadden, vooral omdat ze in haar eigen taal (gebarentaal) kan spreken en
ervaringen onderling kan delen.
“Ja, daar kan ik gewoon mezelf zijn. Die hebben, die maken ook mee wat ik meemaak
dagdagelijks. Die begrijpen mij ook, ja, je kan ook uzelf zijn en zo.
RESULTATEN
47
Twee studenten gaven aan dat ze geïnteresseerd zijn om in contact te komen met studenten
met een gelijkaardige functiebeperking, maar dat ze deze tot nu toe nog niet kennen. Beide
studenten vinden het echter niet nodig om actief op zoek te gaan.
“Bwa ja, sommige vrienden wel, denk ik zo. Die dat inderdaad snappen wat dat
betekent. Maar toch langs de ene kant voel je u wel wat alleen. Ik denk dat alleen
iemand dat maar snapt wie dat ook echt heeft, die dat echt meemaakt. Maar ik ken ook
niemand die dyscalculie heeft, bijna… Neen. Dus dan sta je er wel zo wat alleen
voor.”
“Want soms denk ik wel van ik zou graag iemand, allé dat is nu niet grof ze allé,
iemand dat dat ook heeft gewoon leren kennen. Allé iemand die ook misschien studeert
of zo. Dat zou ik wel graag willen maar er is zo niemand dat ik ken.”
De meerderheid van de studenten heeft geen nood aan een kennismaking met personen met
een gelijkaardige kenmerk op vlak van hun functiebeperking. Zij geven aan liever zo
‘normaal’ mogelijk te zijn en ook zo te kunnen handelen. Hierbij nemen de studenten
onderling een ander standpunt in:
“Daar mocht ik altijd mee naar Anderlecht gaan kijken. En dat was samen met
mensen met een beperking. Ik krijg nu ook trouwens altijd mails van wil je dat gaan
doen. Maar ik heb daar geen nood aan om ja. Ik zie mijn eigen niet als iemand dat
heel anders is dan de rest dus ik ga ook niet met een groep blinden of ernstig
slechtzienden een activiteitje gaan doen.”
‘Bridging sociaal kapitaal’ betekent: relaties tussen mensen uit verschillende contexten op
vlak van socio-demografische factoren (Buffel et al., 2010; McGonigal et al., 2007). Dit
kwam gedurende de interviews niet uitgesproken aan bod. Een mogelijke verklaring hiervoor
zou kunnen zijn dat de studenten zeer veel relaties aangaan die behoren tot ‘bridging sociaal
kapitaal’. De studenten volgen met heel wat verschillende medestudenten les in een
onderwijsinstelling en komen dus continu in contact met personen uit verschillende contexten.
1.2.3 Samenvattend
We kunnen stellen dat het sociaal kapitaal studenten kansen biedt. Hun sociaal kapitaal komt
hoofdzakelijk uit informele sociale netwerken, met als belangrijkste actoren; hun ouders en
vriendschappelijke relaties. Deze relaties bieden studenten morele steun en worden ervaren
RESULTATEN
48
als een ‘kans’. Daarnaast zijn de formele netwerken ook van belang. Hierop leggen de
studenten zelf minder de nadruk. Ook uit de formele netwerken zouden er ‘kansen’ ontstaan,
dit dienen we vooral te zien als kansen in termen van redelijke aanpassingen.
1.3 Plaats en betekenis van het economisch kapitaal
De volgende analytische vragen luiden als volgt: “Welke plaats en welke betekenis krijgt het
economisch kapitaal in het verhaal van de studenten? Kan er een link gelegd worden met de
kansen uit de verhalen van de studenten zelf?” Het belang van het economisch kapitaal is,
doorheen de analyse, al kort aan bod gekomen. Studenten definiëren het economisch kapitaal
als volgt:
“Maar ook gewoon de kans dat ik heb gekregen van mijn ouders om dat te studeren.”
“Ja, ook wel mijn ouders die mij de kans geven om te studeren op mijn tempo.”
“En ja, oké, ik ben ook nu al 23 en uiteindelijk, ik ben nog aan het studeren, voor nog
twee jaar. Oké dat is ook op hun kosten en ze willen mij daar nog altijd in
ondersteunen. Daar ben ik hun ook heel dankbaar voor.”
Ouders hebben hier weer een belangrijke rol. Ouders maken financiële middelen vrij om hun
zoon of dochter te laten studeren. De studenten leggen hier zelf een link met ‘kansen’. Alle
studenten zien het als een grote kans om te kunnen studeren op hun eigen tempo. Zij krijgen
de mogelijkheid om meer tijd uit te trekken in functie van hun ‘integratie’ (zie cultureel
kapitaal: belichaamde staat) en dienen zich niet, omwille van financiële problemen, snel op de
arbeidsmarkt te begeven. Een aantal studenten halen eveneens een aantal materiële zaken aan,
die door hun ouders betaald worden, in relatie tot hun functiebeperking. Zo gaven de ouders
van een student haar een wagen, om het studeren praktisch haalbaar te houden. Het
verplaatsen van en naar de les werd ervaren als een struikelblok.
“Ah ja, ze hebben mij een auto gegeven dus. Ja, dat is wel een grote hulp.”
Hier kunnen we een link leggen met het cultureel kapitaal, met name met de geobjectiveerde
staat. Het bezit van materiële middelen is namelijk afhankelijk van de grootte van het
economisch kapitaal. Hoe groter het economisch kapitaal, hoe meer er geïnvesteerd kan
worden in materiële, culturele middelen.
RESULTATEN
49
Een andere student geeft aan de ‘kans’ gekregen te hebben om op kot te kunnen gaan. Dit
kwam omdat zijn ouders niet wilden dat hij moest pendelen met de wagen, gezien zijn
beperking.
“Op kot zitten is ook door hun dat ik dat mag, allé door dat ik niet goed zie, door dat
ik niet met de auto mag rijden vooral, wouden ze mij op kot steken, lieten ze mij op kot
gaan want normaal mocht ik dat niet.”
Als laatste voorbeeld van het economisch kapitaal haalt de studente de kost van medicatie
aan. Dit gegeven werd na het interview nog toegevoegd. De studente gaf haar toestemming
om dit op te nemen in deze scriptie. Ze haalde aan dat medicatie voor haar kansen biedt. Deze
kans wordt dus deels ook mogelijk gemaakt door het economisch kapitaal van de ouders van
de student. Ook hier kan gesteld worden dat het economisch kapitaal een invloed heeft op de
kansen van de studenten.
1.4 De link tussen onderwijs en maatschappij
Hoe tonen de verhalen van de geïnterviewde de link tussen onderwijs en maatschappij, die
volgens Bourdieu niet als afzonderlijke eenheden kunnen worden beschouwd? Voor één van
de studenten was er een duidelijke link tussen onderwijs en maatschappij. Voor haar vormde
het onderwijs namelijk een mogelijkheid tot integratie in de maatschappij.
“Ik wil ook graag integreren in de maatschappij. Ik wil ook, gelijk met die die er
buiten staan... Het is een beetje dubbel, enerzijds zou het heel tof zijn om in mijn eigen,
om in mijn eigen taal les te krijgen maar anderzijds zou ik niet graag die horende
wereld volledig willen afdoen. Dus ik wil ook graag integreren in heuh…”
Het regulier onderwijs gaf deze student een kans om zich te integreren in de maatschappij.
Indien zij alleen maar in contact zou gestaan hebben met de gemeenschap van personen met
een auditieve beperking zou de integratie in de ‘horende’ maatschappij moeizamer verlopen
zijn. Voor haar is van belang om die band met de ‘horende’ wereld te behouden. De horende
wereld biedt haar in het onderwijs meer kansen.
“Bijvoorbeeld in de dovenwereld kan je ook naar de dovenschool gaan, maar het
hoogste wat je daar kan bereiken is, gewoon bijvoorbeeld een soort van getuigschrift
of een attest. Dus ik kan daar niet de diploma’s halen die ik in de horende wereld wel
kan bereiken. Die scholen zijn niet, die geven geen diploma’s uit… En daar kan ik ook
RESULTATEN
50
niet dezelfde vakken volgen als in de hordende, als in de horende school. En er is ook
weinig keuze, dat is echt verschrikkelijk. Je kan in de grootkeuken keukenhulp werken,
tuin werk, dat is echt heel beperkt.”
We kunnen ook vanuit een ander perspectief naar dit gegeven kijken. Een student dient zelf
moeite te doen om in het reguliere onderwijs in te passen om zo ‘kansen’ te kunnen krijgen.
De student dient zich aan te passen aan de omgeving in plaats van de omgeving die zich
aanpast aan de student.
Ondanks het feit dat er een duidelijk verschil is qua interpretatie, afhankelijk van het
gehanteerde perspectief, is er in de ogen van deze student met een auditieve beperking een
duidelijke link tussen onderwijs en maatschappij. Deze twee kunnen we niet als op zichzelf
staande gehelen bekijken. Het ‘regulier’ onderwijs biedt mogelijkheden om zich te integreren
in de maatschappij. Deze maatschappij geeft op zijn beurt ‘kansen’ om te studeren.
Verder halen nog twee andere studenten het belang aan van de rol van de maatschappij op het
onderwijsgebeuren maar ook op hun kansenverhaal. Zo stelt één van de studenten het
volgende:
“Zeker in de samenleving waarin we nu leven, krijg je heel veel kansen om te slagen.
Vroeger was dat misschien nog anders. Nu houden ze daar inderdaad echt rekening
mee, overal.”
Ze geeft aan dat we leven in een ‘andere’ maatschappij, een maatschappij die kansen biedt
zodat iedereen zou slagen. De maatschappij levert nu al bepaalde inspanningen voor studenten
met een functiebeperking in het onderwijs, maar dit gebeurt ook in het dagelijkse leven. Dit
biedt waarschijnlijk meer slaagkansen. De studente haalde volgende zaken aan die de
maatschappij biedt in verband met kansen:
“Mogelijk maken dat we kunnen studeren. Gewoon als je kijkt naar, als je het
vergelijkt met andere landen, toegankelijkheid van mensen die fysiek beperkt zijn, die
in een rolstoel zitten bijvoorbeeld. Daar wordt er geprobeerd om rekening mee te
houden in bepaalde mate. Ook gewoon, ja, als je niet direct aan werk geraakt,
eventueel, op termijn de VDAB die u kan helpen en zo. Dus er zijn zeer veel instanties
die willen hulp bieden eigenlijk.
RESULTATEN
51
Ze haalt hierbij ook aan dat de maatschappij rekening houdt met een diverse populatie. De
samenleving tracht rekening te houden met de onderwijsnoden en behoeften van de studenten
met een functiebeperking. Dit is in beperkte mate de realiteit. Volgens haar dient de
samenleving hiervoor nog meer inspanningen te leveren en nog meer haar
verantwoordelijkheid op te nemen.
“Hoewel dat ik nog altijd vind dat er voor, voor veel dingen nog te weinig kansen zijn
dan. Toch denk ik wel dat we nu meer in een maatschappij leven waar dat er
geprobeerd wordt om het te begrijpen. Ze begrijpen het niet, maar er wordt toch wel
meer geprobeerd en dat vind ik wel iets aangenaam eigenlijk.”
Ze maakt hier ook duidelijk een onderscheid tussen de hedendaagse maatschappij en het
verleden. Nu tracht de huidige maatschappij meer rekening te houden met verschillende
zaken.
“Wat dat voor mij, wat ik vind van de maatschappij op zich, is dat langs de ene kant
alles kan, alles mag. Er moeten kansen gecreëerd worden, maar anderzijds vind ik wel
dat er nu op de, onze generatie dan, zeer veel druk wordt gelegd in die zin omdat net
alles kan en alles mag, en dat je zoveel kansen krijgt dat je alles er uit moet halen en
al u kansen moet benutten. En u zo ver mogelijk proberen te ontwikkelen en u talenten
te ontwikkelen en ervoor gaan. En eigenlijk is doorsnee vaak niet genoeg niet meer.
Dus zowel op schools vlak, als op een sollicitatie. Als je op Erasmus wil gaan dan
hangt dat af van u punten. Het zou een kans kunnen zijn, moest het daar niet van
afhangen. [...] Dus het is een beetje dubbel want in, in de maatschappij die veel
kansen geeft verwacht je eigenlijk ook veel van de mensen dat ze die ook grijpen en
stuk dat ze die ook terug geven aan de maatschappij door u er volledig voor in te
zetten.”
Zij vindt dat de maatschappij kansen creëert voor heel wat mensen, maar dat de maatschappij
hiervoor iets terug verwacht. Iedereen dient deze gegeven kansen te benutten en zich optimaal
te ontplooien. Ze geeft aan dat het vandaag, in haar situatie, niet eenvoudig is om middelmatig
te zijn of de gekregen kansen niet te benutten. Voor haar zou het echter een kans zijn mocht
ze bepaalde kansen kunnen laten liggen, mocht ze het gevoel krijgen dat ze het op haar eigen
manier kan realiseren.
RESULTATEN
52
Er is dus duidelijk een spanningsveld tussen het onderwijs en de hedendaagse maatschappij.
Enerzijds levert de maatschappij al inspanningen om de omgeving toegankelijk te maken voor
een diverse populatie. Dit doet ze, onder andere, door een wetgevend kader op te stellen over
het inclusief hoger onderwijs. Deze studente vindt anderzijds dat de maatschappij bepaalde
verwachtingen uit ten aanzien van studenten die deze kansen opnemen. Iedereen dient zich
optimaal te ontwikkelen, er mogen geen talenten verloren gaan.
RESULTATEN
53
2 Kansen in eigen verhaal
We verkregen een beter inzicht in de definiëring van de term ‘kans’ door de studenten. Maar
ook dankzij de theorie en de maatschappijcontext van Bourdieu, aangevuld door de theorie
van Putnam over ‘sociaal kapitaal’. In dit hoofdstuk gaan we dieper in op de vraag hoe er
kansen gecreëerd worden voor de studenten, aan de hand van concrete ervaringen uit het
kansenverhaal van de studenten. Hierbij maken we een onderscheid tussen wie er kansen
biedt en wat deze kansen inhouden.
2.1 Wie biedt er kansen?
Bij de analyse van ‘kansen’ in het eigen verhaal vinden we een constante terug. Deze
constante had betrekking op de rol van de ouders. Zeven van de acht studenten gaven
expliciet aan dat zij kansen hebben gekregen door hun ouders. Eén van de studenten vond het
moeilijk om de rol van zijn ouders te duiden, omdat zij er al altijd voor hem geweest
waren/zijn. Dit kan gezien worden als een ‘kans’. Namelijk de ‘kans’ dat je ouders hebt, die
steeds aanwezig zijn en je ondersteunen doorheen je hele leven. De meeste studenten stelden
dat het voor hen een ‘kans’ was dat hun ouders in hen bleven geloven en dat ze, bij hun
studies, altijd morele steun kregen. We kunnen hier de link leggen met het sociaal kapitaal
van de studenten, gedefinieerd volgens Putnam. Putnam benadrukt de informele sociale
netwerken die gemobiliseerd kunnen worden bij het sociaal kapitaal. Het sociaal kapitaal
neemt dan ook een belangrijke plaats in bij het activeren van kansen bij studenten.
“Ik denk gewoon het feit dat mijn ouders mij wel altijd in mij zijn blijven geloven. Dat
heb ik voor mij als een enorme kans… Allé, ik voel dat als een kans. Want zelf op de
momenten dat ik niet meer in mijn eigen geloofde dan waren er wel altijd mijn ouders
die zeiden van: kom, probeer het gewoon, gaat er gewoon naar toe. Dat mijn mama
mij gewoon zelf in de auto stopte en zei: ik ga u gewoon afzetten, je hebt er al die tijd
ingestoken, je weet dat je het kan, je kan het niet perfect, maar je kent het echt genoeg
om daar naartoe te gaan en het te proberen.”
Daarnaast vermeldden de studenten de ouders, omdat ze van hen de mogelijkheid kregen om
op het eigen tempo te studeren. Naast de link met het sociaal kapitaal kunnen we hier de link
leggen met het cultureel kapitaal en meer specifiek met de belichaamde staat. De studenten
ervaren de mogelijkheid om op eigen tempo te studeren als een kans. Dit kunnen we
beschouwen als de mogelijkheid om zich het cultureel kapitaal eigen te maken.
RESULTATEN
54
Verder deelden sommige studenten ons mee dat ze een heel lange voorgeschiedenis kenden
om tot de juiste diagnose te komen. Doordat hun ouders bleven zoeken en bleven opkomen
voor hun kind, hebben de studenten een bepaalde erkenning gekregen waardoor ze de
redelijke aanpassingen en ondersteuning kunnen krijgen waar ze recht op hebben. Hier dient
opgemerkt te worden dat de rol van de ouders, bij deze studenten, van groot belang was
alvorens te starten in het hoger onderwijs. Alle studenten uit dit onderzoek hadden al bij
aanvang van het hoger onderwijs ‘een diagnose’, waardoor het aanvragen van redelijke
aanpassingen vlot verliep. Dit gegeven speelt dus indirect een rol in het kansenverhaal van
studenten in het hoger onderwijs. De ouders (derde persoon die een kans faciliteert) hebben
er, indirect, voor gezorgd dat de studenten redelijke aanpassingen konden krijgen (een kans)
zodat zij in staat gesteld werden om hun studies te kunnen voltooien (iets kunnen bereiken).
“Ja. Mijn ouders zijn met mij blijven… want we hebben verschillende ziekenhuizen
afgegaan, nooit iets gevonden en ze zijn jaren aan een stuk met mij naar de oogartsen
geweest en ja, als ze dat niet hadden gedaan en gewoon hadden geluisterd naar de
dokter van ‘leer hem dat af want dat is een houding’, ja dan had ik hier, ja misschien
al niet gezeten. Dan zat ik misschien nog in het middelbaar. Dus dat is toch wel het
belangrijkste eigenlijk dat ik dan vind. Zij hebben er voor gezorgd dat het allemaal
kon. Alle ja hé, ze zijn blijven zoeken want ja dat kon niet volgens hen. En ja dat is
toch wel het belangrijkste dan eigenlijk. Vind ik.”
Naast de kansen die ouders bieden, zijn er ook vrienden die kansen bieden. Net zoals ouders
behoren vrienden tot het informeel sociaal netwerk als onderdeel van het sociaal kapitaal
beschreven volgens Putnam (Buffel et al., 2009). Drie studenten geven aan dat ‘vrienden’ en
‘contact met anderen’ voor hen ‘kansen’ zijn geweest en hen nog steeds kansen biedt. Deze
studenten gaven, bij de definitie van een ‘kans’, ook aan dat een kans gefaciliteerd wordt door
een derde persoon. Zo geven zij aan dat deze vrienden een zekere morele steun bieden.
“En zo had mijn vriendin gezien dat het niet goed lukte en had ze gezegd: kom naar
mij vandaag, heel de dag en we gaan al die oefeningen samen maken en met twee gaat
dat wel lukken. En dat deed mij wel… dat deed mij super veel en dat zorgt ervoor dat
ik niet opgeef, laat ons zeggen. Dat ik blijf doordoen.”
Deze studente ervoer het samenwerken, met een vriendin die in haar geloofde, als morele
steun.
RESULTATEN
55
Ten derde halen een aantal studenten het belang van professionele hulpverleners aan in het
bieden van kansen, zowel in het heden als in het verleden. In het heden spelen bijvoorbeeld de
onderwijsinstellingen, die kansen bieden in termen van studiebegeleiding en redelijke
aanpassingen, een belangrijke rol. In het verleden waren dit onder andere betekenisvolle
leerkrachten.
“Maar het is vooral de school eigenlijk waar dat ik nu kansen bij krijg van de
verschillende ondersteuningsmensen.”
Deze ‘professionals’ kunnen we linken aan het sociaal kapitaal van de studenten beschreven
volgens Bourdieu (1986). Bourdieu legde namelijk meer nadruk op de formele sociale
netwerken van de studenten en de mogelijkheid om deze te mobiliseren.
Als laatste halen twee studenten de mogelijkheid aan om zelf kansen te creëren. Zij zien de
mogelijkheid om zelf hun plan te kunnen trekken, om zelf te beslissen of ze al dan niet
ondersteuning aanvaarden als een kans.
“De kans om mijn plan te trekken, de kans om op appartement hier te gaan. Ook de
kans om zelf ook mijn weg wat te zoeken. Ik heb nu die verschillende dingen ook
allemaal doorlopen, maar ook de kans van dat ik zelf op zoek mocht gaan, dat mijn
ouders mij nooit verplicht hebben van: jij moet hulp gaan halen, dit en dat.”
Opmerkelijk was ook dat één van de studenten tijdens het interview aangaf dat er veel kansen
mogelijk zijn gemaakt door de maatschappij waarin wij nu leven. Het feit dat we in de huidige
maatschappij leven werd door geen enkele andere student benoemd als een ‘kans’. Volgens
haar krijgen mensen in de huidige maatschappij meer kansen in relatie tot hun
functiebeperking, omdat er meer kennis is over de verschillende functiebeperkingen en omdat
het vaker voorkomt. Voor deze studente is er echter ook een keerzijde aan dit verhaal. Er
worden veel meer mensen gelabeld met haar functiebeperking. Hierdoor wordt ze niet altijd
ernstig genomen en wordt het soms gezien als een modeverschijnsel.
“Want langs de ene kant wordt er meer over geweten, het wordt ook meer vastgesteld.
Maar langs de andere kant, dat heeft dan ook als keerzijde dat er dan ook veel mensen
eigenlijk zo… twee dingen eigenlijk. Ze gaan dan zo van: ik begrijp het volledig,
terwijl ze het eigenlijk niet begrijpen. En anderzijds dat er ook zeer minachtend over
RESULTATEN
56
gedaan word. Want, iedereen heeft dat tegenwoordig en weet ik veel wat en dat is een
modeverschijnsel.”
Ze stelt dat de maatschappij en de omgeving proberen te begrijpen wat het inhoudt om een
functiebeperking te hebben en dat ze hiervoor al inspanningen leveren om aan deze mensen
‘kansen’ te bieden. Desondanks nemen de omgeving en de maatschappij nog te weinig de
verantwoordelijkheid op zich om ‘kansen’ te bieden. Bij het definiëren van het woord ‘kans’
stelde ze dan ook dat het eerder de persoon zelf is die kansen creëert.
2.2 Wat biedt er kansen?
Nadat we ingingen op het punt ‘wie er kansen biedt?’, staan we nu stil bij wat deze kansen
inhouden. De meeste studenten stelden dat het geloof van anderen (ouders en vrienden), in
hun persoon, beschouwd kan worden als een ‘kans’. Doordat studenten het gevoel hebben dat
er mensen achter hen staan, zorgde dit ervoor dat velen van hen blijven doorzetten en blijven
geloven in zichzelf. Deze kans vloeit dus voort uit het sociaal kapitaal.
“Dus dat is voor mij wel een kans, dat er mensen zijn die er wel, die wel eigenlijk
meer zien, mijn eigen mogelijkheden meer zien dan ik ze zie. Dat heb ik met mijn eigen
vrienden bijvoorbeeld ook dat sommige dan zeggen van ja: probeer dat gewoon, doe
dat gewoon en je ziet wel wat er gebeurt dan is dat soms gewoon een zetje in de rug
van oké, ik ga dat doen.”
Verder vermelden de studenten de ondersteuning en redelijke aanpassingen, die ze
hoofdzakelijk van de onderwijsinstelling en de GON-begeleiding aangeboden krijgen, als een
kans.
“Er zijn bijvoorbeeld leraars die geen PowerPoint willen geven maar dan heb ik wel
de privileges om te zeggen van: “Kijk, kan je mij dat toch doorsturen want ik kan niet
naar de tolk kijken en opschrijven”. Dus dan, kan ik dat wel eisen, allé vragen aan de
leerkracht en dan gaat die mij dat ook wel geven.”
We dienen ons de vraag te stellen of de redelijke aanpassingen vallen onder het ‘cultureel
kapitaal’ en meer specifiek onder het luik ‘geobjectiveerde staat’. Bij een aantal redelijke
aanpassingen is dit evident. Zo denken we aan digitale versies van handboeken en het gebruik
van een laptop voor examens. Daarnaast zijn er ook een aantal redelijke aanpassingen die niet
beschouwd kunnen worden als een cultureel, materieel object. Ondanks het feit dat het geen
RESULTATEN
57
tastbaar gegeven is, kunnen we veronderstellen dat het bij het cultureel kapitaal behoort. Het
is immers in onze cultuur en in ons wetgevend kader verankerd dat een student met een
functiebeperking recht heeft op redelijke aanpassingen.
Twee van de studenten zien het aanvragen van redelijke aanpassingen echter anders. Voor hen
is het niet aanvragen van redelijke aanpassingen een kans om iets op hun eigen manier te
mogen doen, om een eigen weg hierin te vinden. Deze twee studenten hebben er daarom ook
bewust voor gekozen om geen redelijke aanpassingen aan te vragen aan de
onderwijsinstelling.
“Ja, dat ik gewoon een beetje iets van heb: oké, laat mij mijn eigen ding maar doen, ik
zal het wel zelf beteren. Desnoods loop ik een keer met mijn neus tegen de muur. Maar
ik weet dan dat ik het zelf gedaan heb en dan ben ik er nog zo trots als ik het alleen
gedaan heb.”
We kunnen hier de link met het cultureel kapitaal, meer bepaald met de geïnstitutionaliseerde
staat, leggen. Deze twee studenten zullen meer trots op zichzelf zijn, als ze hun diploma
behalen zonder gebruik te maken van de redelijke aanpassingen. Zo zouden ze zichzelf meer
als een cultureel competent persoon beschouwen. Hierbij dienen we op te merken dat deze
studenten denken dat redelijke aanpassingen het hun makkelijker zullen maken tijdens hun
studies aan het hoger onderwijs. Desondanks is dit niet het geval. Het doel van redelijke
aanpassingen is net om gelijke kansen te creëren voor studenten met een functiebeperking,
maar dit ervaren deze studenten jammer genoeg niet.
Tot slot halen een aantal studenten het belang van materiële kansen aan. Dit zijn kansen, in
de vorm van materiële zaken, die hen ondersteunen bij de studies. Voor de ene student is dit
specifieke apparatuur die hem/haar tijdens de lessen de ‘kans’ geeft om de cursus optimaal te
kunnen volgen, voor de andere is dit in de vorm van medicatie die hem/haar de ‘kans’ biedt
om beter te kunnen studeren en aandachtiger te zijn tijdens de cursus. Bij deze kansen kunnen
we vlot de link leggen met het cultureel kapitaal: de geobjectiveerde staat. Materiële, culturele
goederen worden dus door de studenten ervaren als een kans.
“Daarna is dat dan uitgekomen en dan was dat ineens een hele wereld dat openging
omdat je de kans krijgt om toch te laten zien dat je het kunt, door die materiële
aanpassingen dan eigenlijk.”
RESULTATEN
58
“Gewoon mijn medicatie ook. Gewoon ja, ik denk niet dat ik het gekund zou hebben
zonder mijn medicatie. Ik denk niet dat ik al bereikt zou hebben wat ik heb bereikt.”
Verder gaf één student aan dat het lid zijn van een jeugdbeweging voor haar een unieke ‘kans’
was. Zij zag het als een ‘kans’ om de waarden van de jeugdbeweging eigen te maken en het
sociale mee te krijgen. Dit voorbeeld kunnen we linken met het sociaal kapitaal beschreven
volgens Bourdieu (1986). Bourdieu legt namelijk de nadruk op formele sociale netwerken
waartoe het lidmaatschap bij een vereniging hoort.
2.3 Hoe in de toekomst kansen bevorderen?
Tijdens de interviews bevroegen we niet enkel hoe de studenten ‘kansen’ in het heden
ervaren, maar we gingen ook op zoek naar mogelijke toekomstige ‘kansen’. Voor veel
studenten zou meer bewustwording van verschillende functiebeperkingen kansen
bevorderend kunnen werken. Dit betekent dat er een soort van algemene ‘awareness’ tot
stand komt bij de leden van de samenleving over verschillende beperkingen. Op deze manier
zouden mensen ook meer openstaan voor diverse mogelijkheden.
Zo stelt de helft van de studenten dat personen in hun omgeving, dus ook medestudenten,
meer dienen open te staan om kennis te maken met verschillende beperkingen. Dit zou
volgens hen leiden tot meer begrip. Dit kan op zijn beurt kansen bevorderend werken.
“Moest daar meer over geweten zijn, dat daar ook meer begrip voor zou zijn. Zo dan.
Omdat er dan ook waarschijnlijk meer ideeën zouden aangebracht worden. Want ik
heb soms gewoon het gevoel als ik zeg van dat of dat zou mij helpen dan, ik ben niet
geneigd omdat te gaan vragen of om te zeggen. Omdat ik dan de indruk zou hebben
dat ik, dat andere mensen zouden denken dat ik er misbruik van zou maken of dat ik
mij er achter verstop. Zo dan.”
Deze student is van mening dat er meer ideeën over verschillende vormen van hulp kunnen
aangebracht worden vanuit de maatschappij, de studenten, de onderwijsinstellingen, ... Dit
zou er toe leiden dat er meer ‘kansen’ gecreëerd zouden worden. Er zou in dit geval sprake
zijn van verschillende personen, de onderwijsinstelling maar ook van de maatschappij die
‘kansen’ creëren.
We gingen ook in op de student, die zich dient aan te passen aan de omgeving, in plaats van
de omgeving aan de student. Zo is de student, met een auditieve beperking, genoodzaakt om
RESULTATEN
59
zich aan te passen aan het reguliere onderwijs om het diploma naar keuze te behalen. In een
school voor studenten met een auditieve beperking kon zij namelijk niet de richting studeren
die ze vooropstelde.
“Ja, dat zou natuurlijk een droom zijn om naar een dovenschool te gaan waar ik
dezelfde vakken als hier zou kunnen volgen, dat zou natuurlijk wel… dat ik gewoon in
mijn eigen taal kan les krijgen, dat zou tof zijn.”
Daarnaast stelt de student zelf dat ze graag wil integreren in de maatschappij en dat dit
mogelijk is door les te volgen in een reguliere onderwijsinstelling, in plaats van in een school
voor studenten met een auditieve beperking. Deze student zou graag verschillende
mogelijkheden hebben en deze ook allen kunnen benutten. Ze wil naar een dovenschool gaan,
wil graag integreren en wil ook les volgen in het regulier onderwijs .
“Het is een beetje dubbel, enerzijds zou het heel tof zijn om in mijn eigen taal les te
krijgen maar anderzijds zou ik niet graag die horende wereld volledig willen afdoen.
Dus ik wil ook graag integreren in heuh…
Maatschappelijk gezien dienen er meer inspanningen geleverd te worden in functie van de
relatie maatschappij-onderwijs. De studenten halen aan dat een grotere bewustwording nodig
is om zo zelf meer kansen te krijgen in het onderwijs, maar ook in de maatschappij. De
maatschappij dient te investeren in de sensibilisering met betrekking tot functiebeperkingen.
Zo kunnen alle leden van de samenleving een beter begrip krijgen over deze problematiek. Dit
zou op zijn beurt een invloed hebben op de kansen binnen het onderwijs. Nu geven een aantal
studenten aan geen redelijke aanpassingen aan te vragen omdat ze ‘normaal’ willen doen.
Indien de omgeving en de leden van de samenleving meer inzicht zouden verwerven in de
verschillende functiebeperkingen zouden ze beter kunnen kaderen waarom studenten met een
functiebeperking nood en recht hebben op aanpassingen en waarom dit als ‘normaal’ dient
gezien te worden. Hierdoor zouden studenten met een functiebeperking zich niet ‘anders’
hoeven te voelen dan ‘normale’ studenten, indien zij redelijke aanpassingen aanvragen.
Verder haalde één van de studenten de morele steun van ouders en vrienden aan als kansen
bevorderend. Zij bieden een grote steun aan de student. Hij stelt echter dat hij deze morele
steun in de toekomst zeker nog nodig zal hebben. Hij erkent dus dat zijn ouders en vrienden
hem morele steun bieden bij het bereiken van zijn doel, namelijk een diploma. Deze ‘kans’
dient dan ook, voor deze student, aanwezig te blijven gedurende zijn hele studies en ook
RESULTATEN
60
tijdens zijn verder leven. Hier komt duidelijk de rol van de informele sociale netwerken aan
bod.
Als laatste gingen we in op de mogelijkheid tot informele ondersteuning en meer specifiek
‘peer support’ als kansen bevorderend.
“Maar voorbeeld het zou voor mij wel een kans zijn, bijvoorbeeld, dat je dan wel met
studenten kunt praten, dat er een soort van groep is van studenten die wel uitleg
kunnen geven, bijvoorbeeld die al een aantal jaar aan het studeren zijn en die zeggen
van bij dat vak kan je het zo studeren of ik heb dat gedaan, dat zijn voorbeelden van ja
samenvattingen of het examen ziet er zo uit. Of als dat een ander is dat mensen daar
gewoon zo voor opgeleid zijn, dan komt het meer vanuit de student zelf en dan kan je
ook meer zo, ja, denk ik, op een neutralere manier met elkaar. En niet zo van
hulpverlener en van patiënt om het zo te zeggen.”
Deze studente denkt dat informele ondersteuning op een meer neutrale manier zou verlopen
dan de formele ondersteuning. Hier zou de student zich zelf geen ‘patiënt’ voelen, maar een
reguliere student die op een informele manier ondersteuning krijgt. Daarom zouden
onderwijsinstellingen kunnen investeren in de potentiële groei van het sociaal kapitaal van de
studenten door netwerken in en rond de onderwijsinstelling op te bouwen en uit te werken.
Tijdens de interviews kwamen ook een aantal zaken aan bod die als kansen bevorderend
werden gezien door de studenten zelf, maar die niet direct in verband stonden met het
studeren aan het hoger onderwijs. Zo wou één van de studenten groter geschreven borden in
het dagelijks leven, wou iemand meer gebarentaal op de televisie en nog iemand anders wou
meer structuur. Hierbij merken we op dat de zaken die de studenten als kansen bevorderend
zien, sterk gelinkt zijn met de specifieke functiebeperking van de persoon zelf.
2.4 Samenvattend
In dit onderdeel beantwoordden we de vragen: wat ervaren studenten met een
functiebeperking als een kans, hoe wordt deze gecreëerd, hoe wordt de link gelegd met de
concepten cultureel, sociaal en economisch kapitaal en hoe kunnen in de toekomst kansen
bevorderd worden?
Eerst maakten we een onderscheid tussen de aanbieders van kansen en wat er kansen biedt.
Deze keuze maakten we op basis van de definitie die de studenten zelf gaven over de term
RESULTATEN
61
‘kans’. Het merendeel van de studenten vond dat een kans gecreëerd werd door een persoon.
De constante die we terug vonden: ouders spelen een belangrijke rol in het creëren van kansen
in het kansenverhaal van de studenten. Naast de ouders kwamen ook de vrienden aan bod.
Ouders en vrienden van studenten met een functiebeperking behoren tot de informele sociale
netwerken die van belang zijn bij het sociaal kapitaal volgens Putnam (Buffel et al. 2009).
Naast ouders spelen ook professionele relaties een belangrijke rol bij het creëren van kansen.
Deze behoren tot het formele netwerk van studenten die een invloed hebben op het sociaal
kapitaal beschreven door Bourdieu ( 1986). De mogelijkheid om zelf kansen te creëren, halen
een aantal studenten aan.
In dit verband kwam ook het begrip ‘maatschappij’ aan bod. De maatschappij dient haar
verantwoordelijkheid op te nemen in het creëren kansen voor studenten. Volgens een studente
zouden er al inspanningen geleverd worden, maar deze zijn, volgens haar, nog ontoereikend.
Na de analyse, wie er allemaal kansen creëert voor de studenten, bekeken we wat deze
‘kansen’ concreet inhouden. Alle studenten zagen het krijgen van morele steun als een ‘kans’.
Doordat ouders en vrienden in hen blijven geloven en hen steunde krijgen ze het gevoel dat ze
hun studies succesvol kunnen beëindigen. Het zorgt ervoor dat ze niet opgeven. Redelijke
aanpassingen en materiële ondersteuning worden door een aantal studenten ook gezien als
‘kans’. De materiële ondersteuning die de studenten uit dit onderzoek krijgen, kunnen we
onderbrengen bij het cultureel kapitaal en in verband brengen met het economisch kapitaal.
Een student dient namelijk te beschikken over een bepaald economisch kapitaal om materiële
objecten, zoals een iPad of auto, te kunnen aanschaffen. We dienen op te merken dat
studenten met een functiebeperking ook bepaalde aanpassingen gratis kunnen verkrijgen en/of
terugbetaald krijgen. Het is dus niet altijd zo dat het economisch kapitaal van een student
hiermee in verband kan gebracht worden. Hierbij stellen we ons de vraag of we redelijke
aanpassingen mogen beschouwen als een onderdeel van het cultureel kapitaal. Dit cultureel
goed zou dan niet via het economisch kapitaal verworven worden, maar wordt symbolisch
verworven. Verder bood het lidmaatschap bij een vereniging voor één student de
mogelijkheid tot maatschappelijke en sociale integratie. Dit werd als een kans gezien. Deze
kans wordt dus mogelijk gemaakt door het sociaal kapitaal van deze studenten beschreven
volgens Bourdieu (1986). Bourdieu benadrukte namelijk het belang van formele netwerken
zoals het lidmaatschap bij een vereniging.
RESULTATEN
62
Afsluitend werd ingegaan op de mogelijkheden om in de toekomst kansen te creëren. Alle
studenten haalden hierbij het belang van bewustwording bij de samenleving aan. Hierbij
kunnen we de link leggen met de relatie maatschappij-onderwijs. De maatschappij en het
onderwijs kunnen we niet als twee afzonderlijke eenheden beschouwen. De maatschappij
dient te investeren in sensibilisering met betrekking tot functiebeperkingen. Zo kan iedereen
hierover tot een beter begrip komen en zo kan iedereen inspelen op de omgeving. Dit zou op
zijn beurt invloed kunnen hebben op de kansen binnen het onderwijs.
Onderwijsinstellingen kunnen investeren in de potentiële groei van het sociaal kapitaal van
studenten door netwerken, in en rond de onderwijsinstelling, uit te bouwen. Hiertoe zou een
vorm van informele ondersteuning beter uitgebouwd kunnen worden. Dit biedt de studenten
de ‘kans’ om ondersteuning te krijgen zonder dat dit gedefinieerd wordt als formele
ondersteuning.
DISCUSSIE
63
DEEL V: DISCUSSIE
Deze scriptie gaat na wat studenten met een functiebeperking ervaren als een ‘kans’ in het
hoger inclusief onderwijs. Hierbij komen ook de link tussen het kansenverhaal van de
studenten en een aantal concepten van de theoreticus Bourdieu aan bod. De discussie biedt
een antwoord op de onderzoeksvragen vertrekkend vanuit de analyse.
1 Bespreking resultaten
Bij de analyse zijn we altijd vertrokken vanuit een definitie van de term ‘kans’, door de
studenten zelf aangereikt. Alle studenten zagen een ‘kans’ als de mogelijkheid om iets te
kunnen bereiken. Hier wordt ‘het kunnen bereiken van iets’ ingevuld door onder andere het
behalen van een diploma in het hoger onderwijs. Meer dan de helft van de studenten zag een
‘kans' als iets dat door iemand anders werd gefaciliteerd. Dit werd erg ruim ingevuld: zowel
de maatschappij, familie, vrienden en professionelen kunnen kansen faciliteren. Twee
studenten waren het niet volledig eens met deze definitie. Zij vonden dat de studenten zelf
ook kansen kunnen creëren. Er dient volgens hen niet altijd sprake te zijn van een derde
persoon om een kans te creëren.
In de definitie van de studenten vinden we, gedeeltelijk een antwoord terug op twee
onderzoeksvragen: wat ervaren studenten met een functiebeperking als een ‘kans’ en hoe
worden kansen gecreëerd. Deze twee onderzoekvragen zijn nauw met elkaar verweven. Bij
het aangeven van wat de studenten als ‘kans’ ervaren, maakten ze vaak een directe koppeling
met hoe die kansen gecreëerd worden. De ‘kansen’ werden namelijk door een derde actor of
door de student zelf mogelijk gemaakt. Hierna bespreken we een aantal ‘kansen’ die voor de
studenten als belangrijk gezien worden en linken we dit met de vraag hoe kansen gecreëerd
worden en met de concepten van Bourdieu. We starten de bespreking met de belangrijkste
‘kansen’ die door de meerderheid van de studenten ervaren wordt.
1.1 Informeel sociaal netwerk
De belangrijkste personen in het informele netwerk van de studenten zijn ouders en vrienden.
We besluiten uit deze analyse dat morele steun (wat ervaren de studenten als een kans?) van
het informeel sociaal netwerk (hoe wordt een kans gecreëerd?) als de belangrijkste ‘kans’
ervaren wordt. Uit eerder onderzoek blijkt dat ouders een belangrijke rol spelen in het bieden
van zowel morele als praktische steun (Drieghe & Vernaeve, 2010; SIHO, 2009; Soetaert,
2010-2011). De studenten ervaren deze steun als een ‘kans’ omdat het hen in staat stelt om
DISCUSSIE
64
een diploma te behalen. Sommige studenten geven aan dat ze hun studies al zouden
opgegeven hebben zonder de steun van de ouders. De ouders zijn in dit geval dan ook de
personen die de ‘kans’ faciliteren.
De vrienden bieden, naast de ouders, ook morele steun. Onderzoek bevestigt ook het belang
van vrienden in relatie tot informele ondersteuning (Drieghe & Vernaeve, 2010; Soetaert,
2010-2011).
1.2 Formeel sociaal netwerk
Naast ouders en vrienden spelen professionelen ook een belangrijke rol in het kansenverhaal
van studenten. Zij behoren tot het formeel sociaal netwerk. Zij bieden kansen op het vlak van
ondersteuning bij het aanvragen en opvolgen van redelijke aanpassingen en
studiebegeleiding. Eerder onderzoek haalt aan dat studenten tevreden zijn over deze
professionele relatie die redelijke aanpassingen regelen en opvolgen (SIHO, 2009; Soetaert,
2010-2011)
We veronderstellen dat deze kansen die geboden worden door het informeel als het formeel
sociaal netwerk even belangrijk zijn voor de studenten. We denken dat kansen, die
voortvloeien uit het formeel sociaal netwerk, door de studenten gezien worden als een recht,
omdat deze opgenomen zijn in de wetgeving. Doordat een aantal studenten dit zien als een
gegeven waar zij recht op hebben, kunnen we veronderstellen dat de kansen die geboden
worden vanuit het formeel sociaal netwerk meer vanzelfsprekend zijn dan kansen die geboden
worden vanuit het informeel sociaal netwerk. In de literatuur vonden we geen onderzoek terug
die deze veronderstelling bevestigt of weerlegt. We vonden enkel dit terug: er vinden
wetgevende veranderingen plaats, die als resultaat hebben dat er meer studenten met een
functiebeperking deelnemen aan het hoger onderwijs. Er vinden dus structurele veranderingen
plaats. De onderzoekers zijn echter van mening dat deze structurele inspanningen niet direct
leiden tot inclusie (Cnockaert et al., 2010).
1.3 Sociaal kapitaal
We kunnen de kansen, die vanuit het informeel en formeel sociaal netwerk afkomstig zijn,
linken met het belang van het sociaal kapitaal van een student. Het sociaal kapitaal van een
student bestaat uit zowel formele als informele netwerken waaruit hulpbronnen kunnen
voortvloeien (Buffel et al., 2009; Nicaise & Desmedt, 2008). Zo staat in de literatuur dat
sociaal kapitaal sociale steun zou bieden (Buffel et al., 2010). De sociale steun en de daaruit
DISCUSSIE
65
vloeiende morele steun wordt door de studenten ervaren als een kans. We besluiten dat het
sociaal kapitaal een positieve invloed heeft op het kansenverhaal van de studenten met een
functiebeperking. Eerder onderzoek bevestigt dit: sociaal kapitaal toont het belang aan van
sociale netwerken en verbindingen in het creëren van levenskansen (Forrest & Kearns, 2001).
We concluderen dat het sociaal kapitaal, beschreven volgens Bourdieu en aangevuld door de
theorie van Putnam, gelinkt wordt met het kansenverhaal van studenten met een
functiebeperking in het hoger onderwijs.
We dienen ons de vraag te stellen of deze informele ondersteuning van vrienden, die
voortvloeit uit het informeel sociaal kapitaal van een student, wel altijd positief ervaren wordt.
Zo gaven twee studenten aan dat dit voor hen niet het geval is. We kunnen de vraag stellen of
het problematisch is indien men niet over een ondersteunend informeel netwerk beschikt. Is
het van belang dat alle studenten morele steun, maar ook praktische steun kunnen krijgen van
vrienden? Dienen hiervoor in de toekomst ‘kansen’ gecreëerd te worden om de sociale
netwerken van studenten uit te breiden en zo te werken aan het sociaal kapitaal van de
studenten, zodat er kansen gecreëerd kunnen worden? Is hierbij een rol weggelegd voor de
maatschappij en de onderwijsinstellingen? Of is dit de verantwoordelijkheid van de student
zelf? Hierbij dienen we rekening te houden met het spanningsveld tussen de inbreng van de
maatschappij en de privésfeer. Eerder onderzoek bevestigde dat het sociaal kapitaal in de weg
kan staan van individueel succes. Indien het informeel sociaal netwerk van een persoon
andere zaken vooropstelt, kan dit leiden tot verminderde individuele successen (Buffel et al.,
2009). Verder haalt het onderzoek van Buffel et al. (2009) aan dat sociaal kapitaal
ongelijkheid in stand houdt. De ene persoon zal namelijk beschikken over meer of minder
netwerken dan een ander. Verder zou ook de kwaliteit en inzetbaarheid van sociale netwerken
verschillen. Dit alles zou tot gevolg kunnen hebben dat de bestaande ongelijkheid vergroot
kan worden door bestaande groepen de toegang tot de andere vormen van kapitaal te
weigeren.
1.4 Cultureel kapitaal
Verder halen alle studenten de kans om te studeren aan. Alle studenten zijn van mening dat
de ouders en/of de maatschappij deze ‘kans’ ‘faciliteren’. Door te studeren is het mogelijk om
cultureel kapitaal te verwerven en eigen te maken (belichaamde staat). Dit veronderstelt een
proces van integratie. Dit kost tijd (Nicaise & Desmedt, 2008). Hier zien we een duidelijke
link met het cultureel kapitaal beschreven volgens Bourdieu (1986). Doordat alle studenten
DISCUSSIE
66
studeren aan het hoger onderwijs kunnen we stellen dat zij persoonlijke tijd investeren om het
cultureel kapitaal eigen te maken. Dit vormt een ‘kans’ op zich. In een onderzoek van Lareau
en Weininger (2003) wordt een overzicht geboden van de dominante denkwijzen over het
cultureel kapitaal van Bourdieu. Deze denkwijzen stellen dat het cultureel kapitaal een
invloed heeft op schoolprestaties en schoolsucces. Nergens wordt verwezen naar de invloed
van het studeren aan het hoger onderwijs op het cultureel kapitaal van een student.
1.5 Economisch kapitaal
Zes studenten koppelden deze kans om te studeren ook aan de kans die ze kregen om op hun
eigen tempo te studeren. Hierbij hebben de ouders een belangrijke rol. Ouders kunnen,
afhankelijk van hun economisch kapitaal, hun zoon/dochter namelijk die ‘extra’ tijd bieden
voor de integratie, door hen langer vrij te stellen van de arbeidsmarkt (Bourdieu, 1986). We
stellen hierbij dat het economisch kapitaal ook een rol speelt in het kansenverhaal van de
studenten. Nicaise & Desmedt (2008) bevestigen dit gegeven. Zo stellen deze auteurs dat het
economisch kapitaal van een gezin een invloed heeft op de bereidheid van ouders en jongeren
om te investeren in onderwijs. Hierbij kunnen we ons de vraag stellen of dit wel leidt tot
gelijke kansen. Kunnen namelijk alle studenten ‘extra tijd’ krijgen om te studeren, om zich
het cultureel kapitaal eigen te maken?
Daarnaast halen enkele studenten aan dat niet enkel ouders kansen bieden om ‘extra tijd’ te
voorzien, maar dat zijzelf hier ook ‘kansen’ creëren. Een aantal studenten zijn gestopt met
hun hobby omdat ze meer tijd nodig hadden om die te investeren in hun studies. In eerder
onderzoek wordt ook aangehaald dat studenten met een functiebeperking meer tijd dienen vrij
te maken om te investeren in het studeren. Dit heeft een invloed op hobby’s en het sociaal
leven van de studenten (Drieghe & Vernaeve, 2010). Hierbij stellen we de vraag of het
stopzetten van een hobby, een lidmaatschap bij een jeugdvereniging niet nadelig kan zijn voor
het sociaal kapitaal, de toekomstige uitbouw van (in)formele sociale netwerken en relaties. Op
studievlak creëren ze een eigen kans, waar ze op het vlak van het sociaal kapitaal kansen laten
liggen of missen, in functie de uitbouw van relaties en sociale netwerking.
Tot slot vermelden we de kans om materiële zaken aan te schaffen of te verkrijgen, die het
studeren aan het hoger onderwijs op een positieve manier beïnvloeden. Hierbij denken we
bijvoorbeeld aan een iPad, handboeken in een groter formaat, medicatie, het beschikken over
een auto. Deze kans wordt voor de studenten uit dit onderzoek gefaciliteerd door
verschillende personen: door ouders, door professionele relaties en door de studenten zelf.
DISCUSSIE
67
Naast de link met het sociaal kapitaal vinden we ook een link met het economisch kapitaal.
Afhankelijk van het economisch kapitaal kunnen een aantal van deze materiële goederen
aangekocht worden. Sommige zaken kunnen niet verkregen worden via het economisch
kapitaal, maar enkel door het sociaal kapitaal (Bourdieu, 1986). Zo kan de student zijn
handboeken niet in een groter formaat verkrijgen, door inzet van het economisch kapitaal,
maar wel door beroep te doen op zijn sociaal kapitaal. De student dient namelijk een redelijke
aanpassing aan te vragen. De student doet hier een beroep op een professionele relatie. In veel
onderzoeken wordt het aanvragen van redelijke aanpassingen reeds beschreven. Zo stelt een
onderzoek dat het aanvragen van redelijke aanpassingen zonder al te veel moeilijkheden
verloopt (SIHO, 2009, Soetaert, 2010-2012). In de onderzoeken werd echter geen link gelegd
tussen aanpassingen voor de student en zijn of haar economisch kapitaal.
1.6 Maatschappij
Bij het kansenverhaal van de studenten legden we ook de link met de maatschappij. Volgens
de studenten biedt de maatschappij heel wat kansen, zoals de kans om te studeren. Een van de
studenten stelt dat de hedendaagse maatschappij meer kansen biedt omdat er meer begrip zou
zijn voor verschillende functiebeperkingen. De maatschappij levert, volgens deze student,
inspanningen om de omgeving voor personen met een functiebeperking meer toegankelijk te
maken. Sierens (2007) bevestigt dit door te stellen dat overheidsinstellingen in actie zijn
gekomen en een diversiteitsbeleid voeren. Deze inspanningen zouden volgens de student
echter nog ontoereikend zijn. Verder stelt ze dat de maatschappij een bepaalde
verantwoordelijkheid legt bij de studenten om de gegeven kansen steeds te benutten en er
zoveel mogelijk uit te halen. We kunnen dus stellen dat de maatschappij reeds inspanning
levert, maar dat deze op zich niet leiden tot inclusie. Er zou ook sprake dienen te zijn van een
culturele verandering die tot stand dient te komen (SIHO, 2009).
Hierop aansluitend geven de studenten aan dat een algemene ‘bewustwording over een
functiebeperking in de samenleving’ zou kunnen leiden tot meer kansen voor studenten met
een functiebeperking, ook binnen het onderwijs. Deze bewustwording dienen we te zien als
een algemene ‘awareness’ over verschillende beperkingen. Dit zou volgens de studenten
ervoor zorgen dat de mensen meer openstaan voor diverse mogelijkheden. Indien de
omgeving en de leden van de samenleving meer inzicht verwerven in de verschillende
functiebeperkingen zouden ze beter kunnen kaderen waarom studenten met een
functiebeperking nood en recht hebben op redelijke aanpassingen en waarom dit als ‘normaal’
DISCUSSIE
68
dient beschouwd te worden. De studenten zijn duidelijk van mening dat er een culturele
verandering dient plaats te vinden. In eerder onderzoek werd sensibilisering aangehaald, maar
werd dit niet gezien als dé oplossing. Het onderzoek haalt volgende redenen aan waarom
sensibilisering niet voldoende is: het is onmogelijk om van verschillende functiebeperkingen
grondig weet te hebben. Daarnaast haalt het onderzoek ook aan dat eenzelfde beperking
meerdere uitingsvormen heeft. Het onderzoek stelt met andere woorden dat sensibilisering
verder dient te gaan dan enkel kennis over functiebeperkingen (SIHO, 2009). Ander
onderzoek stelt echter dat begrip van medestudenten en docenten er voor zorgt dat studenten
met een functiebeperking positiever gestemd zijn met betrekking tot hun functiebeperking
(Holloway, 2001).
DISCUSSIE
69
2 Bedenkingen bij het onderzoek
We kunnen opmerken dat de externe validiteit van deze scriptie eerder aan de lage kant ligt.
Doordat er slechts acht studenten deelnamen aan het onderzoek kan er sprake zijn van een
lage representativiteit (Mortelmans, 2009). Desondanks is er een grote diversiteit tussen de
participanten, wat betreft hun functiebeperking, onderwijsinstelling, leeftijd en het al dan niet
bekend maken van de functiebeperking (‘disclosure’).
Verder dienen we rekening te houden met het feit dat het onderzoek gebruik maakte van de
verhalen van de studenten zelf. Deze verhalen zijn subjectief en eigen aan de persoon. Het is
dus niet mogelijk om te stellen dat we een volledig beeld hebben van het kansenverhaal van
alle studenten met een functiebeperking in Vlaanderen. We kunnen wel stellen dat deze
scriptie ons een zeker beeld geeft van de ideeën die er leven rond het kansenverhaal van
studenten. Deze scriptie kan een aanzet zijn tot verder onderzoek, tot het formuleren van
mogelijke aanbevelingen en de optimalisatie van het kansenverhaal van studenten.
Tot slot dienen we op te merken dat we, via deze methodologie, gebruik maakten van de
theorie van één persoon. Er werd bewust gekozen om hoofdzakelijk vanuit één bepaalde bril
naar de data te kijken. Daarom mogen we de analyse niet als compleet beschouwen. Er zijn
immers nog andere mogelijke invalshoeken om naar de data te kijken (Jackson & Mazzei,
2012). Deze bewuste keuze van onderzoek en de manier van werken maakten het mogelijk
om een grondige analyse uit te voeren.
DISCUSSIE
70
3 Aanbevelingen voor verder onderzoek
Bij verder onderzoek zou het een aanvulling kunnen zijn om enerzijds vanuit andere
invalshoeken naar deze data te kijken, anderzijds zou het ook goed zijn om andere
perspectieven aan bod te laten komen bij het kansenverhaal van studenten met een
functiebeperking in het hoger onderwijs. Het zou bijvoorbeeld interessant kunnen zijn om na
te gaan hoe ouders kansen (kunnen) creëren voor hun kinderen. Verder zou ook het
perspectief van vrienden, professionele relaties en de onderwijsinstellingen onderzocht
kunnen worden. Hier kan nagegaan worden hoe vrienden dit ervaren, zij zich er van bewust
zijn dat zij behoren tot een belangrijk informeel netwerk, waaruit hulpbronnen voortvloeien,
en deze ook mogelijk maken. Verder onderzoek naar het bewustzijn bij professionele relaties
en de onderwijsinstelling over hun belangrijke rol in het kansenverhaal van studenten met een
functiebeperking lijkt opportuun. De vraag die we hierbij stellen is of een groter bewustzijn
van hun positieve invloed op deze studenten kan leiden tot het creëren van nog meer kansen.
De studenten met een functiebeperking geven, in dit onderzoek, aan dat morele steun door
ouders en vrienden als de belangrijkste ‘kans’ gezien wordt. Ook dit dient nader onderzocht te
worden: welke rol kunnen onderwijsinstellingen hierin spelen? Is het zinvol, nuttig dat
onderwijsinstellingen netwerken opstarten en of uitwerken zodat het sociaal kapitaal van
studenten potentieel wordt vergroot, zodat hier uit hulpbronnen kunnen voortvloeien. Verder
onderzoek is nodig om te bepalen hoe deze netwerken, in en rond de onderwijsinstellingen, er
dienen uit te zien en hoe deze opgebouwd dienen te worden zodat zij het sociaal kapitaal van
de studenten positief kunnen beïnvloeden. Hierbij dienen de onderzoekers de studenten te
bevragen. Volgende vragen zouden kunnen gesteld worden: aan welke sociale netwerken
hebben deze studenten nood? Hebben de studenten nood aan meer informele sociale
netwerken die gerealiseerd kunnen worden door middel van ,bijvoorbeeld, sportverenigingen
of discussiegroepen of aan een uitbreiding van de formele netwerken? Belangrijk is ook om
rekening te houden met de mening van alle studenten om zo het inclusief hoger onderwijs
verder te kunnen uitbouwen. Daarnaast zou er verder onderzocht kunnen worden hoe we de
maatschappij bewuster kunnen maken van verschillende functiebeperkingen en de problemen
die deze met zich meebrengt. Hier dient onderzocht te worden of sensibiliseringscampagnes,
duidingsprogramma’s, samenwerkingsverbanden tussen informele en formele netwerken,
relaties tussen studenten, met en zonder functiebeperking, een positieve invloed kunnen
DISCUSSIE
71
hebben op de bewustmaking van de maatschappij. Dit zou volgens de studenten leiden tot
meer ‘kansen’. Dit vraagt verder uitgebreid onderzoek.
DISCUSSIE
72
4 Conclusie
Op basis van de resultaten kunnen we een antwoord formuleren op de onderzoeksvraag: “Wat
ervaren studenten met een functiebeperking als een ‘kans’ in het hoger onderwijs?”. We
kunnen stellen dat deze studenten heel wat verschillende zaken ervaren als een ‘kans’ in het
hoger onderwijs.
Zo worden in dit onderzoek volgende zaken door de studenten ervaren als een ‘kans’:
- het ontvangen van morele steun,
- de mogelijkheid om te kunnen studeren en dit op eigen tempo,
- een aantal materiële zaken zoals een iPad, boeken in een groter formaat, medicatie,..
en
- redelijke aanpassen.
Deze kansen worden door heel wat verschillende personen gecreëerd: door ouders en
vrienden, door professionele relaties, door de maatschappij en door de student zelf. Hier
wordt dus een antwoord geboden op de vraag: hoe worden kansen voor studenten met een
functiebeperking in het hoger inclusief onderwijs gecreëerd?
Daarnaast gingen we in deze scriptie uitgebreid in op de invloed die de maatschappijcontext
van Bourdieu heeft op de ‘kansen’ van studenten met een functiebeperking. Hierbij legden we
de focus op de vraag welke invloed het cultureel, sociaal en economisch kapitaal heeft op het
kansenverhaal van de studenten met een functiebeperking. We vinden een duidelijk link terug
tussen het kansenverhaal van de studenten en de concepten van Bourdieu. Het sociaal kapitaal
van een student heeft de grootste invloed op de ‘kansen’ van studenten. Omdat de invulling
van Bourdieu omtrent sociaal kapitaal te eng was, maakten we een aanvulling met het concept
‘sociaal kapitaal’ van de theoreticus Putnam. Putnam legt de nadruk op de informele
netwerken in plaats van de formele netwerken (Buffel., et al. 2009). Vooral de informele
netwerken bieden hulpbronnen/kansen aan en dit in termen van morele steun. Dit werd
bevestigd door de acht studenten in het onderzoek. Daarnaast komen ook in mindere mate, het
economisch en cultureel kapitaal aanbod. We kunnen stellen dat het moeilijk is om deze drie
concepten apart te behandelen omdat ze sterk met elkaar verweven zijn bij het kansenverhaal
van de studenten.
Tot slot denken studenten dat een algemene ‘awareness’ over verschillende
functiebeperkingen, in onze samenleving, kansen bevorderend kan werken. Hier een antwoord
DISCUSSIE
73
op volgende onderzoeksvraag: “Wat zien studenten als kansen bevorderend zodat deze in de
toekomst versterkt kunnen worden?”. De maatschappij dient te investeren in sensibilisering
omtrent functiebeperkingen, opdat alle leden van de samenleving hierover een beter inzicht
krijgen. Dit zou op zijn beurt een invloed hebben op de kansen binnen het onderwijs. Als de
omgeving en de leden van de samenleving meer inzicht verworven hebben in de verschillende
functiebeperkingen zouden de leden van de samenleving en de maatschappij beter kunnen
kaderen waarom studenten met een functiebeperking nood en recht hebben op bepaalde zaken
zoals redelijke aanpassingen.
BIBLIOGRAFIE
74
DEEL VΙ: BIBLIOGRAFIE
Boulanger, V. (2012-2013). Studeren met een ‘functiebeperking’, of studeren met een
‘handicap’. Onderzoek naar het profile van studenten met een functiebeperking in het
Vlaamse hoger onderwijs. Geraadpleegd op 25 maart, 2014 via
http://www.siho.be/files/nieuwsbrief/Thesis_VincentBoulanger.pdf.
Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and
Research for the Sociology of Education (pp. 241-258). New York: Greenwood.
Bourdieu, P., & Passeron, J. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture.
London: SAGE publications.
Bourdieu, P. (1989). Social space and symbolic power. Sociological theory, 7(1), 14-25.
Buffel, T., Peersman, W., Verte, D., Vyncke, V., & Willems, S. (2010). Sociaal kapitaal en
gezondheid. Welzijnsgids (Mechelen), 78, 47-64.
Buffel, T., Verte, D., Vyncke, V., & Willems, S. (2009). Netwerken, vertrouwen en
wederkerigheid. Over de complexiteit van het concept sociaal kapitaal. Welzijnsgids -
Algemene noden, Relatiepatronen, 75, 25-62.
Cnockaert, R., De Smet, M., Caemerlinck, M., Thienpondt, L., De Snerck, G., De Munck, K.
et al. (2010), ‘Studeren met een functiebeperking in het Vlaams Hoger Onderwijs: een
exploratieve studie naar de beleving van (oud)studenten in drie Vlaamse instellingen
voor hoger onderwijs’, Ethiek & Maatschappij, 13(4), 121-140.
Cook, L., Rumrill, P. D., & Tankersley, M. (2009). Priorities and understanding of faculty
members regarding college students with disabilities. International Journal of
Teaching and Learning in Higher Education, 21(1), 84-96.
De Graaf, P. (1985). Culturele hulpbronnen en schoolloopbanen in het lager onderwijs. Mens
en Maatschappij, 60(4), 345-365.
Depaepe, M., Simon, F., & Van Gorp, A. (2009). Paradoxen van pedagogisering. Handboek
pedagogische historiografie. Leuven: Acco.
BIBLIOGRAFIE
75
Drieghe, S. & Vernaeve, L. (2010). Laat me maar gewoon student zijn. Af/studeren met een
functiebeperking in het hoger onderwijs. Bevindingen en aanbevelingen. Gent:
Hogeschool Gent.
Federale overheidsdienst buitenlandse zaken, buitenlandse handel en
ontwikkelingssamenwerking (2009). Wet houdende instemming met volgende
Internationale Akten: Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap,
facultatief protocol bij het Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap,
aangenomen te New York op 13 december 2006. Geraadpleegd op 15 januari, 2014 via
http://www.diversiteit.be/diversiteit/files/File/wetgeving_legislation/international/1305
2009NL_FR.pdf
Flick, U., Kardoff, E. von & Steinke, I. (Eds.). (2004). A Companion to Qualitative Research.
Thousand Oaks, California: Sage Publications.
Forrest, R., & Kearns, A. (2001). Social cohesion, social capital and the neighborhood. Urban
studies. 38(12), 2125-2143.
Gibson, S. (2012). Narrative accounts of university education: socio-cultural perspectives of
students with disabilities. Disability & Society 27(3), 353-369.
Holloway, S. (2001). The experience of higher education from the perspective of disabled
students. Disability & Society, 16(4), 597-615.
Jackson, A. Y., Mazzei, L. A. (2012). Thinking with theory in qualitative research. Abingon,
Verenigd Koninkrijk: Routledge.
Kvale, S. (1996). Interviews: an Introduction to Qualitative Research Interviewing. Thousand
Oaks, California: Sage Publications.
Lareau, A., & Weininger, E. (2003). Cultural capital in educational research: a critical
assessment. Theory and Society, 32, 567-606.
Matthews, N. (2009). Teaching the ‘invisible’ disabled students in the classroom: disclosure,
inclusion and the social model of disability. Teaching in Higher Education, 14(3),
229-239.
BIBLIOGRAFIE
76
Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam:
Boom.
McGonigal, J., Doherty, R., Allan, J., Mills, S., Catts, R., Redford, M., et al. (2007). Social
capital, social inclusion and changing school contexts: a Scottish perspective. British
Journal of Educational Studies, 55(1), 77-94.
Mortelmans, D. (2009). Handboek kwalitatieve onderzoeksmethoden. Leuven: Acco.
Mortier, K., Desimpel, L., De Schauwer, E., & van Hove, G. (2011). ‘I want support, not
comments’: children’s perspectives on supports in their life. Disability & Society,
26(2), 207-221.
Nicaise, I., & Desmedt, E. (2008). Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor
praktijk en beleid. Mechelen: Plantyn.
Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods. Beverly Hills: Sage.
Putnam, R. D. (1993). Making Democracy Work: Civic Traditions in Modern Italy. Princeton,
NJ: Princeton University Press.
Reichrath, E., de Witte, L.P., & Winkens, I. (2010). Interventions in general education for
students with disabilities: as systematic review. International Journal of Inclusive
Education, 14(6), 563-580.
Rubin, H., & Rubin, I. (2012). Qualitative interviewing: the art of hearing data (3th ed.).
United States of America: SAGE Publications, Inc.
Schinke, R. J., Bonhomme, J., McGannon, K.R., & Cummings, J. (2012). The internal
adaptation processes of professional boxers during the Showtime Super Six Boxing
Classic: A qualitative thematic analysis. Psychology of Sport and Exercise, 13 (6),
830-839.
Seidman, I. (2013). Interviewing as qualitative research: a guide for researchers in education
& the social sciences (4th
ed.). New York: Teachers College Press.
Sierens, S. (2007). Leren voor diversiteit. Leren in diversiteit. Burgerschapsvorming en
gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader. Geraadpleegd
op 15 februari, 2013 via
BIBLIOGRAFIE
77
http://www.steunpuntdiversiteitenleren.be/~wwwsteu/sites/default/files/Referentiekad
er_SDL_0.pdf.
Soetaert, J. (2010-2011). Verder studeren is … Een kwalitatief onderzoek naar de beleving
van studenten met een functiebeperking in het Vlaamse hoger onderwijs.
Geraadpleegd op 10 maart, 2014 via
http://www.siho.be/files/Gidsen/Verder%20studeren%20is.pdf.
SIHO. (2009). Studeren met een functiebeperking in het Vlaamse hoger onderwijs,
exploratieve studie naar de beleving van (oud-)studenten in drie Vlaamse instellingen
voor hoger onderwijs. Geraadpleegd op 10 maart, 2014 via
http://www.siho.be/files/Gidsen/studentenbevraging%20rapport.pdf.
SIHO. (2012a). VN-verdrag inzake de rechten van personen met een handicap. Geraadpleegd
op 8 januari, 2014 via http://www.siho.be/inclusief-hoger-onderwijs/vn-verdrag/.
SIHO. (2012b). Hoeveel studenten met een functiebeperking studeren er aan Vlaamse
hogescholen en universiteiten? Geraadpleegd op 25 maart, 2014 via
http://www.siho.be/faq/cijfermateriaal/.
SIHO. (2012c). Het SIHO. Geraadpleegd op 10 maart, 2014 via http://www.siho.be/siho/.
SIHO. (2014a). Beleid en regelgeving inclusief hoger onderwijs. Deel II: enkele documenten
als uitgangspunt. Geraadpleegd op 25 maart, 2014 via
http://www.siho.be/files/Gidsen/documenten_GIDS.pdf.
SIHO. (2014b). Beleid en regelgeving inclusief hoger onderwijs. Deel I: enkele thema’s
toegelicht. Geraadpleegd op 6 mei, 2014 via
http://www.siho.be/files/Gidsen/Thema_GIDS.pdf.
Stebbins, R. A. (2001). Exploratory Research in the Social Sciences. Thousand Oaks,
California: Sage Publications.
Tacq, J. (2003). Het oeuvre van Pierre Bourdieu. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant.
Terre Blanche, M., Durrheim, K., & Painter D. (2006). Research in Practice: Applied
Methods for the Social Sciences. Cape Town, South Africa: Juta Legal and Academic
Publishers.
BIBLIOGRAFIE
78
Van Hove, G. (2000). Het recht van alle kinderen. Inclusief onderwijs. Het perspectief van
ouders en kinderen. Leuven/Amersfoort: Acco.
Van Hove, G. (2009). Disability Studies. Basisteksten uitgediept. Antwerpen-Apeldoorn:
Garant
Van Hove, G., & Claes, L. (2011). Qualitative research and educational sciences: a reader
about useful strategies and tools. Harlow, Verenigd koninkrijk: Pearson Education
Limited.
Vlaams Departement van Onderwijs en Vorming. (2009). Studentenmonitor Vlaanderen
2009. Socio-economische kenmerken van studenten in het hoger onderwijs.
Geraadpleegd op 12 februari, 2013 via
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/publicaties/studentenmonitor_vlaander
en_2009.pdf.
Vlaamse Overheid. (2008). Decreet houdende een kader voor het Vlaamse gelijkekansen- en
gelijkebehandelingsbeleid. Geraadpleegd op 8 januari, 2014 via
http://www.ejustice.just.fgov.be/cgi/api2.pl?lg=nl&pd=2008-09-
23&numac=2008203387
Vlaamse Regering. (2004a). Decreet betreffende de flexibilisering van het hoger onderwijs in
Vlaanderen en houdende dringende hoger onderwijs maatregelen. Geraadpleegd op 8
januari, 2014 via
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13528.
Vlaamse Regering. (2004b). Decreet betreffende de rechtspositieregeling van de student, de
medezeggenschap in het hoger onderwijs, de integratie van bepaalde afdelingen van
het hoger onderwijs voor sociale promotie in de hogescholen en de begeleiding van de
herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen. Geraadpleegd op 8 januari,
2014 via
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13487.
Vlaamse Regering. (2008). Decreet betreffende de financiering van de werking van de
hogescholen en de universiteiten in Vlaanderen. Geraadpleegd op 8 januari, 2014 via
http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13988.
BIBLIOGRAFIE
79
Vlaamse Regering. (2013). Decretale bepalingen betreffende het hoger onderwijs,
gecodificeerd op 11 oktober 2013. Geraadpleegd op 25 maart, 2014 via
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Codex-Hoger-Onderwijs.pdf.
Vlaamse Onderwijsraad. (2006). Advies over de realisatie van inclusief hoger onderwijs.
Geraadpleegd op 8 januari, 2014 via
http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/advies/rho-adv004-0506.pdf op 19 februari
2013.
Vlaamse Onderwijsraad. (2013). Advies over de invulling en operationalisering van de
doelgroepen ‘studenten met een functiebeperking’ en ‘tweedekansstudenten’ van het
Aanmoedigingsfonds. Geraadpleegd op 17 februari, 2014 via
http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/rho-rho-adv-006_1.pdf.
UNESCO. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs
education. Geraadpleegd op 8 januari, 2014 via
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF.
Woolcock, M. (1998). Social capital and economic development: toward a theoretical
synthesis and policy framework. Theory and Society, 27(1), 151-208.
BIJLAGEN
80
DEEL VII: BIJLAGEN
Bijlage 1: interviewleidraad
Algemene inleiding
Kunt u zichzelf even voorstellen?
Hobby’s/ interesses?
Wat studeert u?
Welke functiebeperking heeft u?
Studie
Kan je iets meer vertellen over uw studie?
Hoe bent u bij uw studiekeuze uitgekomen?
Hoe verliep de overgang tussen het middelbaar en je hoger studie?
Kreeg je hierbij ondersteuning?
Wat heeft jou ondersteund? Wie heeft jou ondersteund?
Hoe verloopt het studeren aan het hoger onderwijs?
Waar heb je behoefte aan op vlak van ondersteuning?
Welke rol spelen je ouders bij je studie?
Welke rol spelen je vrienden bij je studie?
Hoe kijk je terug op je keuze?
Kansen
Wat houdt voor jou een kans/ een mogelijkheid in?
Welke kansen zie jij allemaal in jouw verhaal?
Zijn er voor jou kansen gecreëerd geweest?
Wat zou maken dat het beter gaat, mocht je advies moeten geven?
Wat zou je kansen vergroten?
Slot
Wenst u nog zaken mee te delen die in de vragenlijst niet aan bod zijn gekomen, maar u wel
belangrijk vindt?
Heeft u nog vragen of bemerkingen bij dit interview?
BIJLAGEN
81
Bijlage 2: uitnodiging participanten
Gent, januari 2013.
Beste student(e),
Ik ben Laura Vyncke, studente eerste master pedagogische
wetenschappen aan de Universiteit Gent. In het kader van mijn
thesisonderzoek, ben ik op zoek naar studenten die studeren aan het
hoger onderwijs en een functiebeperking hebben. Een
functiebeperking wordt hier ruim opgevat: een leerstoornis, visuele
beperking, auditieve beperking, fysieke beperking,
concentratieproblemen, psychische problemen, chronische
aandoeningen,…
Via dit onderzoek wil ik graag te weten komen
welke kansen studenten met een functiebeperking
in het hoger onderwijs gekregen hebben om te
kunnen geraken waar ze nu staan. Concreet zal ik
aan de hand van een diepte-interview op zoek
gaan naar wat voor jouw kansen betekenen, wie of
wat deze voor jou inhouden en/ of hoe deze
kansen gecreëerd worden.
Zelf ben ik, als student met een functiebeperking,
gewaar geworden dat ik zonder de steun van mijn ouders, vriendenkring en van bepaalde
leerkrachten nooit geraakt zou zijn waar ik nu sta, namelijk een studente aan het hoger
onderwijs.
Indien je graag aan mijn onderzoek wil meewerken of heb je verdere vragen, aarzel dan niet
om mij te contacteren. Dit kan via mijn e-mailadres: [email protected], of telefonisch
op het nummer 0478/83 76 53. Vermeldt hierbij hoe ik je kan contacteren zodat we een
afspraak kunnen vastleggen. Het interview zal ongeveer twee uur in beslag nemen. Plaatst en
tijdstip worden door jou gekozen.
Alvast bedankt voor je interesse,
Met vriendelijke groeten,
Laura Vyncke,
0478/83 76 53
BIJLAGEN
82
Bijlage 3: Geïnformeerde toestemming
GEÏNFORMEERDE TOESTEMMING – INFORMED CONSENT
Ik, ondergetekende, ……………………………………………………………………., geef
mijn toestemming voor deelname aan de masterproef over kansen bij studenten met een
functiebeperking met als promotor Geert Van Hove onder begeleiding van het SIHO.
Ik verklaar hierbij dat ik,
(1) geheel uit vrije wil deelneem aan het onderzoek,
(2) weet dat het onderzoek bestaat uit één mondeling interview van ongeveer twee uur, met
mogelijkheid tot terugkoppeling van het interview,
(3) toestemming geef aan de onderzoeker om het interview op te nemen opdat de gegevens
later verwerkt en gebruikt kunnen worden,
(4) de toestemming geef aan de thesisstudent en/of het SIHO om mijn resultaten die tijdens
het interview werden verzameld op een vertrouwelijke en anonieme wijze te bewaren, te
verwerken en te rapporteren,
(5) kennis heb over het Steunpunt Inclusief Hoger Onderwijs (SIHO) en de werking ervan.
(6) dat ik toestem dat het materiaal gebruikt kan worden voor educatieve doeleinden en in
verder onderzoek rond inclusief hoger onderwijs.
(7) op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek op elk
moment stop te zetten,
(8) ervan op de hoogte ben dat ik, indien gewenst, een verslag van de onderzoeksbevindingen
kan krijgen.
Voor akkoord,
Plaats en datum Naam + handtekening van de
geïnterviewde
………………………. ……………………………………………
