Centrul de Informare în domeniul Drepturilor Omului Информационный Центр по Правам Человека

CONSTATĂRI în cadrul Studiului discriminării în

sistemul şcolar din Republica Moldova

Elaborat de

Centrul de Informare în domeniul Drepturilor Omului (CIDO)

Raportul prezent a fost realizat cu sprijinul acordat de către poporul American prin intermediul Departamentului de Stat al Statelor Unite. Centrul de Informare în Domeniul Drepturilor Omului este responsabil de conţinutul raportului iar opiniile prezentate în nici un caz nu reprezintă opinia oficială a Departamentului de Stat sau a Guvernului Statelor Unite.

Chişinău, 2014

CUPRINS

I. CONSTATĂRI ÎN CADRUL STUDIULUI DISCRIMINĂRII ÎN SISTEMUL ŞCOLAR

DIN REPUBLICA MOLDOVA 2

Sumar Executiv 3

Capitolul 1 Accesul la studii 4

Capitolul 2 Situaţia copiilor cu dezabilități 11

Capitolul 3 Inegalitatea de gen 16

Capitolul 4 Îndoctrinarea religioasă în cadrul şcolilor, discriminarea pe motive

religioase 19

Capitolul 5 Situaţia minorităţilor lingvistice 23

Capitolul 6 Discriminarea pe motiv de stare materială (sărăcie) 25

Capitolul 7 Percepţiile faţă de copii din grupurile vulnerabile sau minoritare 29

Recomandări 31

II. ANALIZA MANUALELOR

Sumar Executiv 34

Constatări generale 35

Constatări specifice

Analiza conținutului și prezentării grafice a manualelor de Educație Civică, cl. 5-8-9 42

Analiza manualului „Istoria Românilor. Epoca contemporană” pentru clasa a XII-a 53

Recomandările preliminare 58

III. MONITORIZAREA SELECTIVĂ A PUBLICAȚIILOR CE ABORDEAZĂ PROBLEMATICA

DISCRIMINĂRII ÎN ȘCOLILE DIN REPUBLICA MOLDOVA 60

IV. AVIZUL PSIHOLOGILOR ASUPRA RAPORTULUI CU PRIVIRE LA STUDIULUI

DISCRIMINĂRII ÎN SISTEMUL ŞCOLAR DIN REPUBLICA MOLDOVA 64

Formular de monitorizare a discriminării în educație 68

2

CONSTATĂRI în cadrul Studiului discriminării în sistemul şcolar din Republica Moldova

Scopul Studiului: Explorarea elementelor discriminatorii în cadrul sistemului şcolar din Moldova, în vederea identificării tendinţelor şi modelelor de discriminare persistente, deci sistemice pentru sistemul educaţional naţional. Aspectele studiate (după temeiuri de discriminare): - Aspecte de gen din perspectiva asigurării egalităţii de gen - Aspecte ce ţin de persoanele cu dezabilități - Aspecte ce ţin de copii din familii sărace - Aspecte ce ţin de religie - Aspecte ce ţin de etnie şi limba vorbită Elementele sistemului şcolar studiate: - Locaţia şcolilor, distanţa, organizarea transportării - Condiţiile constructive, în special sanitare în cadrul şcolii - Conţinutul şi contextul orelor şi activităţilor şcolare - Anturajul şcolar (imagini, texte pe pereţi, sau expuse altfel) - Mesajele transmise de cadrele didactice şi alţi prezentatori în cadrul şcolii - Atmosfera în cadrul claselor şcolare (acceptare, toleranţă / intoleranţă) - Valorile promovate în şcoli - Percepţiile femeilor şi grupurilor minoritare din partea elevilor Metodologia Studiul este realizat pe bază la vizite în şcoli din Moldova, alese în mod aleatoriu, dar reprezentativ din punct de vedere macro-geografic (Chişinău, Nord, Sud, Vest, Est, Centru). În cadrul vizitelor consultanţii proiectului observă şcolile direct (aspecte constructive, condiţiile, anturajul şcolii) şi intervievează elevii (claselor mai mari), părinţii şi administraţia şcolii în baza unui chestionar. Către data lansării prezentelor Constatări preliminare au fost efectuate 15 vizite în teritoriul în perioada septembrie-decembrie 2013, și încă 15 vizite în perioada aprilie-mai 2014. Lista raioanelor vizitate este anexată.

3

SUMAR EXECUTIV Accesibilitatea şcolilor, în special în zonele rurale, este în majoritatea cazurilor limitată.

Într-un număr de localităţi transportul şcolar este organizat într-un mod incomod şi nesigur pentru copii. În unele localităţi transportul şcolar circulă doar pe timp de iarnă.

Şcolile din Republica Moldova în majoritatea cazurilor nu sunt amenajate pentru nevoile copiilor cu dezabilități şi astfel nu pot oferi acestor copii şansa egală de a se integra în procesul şcolar de bază.

În rândul elevilor persistă idea precum că copiii cu dezabilități nu sunt ca toţi ceilalți şi beneficiază de un tratament separat (segregat), deşi copiii fără dezabilități demonstrează o atitudine deschisă faţă de copii cu dezabilități.

Se atestă cazuri de segregare a copiilor romi la nivel de şcoli (unde copiii romi şi neromi învaţă în şcoli diferite), de clase (unde copiii romi şi neromi învaţă în clase diferite) şi în cadrul clasei (unde copii romi stau în bănci din urmă, iar copii neromi stau pe primele bănci). Fetele rome sunt şi mai mult discriminate şi marginalizate în comparaţie cu băieţi romi şi fetele nerome.

Toate elementele existente ale sistemului şcolar din Moldova perpetuează inegalităţile de gen existente şi viziunea patriarhală asupra rolurilor femeilor şi bărbaților, contrară standardelor internaţionale în domeniul drepturilor omului.

În mai multe şcoli din Republica Moldova are loc îndoctrinarea religioasă (creştin-ortodoxă) cu intensitate variabilă, deseori conjugată cu intoleranţă faţă de alte curente religioase.

În şcolile vizitate acomodarea necesităţilor lingvistice ale copiilor, care fac parte din minoritățile lingvistice, are loc într-un mod sporadic şi nesistemic.

Costurile pregătirii copiilor pentru şcoală şi plăţile „suplimentare” în favoarea şcolii prezintă o povară considerabilă pentru majoritatea părinţilor intervievaţi.

Percepţiile copiilor şi părinţilor în privinţa grupurilor minoritare sau vulnerabile sunt în mare parte moderat tolerante cu epizoade de atitudini xenofobe. În acelaşi timp aceste percepţiile sunt preponderent intuitive, emoţionale şi nu sunt bazate pe informaţii adecvate şi suficiente, care ar trebui să fie asigurate de sistemul educaţional de stat.

Printre administraţiile şcolare şi cadrele didactice lipsesc cunoştinţe suficiente privind standardele internaţionale şi naţionale în domeniul drepturilor omului, asigurării egalităţii şi nediscriminării.

4

Capitolul 1

ACCESUL LA STUDII

a) Locaţia şcolilor, distanţa şi accesibilitatea lor, transportul şcolar, procesul de optimizare Din 30 localități vizitate doar 10 aveau școala la o distanță mai mică de 30 minute de mers (cca 2,5 km). Restul sunt amplasate la o distanță mai mare. Doar în 15 localități drumurile sunt bune, în rest cel mai des au fost calificate drept proaste sau uneori foarte proaste. Combinația cea mai deasă este o școală la depărtare mare cu un drum relativ bun. Școlile care sunt amplasate mai bine (mai central) de obicei au drumuri rele. Astfel în ambele cazuri accesibilitatea fizică a școlilor este una limitată deoarece: - În şcoli cu distanţa mare, dar cu drumuri bune copii din localitate sunt nevoiţi să parcurgă zilnic o distanţă mai mare de 2,5 km (30 minute de mers) fără a fi asiguraţi cu transport intra-comunitar (aici nu este vorba de copii din alte localităţi, ci din localităţi cu şcoala în cadrul localităţii); - În şcoli cu distanţa mai mică, dar cu drumuri mai rele copii din localitate sunt nevoiţi să meargă pe un drum puţin practicabil, în timpul vremii proaste – prin glod, apă, omăt, gheaţă, etc. - O excepție fac școlile din capitală, unde drumurile sunt relativ bune și la dispoziția elevilor este transportul public. Totodată unii dintre elevi au de parcurs distanțe considerabile cu transportul public, timp de cca 30 de minute. - Transportul public, de care fac uz copii întru a se deplasa la studii, este adesea calificat drept supraaglomerat, puțin accesibil și cu un program de lucru neconvenabil: rute rare, cu întârzieri etc. - Totodată, un număr considerabil de copii din suburbii și chiar din alte localități circulă regulat pentru a accesa învățământul liceal din capitală (cca 20% din elevi, conform administrației uneia dintre instituțiile municipale de învățământ, și cca 10% (30 copii) conform alteia). Aceștia utilizează transportul personal sau public, de organizarea căruia sunt responsabili părinții, unii dintre elevi chiar stau cu chirie în oraș în acest sens. Cel mai des însă copii fac uz de transport public: ”alții care vin din suburbii, putini ii aduc părinții cu mașina,restul mai greu, si o parte din ei se mai întâmpla că întârzie. Orele încep la 8.30”, ”10 % (cca 30 copii) sunt afectați de lipsa de transport, 2 copii vin din oraș cu rutiera, cei de pe loc ies la strada centrală și prind rutiera”, ”copiii vin inclusiv din regiunea transnistreană, de la sud, din suburbii, pe timp urât avem un regim mai lejer”. Aceeași tendință se observă și la nivel raional: o parte din copiii din sate, unde există școală locală, preferă să meargă la studii în instituțiile raionale/regionale, considerând calitatea instruirii în acestea drept una mai bună, și confruntându-se cu aceleași dificultăți în sens de deplasare. În rest, transportarea organizată și asigurată financiar a elevilor se face doar în cazul deplasării către instituțiile optimizate, aflate la distanță de (3 km.) localitatea de locuință. Un număr de respondenți au menționat calitatea proastă a autobuselor, numărul limitat al acestora (1 autobuz la trei localități), drumurile rele, raza limitată de circulație a acestora, uneori deservirea neadecvată de către conducătorii transportului, alteori plăți percepute lunar pentru transportarea cu autobusul școlar, în unele cazuri - capacitatea de transportare insuficientă (27 de copii transportați cu o rutieră). Părinții intervievați în a doua etapă a studiului (23 persoane)ne-au relatat următoarele despre copii lor: 4 merg până la 10 minute, pe jos, 6 merg cca 10-15 minute pe jos ca să ajungă la școală, restul – mai mult de jumătate merg de la 20 până la 40 de minute ca să ajungă la școală, pe jos, uneori din

5

localități vecine, pe șosea, pe drum rău, inclusiv din motivul că ”transport nu-i, sau este încărcat”, și intervalele la care circulă sunt de 15-20 minute, iar uneori mai mari de 20-30 minute. Copii merg pe jos ”40 de minute, pe șosea”, ”20 de minute pe jos, drum rău”. Din spusele copiilor, (37 persoane în a doua etapă a studiului), doar 8 au menționat că vin la școală cu transport (în 6 cazuri este vorba de transport public), și acela, doar uneori, pe vreme rea, durata călătoriei fiind între 10-30 de minute. Restul ne-au comunicat că merg la școală pe jos, între 10 și până la 40 minute (!), dintre care doar 5 copii merg câte cca 10 minute, restul 12 – între 20-40 de minute, iar alții 13 – cca 15 minute. ”Avem copii care stau departe”, ”Sunt colegi care vin si din zone mai îndepărtate din suburbii”, ” Sunt copii care vin din sate vecine cu mașina”, ”Iarna când este zăpadă mare unii copii nu ajung la școală. Nu este autobuz școlar doar rutiera interurbană”, ”Sunt cazuri multe când copii nu ajung la școală pe vreme rea”, ”Sunt copii care nu ajung la școală pe timp de ninsoare”, ” Sunt copii care nu ajung, cei care locuiesc la o distanță de 3 km”, ”Sunt însă se scoală mai devreme pentru a ajunge la timp”, ” Sunt care întârzie din motiv că trăiesc departe”, ”Mulți întârzie”. Copii care nu au școli în propriile localități, se deplasează cu transport oferit de către Ministerul Educației, care nu pare să fie suficient, odată ce în câteva localități au fost menționate mijloace de transport alocate suplimentar de către primărie sau aparținând instituției de învățământ. Nici unul din aceste mijloace nu este adaptat pentru copii în cărucior. Unele autobuze sunt învechite, altele se defectează des, altele nu au capacitate suficientă, așa că unii copii stau în picioare. În unele cazuri transportul este asigurat doar într-o direcție, spre școală. ”Ministerul a alocat bani doar pentru a fi aduși copii dimineața la scoală, însă după finisarea orelor sunt pe cont propriu,care pe jos care vin părinții să îi ia”. Pentru a reuși la autobuz care așteaptă la o margine de sat la orele 7:15, în unele localități copiii se trezesc cu noaptea-n cap. Plecarea de la școală în unele cazuri se face destul de târziu, așa că copiii din ciclul primar sunt nevoiți să-i aștepte pe cei mai mari până la orele 15-16:00, probabil pentru a efectua o singură deplasare și a transporta toți copii odată. Localnicii au relatat ca in timpul acesta copii cit așteaptă, nu doar îngheață de frig sau sunt înfometați, plus la asta ii mai observa in anumite locuri fumează. Unii copii de la ciclul primar, având uneori doar patru lecții, nu mai așteaptă autobusul de la orele 15, și pleacă singurei acasă pe jos, la distanțe mari. În două localități părinții achită o taxă pentru salariul șoferului în valoare de 200 lei lunar. ”Trebuie să plătim si șoferul, câte 200 de lei pe luna, asta fără haine cărți si altele. Socotiți si dvs., 200 de lei, 9 luni e zile, si noi avem aproape 30 de elevi aici. Asta plătesc doar liceenii, pentru că pentru ceilalți e asigurat transportul de la Direcția raionala de învățământ.” Unii părinți s-au plâns că ”șoferul autobusului nu este amabil cu copiii”. Sau ” Câteodată șoferul nu vrea sa ia copiii. Sunt probleme.” ”Sunt doua autobuze, unul oferit de Ministerul Educației si unul închiriat de primărie. Ele transporta copii din diferite localități satul Iujnoe, stația Vulcănești si altele. Autobuzul primăriei este unul vechi, ca din

6

vremurile sovietice. Nu este adaptat copiilor cu dezabilitați. Pleacă la ora 15:00, copii sunt nevoiți sa aștepte pe acei care au mai multe lecții.” ”Din alte doua sate vecine vin la fel elevi însă cu transport,din primul sat transportul ii aduce doar dimineața însă deja după masa sunt nevoiți sa se întoarcă pe jos 10 copii,din alt sat sunt nevoiți sa aștepte până la orele 15.30-16.00 transportul. Autobusul e cel din proiectul ministerului,localnicii spun ca se defectează la tot pasul.” ”Pe copii din satele îndepărtate de exemplu Parcani, îi iau iarna de la marginea satului, pentru ca din cauza dealului mare de la intrarea din sat, șoferul nu risca sa coboare până in centrul satului.” ”Băiatul meu are vreo 5-7 km de mers până la școală, el se trezește la ora 6 la 7 trebuie sa fie in centrul satului ca sa ii ia autobusul, dar trebuie sa știți că sunt copii care vin din vârful dealului, si le ia cam vreo 30 de minute până in centru. La 7 si vreo 20 ei ajung la liceu, ca după asta sa aștepte o ora întreaga, pentru ca lecțiile sa înceapă. Pe ei ii duc așa devreme pentru că sunt cei mai mari, si autobusul face vreo 3-4 ”reisuri” până îi duce pe toți la scoală. De la scoală ei vin la ora 16.00 si iar din cauza ca sunt cei mai mari, daca vor sa vina mai devreme trebuie sa meargă pe jos, ca la noi autobusele de ruta merg când o data, când de doua pe zi, dimineața si seara.” ”Este foarte departe, copii se trezesc o data cu mine, la 6 si ajung la 4 seara acasă parca ar merge la lucru. Merg cu autobusul, iar la noi drumul e foarte rău, din cauza asta câteodată au probleme, cu autobusele interurbane nu pot merge, ca nu vine la ora potrivita.” ” Sunt copii care nu vin pentru că locuiesc departe.” Cadrele didactice ne relatează și alte aspecte problematice, cum sunt stațiile de autobuz neamenajate: Copii sunt aduși cu autobusul, dar când ploua tare nu prea vin, cred ca le este somn, sau poate nu vor sa se murdărească, sau si mai rău sunt sate unde nu au acoperiș copii în stații, si nu vor să vină uzi la scoală. Apoi știți ca ar putea sa si răcească, așa ca e mai bine sa stea o zi acasă decât o săptămână. Procesul de optimizare În majoritatea cazurilor a avut loc fără consultări și a fost prezentat doar pe alocuri sub formă de decizie deja luată: ” s-a făcut o adunare șla lcare am fost anunțați, consultații nu au avut loc, decizia a venit de sus”.

O parte din părinții respondenți au menționat careva înbunătățiri cum ar fi: ” Consideră că e bine că vin copii din alte școli. Nu am fost consultați.” ” Nu am fost întrebați, dar cred că a adus rezultate bune.” În rest oamneii nu sesizează schimbări pozitive: ” Iarna lor le e greu să se deplaseze. Autobuzul e frumos dar nu este bun. Nu am sesizat schimbări.” ” Acum e mai greu. Trebuie să plătim pentru hrană, e mai rău. Transportarea durează 30 de minute într-o direcție pentru a lua copii din 2-3 sate” ” Au fost comasate clase cu nivel diferit”

b) Costurile pentru pregătirea către școală, contribuțiile la fondul școlii, prezența actelor și pregătirea preșcolară, frecvența, înrolarea copiilor

Majoritatea părinţilor au menţionat că costurile de pregătire a copiilor pentru şcoală şi plăţile „suplimentare” în beneficiul şcolii sunt o povară grea pentru familie.

7

Din 34 de respondenți din a doua etapă a studiului doar 6 au calificat suma necesară pentru pregătirea către școală drept una mică, în rest 16 au calificat-o drept foarte semnificativă, pe care o adună cu mare dificultate, unii dintre ei având câte doi copii în îngrijire, iar alții 12 au calificat-o drept o sumă semnificativă , pe care o adună cu greu, sumele variind intre 2000/3000-5000 lei pentru un copil, și cca 7000 lei pentru doi copii. Iar despre contribuția anuală la fondul școlii din 26 de respondenți din a doua etapă a studiului 9 au declarat că pentru ei această sumă este una mică, pe care o adună fără dificultate, în valoare de 40 - 500 lei. Alți 7 respondenți au calificat suma drept una semnificativa, în valoare de 200-700 lei, iar alți 3 respondenți au menționat că suma este una foarte important pentru ei și o adună cu mare greu, în valoare de cca 200-250 lei. În unele localități colectarea contribuției în folosul școlii nu se practică, în celelalte este făcută de obicei de comitetul părintesc, în colaborare cu cadrele didactice și administrația instituției, cu mențiunea că acolo unde acestea nu sunt implicate, procesul are loc mai anevoios sau deloc. În unele localități a fost menționată obligativitatea acestei contribuții, care de obicei este comentată de către reprezentanții scolii drept una benevolă și la gestiunea comitetelor părintești, însă tot cadrele didactice au făcut și comentariul vizavi de funcționalitatea acestei practici în raport cu implicarea lor. În câteva localități a fost menționată existența asociațiilor de părinți, iar suma contribuției variază în dependență de numărul elevilor în clasă. Cadrelor didactice în mare parte au prezentat situația în felul următor: ” Exista Asociația Părinteasca, benevola si înregistrata, lucru decis la Adunarea Părinteasca; administrația scolii nu este implicata; totul este gestionat de părinți; referitor la contribuție in fondul asociației, dau părinții care au posibilitatea; cei cu situație vulnerabila pot achita doar 50% pentru 2 copii sau sunt implicați la lucrări de reparație”. Există și exemple de acest gen: ” Este asociație părintească cu cont bancar deschis pentru a putea atrage investiții/donații - de exemplu s-a adresat o biserică catolică din Austria care a acoperit jumate din cheltuielile pentru renovarea geamurilor, reparație în săli de clasă, cantină. În fondul școlii nu se colectează bani deja de 2 ani. Dar în fondul clasei câte 10 lei lunar după posibilitate.” Iată și comentariul unui administrator: ” Directoarea afirma ca in ultimul timp putini părinți contribuie, dar nu din motive ca nu au bani, pentru ca găsesc bani pentru alte lucruri de exemplu pentru un schimb de elevi in Franța.” În mare parte se insist pe caracterul benevol al contribuției, care nu ar și gestionat/influențat de către reprezentanții scolii, totodată avem declarații care pun la îndoială uniformitatea acestei practice și transparența ei: ” Da, se practică așa contribuții, este asociație dirijată de către profesori, se achită la contabilitate, părinții stabilesc cota de plată, sunt care nu au posibilitatea să achite, respectiv nu sunt impuși să o facă”. Iată și abordarea față de familiile social-vulnerabile în mai multe cazuri:

8

”Asociație înregistrată, administrată de comitetul părintesc, taxa este mică și benevolă, relațiile sunt bune între părinți, iar familiile sărace achită doar jumate de taxă, decizia în acest sens o iau părinții din fiecare clasă în parte.” ”Au asociație, consiliul părintesc se ocupă, familiile cu mulți copii sunt scutiți, sunt 1-2 familii scutite.” Pregătirea preșcolară Din 31 de elevi respondenți din etapa a doua a studiului, doar unul nu a mers la grădiniță deloc, și 2 au frecventat doar anul pregătitor sau câteva luni înainte de școală, în rest majoritatea a frecventat instituția preșcolară. ”Nu am mers, părinții n-au vrut să mă dea. da a fost foarte greu, pentru că restul copiilor știau deja a scrie”, ”știu un coleg care nu a mers, și lui i-a fost greu să se adapteze”. Profesorii confirm că asemenea cazuri există, dar că nivelul de pregătire poate varia și la copiii transferați din diferite instituții. ” 90% din elevii liceului au frecventat grădiniţa, 10% nu. Cei care n-au mers la grădiniţa, unii dintre ei au stat cu mămicile acasă, oferindu-le de acasă pregătirea necesară iar unii au stat în grija bunicilor deoarece părinţii copiilor au fost nevoiţi sa plece peste hotare, iar alţii au ţinut copii acasă neavând resursele financiare pentru a plăti grădiniţa. Diferenţa dintre copii nu se simte prea mult, situaţia depinde de caracterul şi temperamentul copilului.” ” Este diferență și asta prezintă o problemă - nu au deprinderi sociale.” ”Diferența este mare. Nu sunt mulți copii care nu au frecventat grădinița. În ultimul an este obligatoriu sa dai copilul la grădinița de la 5 ani. In orice caz școala este obligata sa accepte toți copiii.” ”Câțiva totuși sânt, o parte sânt din grupuri social-vulnerabile; locurile la grădiniță sânt limitate, majoritatea sunt implicați în grupele de pregătire” ” Motivul este fie ca familia este săraca si nu au bani sau interes sa dea copilul la grădinița, fie pe motiv ca sunt buneii acasă sau mama care nu are de lucru si prefera sa nu îl dea la grădinița.” ” Sunt copii care nu au frecventat grădinița înainte de înmatricularea la scoală, din diferite motive (situația familiala defavorabila sau chiar dezacordul părinților, se observă careva diferențe la astfel de copii si anume cu integrarea în procesul de instruire, mai greu însa se adaptează.” ”Diferența este mare. Aproximativ 20% din copii nu frecventează. Se rezolvă individual la nivel de diriginte. Ar fi bine să fie separați pe nivelul de pregătire. Nu știe de ce nu au frecventat dar se vede după haine (că sunt din familii sărace).” ” Avem 2 grădinițe, care sunt supraîncărcate, unii copii sunt nevoiți să meargă la oraș”. ” Sunt, cca 25 %, sunt din generațiile 94-96, au dificultăți cu adaptarea în colectiv, în perioada adolescentină, nu au bine dezvoltate responsabilitatea, simțul datoriei și al echipei”. Totodată, profesorii afirmă că dacă părinții sunt responsabili și acordă timp și atenție dezvoltării copiilor, aceștia fac față cu bine cerințelor sistemului educațional. Acte În acest aspect avem o varietate de abordări, după cum urmează: ” Înmatricularea se face foarte strict, fără acte elevii nu sunt admiși.” vs. ”Nu este o problemă - se acceptă apoi se completează dosarul cu actele necesare.”

9

”Prezentarea de documente, certificate pentru vaccinări este obligatorie, dar daca părinții nu dor, din diverse motive, scriu cerere in acest sens si copiii sunt înmatriculați”, ”Privind certificatul de vaccinare unii părinții din motive religioase refuză să vaccineze - dar îi acceptăm nu insistăm", ”Copii fără vaccine avem, participă la procesul educațional”. ” Fără expertiză medicală nu putem să admitem - trebuie să știm ce fel de copil acceptăm în instituție” ” Elevii sunt admişi doar cu acte, însa directoarea a menţionat că a fost doar un caz când o familie nu a putut prezenta un act deoarece nu putea sa-l achite din cauza insuficienţei banilor, dar nu a fost nimic grav, de aceea copilul a fost acceptat în cadrul liceului. ” ”Este un copil din familie social-vulnerabilă: mama nu are documente. Fetița învață fără a avea un certificat de naștere - trebuie de rezolvat - am discutat cu poliția”. ”Familiile social-vulnerabile au probleme să demonstreze prin certificate faptul că nu lucrează și nu au resurse financiare suficiente”. ” Au fost "țigani" fără documente, fără certificate de naștere, dar au făcut toate actele necesare.” ”Nu avem așa cazuri. Sunt niște "țigănași mai moderni" (mai integrați). Toți după acte sunt moldoveni.” ” Sunt cazuri rare dar le rezolvăm individual. Se întâmpla din cauza ca părinții sunt iresponsabili si nu se ocupa de copii (consuma alcool etc.).” Copii neînmatriculaţi Din spusele profesorilor, nu există: ”Nu sunt, unii merg la școală mai târziu, alții merg la oraș, ei cred că acolo e mai bine”. Sunt copii care merg în alte instituții decât în raza teritorială, dar ei nu au informații despre aceștia: ”Posibil să fie, nu cunoască, sau merg la alate școli.” ”La fiecare început de an şcolar se face un control, în care profesorii merg prin raza şcolii şi verifica situaţia în cauză. Recensământul anual se face în baza ordinului de la direcția de învățământ - este obligatoriu și este o muncă neremunerată”. Frecvența Din 33 de elevi respondenți în a doua etapă a studiului, majoritatea au declarat că frecventează regulat orele, excepție făcând situațiile de boală (cel mai des), vremea rea (1 caz) și situații de familie (1 caz), lenea (2 cazuri), alte obligații (2 cazuri). Plictiseala a fost invocată de mai multe ori: ” Da, uneori, pentru că nu-mi place lecția sau este prea plictisitor.” ” De exemplu uneori avem câte o testare și nu vrea să ne stricăm notele, și nu ne ducem. Sau sunt unii care se pornesc la școala si nu ajung. Alții se duc de la lecția a 4 sau a 5 când mai au de stat o lecții. Dar profesorii nu au ce să le facă.” ” Da, însă se întâmplă că nu frecventez careva lecții, foarte rar, pentru că este plictisitor.” ”Familiile vulnerabile nu prea vin la ore”. Din spusele profesorilor, mulți copii lipsesc de la ore: ” Lipsesc pentru că părinții îi trimit la lucru la fabrica avicolă.” ” Unii des absentează din cauza mediului în familie” - afirmă că câteodată aplică amenzi, impun prin poliție să vină la școală.

10

” Sunt circa 20 de țigani, care frecventează rău (-De ce?) "- Pentru că-s țigani" Îi iau părinții peste hotare, au probleme în familie. Ex: o mamă a fost judecată pentru droguri, tata consumă alcool”, ”În comunitate sunt mulți dar nu îi putem obliga sa frecventeze”. Abandonul școlar: ” Avem un caz de abandon școlar, un copil care are un părinte alcoolic, copilul lucrează la un cioban.” ”1 fată cu abandon școlar. Este din familie vulnerabilă. Spune că nu se simte bine, că este ofensată, nu vrea să învețe. Sora ei mai mare are 2 copii la vârsta de 17 ani.”

11

Capitolul 2

Situaţia copiilor cu dezabilități Dotarea clădirilor școlare din punct de vedere al arhitecturii și tehnicii : scări, rampe și drumuri de acces funcționale pentru persoane cu dezabilități care folosesc scaune cu rotile pentru a se deplasa. Din 30 de localități doar două școli au rampe amenajate doar la intrarea în instituție, nu și în interiorul acesteia, una dintre care a fost construită în cadrul unui proiect, în urma cerinței finanțatorului. Scări adaptate pentru copii de ciclu primar au fost menționate într-o singură localitate, la fel și drumurile accesibile pentru cărucioare. Într-o singură localitate sunt întreprinse masuri pentru a ajusta WC-ul si intrarea. ”Nu sunt rampe, cu toate că la școala a fost un copil în cărucior, s a învățat la domiciliu”, ” rampe nu există, deși scările de la intrare au fost recent reparate”.

Niciunul din transporturile școlare nu este adaptat nevoilor acestor copii, nemaivorbind despre transportul public. Mai mult ca atât, în cazurile unde acest transport nu există, avem situația de genul ”unul dintre elevi cu dezabilități care încă nu este evaluat vine de departe singur pe jos, altul cu dezabilități mintale și locomotorii vine singur cu bicicleta”. O situație mai bună o au copiii din familii social asigurate, care își pot permite transport privat și își aduc copii la școală în acest fel, dar în aceste cazuri, întreaga sarcină cade pe umerii părinților, statul neîndeplinindu-și obligația de a asigura accesul la educație în măsură egală tuturor copiilor.

Mai mult de jumătate din respondenți au menționat lipsa copiilor cu dezabilități în instituțiile școlare, fapt care pune semne de întrebare unde sunt dar acești copii, pentru că este știut lucru că ei există. În a doua parte a monitorizării în 10 cazuri din 15 a fost menționat un număr de copii cu dezabilități prezenți în instituția școlară între 1-2 și 30. În câteva cazuri au fost menționate careva Centre de resurse în cadrul instituției școlare, unde își fac studiile acești copii, conform unui program adaptat. Rămâne deschisă întrebarea dacă aceste centre sunt o modalitate adaos la cursul de bază, sau este unica oportunitate pentru copiii cu nevoie speciale de a se încadra în sistemul de învățământ comun? Este această măsură una de tranziție sau una permanentă? Despre copii cu dezabilități atestați în localitate ni s-au comunicat următoarele: „Da este, însă nu frecventează școala ,profesorii pleacă la ei acasă însă copilul prietenește cu restul și este invitat la toate manifestațiile ce se organizează la scoală.” ”Exista doua fetițe si un băiețel, vin la scoală cu autobusul. Nu învață cu alții, au venit la scoală cu doi ani in urma”, ” Nu prea comunicăm pentru că nu îi cunoaștem sau pentru că îi aduc rareori la școală”, ”… nu prietenesc pentru că ei nu vin la școală”, ” Nu prea comunicăm pentru că nu îi cunoaștem sau pentru că îi aduc rareori la școală”.

”Sunt 2 persoane însa nu frecventează,s-a încercat însa nu prea se reușeau cu ei, părinții au decis ca mai bine sa vina profesorii acasă,respectiv ei au ore la domiciliu. Când sunt ceva manifestații la școală acești copii sunt invitați si ei la aceste concerte sau alte activități.”

12

Lipsa cadrelor didactice pregătite pentru a acomoda nevoile speciale ale copiilor cu dezabilități se vede clar din asemenea răspunsuri: ”Este o fata care vorbește cu greu. Nu este profesor special pentru ea. Vine sora ei mai mare pentru a o ajuta.” Cu toate acestea, necesitatea unor asemenea cadre și a unei acomodări este evidentă din faptul că în jumătate de localități fiecare școală avea cel puțin 1, uneori până la 25 elevi cu nevoi speciale vizibile. Lipsa unei acomodări rezonabile prin adaptarea programului școlar la nevoile speciale ale elevilor: ” Eu știu de o fetița care făcea lecții la domiciliu, ea e imobilizata in cărucior. Mai sunt si copii care au defecte de vedere de memorie. Reușita lor școlară nu este prea buna, dar profesorii le pun note trecătoare, pentru ca si eu trebuie sa finiseze gimnaziul. Referitor la integrarea lor, e foarte bine, copii ii stimează.” ” Aproximativ 11 copii cu dezabilitați, cu scaune cu rotile nu sunt. Reușita lor variază.” Se observă două etape diferite la care sunt școlile vizitate: în unele din ele copiii cu dezabilități încă nu au fost încadrați, iar în alta, unde aceștia deja sunt prezenți, nevoile lor încă nu sunt acomodate eficient. Una dintre problemele semnalate este necesitatea unei instruiri a elevilor despre dezabilitate și nevoile speciale ale acestor copii: ”Exista, dar pentru asta este psiholog, el ii ajuta ca să fie dați acești copii deoparte. Pentru ca elevii de la început nu prea știu cum se comporte.” Acest moment devine și cauza opiniei răspândite că copiii cu dezabilități ar trebui să fie abordaţi doar de specialiști, și că nevoile speciale pot fi satisfăcute doar prin izolare și segregare în grup cu semenii care au aceleași probleme. Pe de altă parte din răspunsurile oferite este clar, că acei părinți și copii care deja au fost expuși experienței de interacționare cu asemenea copii au format o atitudine binevoitoare și de susținere, fapt ce indică un anumit potențial în acest domeniu: ”Este chiar un copil din vecinătate. Relație prietenoasa. Se ajuta. ” ”Atitudinea este normala. Copil obișnuit.” ”Este o singura fetița in cadrul grădiniței, are paralizie cerebral, dar s-a integrat foarte bine, copii nici nu observa diferența dintre ei, sunt foarte prietenoși”. ”Nu, nu sunt astfel de copii, și chiar dacă ar fi, ei tot sunt copii, și trebuie primiți”. ”Comunică desigur, nu trebuie să fie marginalizați ( copiii cu dezabilități)”. ” Nu, nu sunt astfel de copii, și chiar dacă ar fi, ei tot sunt copii, și trebuie primiți.” ” Da. Comunică desigur, nu trebuie să fie marginalizați.” Mesajul des este pe axat pe invizibilitatea dezabilității, caz în care situația este mai ușor de abordat și nu provoacă întrebări și nu implică nevoi speciale. În asemenea situații școala pare să facă față destul de bine provocărilor, la fel și în cazurile de invaliditate care nu implică nevoi speciale. De câteva ori am înregistrat și abordarea de taboo-izare a subiectului de către părinți și cadrele didactice, care se străduie ca restul copiilor să nu afle despre situația concretă a copiilor cu dezabilitate astfel nici despre nevoile lor speciale.

13

În alt caz, ”directorul a propus părinților program individual acasă, dar aceștia au dorit copilul sa învețe in colectiv”. (Este vorba de un copil ”cu gheb mare”). După cum vedem din acest exemplu, administrația școlii n-a încurajat integrarea socială a copilului, ci mai degrabă segregarea lui. În general, abordarea problemei este una din perspectiva cât este de ”problematică” persoana și câtă atenție necesită. Cele mai mari probleme de percepție și încadrare o au copiii cu manifestări comportamentale neobișnuite, ”deranjante”, atâta timp cât nu există mecanisme și pregătire de partea copiilor și profesorilor de a percepe și reacționa diferit în aceste situații, și a le încadra armonios în mediul educațional. Tot în acest context se impune și necesitatea unor asistenți ai profesorului/elevului, care ar facilita procesul de integrare. Unii profesorii preferă să nu îi ”scoată la tablă” pe acești copii în cazul în care ei au dificultăți sau colegii lor demonstrează atitudini nedorite (de ex. râd), fapt ce denotă că nici copiii, dar nici pedagogii nu au nici pregătirea nici instrumentele necesare de a face față unor asemenea situații. ” Sunt niște copii cu dezabilități dar nu locomotorii mi se pare. Un copil de ăsta au încercat să-l aducă la școală el era în cărucior, și nu au reușit să-l încadreze, el vorbea foarte urât și strica lecția. Până la urmă a trecut la învățătura la domiciliu.” ”Sunt 15 copii cu dezabilități (fără cărucior). 2 au grad de invaliditate. 1 elev urmează program la domiciliu. În școală este centru de resurse (temporar la al doilea etaj, iar scările nu sunt dotate cu rampe de acces). Au cadre didactice speciale. 1 copil cu comportament hiperactiv creează situații dificile pentru profesoară (a fost schimbat în altă clasă la cererea profesoarei care nu se descurca) - la început a fost mai complicat dar cu timpul se integrează.” ” Sunt, însă nu împrietenim cu ei pentru că se comportă urât. Presupun că se rușinează și se opun altor colegi.” Iată opinia unui asistent psiho-social, implicat în proces: ”avem și un copil cu retard mintal sever; acești copii au nevoie de sarcini pe potrivă, profesorii de bază au nevoie de calificare specială, implicarea copiilor cu CES severe cere asistență profesională psihosocială și un adaos la salariul profesorilor, totodată depinde mult și de diriginte; copiii sunt mai buni cu semenii lor cu CES decât adulții, ei cer mai multă atenție”. (Care este rolul Comisiei Multidisciplinare Intrașcolare?) Unul dintre cadrele didactice, referindu-se la copii cu comportament hiperactiv a folosit sintagma ”toți debilii”, în contextul că e o problemă să îi incluzi la ore. Abordarea cea mai răspândită este una simplistă de tutelare: acordare de ajutor material, hrană gratuită, scutiri financiare și la ore, note majorate și cerințe educaționale reduse (în cazul când nu există un program educațional individual). De ex. o profesoară a menționat că au copii cu grad de invaliditate grupa 1 și 2, care beneficiază de alimentare gratuită. Este un comentariu foarte răspândit, și adesea unica perspectivă din care este privită problema. Sau: ”Nu au probleme de integrare în colectiv. Profesorii motivează copiii să ajute colegii lor cu dezabilități”. Și aici vedem abordarea de ”ajutorare” în contextul integrării sociale, care de fapt nu sunt echivalente și nu face decât să promoveze ideea de ”neputință” a persoanelor cu dezabilități, promovând o atitudine stereotipă și umilitoare. Totodată nu este clar în ce măsură această abordare contribuie la dezvoltarea unor atitudini mai întâi de respect și valoare a persoanei, și apoi oferirea de ajutor, în caz de necesitate.

14

”Directoarea: la început ne-a zis că nu există copii cu dezabilități, însa s-a gândit mai bine şi ne-a spus totuşi că există copii cu dezabilități de gr. I si II, alocându-le 600 de lei pe lună din partea statului, oferindu-le ajutor şi din fondul şcolii. Copii provin din familii cu o stare financiară precară. Profesoara: există copii cu devieri a proceselor psihice şi activităţilor motorii (doi copii cu dezabilități psihice şi unul cu cele fizice). Copiii, în general fiind acceptaţi de restul colectivului de elevi din clasă, în care nu se face diferenţa dintre ei, copii fiind prietenoşi unii cu ceilalţi. În timpul sărbătorilor, li se oferă ajutor din partea liceului ( hăinuțe, mâncare), se strânge din fiecare clasă câte ceva însă nu se menţionează pentru cine, copiii cu dezabilități sunt chemaţi aparte, fiind felicitaţi şi oferindu-le cadourile.” Un alt aspect este lipsa de informație de care dau dovadă părinții copiilor, care nu știu dacă copiii lor au colegi cu dezabilități. În această situație e clar că sistemul educațional a ratat ocazia de a informa și de a pregăti în primul rând părinții pentru o mai bună integrare socială a copiilor cu dezabilități, pentru ca aceștia la rândul lor să aibă o atitudine binevoitoare și să o transmită mai departe copiilor. Am întâlnit și exemple de bune practici: într-o localitate au fost menționați de către cadrele didactice 4 copii cu dezabilitați fiind înrolați, dintre care 2 copii cu dezabilitați mentale, iar unul cu sindromul Down. În altă localitate 7 copii cu dezabilitați și nevoi speciale frecventează școala, inclusiv cu diabet, autism. Tot aici sunt înrolați 4 copii cu grad de invaliditate în clasă, dintre care unu cu paralizie cerebral. Pe viitor, asemenea instituții ar putea servi drept experiență pentru toți acei care își doresc sau examinează posibilitatea de a deveni o instituție mai incluzivă în localitatea lor, dar și posibilitatea de a acomoda în mod eficient în procesul de învățământ elevii cu nevoi speciale. Un alt exemplu este instituția unde sunt înrolați un copil cu dezabilitați fizice si 9 copii cu cerințe educaționale speciale. Acolo au ”profesori speciali care se ocupa cu educația lor la centrul special din scoală”. Și, posibil, un adevărat exemplu de bună practică ar putea fi numită instituția unde învață 25 copii cu dezabilități. Din spusele pedagogilor, aceștia ”Nu au probleme”. În instituție există și un profesor pentru asistență specială. E clar că încă nu ne putem pronunța asupra calității serviciilor, dar însăşi faptul este încurajator. Printre altele şcoala a întreprins inițiativa de a oferi hrană gratis la 10 elevi cu dezabilități timp de o lună și jumate din resurse proprii, dar acum nu mai are resurse. În restul cazurilor, izolarea și segregarea copiilor cu dezabilități este vizibilă și elevilor: ” Este un băiet in școala, dar el primește lecții acasă, profesorii se ocupa de el”, care din păcate primesc un mesaj foarte clar şi negativ în acest sens „Ei nu sunt ca noi”, sau ”Ei trebuie izolați/separați”, fapt confirmat de următorul enunț: ” Poate si sunt (copii cu dezabilități), dar nu, la noi in liceu ei nu vin, eu mă gândesc ca se tem ca o sa rida lumea de ei, si ei merg la scoli speciale”. Relațiile sociale între copii sunt reduse la minim, cel mai des motiv invocat fiind lipsa copiilor cu dezabilități în școală, apoi faptul că nu se cunosc sau sunt puțini, uneori trăsăturile specifice ale ultimilor (”Este un băiat un pic bolnav la cap. Comunicăm câteodată. Nu prietenim cu el pentru că el e bătăuș.”). În a doua fază a studiului, doar 5 respondenți din 32 au menționat că comunică cu copii cu dezabilități.

15

Cu părere de rău în rândurile copiilor mai există și stereotipuri negative despre dezabilitate, formate în lipsa de informație corectă și actualizată:”Sunt copii cu dezabilitați, dar numai mentale, noi nu mergem in vizita la ei, dar sunt colegii care locuiesc mai aproape si ei merg, noi nu prea ne apropiem de ei, ca să nu ne îmbolnăvim si noi” , ” este un băiat un pic bolnav la cap”. Tot copii ne semnalează și despre unele probleme de atitudine și starea de fapt a lucrurilor vizavi de anumite categorii de elevi: ”Nu sunt, dar avem cu auzul care au probleme, sunt copii care nu prea se împacă cu ei”, ” Sunt, dar noi ne împăcam bine cu ei. Alții se poarta și urât…”. Este interesant de observat cum copiii le observă pe toate: chiar dacă nu au colegi cu dezabilități în clasă, știu despre alți copii din școală, cunosc cum sunt instruiți aceștia (acasă sau în școală), de când sunt veniți în școală, cine prietenește cu ei și multe alte detalii. Acest fapt încă o dată confirmă că exemplul demonstrat de maturi este observat atent și replicat de copii, de aceea instituțiile de învățământ și cadrele didactice au o sarcină extraordinar de importantă în promovarea mesajului și practicii de respect și incluziune socială pentru toate categoriile de persoane. Un alt aspect problematic identificat pe parcursul monitorizărilor a fost următorul: ”avem părinți cu dezabilitați care vin la liceu dar nu au posibilitatea sa intre in clădire propriu zis, dar in cazul acesta eu mereu ies si ii întimpin, de cele mai multe ori, discutam afara. Dar sunt cazuri când ii ajutam sa urce scările.”

16

Capitolul 3

Inegalitatea de gen Reprezentare în imagini amplasate pe pereţii şcolii în toamna 2013: în 10 din 15 şcoli au fost observate numai imagini de bărbați, în 3 școli - sunt şi câteva femei, și doar într-o singură şcoală raportul dintre imagini este unul - echilibrat. Reprezentare în imagini amplasate pe pereţii şcolii în primăvara 2014: numai într-o şcoală imagini pe pereţi sunt echilibrate din perspectiva de gen, în alte 14 şcoli un dezechilibru absolut în defavoarea femeilor. Educație rolurile de gen: Cel mai des vorbind despre rolurile de gen părinții aveau în vedere relațiile sexuale. Mulți părinți nu știu ce anume sunt învățați copii lor la școală în acest sens, iar unii cred că familia nu este locul unde trebuiesc abordate aceste subiecte, alții nu sunt mulțumiți de calitatea educației în acest sens, o găsesc insuficientă. Majoritatea părinților au menționat că subiectul este abordat în cadrul orelor de diriginție, educație tehnologică, istorie și la educația civică. Din cele relatate de părinți, se înțelege faptul că educația are un caracter legat mai mult de aspecte tehnice/practice, cum sunt sănătatea fizică, igiena, comportamentul în public și profesia. O abordare a subiectului în sens conceptual și de egalitate a genurilor și-a găsit reflectarea în răspunsul a doar 10% părinți (1 localitate). În unele școli respondenții au menționat existența câtorva ore pe an de educație sexuală, condusă de un specialist (medic, psiholog, reprezentant ONG) – 2 localități. Iată ce răspund părinții la întrebarea dacă sunt mulțumiți de modul în care în cadrul şcolii fetele şi băieţi sunt instruite şi pregătite pentru viaţa viitoare, pentru rolul lor în cadrul familiei şi societăţii și ce îi învaţă şcoala în acest sens: ”In principiu parca da,ceva deprinderi de viața le iau de la obiectul de educație fizica (!), însa nu se considera ca in deplina forma pentru adevărata pregătire de viața.” Suplimentar la acestea, cadrele didactice fac referire la obiecte facultative cum sunt ”deprinderi de viață” sau ”educație pentru sănătate”, și teme specifice cum sunt violența domestică sau suicidul la orele de educație civică (2 localități). Acestea menționează existența stereotipurilor legate de rolurile de gen, cum ar fi că doar băieții trebuie să meargă la cosit. În 2 localități cadrele didactice au menționat egalitatea genurilor, drepturilor și șansele egale ale bărbaților și femeilor. ”Noi ii pregătim despre viața din societate, desigur, ii pregătim si le spunem despre egalitate in drepturi, ca femeile au aceleași posibilități.” În primăvara 2014, peste jumătate de an după prima rundă de vizite de monitorizare (toamna 2013), situaţia nu s-a schimbat – şcoala, cu unele excepţii, foarte slab instruieşte copii despre egalitatea de gen, iar cadrele didactice şi părinţii intervievaţi foarte vag înţeleg conceptul egalităţii de gen. Câteva răspunsuri tipice ale părinţilor care au avut o poziţie bine definită privitor la rolurile bărbaţilor şi femeilor în societate urmează jos: „Copiii învață despre egalitate între bărbați și femei. Bărbatului în primul rând trebuie să respecte femeia, femeia însă trebuie să mențină ordine în casă.” „Da, pe copiii îi educă așa normal: că bărbatul trebuie să poată tăia un măr. Femeile să stea acasă cu copii iar bărbații să lucreze.”

17

La întrebarea de sunt mulțumiți de prestația școlii în materie, reprezentanții acesteia răspund în felul următor: “Nu, nu sunt mulțumit, pentru ca as vrea ca părinții sa se poată implica mai mult in procesul educațional. Doi la mina, este din cauza ca școala nu are un obiect care sa aibă ca studiu anume rolul omului respectiv femeii bărbatului in societate. Unica posibilitate in care noi avem ocazia sa abordam aceste subiecte sunt orele de clase, dar si atunci in linii foarte mari.” ” Nu sunt mulțumit. Exista problema consumului de droguri (ușoare ex marijuana). Au fost găsite sticle de plastic utilizate in scop de fumat in apropierea scolii, deși la educația civica se discuta despre fumat, droguri, ecologie, SIDA.”

Din răspunsurile copiilor la întrebarea ”Ce ai învățat în școală despre ocupații pentru băieți si fete atunci când devin adulți?” ”La educația civica se învață despre rolul șotiei, sa aibă grija de copii” ”Bărbații protejează familia, si fac munca grea fizic – taie lemne etc., sa aibă grija de femeie, sa aducă bani, sa repare obiecte. Femeile fac mâncare gustoasa.” ”Bărbatul aduce bani, femeia face treburile casei” Cultură fizică (oportunităţi egale pentru fete şi băieţi): de obicei orele se fac la un loc, fete și băieți împreună. Unii părinți au menționat lipsa inventarului necesar și starea proastă a sălilor de sport, așa că copii sunt nevoiți să facă sport afară pe piste de asfalt, desenate cu cretă. Mulți părinți nu știu cum/dacă își aleg copii ocupațiile în cadrul orelor de sport. Totodată este vizibil că părinții consideră drept obligația profesorului să aleagă și să decidă asupra ocupațiilor, pe care unii din ei le împart în specifice pentru băieți sau fete. Uneori este vizibil că grupul de copii este împărțit ocupațional după criteriul de gen. Totodată am întâlnit și mențiuni rare despre activități în comun (2 localități), și de ocupații mai puțin tradiționale pentru fete (kick boxing și șah/dame practicate de fete). În ultimele 6 luni situaţia cu asigurarea egalităţii de gen în cadrul orelor de cultură fizică nu s-a schimbat. În continuare mulți părinți nu știu cu se ocupă copiii lor în cadrul orelor de educaţie fizică, nici cum/dacă își aleg copii ocupațiile în cadrul orelor de sport. Deseori părinții consideră drept obligația profesorului să aleagă și să decidă asupra ocupațiilor pentru băieţi şi fete în cadrul orelor de cultura fizică. În multe cazuri se păstrează segregarea de gen în cadrul orelor de cultura fizică: „Știu că au secții aparte de fotbal, volei. Băieții joacă aparte și fetele aparte.” Totodată s-a înregistrat şi un caz foarte pozitiv şi progresist: „Copiii au secție de volei, le place, și echipă de fotbal pentru fete.” Educație tehnologică (toamna 2013): se face începând cu clasele gimnaziale. Până la această vârstă copii au aceleași activități în comun cu un caracter variat și divers. Începând cu ciclul gimnazial pentru educația tehnologică copiii sunt împărțiți pe grupe. Majoritatea părinților nu știu cum a fost selectată ocupația de către copilul lor, și dacă aceștia au știut despre posibilitatea alegerii obiectului la propria dorință sau dacă li s-a comunicat despre această posibilitate. Din spusele părinților reiese că majoritatea covârșitoare a elevilor au ocupații legate de rolurile de gen tradiționale, cum ar fi lucrul cu lemnul, mecanica - băieții, și croșetarea, cusutul, pregătirea

18

mâncării – fetele. În cazuri izolate se atestă ocupații mai variate în legătură cu rolul de gen prestabilit social: de ex. unii băieței împletesc din pănuși, pictează pe sticlă. În una din școli ni s-a relatat despre 3 băieți care merg la orele de educație tehnologică în grupul de fete. Educație tehnologică (primăvara 2014): Din toamna 2013 în domeniul organizării educaţiei tehnologice practic nimic nu s-a schimbat. Deşi există câteva şcoli în care educaţia tehnologică se face pentru băieţi şi fete împreună, în majoritatea şcolilor totuşi se fac grupe separate pentru băieţi şi fete, în cadrul cărora băieţii practică ocupaţii tradiţional atribuite bărbaţilor – prelucrarea lemnului, lucrări de mecanică, iar fetele practică ocupaţii tradiţional atribuite femeilor – brodat şi culinărie. „Lecțiile se organizează separat, fiecare având un profesor. Fetele împletesc, fac ore de culinărie, băieții însă se ocupă cu lemnul, fac diferite obiecte din lemn și din fier.” „Fete: croșetă, tricotajul, cusutul; Băieţi: lucrul cu lemnul, elementele motorului” „Fetele împletesc, fac lucru cu ață ac. Băieții cu instrumentele” Unii părinți nici nu-și doresc ca ai lor copii să învețe alte ocupații tradițional necaracteristice genului. ”Nu, dar pentru ce sa schimbe, ei trebuie sa facă, ceea ce face o femeie si un bărbat in viața.” Din spusele unor părinți, copii sunt ”repartizați” în aceste grupuri la școală și acolo rămân ”până la sfârșit”. ”Iată daca pot sa se schimbe ocupația nu știu, dar nu cred, daca așa i-o repartizat deja ei merg până la urma cum li s-o spus.” În unele școli, copii după clasa a 6-a au aceeași ocupație doar pentru că nu au un număr suficient pentru a fi divizați în două grupuri, și acolo atât fetele cât și băieții croșetează, indiferent dacă le place/vor sau ba. În aceste cazuri părinții fac referire la restricția asupra numărului de elevi din programul Ministerului Educației. ”In principiu ocupaţia este dictata de programa școlara,băieții aparte fetele aparte cu croșetatul,însă s-a înregistrat in clasa a 6-a unde atât fetele cit si băieții croșetează adică fac același lucru,deoarece nu sunt 25 de elevi adică numărul indicat de către minister pentru a forma doua grupe respectiv nu e divizarea data adică toți croșetează, doresc nu doresc.” Unii din elevii respondenți au menționat caracterul obligatoriu al separării pe grupe. Mai mult ca atât, unii dintre ei au și confirmat felul de luare a deciziei în acest sens ”de sus”: ” așa ne-a împărțit de la început, noi nu putem sa mergem la băieți sau ei la noi, nu este normal ca un băiet să coase alături de noi”.

19

Capitolul 4

Îndoctrinarea religioasă în cadrul şcolilor, discriminarea pe motive religioase Constatările generale Toamna 2013: Nivelul de îndoctrinare creştin-ortodoxă este foarte înalt. Această îndoctrinare se manifestă în ore şi activităţi creştin-ortodoxe de facto impuse elevilor, în prezenţa masivă a obiectelor şi simbolurilor religioase prin şcoli, în limbajul şi mesaje îndoctrinate din partea cadrelor didactice, etc. Primăvara 2014: Nivelul de îndoctrinare creştin-ortodoxă rămâne a fi foarte înalt. În continuare se manifestă prin ore şi activităţi creştin-ortodoxe de facto impuse elevilor, prin prezenţa masivă a obiectelor şi simbolurilor religioase în şcoli, în limbajul şi mesaje îndoctrinate din partea cadrelor didactice, etc. Prezenţa simbolurilor sau obiecte religioase (icoane, cruci, citate din Biblie, etc. ) pe teritoriu sau in incinta școlii (toamna 2013) - în 5 din 15 școli au fost înregistrate icoane. Unii profesori poartă simboluri religioase la vedere. ” Da sunt in clase icoana, dar pe teritoriul scolii nu sunt cruci, ori alte obiecte religioase. Profesorii spun ca ele sunt puse pentru intimitatea fiecăruia, dar eu am văzut doar pentru intimitatea creștin ortodocșilor.” Primăvara 2014: În a doua rundă de vizite de monitorizare în 10 din 15 şcoli au fost înregistrare icoane prin încăperile şcolii (cele mai tipice locuri: coridoare, biroul directorului, cantina, biblioteca). „Pe holurile scolii u fost observate 3 tablouri mari cu elemente creștine - ilustrarea unei situații biblice / tematica sărbătorii de Pasti / crucifix. De asemenea citate din Biblie si textul imprimat al unei rugăciuni creștine. In una dintre clase au fost observate un colt religios cu multe iconițe si cruci.” „La intrarea în școală se află o icoana pe peretele exterior. Imediat după prima ușă de intrare, in partea dreaptă se află ,,Biserica sf. Ierarhie Nicolae, paraclis școlar,cabinet de religie’’. De asemenea icoanele sunt prezente in toate cabinetele.” „În mai multe clase au fost observate icoane, precum si in cabinetul directoarei pe raft in dulap si o inscripție despre Isus. De asemenea in Biblioteca o icoana mare.” Biserici sau un alt obiect religios pe teritoriul școlii (o clopotniță, un crucifix , un monument religios, etc.): În una din școlile vizitate la Chișinău în incintă se află o biserică ortodoxă în funcțiune: ”Pe coridoare observam icoane si tablouri cu tematica religioasa. Un hol întreg si câteva încăperi sunt amenajate si puse la dispoziție pentru o biserica ortodoxa. Exista un cabinet de Religie. Nemijlocit lângă gimnaziu se construiește o biserica pe teritoriul inițial al scolii.” După finisarea primei runde de vizite, în cadrul pregătirii unui alt raport vs. Libertatea religiei am vizitat mai multe școli din orașul Chișinău, și am constatat o tendință în creștere a) de construcție a bisericilor ortodoxe pe teritoriul școlilor publice, b) de creare în baza cabinetelor de religie a unor biserici ortodoxe deschise publicului larg în incita instituțiilor școlare de stat. La moment am identificat în jur de zece cazuri de acest gen.

20

În cadrul celei 2-a runde de vizite de monitorizare din 15 şcoli vizitate au fost atestate 2 şcoli cu biserici funcţionale în incinta sau pe teritoriul şcolii: „Pe teritoriul școlii este o răscruce mare și o bisericuță funcțională” „Da, este o biserică în subsolul școlii.” ,,Biserica sf.Ierarh Nicolae”, paraclis școlar, cabinet de religie’ în incinta școlii.” Cameră de rugăciune în incinta școlii: cum arată și cum este echipată - pentru diferite religii sau pentru nevoile unei singure religii ? ”Exista o camera de rugăciuni. Este echipata in stil ortodox.”.

Desfășurarea ritualurilor și ceremonii religioase în școală; acordul copiilor și / sau a părinților pentru desfășurarea lor și formă lui: ”La 1 septembrie preotul vine să sfințească școala. Unii profesori fac împreună cu copii rugăciuni la începutul orelor. Nu este cerut consimțământul”. ”De sărbători, hramul bisericii l-au sărbătorit împreuna cu Toamna de Aur. Acordul părinților este cerut prin faptul că ei pot zice dacă îi deranjează ceva sau dacă nu sunt de acord. De obicei la asemenea ocazii ei stau in clasă cu copii, participă la eveniment.” ”Se sfințește școala si fiecare clasa. Cu ocazia sărbătorii religioase Sfanțul Ion se organizează careva ceremonii. Unii părinți participa regulat la pregătirea minicarurilor, colacilor etc.” ”La 1 septembrie. Acordul nu se cere.” ”La începutul si la sfârșitul anului, știu că părintele le da binecuvântarea. Dar altceva nu știu, mă gândesc ca fiecare copil înainte de un test, se uita la icoana daca este in clasa, si zice in gând rugăciunea.” ”Preotul anunță la biserică că va veni la școală și întreabă dacă toți sunt de acord, apoi vine și sfințește” ”Când s-au făcut lecțiile de religie nu ni s-a cerut consimțământul”. Primăvara 2014: În a doua rundă de vizite de monitorizare în 5 din 15 şcoli se petrec ceremonii creştin-ortodoxe în afara orelor oficiale: ”Când sunt sărbători vin să sfințească. Se cere acordul prin profesori - bineînțeles că le dăm voie, că suntem creștini.” „Da, toți sunt stropiți cu agheasmă, nimeni nu este întrebat dacă este de acord.” „Ritualuri religioase creştin-ortodoxe se fac de sărbătorile de iarnă, nu este nevoie să ceri consimțământ.” „Se fac, la 1 septembrie si la sfârșit de an, cit si de hramul scolii.” „Da, uneori, la sărbători, de ex. la Paște, părinții plătesc bani pentru serviciile preotului.” În jumătate din școlile vizitate părinții au confirmat desfășurarea ritualurilor religioase, lipsa unui acord din partea lor pentru acestea, inclusiv pentru înrolarea copiilor la orele de Religie, declarate opționale. Același lucru îl spun și copiii, mai mult ca atât, ei denunță caracterul obligatoriu al acestei discipline: ”Da, am fost obligați sa scriem cerere, pentru ca au nevoie de fix 15 elevi, adică cel puțin 15.” Cadrele didactice confirmă același lucru: ”Inițial când s-a introdus 3 ani in urma, era obligatorie pentru toți, însă mai mulți părinți s-au revoltat si religia a fost scoasa din program.” ”Acum nu fac religia. Dar până intr-a 9 făceau, nu s-a cerut consimțământul, dar știu ca obiectul e opțional”.

21

La întrebarea dacă părinții sunt mulțumiți cu ce învață copii în școală la Religie: “Nu sunt mulțumită. Copii învață rugăciuni. Părintele invită copii la biserică, iar cei care nu vor să meargă, rămân marginalizați, se referă doar la ortodoxie. 1 dată pe săptămână vine preotul.” Despre conținutul educației religioase, implicarea cadrelor didactice și a reprezentanților cultelor religioase, prozelitism în favoarea unui singur cult (rugăciune , mersul la biserică , cititul Bibliei): ”… Toți profesorii contribuie. Fac rugăciunea de dimineață cu dirigintele clasei, la cantină se roagă împreuna cu Părintele înainte de mâncare.” Profesoara de educație fizica: ”E normal ca se mai face câteodată apel la simbolurile religioase.” ”Se discuta si la ora clasei.” ”Directoarea a arătat cărțile pentru clasele primare pentru educația moral-spirituala. Conținutul este despre religia creștin ortodoxa cu exemple din biblie, porunci, pilde, rugăciuni.” ” Educația religioasă se face de către o profesoara care in același timp este si șotia preotului din sat si mama a 11 copii daca nu mă greșesc. Este parte doar a lecție de religie. Vine așa desuț aduce in dar Icoane, însă doar la director am văzut,am înțeles ca a avut intenția de a aduce si pune in toate clasele însă a eșuat planul nu știu din care considerent.” Totodată unii pedagogi observă: ”Un an a fost istoria religiei (cu un specialist – se discuta despre toate religiile, despre moralitate la general), apoi a devenit un an obiect facultativ – Religia (cu un preot – numai despre creștinism). Apoi a dispărut pentru ca era plictisitor, preotul impunea punctul sau de vedere”. Discriminare, marginalizare, izolare: Primăvara 2014: Din 15 şcoli vizitate în cea 2-a rundă minorităţi religioase (ne-ortodoxe) s-au înregistrat în 11 şcoli, preponderent Martorii lui Iehova şi baptiştii. În linii mari copii ortodocşi şi cei neortodocşi prietenesc, cu unele excepţii. Totodată sunt interesante unele din răspunsurile date: „Minorităţi religioase sunt, prietenim dar nu vorbim pe marginea religiei pentru că ne certăm.” „Avem baptiști, iehoviști, și adventiști, sunt câteodată contradicții între noi cu privire la asta dar nu ne-am certat niciodată.” „Sunt diferite secte. Da, prietenim.” ”S-a înregistrat un caz recent când prin preajma scolii a trecut drumul crucii si au fost propus elevilor de a ieși si ei de la ore pentru puțin timp in calea acestui pelerinaj, după care a apărut nemulțumire din partea celorlalți paringi care sunt de o alta orientare religioasa,ca cică au fost obligați toți sa iasă.” ”…Cei care nu sunt de aceeași religie au la alegre alt obiect…” – se presupune că există doar o singură religie care ar trebui să fie împărtășită de toți, iar dacă nu-i așa – pot pleca în altă parte. ”Se fac slujbe la sărbători, se stropește cu agheasmă, hramul bisericii l-au sărbătorit cu toată școala. De sărbători la serviciile religioase participă și copiii. Se sărbătoresc cu toții laolaltă, dar nimeni nu-i impune cu de-a sila. Ei rămân izolați.” – acest pasaj în special reflectă situația minorităților religioase în școală. ”Clasele 3,4,5,8 au religia. 100% sunt ortodocși, au depus cereri. Este o singura eleva baptista, dar ea frecventează aceste ore din propria dorința. Zilnic orele se încep cu rugăciune si se termina la sfârșitul orelor cu rugăciune. Eleva care este baptista nu se roagă, se scoală in picioare cu toții.”

22

Atitudini discriminatorii deprinse în rândul elevilor: ”Sa credem. Când ne întâlnim cu cineva sa întrebăm daca este credincios sau nu...Martorii lui Iehova = om fără credință.” Valori și principii patriarhale/paternaliste: ”Eu sunt mulțumit, ii învață sa fie evlavioși, avem o profesoara care a făcut teologia, le spune copiilor cum sa vie la școala, in fustițe, îmbrobodite. Da, cred ca ii pune sa spună rugăciuni. Da desigur ca le cere consimțământul, dar ca atare trebuie sa va spun ca noi nici nu avem alte confesiuni, alte religii.” Totodată copiii în mare parte știu că au colegi de altă religie, au relații bune cu ei, și, din spusele lor se împacă bine. Într-un caz copiii au menționat și faptul că colegii lor de altă religie vor ”să-și impună religia lor ”, și din acest motiv ei nu prea comunică. Lipsa de informare a părinților: ” Nu știu dacă se desfășoară ritualuri, mie nu mi-o spus despre așa ceva, si nici nu am auzit.” Totodată, s-au înregistrat și modele pozitive de instruire: ”La limba romana si la educația civica au discutat despre religie sub aspectul mitologiei.” In clasa a 7a au avut ore de Religie, se preda de o profesoara, mai mult sub aspect istoric, nu se rugau. ”În clasele 8-9 religia este opționala. Se preda de profesori, nu de preot, nu se roagă la lecții, este un obiect științific”. Cadrele pedagogice la orele de Religie: În mai multe rânduri s-a constatat că acestea erau preoți ortodocși sau soțiile acestora, care făceau educație religioasă în spirit creștin-ortodox. ”Preotul (biserica ortodoxă) vine pentru elevii claselor a 5-a. Copii altor culte fac sport sau lectură pentru că nu le este interesant. Nu este obligatoriu, conform cererilor. Preotul vine benevol și la inițiativă proprie. Directorul spune că este greu de realizat să vină reprezentați de la alte culte pentru că va trebuie să ofere salarizare. Cheltuieli mari pentru câțiva copii. Eventual ar accepta dacă cineva s-ar oferi benevol. La această oră se învață rugăciuni. Directorul a vorbit cu preotul să pună accept pe comportamentul copiilor și educație. Copiii merg la biserică la invitația preotului, benevol. Preotul vine luni la ore, dar este invitat și la careu și la hramul școlii.” Din opiniile părinților: ”Nu se fac (ore de religie). Dar consider ca părinții nu trebuie sa se implice, aceasta se fac desinestătător, acasă, fiecare cu religia lui, cu familia lui.” ”Știu ca nu se face educația religioasa, preotul nu vine fiindcă le-o interzis. Dar eu cred ca e mai bina sa-i educe religios, decât fiindcă ce fac acum la școala despre prezervative, si toate chestie astea, doar ii îndreaptă pe calea greșita.”

23

Capitolul 5

Situaţia minorităţilor lingvistice

În școlile de limbă rusă s-au înregistrat texte în l. română în proporție de 20-30% (1 localitate) sau inscripții în ambele limbi, chiar trilingve (inclusiv ucraineană) spre deosebire de unele unde totul este scris în limba rusa cu excepția imnului de stat. În unele școli de limbă română (6 la număr) s-a atestat diversitate lingvistică, însă toată se referă la limbi străine (inscripții în franceză, rusă, greacă, franceză, germană). În instituție cu profil de l. ucraineană lipseau inscripții în această limbă, și doar câteva inscripții în l. română, restul informațiilor erau prezentate în l. rusă. În școli din Găgăuzia au fost înregistrate inscripții în limbile rusă, română, găgăuză. Cea mai mare diversitate lingvistică a fost atestată într-un liceu de limbă rusă din capitală, care are informații prezentate în limbile română, rusă, engleză și franceză. În unele localități cu mulți vorbitori de limbă rusă inscripțiile în școală sunt făcute doar în română. În aceste cazuri se zice că ”Nu sunt copii care vorbesc alte limbi în afară de română.” Totodată, cadrele didactice emit și opinii des întâlnite de genul :"Nu avem așa de mulți în școală. Părinții ar trebui să fie interesați copii să învețe Româna" – într-o localitate unde locuiesc ucraineni, ruși, găgăuzi, și cca 40% populație este de altă naționalitate, care vorbesc rusa. ” Nu există discipline în limba maternă pentru minorități”, ”Nu se predă în limbile materne ale altor minorități.” – ne mai comunică cadrele didactice. ”Ministerul Educației cere date segregate pe naționalitate. Fiecare diriginte de clasele primare întreabă individual copii cum se identifică după naționalitate. Dacă este necesar dirigintele de cl primare traduce RO/RU + lucrează suplimentar la orele de meditații. // nu sunt ore speciale pentru tranziție - se lucrează la nivel personal. Copiii învață foarte repede.” În multe școli cu o singură limbă de predare nu există mecanisme de tranziție de la limba maternă și cea de studii, deși există un număr de copii a căror limba maternă este alta decât cea de predare (19 localități din 30). ”Sunt cca 20 % din mai mult de 1000 elevi, mecanisme de adaptare nu sunt, doar ore particulare și adaptabilitatea personală, cei din clasele primare se încadrează mai ușor” – ceea ce demonstrează că un mecanism de tranziție la nivelului primar ar fi unul din cele mai indicate. Totodată, elevii ”Uneori își iau repetitor individual pentru a ajunge din urmă” – fapt care confirmă că problema adaptării la limba de predarea copiilor alolingvi există.

” Sunt mulți elevi ale căror limba maternă este rusă. Aceștia de obicei urmează clasa pregătitoare în grădiniță cu predare în limba română, apoi în clasa 1 primul semestru se traduce. Profesorul/profesoara poate rămâne suplimentar după ore.”

” Copii fac pregătire lingvistică în mod privat vara cu profesorii (sunt copii care vin din Italia, de la Moscova)”.

Din răspunsurile copiilor în a doua etapă a studiului reiese că 4 din 33 copii practică acasă bilingvismul, iar pentru cel puțin 6 din ei limba de predare nu corespunde cu limba maternă.

24

În unele localități respondenții declară că nu există elevi vorbitori de altă limbă, iar în unele se merge pe principiul de abordare individuală: ”A fost un elev rus, cu care s-a lucrat individual pentru integrare.” În alte câteva localități este menționat faptul că majoritatea copiilor ”de obicei vin cu limba deja pusă la punct. Nu avem probleme”, școala însă nu are un mecanism propriu pus la punct în acest sens, care asigura asistența necesară la nevoie. Concluzia este că copii care din start nu au pregătirea lingvistică necesară nu au cum să fie acomodați în școli în acest sens, părinții fiind nevoiți să aibă grijă să asigure cunoașterea limbii de predare. Totodată, limba vorbită în familie a acestor copii este alta decât cea de predare. ”20 de copii ruși. Părinții lucrează în particular sau se înțeleg cu profesorii la ore suplimentare.” ” Sunt copii care vorbesc acasă rusa. Ei cunosc româna, dar vorbesc cu accent. La cercurile de actorie și de limba română fac dicție. Părinții le iau ore suplimentare private.” Într-o școală din Găgăuzia copiii zic că ”se preda obligatoriu la toți limba găgăuză, se preda limba română 4 ore pe săptămâna”; aceeași este practică în școlile cu profil de limbă ucraineană. În rest, întreg procesul educațional are loc în limba rusă. Aceeași situație se atestă și în alte școli de exemplu de limbă ucraineană: predarea se face în limba rusă, iar mecanism de acomodare nu există. În una din localități majoritatea sunt romi (”90% sau mai mult sunt romi, restul moldoveni”). Acolo ”se lucrează direct profesor-elev. Alte metode nu sunt. Totul se preda in română, daca este necesar, profesorul poate explica in termeni romi.” Este interesantă abordarea cadrelor didactice care zic că se predă ”doar româna, alte etnii nu au. Sunt câțiva romi. ” Se pare că pe alocuri nu există încă înțelegerea faptului că etnia romă are o limbă proprie distinctă și specifică. Sau acolo unde ” Exista romi. Ei cunosc limba romana de aceea nu se predau in alta limbă.” Deși unii copii au confirmat faptul că acasă comunică cu părinții în Romani. În unele cazuri cadrele didactice nu sunt la curent cu diversitatea etnico-lingvistică a elevilor, sau au următoarea opinie: ” Nu cred, toți sunt de l. română, cei ruși merg la oraș”. Acolo unde diversitate există, situația este următoarea: ”2 ruși, 1-2 romi, 2 ucraineni. Limbă și literatură este pentru vorbitorii de rusă. Pentru restul nu există cerere.” În una din școlile cu predare de limbă rusă se studiază posibilitatea introducerii câtorva obiecte cu predare in limba de stat in funcție de profesorii care cunosc limba (ex. - educația fizica). O altă situație este în școlile specializate în studierea limbilor străine, cum ar fi Gh. Asachi, unde întreg procesul de predare se face în franceză. Aici ”avem lecții speciale (de l. română) prin care ii ajutam, ne străduim ca sa aibă cunoștințele elementare măcar la nivel de a se descurca in societate”.

25

Capitolul 6

Discriminarea pe motiv de stare materială (sărăcie) Practic în fiecare localitate au fost înregistrate cazuri în care copiii din familiile social vulnerabile au dificultăți cu alimentația, procurarea îmbrăcămintei și încălțămintei. Din spusele cadrelor didactice ei organizează activități de ajutor reciproc a copiilor, ocazional - colecte de bani și încălțăminte/îmbrăcăminte de sărbători, acțiuni de caritate, iar școala asigură alimentare gratuită în mare parte a tuturor copiilor din ciclul primar, mai rar – cel gimnazial. În rest, pentru vârste mai mari nu sunt luate alte măsuri speciale. În una dintre instituții a fost menționată hrana gratuită a copiilor cu TBC. ”Dejunul este gratuit pentru toți, prânzul doar pentru o parte (salariile familiei fiind mai puțin de 1400 mdl). abordarea este una individuală. Pentru a primi asistența materială este nevoie de a prezenta la invitația dirigintelui un set de acte (declarația de venit, componența familiei, actul la domiciliu, buletinul părinților).” O profesoara a menționat că au copii cu grad de invaliditate grupa 1 și 2, care beneficiază de alimentare gratuită. Această abordare trezește semne de întrebare, drept fiind una pe alocuri de tutelare: invaliditatea/dezabilitatea nu sunt un sinonim al sărăciei, iar abordarea din perspectiva oferirea asistenței materiale s-a r putea să fie nu tocmai cea mai indicată în unele situații și induce o senzație de vulnerabilitate, chiar dacă intenția în spatele unei asemenea abordări este una bună. Totodată uneori cadrele didactice sunt acelea care privesc problema din perspectiva utilitar-materialistă, care nu contribuie la soluționarea situației acestor copii, nici la incluziunea lor socială la o etapă incipientă: ”Nu avem copii săraci-săraci. Exista Familii cu mulți copii sau mai nevoiașe, dar în general nu sunt copii foarte săraci. Nu au probleme cu frecvența sau reușita școlară. Primăria acordă ajutor material familiilor social-vulnerabile, totodată în localitate sunt caravane de ajutor organizate de organizația religioasă Misiunea fără frontiere. O altă organizație religioasă austriacă a contribuit la schimbarea ferestrelor în jumate de școală.” ”Unii ar putea să se simtă incomod din cauza sărăciei dar încercăm să îi încadrăm. În școală lucrează un psiholog. O familie ”ne face probleme", au 8 copii. Polițistul le-a ținut lecție. Primesc ajutor 2000 lei pe lună. Școala oferă gratis manualele în împrumut. Ca alternativă, avem și abordarea de mai jos, care totodată semnalează o problemă, care necesită identificarea unor potențiale soluții pe viitor: ”Școala nu are fonduri. Primăria acordă ajutorul social. Sunt copii care nu au haine sau încălțăminte și unii au probleme cu reușita școlară pentru că trebuie să muncească. Școală hrănește gratuit 30 copii din familii social vulnerabile, plus clasele 1-4 toți.” Iată încă o relatare a cadrelor didactice: ”Este o problema cu frecventa, dar hrana gratis pentru 20 de copii din familii social vulnerabile este o motivare ca sa vina la ore. Copii trebuie sa ajute la necesitățile gospodăriei, in unele cazuri părinții nu sunt interesați de reușita copiilor la scoală. Uneori părinții pleacă la munca luând si copii, apoi revin acasă si dau copii la scoală din nou. Pentru îmbrăcăminte/ încălțăminte 10

26

persoane primesc ajutor bănesc de la asistenta sociala cate 300 lei. Unii copii sunt scutiți de taxa de arendare a manualelor”. ”Sunt asemenea copii, acum sunt mai puțini, arenda manualelor este gratuită pentru ei, cu îmbrăcămintea și încălțămintea este mai dificil, uneori sunt susținuți de Caravana de Crăciun și de asistența socială, alimentația este gratuită pentru ei până în cl. 4, pentru cei mai mari - mai slăbuț, părinții nu-i ajută cu lecțiile pentru că nu au timp, unii au mulți copii; copiii au o atitudine bună față de ei, se ajută reciproc; unii copiii din familii social-vulnerabili au CES, uneori sunt implicați în gospodărie la munci, așa că la școală se simt mai bine ca acasă”. Din aceste relatări este clar, că situația economică a familiei este un obstacol important în calea obținerii cunoștințelor de către elevi, mai ales că o mare parte a procesului educațional necesitând resurse financiare. În relatările profesorilor am remarcat referințe dese la alimentarea gratuită pentru un număr de copii din familii social-vulnerabile, fapt care confirmă existența acestora, măcar că în multe cazuri tot cadrele didactice sunt acelea care încearcă să atenueze problema: ” Sunt câțiva copii din familii social-vulnerabile, dar nu foarte săraci. Nu stau flamanzi. Școala oferea mâncare gratuit pentru o lista de copii din familii vulnerabile, dar copii nu veneau pentru ca se rușinau fata de colegii lor si acum școala nu mai pregătește mâncare decât pentru clasele 1-4. Copiii din familiile sărace au probleme cu frecventa si reușita, dar colaborează cu Inspectorul de minori de la Politie. De exemplu daca sunt copii care absentează nemotivat mai mult de o săptămâna, școala contactează Inspectorul si acesta vorbește cu părinții, găsește copiii și îi aduce la școala. Se întâmpla sa vina la careu sau in timpul pauzei pentru a citi lecții. Daca absentează mai mult de o luna se scrie demers la Comisariatul de Politie si se poate aplica o amenda de 50 de lei la părinți.” ”…din clasele 5-9 peste 100 de copii din familii social vulnerabile”. ”În privința ajutorului material pentru familiile social-vulnerabile în vederea acordării de indemnizație unica de pregătire pentru anul școlar; în jur de 600 lei; pana acum toți cei care au solicitat au primit ajutorul; in alte scoli sunt situații când din 10, primesc doar 5; sunt si situații când părinții profita de acest ajutor, abuzează, dar nu e cazul acestui liceu; însa, cu noile rigori va fi si mai greu de obținut ajutorul” – ne spune un reprezentant al instituției de învățământ. Totodată este greu de înțeles răspunsul unuia dintre cadrele didactice, care pare că încearcă să se distanțeze de problemă: ” Li se acordă ajutor social de la primărie la 1 septembrie, cei din clasa îi mai ajută, nu cunosc, nu am observat”. În acest sens, apare întrebarea firească cât de pregătiți și echipați sunt profesorii în a sesiza probleme de acest gen și a le putea aborda adecvat în limita funcției lor. Unii dintre profesori încearcă să contribuie în mod personal, dând dovadă atât de empatie, dar și inițiativă civică, implicând colectivul școlar, copii și părinții acestora în procesul de susținere a copiilor și familiilor social-vulnerabile: ” Comunicam cu ei si daca ii putem ajuta o facem la caravanele ce se organizează in acest scop de către profesori.” În acest context este absolut necesar și indicat ca asemenea proceduri și o abordare structurată să existe la nivel de stat, transmisă prin agenții săi, în acest caz sistemule educațional și cadrele acestuia, care să transpună aceste abordări în viață în cel mai prietenos și eficient mod, cu accentul pe respectarea demnității persoanei și asistență individuală complexă, nu doar una materială o dată pe an.

27

”Probleme în a ajunge la școala nu au, unii au probleme cu frecvența și reușita, unii copii au nevoie vizibilă de ajutor material, care le este acordat din partea școlii, sunt copii flămânzi la ore; asistență socială se oferă o dată pe an de la direcția Protecția Copilului a Primăriei, care are liste în acest sens, clasele primare se alimentează gratuit la dejun, cele gimnaziale - după posibilitate, costul mesei este cca 8 lei.” Atitudinea copiilor faţă de semenii lor mai săraci este în mare parte una binevoitoare: ”Da avem o familie in care sunt 6 copii, lor le este mai greu, dar intre elevi, noi nu tragem atenție la bogăție, si ne împăcam forte bine cu ei.” În localitatea unde mesele sunt gratuite pentru toți copiii, elevii au menționat că nu au copii săraci, probabil nici nu realizează acest moment, problema fiind abordată uniform pentru întregul contingent de copii. În localitatea unde sunt organizate activități psiho-sociale toții respondenții copii au menționat că se împacă bine cu colegii din familii sărace. În altă localitate copii au menționat că nu comunică cu semenii mai săraci deoarece aceștia ” au comportament urat”. Se întâmplă într-o școală unde cadrele didactice au menționat existența mai multor probleme ”Probleme sunt cu hrana, rechizite, haine.” și nici o soluție aplicată, totodată profesorii declară că ”copii nu se simt incomod”. Însăși copii sezisează problema și o relatează în felul următor: ” Sunt copii, iaca eu știu 3 elevi, dar nu sunt izolați, noi ne împăcăm, cu toate ca ei au unele probleme”, ” Totul e bine, copii nu fac vreo diferență”. Una dintre modalitățile elevilor de a face față problemei este distanțarea, și asta, probabil, pentru că nu au o abordare de alternativă, care stă în datoria sistemului educațional de a fi prezentată și implementată: ”Da avem, dar nu avem nici o problemă cu integrarea lor, noi mereu căutăm să evităm aceste teme, nu sunt prieten, dar ca și colegi ne înțelegem normal”, ”Da, am văzut astfel de copii, știu că pe ei îi ajută administrația școlii, iar noi contribuim cu ce putem”. Din fericire, sau din păcate, unii copii totuși nu realizează această dimensiune: ” Nu știe. Nu se atrage atentai la asta”, ”Săraci nu sunt. Toți prietenesc in general”. Totodată, mesajul de mai jos ne dă clar de știre că există probleme de atitudine între copii, care trebuie abordate constructiv în cadrul procesului educațional: ”Desigur ca eu gândesc ca trebuie sa-l supărat câteodată, cum exista cazuri in fiecare clasa.” Drept confirmare, avem următoarea relatare: ”Sunt mulți, noi comunicăm însă nu mergem în vizite unul la altul pentru că nu atrag ei atenția la noi, se prefac că sunt mai presus cred că din motivul că se rușinează. În plus au un comportament deosebit, se grupează și se pare că invidiază majorității.” ”Ne socializăm cu ei, vorbim însă nu mergem în vizită pentru că suntem ocupați”, ”Da, sunt mulți. Nu ne vizităm pentru că suntem ocupați”, ”Avem dar nu îi marginalizăm fiecare se ocupă cu treaba lui, dar discutăm așa ca niște colegi , se întâmplă uneori că ei caută să fie singuri”, ”Nu prietenim că nu-i cunoaștem”, ” Da, avem copii săraci și ne împăcam foarte bine cu ei. Nu mergem în vizită, pentru că avem alți prieteni”, ” Câteodată prietenim, câteodată nu pentru că au păduchi. Stă singură în bancă. Nu mergem în vizită”, ”Avem unu in clasa 1. Prietenim. Nu mergem în vizită, dar el vine la mine”, ” Da, avem copii

28

din familii sărace, nu suntem apropiați cu ei pentru că sunt obraznici”, ”Au probleme în familie, au casă părăsită, nu au telefon”. La întrebarea dacă atitudinea este bună față de toți copii din clasă și dacă nu - de ce ? elevii au relatat următoarele: ”Atitudinea diferă. Cu cei bogați se comporta mai bine, cu cei săraci profesorii sunt mai severi”, ”Depinde de profesori. Unii sunt mai subiectivi, alții obiectivi”. Aceasta demonstrează și o problemă serioasă de abordat cum este atitudinea egală a profesorilor față de toți elevii, indiferent de categorie sau grup de origine.

29

Capitolul 7

Percepţiile faţă de copii din grupurile vulnerabile sau minoritare La întrebarea ”Care este atitudinea Dvs. față ideea unei clase mixte , în care ar putea studia în comun copii " cu dezabilități " și copiii fără dezabilități , copii creștini și necreștini , copiii romi ( țigani ) și copii ne-romi?” părinții în mare parte au răspuns ”pozitiv”. O mențiune aparte s-a făcut vs. copiii cu dezabilitate mentală, care în opinia părinților ar complica sarcina profesorilor de a exercita procesul de instruire uniform și eficient. În opinia acestor părinți ”copiii trebuie să fie de un nivel intelectual egal”. Ca o soluție tot părinții au propus prezenta a unui al doilea profesor, care s-ar ocupa suplimentar/individual cu copilul cu dezabilități, aflat în aceeași clasa cu restul copiilor. O altă problemă unii părinții o văd în studierea în comun a copiilor a căror limbă maternă este diferită, fapt care ar crea dificultăți în asimilarea egală a materiei, în opinia lor: ” Daca sunt minorități etno lingvistice, nu cred ca ar trebui sa învețe împreuna, pentru ca ei nu ar înțelege bine materialul școlar”. Un părinte a menționat că nu i-ar place ideea de ”ortodocși si baptiști împreuna”, iar altul acceptă ideea în general, ”dar fără țigani”. Un alt părinte are atitudine negativa fătă de clase mixte ”pentru ca va fi *bardac*. Trebuie să fie nație la nație.” În rest, răspunsurile date de părinți sunt mai mult decât promițătoare și încurajatoare în acest sens, deşi se simte lipsa de informare corectă. Ei au invocat un șir întreg de motive din care salută diversitatea și nediscriminarea între copii, dar și incluziunea socială, cum ar fi: necesitatea toleranței în cazul călătoriilor peste hotare, dezvoltării empatiei și altruismului, aprecierii propriei condiții (favorabile) în comparație cu alți oameni, ș.a. Printre altele, părinții au menționat că: ”Toți sunt oameni, toți sunt egali, trebuie sa existe comunicare”, ”Eu cred ca trebuie numaidecât sa învețe împreună, pentru ca toți sunt la fel, plus la asta cei sănătoși ii pot ajuta pe cei care au probleme.” ”Trebuie sa învețe împreună, deoarece ei se pot ajuta, copii trebuie educați de mici, si țiganii tot trebuie sa învețe cu restul copiilor, ei nu sunt cu nimic mai deosebiți, ori invers.” ”Pozitiv, doar să fie integrați în colectiv.” ”Privește pozitiv, chiar și copii cu dezabilități pot avea succese mari. Contribuie la educarea milei, sufletului, nu a egoismului. Depinde de diriginte, ca toți copilașii să fie egali.” – spune mămică care este totodată și profesoară. ”Daca sa ne referim la întrebarea despre țigani si moldoveni, ei trebuie sa învețe împreună, pentru ca doar astfel se pot integra, de mici copii, ca apoi când cresc mari, creste si distanta de comunicare dintre ei. Copii cu dezabilitați la fel, pentru ca cei sănătoși sa învețe ca lumea are nevoie de ajutor, si sa nu fie egoiști.” ”Trebuie sa învețe împreună, pentru ca așa doar se pot ajute, dar ci cei cu dezabilitați pot da un exemplu pentru ca ei se chinuiesc foarte mult sa face un lucru, si poate așa ceilalți copii vad, ei sunt mult mai norocoși, si ii motivează acest lucru.” ”Eu cred ca copii trebuie sa învețe împreună. Si nu trebuie sa se pună întrebarea daca ei trebuie sa învețe împreuna, ci trebuie sa se pună obligația ca ei sa fie împreună...”

30

”Trebuie numaidecât sa învețe împreună, pentru ca altfel s-ar crea ura intre ei. Sau un plus ar mai fie, ca eu se pot ajuta, mai vorbesc intre ei si își vad de mici care le sunt nevoile, iar când o sa crească vor încerca sa le rezolve.” Totodată sistemul şcolar practic nu oferă oportunităţi pentru cunoaşterea diversităţii: Elevii fiind întrebați dacă li se vorbește despre la școală despre cine sunt romii (țiganii), evreii, musulmanii, majoritatea au menționat că nu se discută sau nu se vorbește. Unele dintre mențiuni sunt: ”Nu ne spun despre ei, doar despre țigani, ca nu trebuie sa-i obijduim, si ca trebuie chiar sa-i ajutam deoarece au nevoie”,” Nu ne învață”,”Nu ne spun despre ei, dar auzim de la televizor, din filme”, ”Noi știm despre ei, dar nu ne vorbesc, nici chiar despre țigani ca noi avem mai mulți in tara. Țin minte ca la istorie am învățat despre evrei.” O parte din relatările copiilor denotă o abordare superficială și fragmentară a subiectului, care nu oferă cunoștințe suficiente să formeze atitudini și comportament incluziv și nediscriminatoriu, dar și faptul că nu există o disciplină distinctă să trateze aceste subiecte ca atare, sau o abordare transversală. Câțiva elevi au zis” Da, se vorbește la istorie. De exemplu Evreii sunt deștepți si economi”, sau că ”la geografie se mai discuta”, ”Se vorbește câte ceva despre alte naționalități”, ” La limba romana am vorbit despre Romi – sunt popoare trecătoare. Despre evrei și musulmani nu am discutat”, ” La literatura rusa am vorbit despre arabi si alte etnici. Ni s-a spus ca ei sunt ca noi”, ” La educația civică si la istorie am discutat la general despre religie, diferite etnii samd”, ” la istorie, lucruri generale.. nu țin minte”, ” Nu țin minte. Am vorbit la franceza si la istorie”, ” La istorie am vorbit. Arabii cred in Allah, se roagă de 4 ori pe covor in genunchi, țiganii sunt aceeași oameni ca si noi, prelucrează pământul”. Totodată copiii relatează și probleme de atitudine, care în mod evident repetă mesajele negative ale adulților, citate mai sus, și care trebuie numaidecât abordate într-un mod cât mai eficient și constructiv în cadrul procesului de educație în școală, ca de exemplu: ”Alții se poarta și urât, le spun celor din Parcani (sat locuit de romi) ”gândac”, ”țigani”, ”Între elevi sunt stereotipuri ca țiganii sunt rai, murdari”.

31

RECOMANDĂRI În urma analizei constatărilor pe marginea vizitelor de monitorizare anti-discriminare în școlile Republicii Moldova, rezultă următoarele recomandări.

Recomandări Generale 1) Elaborarea, aprobarea şi prezentarea Ghidului nediscriminării în cadrul sistemului şcolar

din Republica Moldova.

2) Elaborarea, aprobarea şi prezentarea Ordinului Ministrului privind prevenirea şi combaterea discriminării în cadrul sistemului de învățământ public din Republica Moldova, cu explicaţii succinte asupra activităţilor şi acţiunilor interzise în cadrul sistemului de învățământ public.

3) Elaborarea şi implementarea unui program naţional de consolidare a asociaţiilor / comitetelor părinteşti cu scopul de a promova prioretizarea dezvoltării transporturilor şcolare, drumurilor şi căilor de acces spre şcoli şi alte instituţii de învățământ la nivel local.

4) Desegregarea administrativă (prin ordinul Ministrului Educației) a şcolilor şi claselor în privinţa copiilor cu dezabilități şi copiilor romi prin:

a) Inspectarea tuturor clădirilor și încăperilor ciclului pre-universitar în vederea stabilirii conformității acestora standardelor de acomodare pentru persoanele cu dezabilități;

b) Acordarea alocațiilor financiare cu destinație specială pentru aducerea tuturor clădirilor și încăperilor ciclului pre-universitar în conformitate cu standardele de acomodare pentru persoanele cu dezabilități;

c) Oferirea copiilor cu dezabilități oportunităților / opțiunilor reale și veritabile de participare în învățământul pre-universitar împreună cu ceilalți copii în cadrul claselor și orelor școlare (și nu la domiciliul) în spiritul unei adevărate incluziuni sociale;

d) Organizarea transportului școlar special pentru transportarea copiilor cu dezabilități la școală, sau amenajarea în modul cuvenit a transportului școlar general, din fonduri publice cu destinație specială.

5) Intentarea dosarelor disciplinare pe numele directorilor de şcoli şi cadrelor didactice implicate în cazuri de discriminare, prin discriminare directă, prin promovarea activităţilor religioase ilegale, obiecte religioase în incinta şcolilor, etc.

6) Instituţionalizarea expertizei obligatorii a manualelor şi altor materiale şcolare din perspectiva drepturilor omului şi a nediscriminării, cu implicarea obligatorie la aceasta a reprezentanților societății civile.

7) Stabilirea Fondului Special de Alimentaţie pentru a subvenţiona alimentarea în grădiniţe a copiilor din familii vulnerabile.

8) Inițierea unui program național de acomodare lingvistică a copiilor, căror limbă maternă este alta decât limba de predare prin instituirea unor cursuri de pregătire lingvistică în cadrul instituțiilor unde se atestă asemenea beneficiari.

9) Crearea unui program național de valorificare a diversității lingvistice în RM prin instituirea predării limbii și literaturii minoritare în localitățile vizate, claselor cu predare în aceste limbi, prin celebrări asemenea limbii române, etc.

32

10) Includerea unui număr considerabil de ore în curricula școlară care ar promova respectul pentru Diversitate, Incluziune Socială, Demnitate Umană, Pluralism, Democrație, nediscriminare, la fel și educație sexuală și Egalitate de gen. Inițierea unei campanii naționale de Incluziune Socială și Nediscriminare în cadrul sistemului educațional cu activități relevante și cu reflectare și aplicare la obiectele de studiu.

11) Reducerea costurilor pentru pregătirea către școală la minimum prin excluderea taxelor suplimentare ilegale și asigurarea cu manuale din resursele statului, inclusiv a transportului. Acordarea asistenței sociale calitative și relevante copiilor aflați în situație socială dificilă, în special în vederea asigurării școlarizării acestora.

12) Revizuirea (audit din perspectiv drepturilor omului și a egalității de gen), modificarea și completarea instrucţiunilor interne existente şi a programului de studii pentru persoanele implicate în sistemul de învățământ din perspectiva drepturilor omului și nediscriminării, cu scopul de a se focusa asupra dimensiunii de gen, promovării diversităţii, asigurării şanselor egale pentru toate persoanele şi netolerarea tratamentului discriminatoriu pe diverse criterii.

Recomandări Specifice În special modificările regulamentelor şi instrucţiunilor interne ar trebui să oblige administraţiile instituţiilor şi autorităţile publice locale să asigure următoarele condiţii de învățământ:

Accesibilitatea, transport, condiții sanitare:

- Asigurarea condiţiilor de studii pentru copiii cu dezabilități prin rampe de acces în instituţie, în clasele încăperile în care are loc procesul de studii, precum şi în blocurile sanitare, care ar trebui adaptate necesităţilor sale conform standardelor internaţionale.

- Asigurarea disponibilităţii blocurilor sanitare îngrijite, cu acces la sistemul de canalizare, apă caldă şi săpun, hârtie igienică, în cadrul tuturor instituţiilor de învățământ şi interzicerea expresă a practicii când WC-urile sunt situate afară.

- Stabilirea unor condiţii stricte pentru transportarea elevilor, inclusiv prin asigurarea faptului ca elevii să fie transportaţi imediat după finisarea orelor şi evitarea aşteptării a transportului de către aceştia timp de 1-2 ore după lecţii pentru a ajunge acasă.

- Asigurarea calităţii transportului şi adaptării acestuia la nevoile copiilor cu dezabilități.

Grupurile social-vulnerabile:

- Implementarea unei politici pro-active de identificare a copiilor din familii vulnerabile, cu o focusare deosebită pentru copiii romi, pentru a asigura frecventarea de către aceştia a procesului de studii.

- Adoptarea unor măsuri afirmative şi de suport pentru copiii din familiile social-vulnerabile: suport material adecvat inclusiv pe parcursul anului şi nu doar la înainte de anul şcolar ca măsură unică, asigurarea cu hrană gratuită la şcoală.

- Aplicarea sancţiunilor prevăzute de legislaţia în vigoare pentru a sancţiona persoanele responsabile de abandonul şcolar al copilului, după implementarea măsurilor afirmative şi profilactice.

- Interzicerea expresă şi atragerea la răspundere în cazurile de colectare a fondurilor de către asociaţiile de părinţi, care afectează accesul la studii copiilor din familii vulnerabile.

- Asigurarea cu manuale gratuite.

33

Egalitatea de gen:

- Modificarea manualelor, antrenarea cadrelor didactice pentru asigurarea promovării active a egalităţii de gen şi drepturilor omului în general. Asigurarea faptului că profesorii şi administraţiile instituţiilor nu promovează idei patriarhale şi discriminatorii faţă de femei.

- Aplicarea măsurilor afirmative pentru promovarea egalităţii de gen în rândurile elevilor în toate domeniile de învățământ.

- Eliminarea tratamentelor discriminatorii de la orele de educaţie fizică şi educaţie tehnologică, dar şi de la alte ore, atunci când fetele şi băieţii sunt separaţi pe grupuri după criteriul de gen şi îndeplinesc sarcini diferite.

Minorităţile etnice şi lingvistice:

- Asigurarea dreptului la studii în limba maternă, cel puţin pentru instituţiile preşcolare şi clasele primare, spre exemplu pentru copiii romi, găgăuzi, bulgari, ucraineni etc. Oferirea posibilităţii veritabile de alegere a limbii de instruire de către părinţi.

- Elaborarea unor programe de studii de tranziţie şi de integrare a copiilor din familii minorităţilor etnice şi lingvistice.

Libertatea conştiinţei, gândirii şi a religiei:

- Datorită practicii deficiente de implementare a obiectelor facultative cu privire la educaţia moral-spirituală, religia, recomandăm interzicerea şi excluderea acestui curs din programul de studii pentru a evita îndoctrinarea şi discriminarea religioasă.

- Interzicerea expresă a prozelitismului religios în şcoli în general, inclusiv în favoarea unei anumite religii, prin interzicerea simbolurilor şi obiectelor religioase în incinta şcolii, interzicerea ritualurilor religioase, de asemenea instruirea calitativă a cadrelor didactice pentru a preveni citarea cărţilor religioase şi promovarea unei anumite religii la celelalte ore.

Sănătatea sexuală şi reproductivă:

- Desfăşurarea unui curs obligatoriu despre sănătatea sexuală şi reproductivă, adecvat pentru vârstă, pentru clasele 5-12.

Toleranţa şi drepturile omului:

- Instruirea cadrelor didactice pentru asigurarea promovării diversităţii culturale, etnice, religioase, sociale şi altele, şi pentru asigurarea înţelegerii şi promovării active a conceptului drepturilor omului pentru toţi.

34

Analiza manualelor

SUMARUL EXECUTIV

1) Manualele examinate, din perspectiva egalităţii de gen şi incluziunii sociale, sunt formulate într-un mod neprofesionist, discriminatoriu, insensibil la dimensiunea de gen şi drepturile omului. Femeile fie sunt lipsă din prezentările textuale şi vizuale, fie sunt prezentate pe poziţii de servitoarele sau însoţitoarele bărbaţilor. Studierea manualelor face impresia, precum că numai bărbaţii au făcut istoria lumii şi a Republicii Moldova.

2) Minorităţile etno-lingvistice din Republica Moldova îşi au un loc extrem de periferic şi marginal, istoria spaţiului descris fiind tratată practic exclusiv ca istoria etnicilor români, în pofida faptului că pe acest teritoriu permanent locuiau alte etnii, cu ponderea semnificativă de 20-30% din populaţie.

3) Lipseşte cu desăvârșire prezentarea neutră şi echidistantă a bisericii creştin-ortodoxe, în calitate de doar una din confesiuni religioase, ea fiind prezentată mai degrabă ca „pilon” şi „element indispensabil” al statalităţii. Biserica creştin-ortodoxă este prezentată ca o dominantă a statului şi societăţii moldave, ca „unica credinţă adevărată” a statului moldav, în pofida realităţilor istorice mult mai complexe şi variate. Astfel, alte curente creştine (catolicismul, protestantismul, de exemplu) sunt prezentate drept „străine” populaţiei moldave, iar islamul – drept o religie duşmană. Această partinitate a autorilor rezultă în puternică îndoctrinare creştin-ortodoxă a elevilor, contrar prevederilor Constituţiei Republicii Moldova şi standardelor internaţionale din domeniul.

4) Asemenea redacţie a manualelor duce la o perpetuare a stereotipurilor şi prejudecăţilor privind rolul femeilor în societate, dar şi la marginalizare a elevilor de altă etnie decît cea românească sau de altă apartenenţă religioasă decît cea creştin-ortodoxă. Astfel, aceste manuale produc rezultatele diametral opuse celor statuate de legislaţia învăţământului din Republica Moldova, care cel puţin la nivel declarativ îşi pune drept scop promovarea incluziunii sociale, valorilor drepturilor omului şi nediscriminării.

5) Manualele examinate (cu excepţia educaţiei civice) nu fac nici-o referinţă pozitivă la persoanele cu dizabilităţi. Într-un caz aceste persoane sunt prezentate drept nişte „calici” care au nevoie de „milă”. În câteva alte cazuri dizabilitate se menţionează tangenţial cu aceiaşi conotaţie negativă şi înjositoare. Deşi istoria umană este plină cu exemplele persoanelor cu dizabilităţi, care au făcut contribuţii semnificative la progresul uman, această dimensiune lipseşte din manuale şi astfel se ratează oportunitatea consolidării re-integrării şi incluziunii sociale a persoanelor cu dizabilităţi.

6) Cu excepţia educaţiei civice conceptele drepturilor omului, egalităţii şi nediscriminării, toleranţei şi incluziunii sociale nu se regăsesc în manualele examinate.

7) După toate aparenţele în cadrul sistemului de învăţământ din Republica Moldova lipseşte cu desăvârșire orice mecanism de examinare ex ante a manualelor din perspectiva echidistanţei şi independenţei ştiinţifice, egalităţii de gen şi a drepturilor omului. La fel se impune întrebarea, dacă în cadrul organelor abilitate cu aprobarea şi recomandarea către producere a manualelor sunt reprezentate minorităţile etnice şi religioase, care locuiesc în Republica Moldova.

35

8) Mai mult ca atît, subdiviziunile şi instituţiile din subordinea Ministerului Educaţiei direct se implică în activităţi de promovare a unei religii – creştinismului ortodox – şi astfel contribuie la îndoctrinarea creştin-ortodoxă, manifestând lipsa de neutralitate şi echidistanţă şi neînţelegerea conceptelor de nediscriminare.

CONSTATĂRI GENERALE

Egalitate de gen

În urma analizei manualelor din perspectiva egalităţii de gen se poate concluziona că manualele sunt neutre ca excepţie (ex. Manualele „Noi şi Legea”, Educaţia Civică) sau discriminatorii în mare parte (manualele de istorie, limbă şi literatură română şi altele).

Manualele care promovează drepturile omului în mod expres sunt cele de educaţie civică şi „Noi şi Legea”. Acestea oferă definiţiile necesare, inclusiv din punct de vedere juridic, care explică elevilor conţinutul drepturilor omului. Se face referinţă la actele normative naţionale, tratatele şi mecanismele internaţionale la care Moldova este parte. Este expres citat principiul egalităţii între soţi din Codul Familiei spre exemplu1. Cu unele excepţii acestea pot fi considerate neutre din punctul de vedere al egalităţii de gen, însă nu reuşesc să promoveze într-un mod aparte şi nu oferă o atenţie deosebită drepturilor femeii2

1 “Educaţia civică”, cl. 11, pag.32

. În manualul de educaţie civică pentru clasa a 7-a este oferit un capitol separat prejudecăţilor, stereotipurilor şi cum acestea au un efect negativ asupra persoanelor discriminate. Urmează un capitol dedicat drepturilor omului şi societăţii democratice. Prezenţa acestor tematici este un aspect pozitiv, însă informaţia privind drepturile femeii ar putea fi îmbunătăţită.

2 Termenul care se numeşte „gender mainstreaming” şi implică nu doar egalitatea în drepturi a femeilor şi bărbaţilor, dar promovarea şi încurajarea femeilor pentru afirmarea lor în diverse domenii.

36

Majoritatea manualelor însă este deloc sensibilă la dimensiunea de gen. Astfel au fost depistate mai multe concepte sexiste, care oferă femeii anumite calităţi bazate pe stereotipuri precum că femeia este casnică, pregăteşte masa pentru sărbători, roagă copiii să o ajute, iar prezenţa bărbatului în aceleaşi ipostaze lipseşte3. Uneori autorii manualelor apelează la careva lucrări artistice şi vin cu citate care prezintă femeia ca fiind o fiinţă slabă, gingaşă, care trebuia să aibă grijă de casă etc. Indiferent de modul în care asemenea idei sunt promovate ele sunt discriminatorii4. Autorii ar trebui să utilizeze citate şi exemple care ar promova drepturile femeii în toate domeniile. Un alt exemplu de sexism este la enumerarea profesiilor la genul masculin, cu excepţia profesiei de asistent medical care este utilizată la feminin - „asistentă medicală”5

Un alt exemplu de abordare stigmatizantă și de victimizare este imaginea de mai jos, în care mesajul este unul destul de contradictoriu: chiar dacă prostituatele sunt declarate primele victime ale fenomenului, întreg textul este unul care intimidează, dar nu propune soluții practice și de lungă durată, iar motivul invocat pentru practicarea prostituării este definit drept ”obținerea unor venituri ocazionale”, mesaj care denaturează grav esența problemei și știrbește demnitatea persoanei.

, astfel întărind divizarea profesiilor după criteriul de gen. O altă situaţie discriminatorie a fost identificată la prezentarea unui studiu de caz în care o domnişoară de 16 ani fiind contaminată cu o boală venerică, a infectat alţi doi băieți de 18 şi 19 ani. Astfel personajul de genul feminin, fiind de o vârstă sub 18 ani, este prezentat într-o ipostază negativă stigmatizantă și stereotipică de tipul ”desfrânată sau prostituată”, iar personajele masculine adulte sunt prezentate drept victime.

3 Manualul „Limba şi literatura română”, cl.5, pag.176,177

4 „Limba şi literatura romană” cl.12, pag 33,59

5 „Educaţia civică”, cl.6 pag.84

37

De asemenea, practic în toate manualele, protagoniştii, persoanele notorii prezentate sunt bărbaţi. Lucrările studiate în cadrul orelor de „limbă şi literatură română” sunt scrise de bărbaţi în mare parte. Spre exemplu lista poeţilor numiţi „purtători ai tezaurului literaturii noastre” este compusă doar din bărbaţi6

6 „Limba şi literatura romană”, cl.12, pag.39

. Astfel femeile sunt slab sau chiar deloc prezentate ca fiind persoane notorii, personalităţi originale şi puternice, car pot servi drept exemplu bun de urmat.

38

Libertatea şi diversitatea religioasă

Unele manuale promovează în mod expres şi activ religia creştin-ortodoxă, altele au un conţinut neutru faţă de libertatea religioasă. Manualele de educaţie civică promovează libertatea şi toleranţa religioasă într-un context mai larg al drepturilor omului, ceea ce este un aspect pozitiv. Egalitatea în drepturi, libertatea religioasă şi respectarea drepturilor minorităţilor sunt enumerate printre principalele drepturi ale omului7

Practic majoritatea manualelor fac referinţe fie la sărbători creştin-ortodoxe, fie citează direct Biblia şi solicită părerea elevilor pe marginea acestor citate

. Însă exemplificarea practică a conceptelor şi ideilor din alte culte religioase sau ateiste lipseşte în marea parte sau este prezentată foarte succint în comparaţie cu spaţiul oferit ideilor creştin-ortodoxe. De asemenea lipsesc lucruri elementare precum enumerarea cultelor religioase existente în Republica Moldova sau în alte ţări.

8. De asemenea sunt prezentate imagini cu icoane creştin-ortodoxe9, iar prezentarea altor culte religioase în acelaşi mod lipseşte. Manualul de „limbă şi literatură română” pentru clasa a 6-a abundă în citate biblice, imagini, texte creştin-ortodoxe. În manualul „Educaţia civică” pentru clasa a 11-a sunt enumerate „sărbătorile în familie”, printre care sunt menţionate sărbătorile creştine precum Crăciunul şi Paştele10

7 “Educaţia civică”, cl.6, pag.44-45

. Menţionarea sărbătorilor din alte culte religioase lipseşte. În manualul pentru clasa a 6-a

8„Limba şi literatura română”, cl. 6, pag.49, 51.

9 Ibid., P.51

10 Pag.10

39

sărbătorile creştine sunt numite „sărbători ale poporului nostru”11, astfel ignorând existenţa altor grupuri religioase care locuiesc pe teritoriul ţării şi apartenenţa lor la acelaşi popor. Ulterior elevii sunt întrebaţi al cărui sfânt îi poartă numele biserica din localitate sa şi când are loc hramul12. În alt exerciţiu elevii sunt rugaţi să comenteze un citat biblic13

Dreptul la sănătate

. Ca rezultat, asemenea întrebări sunt adresate tuturor elevilor indiferent dacă sunt de o altă religie sau sunt atei. Astfel, manualele promovează idea precum că a fi „creştin-ortodox” este normal şi chiar încurajat, iar a fi de o altă religie sau a fi ateu este ceva în afara cadrului manualului, adică anormal.

Informaţia cu privire la sănătate este foarte limitată în programul de învățământ pre-universitar. Subiectele ce ţin de sănătate sunt menţionate în manualele cu privire la educaţia civică. Acestea se focusează în linii generale asupra modului sănătos de viaţă, alimentaţiei corecte, prevenirii HIV, de asemenea sunt incluse în aceleaşi compartimente subiectele ce ţin de „frumuseţea naturală” şi efectele negative ale operaţiilor estetice14. Însă, în acelaşi timp, lipsesc informaţiile cu privire la sănătatea reproductivă şi sexuală, se menţionează foarte superficial despre riscurile abuzului de alcool şi fumat. Având în vedere că rata sarcinilor şi avorturilor la adolescente este ridicată, dar şi faptul că dreptul la informaţie despre sănătate este un drept fundamental, Ministerul Educaţiei ar trebui să dedice acestui subiect câteva ore obligatorii în cadrul programului. De asemenea ar trebui să se dedice mai multă atenţie prevenirii consumului de droguri, alcoolului, fumatului. Programul de studii ar trebui să evite prezentarea unor date eronate în manuale şi ar trebui să consulte specialiştii în domeniu când este vorba despre dreptul la sănătate (ex. Regimul alimentar vegetarian este prezentat ca fiind unul dăunător pentru sănătate, ceea ce nu corespunde cercetărilor ştiinţifice în domeniu15

11 Pag.36

).

12 Pag.37

13 Pag.71

14 Educaţia civică, cl.7 Exemplu - un concurs de frumusețe care a fost câștigat de o domnișoara cu o frumusețe naturala, puțină cosmetica si fără operații estetice, ea povestește despre modul ei sănătos de viață. Donatella Versace ca exemplu al operațiilor estetice cu eșec - foto p.68

15 Ibid. P.50

40

Textul despre consecințele abuzului de droguri din această imagine este un exemplu clasic de victimizare a persoanei cu dependență de substanțe chimice prin inducerea sentimentului de vină și conjugarea acesteia cu alte probleme cum ar fi infectarea cu HIV, care intimidează dar nu oferă alternative pozitive și soluții. Tot aici observăm stigmatizarea și discriminarea acestor persoane prin etichetarea lor drept ”drogați” și atribuirea

tuturor acestora unor fapte criminale prin generalizare. Tot odată este promovată ideea că aceste persoane sunt o povară pentru societate prin faptul că statul este nevoit să cheltuie bani din impozite pentru reabilitarea acestora, provocând în mod direct o atitudine negativă în loc să promoveze integrarea socială și o adevărată reabilitare prin ajutor reciproc și atitudine empatică.

41

Alte aspecte

În unele situaţii, mai ales în manualele publicate în ultimii 2-3 ani, există momente care pot fi considerate ca promovarea unor partide politice, produse, companii etc. Spre exemplu poziţia lui Iurie Leancă faţă de regimul liberalizat de vize16 sau Valeriu Munteanu şi proiectul de lege pe care îl promovează17. Prezentarea unei agenţii de turism cu date de contact18

Într-un text este pusă întrebarea cu care oameni poţi glumi și se utilizează formulări „proşti-deştepţi, bolnavi-sănătoşi”

.

19. Într-un alt manual elevii sunt întrebaţi cine în clasa lor are rol de „Păcală”20

Manualele de educaţie civică publicate în 2012 conţin mai puţine aspecte contradictorii în comparaţie cu alte manuale, menţionează mai des concepte de genul societate democratică, stat de drept, drepturile omului, toleranţă, egalitate etc. De asemenea acestea includ tematici noi şi relevante pentru tineri. Însă ar putea fi semnificativ îmbunătăţite conform recomandărilor de mai sus.

. Asemenea abordări reprezintă etichetări şi pot duce la discriminarea unor persoane şi ar trebui evitate. Totodată acestea diminuează din valoarea umană și demnitatea persoanei, care sunt valori supreme ale drepturilor omului și sistemului de valori general-umane. Abordări asemenea celor menționate mai sus sunt absolut inadmisibile în sistemul educațional, ci dimpotrivă se cer unele bazate pe empatie, respect și incluziune socială.

16 Ibid., p.69

17 Ibid., p.92

18 ”Limba şi literatura română”, cl. 5, p.113

19 „Educaţia civică” cl.11, p.78

20 ”Limba şi literatura română”, cl.5. p.239

42

CONSTATĂRI SPECIFICE

Analiza conținutului și prezentării grafice a manualelor de Educație Civică, cl. 5-8-9

1. Egalitatea de Gen

Egalitatea de gen în zilele noastre se impune drept o normă democratică și de drepturi ale omului, susținută atât de importante documente internaționale cât și naționale. Prin egalitate de gen se înțelege inclusiv accesul egal la puterea de decizie, egalitatea de șanse la angajare, remunerarea egală pentru muncă similară, egala reprezentare în viața publică etc.

Dacă ne uităm la manualul de Educație Civică pentru clasa 5-a, citatele, operele de literatură și artă, istoriile de succes sau istorii de viață și protagoniștii lor, imaginile – practic toate aparțin bărbaților. Cu o singură excepție, care ar putea fi prezentată drept un model de replicat și anume imaginea și istoria cântăreței Sudha Chandran (Manual de Educație Civică, cl. 5, pag. 69), care a reușit să se impună în cariera de dansatoare după ce a suferit un grav accident și a pierdut un picior.

Totodată, la pag. 39 (Manual de Educație Civică, cl. 5) găsim o informație care abordează dimensiunea de gen sub aspectul accesului la educație, accentuând faptul că majoritatea copiilor care nu frecventează școala primară sunt fete. Formularea totuși este destul de confuză pentru cineva care nu cunoaște problematica în domeniu, pentru că nu indică cauza acestui fenomen și poate duce la concluzii eronate și sau stereotipe (cum că ”femeile nu sunt apte pentru studii”, sau ”ele nu doresc să învețe”, sau ”rolul lor este preponderent de casnică”), dar nici nu prezintă informații despre strategii și abordări de a soluționare cum sunt acțiunea afirmativă de exemplu.

Dinamica puterii Un alt aspect al atitudinii discriminatorii este abuzul sau deținerea monopolistă a puterii de către un singur grup sau categorie de persoane, care se exprimă în deținerea tuturor funcțiilor de decizie, a resurselor, astfel punând restul persoanelor în rolul de dependente si supuse.

Pe coperta manualului de Educație Civică, cl. 9 observăm un bărbat profesor care învață un grup de fetițe. Bucură imaginea unui bărbat în sfera bugetară și în rolul tradițional atribuit femeilor (cel de profesoară, soră medicală etc.), totodată dinamica de putere este una negativă în defavoarea femeilor, fetițele fiind mici și dependente de autoritatea profesorului bărbat. În mod normal era firesc să fie prezentată o clasă întreagă de copii, un grup divers din

punct de vedere de gen.

43

Roluri de gen stereotipe În societățile mai mult sau mai puțin tradiționale există așa numita diviziune a rolurilor de gen și a ocupației, așa numitele ”profesii de femei” și ”profesii de bărbați”, ”lucru femeiesc” și ”lucru bărbătesc”. O asemenea divizare este de fapt o segregare după criteriul de gen și încalcă principiul egalității șanselor și nediscriminării. Acest fenomen îl observăm și în manualele vizate: femeile adesea sunt prezentate în sfera de deservire, în rol de secretare, recepționiste etc. , iar bărbații – în acțiune, în rol de lideri etc. (de ex. pag. 45 Manual de Educație Civică, cl. 9). După cum vedem din pag. 48, 51 – la calculator mai des sunt reprezentați bărbați, iar în pag. 45, 53 găsim femei în proces de comunicare. Femeile în alt context decât cel familial sunt reprezentate doar în postură de mame ( de ex. pag. 97, Manual de Educație Civică, cl. 9 ).

Prezența numerică Este cunoscut faptul că femeile reprezintă în mod constant jumătate din populație. Astfel, reprezentarea lor în orice surse ar trebui să fie una egală cu cea a bărbaților, indiferent de poziția socială ocupată. În manualele analizate bărbați sunt mai mulți la număr, în raport cam cca 3 la 1: pag. 94-95, 55, 57, 59, 60,61, 63, 64-65, 66, 69, 70, 84 – 85 (Manual de Educație Civică, cl. 9), ceea ce prezintă o imagine eronată și discriminatorie a structurii sociale.

2. Dezabilitate

Incluziunea socială a persoanelor cu dezabilități și tratamentul egal al acestora în diverse sfere sociale este o cerință atât în sistemul legal internațional cât și național. Statul prin instituțiile sale, inclusiv cele de învățământ, are obligația de informa opinia publică și crea condiții pentru ca persoanele cu dezabilități să poată trăi o viață decentă fiind deplin integrate social, profesional etc. Totodată există anumite standarde în domeniu cum este terminologia adecvată, care respectă demnitatea persoanei. Astfel, este indicat de utilizat noțiuni cum sunt ”persoane cu dezabilități fizice sau mintale” sau și mai bine ”persoane cu nevoie speciale”.

În manualele analizate găsim doar careva mențiuni despre dezabilitate: o pictogramă de pe coperta manualului de Educației Civică pentru cl. 8. Tot acest manual cu părere de rău operează cu noțiunea de ”handicap” (pag. 24, exemplul baschetbalistului). Această informație este în mod clar insuficientă pentru a atinge scopurile enunțate mai sus.

În alt manual, în pagina 19 (Educație Civică cl. 5-a) găsim istoria lui Stephen Hawking, care deși este una încurajatoare ca și conținut, totodată operează cu noțiuni ”invaliditate” și ”infirmitate”, unele care diminuează din demnitatea persoanei.

44

În pagina 38 al aceluiași manual iarăși găsim referințe la ”Protecție în cazul handicapurilor”, ambele concepte (”protecție”, ”handicap”) fiind departe de a promova respectul și integrarea socială a persoanelor și axând subiectul pe o deficiență și pe situația vulnerabilă/”infirmă” a persoanei, nu pe capacitarea acesteia și crearea unor condiții favorabile pentru o mai bună incluziune socială.

Mai departe, în pagina 67 este propusă definiția noțiunii ”invalid”, după cum urmează: ”persoană care are o infirmitate; mutilat, schilod”. Tot aici găsim și tabloul lui P. Bruegel cel Bătrân ”Schilozii”, care este una sinistră, și definiția noțiunii ”handicap: deficiență sau orice altă infirmitate a unei persoane”, care nicidecum nu sunt unele care ar respecta demnitatea umană sau ar urmări incluziune socială.

La pagina 70 al aceluiași manual găsim o imagine reprezentând umbra unei persoane în cărucior (de ce nu și o imagine a unei persoane reale?) și o serie de întrebări și informații vizând situația de ”handicap fizic”, cu o definiția din Convenția cu privire la drepturile copilului, art. 23.1, conținând concepte cum sunt ”viață împlinită și decentă” , ”condiții speciale”, ”participarea activă la viața comunității” a persoanelor cu dezabilități și nevoia unui sprijin din partea cetățenilor, în acest caz – copiilor.

Acest pasaj apare drept unul paradoxal în contextul celorlalte enunțuri și imagini, care nu-i corespund deloc nici spiritului, nici buchiei, și care deci rămâne drept unul declarativ. Unicul aspect pozitiv în acest caz poate fi familiarizarea elevilor cu anumite standarde, nu și cu implementarea lor practică.

45

Un moment pozitiv poate fi considerat invocarea exemplelor de oameni iluștri, care și-au făcut o carieră in ciuda unei dezabilități, traume care le-au afectat condiția fizică sau boli. Asemenea exemple găsim la pag. 69, 19 (Educație Civică, cl. 5-a).

Totuși s-ar dori și exemple de oameni simpli (nu numaidecât ilustre sau vedete), care au reușit să-și refacă viața sau să trăiască din plin indiferent de condiția lor de sănătate, astfel reafirmând valoarea vieții oricărui om, nu doar celor care au devenit renumiți prin ceva, sau care pot să fie de folos cu ceva comunității: la pag. 70 (Educație Civică, cl. 5-a) găsim întrebarea adresată copiilor despre ”cum pot fi de folos” persoanele ”cu handicap” comunității, care în afara de a pune în valoare persoanele cu dezabilități, totuși lasă loc de interpretări utilitariste, bazate pe ”utilitatea” persoanei în locul celor umaniste, bazate pe empatie, incluziune socială și a vieții umane ca valoare supremă și indiscutabilă.

Tot aici de menționat este și sintagma ”…persoanele cu handicap și-au depășit condiția, și-au păstrat demnitatea și s-au integrat în viața comunitară”. Această frază deși bine intenționată prin propunerea de a aduce exemple pozitive, de fapt schimbă accentele și inversează rolurile: responsabilitatea pentru păstrarea demnității și integrarea în comunitate stă în mare parte pe stat, după cum și invoca Convenția citată ”statele membre recunosc că … trebuie să se asigure …condiții care să garanteze demnitatea … și să faciliteze participarea activă la viața comunității”, și nu pe însăși persoanele cu dezabilități în exclusivitate, după cum este formulată sintagma citată inițial (și-au depășit, și-au păstrat, s-au integrat ele singure).

46

3. Libertatea religioasă, a gândirii și conștiinței

Conform Constituției (art.31,4) în Republica Moldova cultele religioase sunt separate de stat, învățământul de stat este laic (art.35, 8) iar Codului Educației stipulează expres caracterul laic al învățământului (art.6, p. i). În acest context, este destul de greu de înțeles următoarele exemple, descoperite în manualele de Educație Civică, obiect obligatoriu în curricula școlilor publice din Republică.

Începând cu pag. 7 (Educație Civică, cl. 5) toate reperele legate de valoarea persoanei sunt bazate pe precepte religioase: dumnezeu cu majuscula, poezia lui Gr. Vieru ”Dumnezeu ne urăște cum suntem, Și ne iubește cum ar dori să fim”, citat mai neutru de N. Cartojan, descriind crearea omului iarăși de dumnezeu). În pag. 9 (ibidem) crearea lumii (nu și apariția ei) este prezentată drept una bazată pe dumnezeire, fără nici o referință de alternativă bazată pe ştiinţă. Asemenea abordare a subiectului identității umane și provenienței ei pentru copii de clasa a cincea, care încă nu au deprinderi de gândire critică și în lipsa unei poziții de alternativă sunt drept prozelitism și îndoctrinare religioasă. Pe pagina 14 (ibidem) găsim imaginea lui da Vinci ”Cina cea de taină”, care îndeamnă elevii să-și amintească de eroul principal și de felul în care acesta trata oamenii.

Ținând cont de tradiția creștină a acestei regiuni, totuși nu putem face abstracție de faptul că tezaurul universal al omenirii are mai multe personalități remarcabile în acest sens, care ar putea fi un exemplu de urmat și de cunoscut, în afară de cele deja popularizate în Moldova. Totodată ar fi mult mai indicat să fie

47

aduse exemple ale unor persoane din realitatea istorică a umanității, care ar fi un stimulent mult mai mare și un exemplu mult mai elocvent decât o anumită doctrină religioasă. Aici ar pute fi menționați Ghandi, Mandela, Maica Tereza și alții. În pag. 50 (ibidem) în cadrul temei Dreptul la Viață drept ilustrație este adusă pictură lui El Greco ”Sfânta familie cu Maria Magdalena”. Interesant este setul de întrebări adresat elevilor: ”Cine este pruncul pictat? Ce eveniment biblic a pictat El Greco? Ce legătură există între acest tablou și textul dat?” Aceeași întrebare o avem și noi, mai ales că nu e clar despre ce text e vorba. Clar este că se face aluzie la nașterea pruncului, însă alegerea imaginii iarăși este una de origine creștină, fără orice altă alternativă.

Chiar în următoarea pagină, cu nr. 52 (ibidem)găsim o altă ilustrație la tema pedepsei capitale, și anume pe ”Sfântul evanghelist Matei”, care este citat în acest sens, cu referire la sursă. Citatul invocă printre altele că ”viața (este )dată de Dumnezeu”, iar cei care comit omoruri ”își vor pierde și sufletul și trupul în gheenă”. În paralel , pe pagina de alături, este un scurt citat de Euripide, fără imagini și titluri de sanctitate: ”Dacă îți prețuiești viața, ține minte că și alții și-o prețuiesc”. Acest pasaj este mai echilibrat în comparație cu primul. Totodată uimeşte lipsa argumentelor nereligioase, bazate pe drepturile omului, în favoarea dreptului la viaţă.

48

În următoarea pagină mai găsim o ilustrație a istoriei biblice, cu titlul de ”Sfinții 1400 de prunci uciși de Irod”, adusă la tema ”Abuzul și violența”. Violența din imagine pare să aibă legătură cu tema anunțată, nu e clară însă utilizarea unei imagini cu conotații clare religioase, atât după conținut, cât și după titlu. În afară de aceasta, ilustrarea problemelor sociale prin opere de artă datând evenimente din vechime apar rupte de realitatea la zi și caracterul practic al problemei.

49

În pagina 65 (ibidem) vedem timpul enumerat în termeni de ”după Hristos” în loc de ”era noastră”. Mai jos este citată Universitatea Catolică din Louvain (?). Istoria Românilor (cl.7), pag. 202: la unul din subiectele temei se relatează doar despre biserica ortodoxă și în special doar imagini cu lăcașe ale acestui cult religios. În perioada menționată mai erau și alte culte religioase care la fel puteau fi reflectate în imagini, nu numaidecât raportat la importanța pe care au avut-o, ci pentru o prezentare integrată a realității istorice la acel moment. O asemenea prezentare dezechilibrată prejudiciază imaginea lumii ca una fiind diversă și conținând mai mulți actori sociali.

4. Diversitate/Discriminare/Incluziune Socială /Toleranță

Manual Educație Civică, cl. 5, pag. 43: ”Într-o democrație adevărată hotărârile se adoptă prin votul majorității.” Lipseşte explicaţia importanţei asigurării drepturilor omului a minorităţilor.

Un exemplu pozitiv este mesajul de mai jos, cu părere de rău unul din puținele de acest gen:

50

5. Alte observații:

Unele formulări ale manualelor promovează un soi de cult al actelor, care amintește mai degrabă de un regim totalitar decât un sistem democratic: ”actele de identitate trebuiesc păstrate cu mare grijă, în locuri speciale și în condiții sigure” (Pag. 9),”numele adevărat însă este cel înscris în primul act oficial – certificatul de naștere” (pag. 8, Educație Civică cl. 5).

51

Identitatea persoanei conform acestui manual este ”determinată de poporul din care ne tragem și țara în care trăim” (Educație Civică cl. 5, pag.9, ). Din această definiție este clar că și conceptul identității este format după un principiu îngust național-teritorial, unul departe de filosofia democratică sau individual-umanistă.

În aceeași ordine de idei, la tema Identității persoanei, lista personalităților la capitolul ”Mă caut pe mine” îi prezintă elevilor pe Iosif Stalin, Adolf Hitler, Mao Tzedun. Despre ultimii doi s-a menționat că au avut un sfârșit tragic, însă nu se aduce nici un exemplu pozitiv de alternativă (Educație Civică cl.5, pag. 13). Se creează impresia că istoria a avut doar personalități hidoase (toate de gen masculin), și nici un model demn de urmat, iar avertizarea despre un final dramatic pentru unii ca aceștia denotă o abordare mai mult punitivă decât una de încurajare și promovare a unui liderism sănătos.

În totalitate aceste exemple cu comentariile la ele pot crea impresia că decât să fii persoană cunoscută (numaidecât de proastă notorietate, conform acestor exemple) și să ai un final dramatic mai bine ești un om de rând, stai liniștit, nu întreprinzi careva acțiuni ieșite din comun și atunci ai șansa să ai un sfârșit bun. ”Nu fi ca ei,că nu vei ajunge bine” sau ”Capul plecat sabia nu-l taie ”, zic exemplele și comentariile, dar nici nu prezintă un exemplu bun de urmat, ci doar descurajează proeminența, prin definiția acestui manual una negativă. Se creează impresia că puterea este doar una malițioasă, iar liderismul este ceva condamnabil fiind prin definiție negativ. Acest exemplu apare ca un rămășiță de tipar post-totalitarist, în care existau doar oameni de rând și personaje negative, demne de condamnat, iar bunăstarea socială stă în starea marginalizată a persoanei.

În general se face observată o prezentare unilaterală, incompletă, a lumii și a istoriei, a problemelor, prezentarea fiind axată pe aspecte local-tradiționale sau negative, stereotipe discriminatorii și de excludere/marginalizare.

52

În manualul Manual Educație Civică cl.8 găsim referiri la Constituția RM și unitatea poporului (Art.10 al Constituției), fapt salutabil la nivel de prezentare a unor concepte și standarde, însă cu părere de rău nesusținute de exemple și imagini care ar indica clar la necesitatea respectării acestor principii nu doar la nivel declarativ.

Astfel, drept o concluzie finală se cere referirea la Convenția cu privire la drepturile copilului, art.29, care zice că educați a copilului trebuie să urmărească dezvoltarea plenară a personalității acestuia. Și acest principiu este citat în pagini de manuale, însă trebuie să constatăm cu regret, că programul școlar, împreună cu materialul didactic analizat, nu oferă această posibilitate elevilor în domenii cum sunt: egalitatea de gen, drepturile omului, incluziune socială, respect pentru demnitatea umană, educație sexuală, deprinderi de viață. Unul dintre cele mai mari neajunsuri ale acestor materiale didactice este caracterul lor declarativ-informativ, care doar invocă un set limitat de concepte și principii, însă eșuează în explicarea și înrădăcinarea acestora prin exemple și imagini, exerciții practice. Imperativul unei educații de succes este aplicabilitatea acesteia, însă judecând după felul în care este prezentat materialul în aceste manuale, el rămâne unul limitat în conținut și cunoștințe (fiind pe alocuri eronat și discriminatoriu, promovând stereotipuri), totodată puțin util în sens de formarea unor deprinderi de viață și atitudini, formulare de soluții , luare de atitudine și întreprinderea unor acțiuni.

53

ANALIZA manualului „ISTORIA ROMÂNILOR. Epoca contemporană” pentru clasa a XII-a (autorii: Ioan Scurtu, Ion Şişcanu, Marian Curculescu, Constantin Dincă, Aurel Constantin Soare)

Perspectiva de gen: Unde au fost femeile?

Analiza manualelor enumerate indică asupra unei marginalizări puternice a femeilor de către autorii manualelor: în istoria românilor femeile fie că lipsesc, fie că ocupă roluri neînsemnate.

Materialul manualului este prezentat dintr-o perspectivă foarte androcentristă (centrată pe bărbaţi). Din conţinutul manualului rezultă – şi această concluzie în mod firesc se transmite elevilor – că istoria contemporană a românilor a fost făcută practic exclusiv de bărbaţi, iar femeile – cu câteva excepţii rare – nu au avut în istorie rol important. Această omisiune a femeilor este cu atît mai stranie, cu cît se cunoaşte că femeile nu numai că la rând cu bărbaţii au făcut istoria umană, dar şi au avut în această istorie multe reprezentante ilustre, în privinţa cărora istoricienii-bărbaţi nu să grăbesc a face cercetări mai aprofundate.

Astfel, femeile lipsesc nu numai la descrierea domnitorilor ţărilor (care datorită regulilor de moştenire regală erau numai bărbaţi), dar şi la descrierile rare ale vieţii, sociale, culturale, artistice, în acelea segmente, în care femeile la sigur au făcut o contribuţie importantă.

Din 102 de imagini ale oamenilor din manual (poze fotografice, reproducţii de picturi, etc.) în 78 imagini (76,5%) sunt arătaţi numai bărbaţii, în 4 imagini (3,9%) numai femeile şi în alte 20 imagini (19,6%) bărbaţii cu cel puţin o femeie. Această analiză cantitativă a imaginilor re-confirmă concluziile analizei cantitative a conţinutului.

Perspectiva religioasă: Român = creştin-ortodox?

Manualele în mod evident demonstrează o perspectivă de pietate faţă de creştinism-ortodox, deloc neutră şi echidistantă, contrară spiritului şi standardelor ştiinţei academice.

Deşi biserica creştin-ortodoxă de-a lungul istoriei a jucat un rol important în viaţa oamenilor din spaţiul geografic examinat, autorii manualului cu mult au depăşit cadrul ştiinţific de reflectare a acestui rol, şi în mod practic au atribuit acestei biserici rolul elementului „indispensabil” al naţiunii şi al statelor române.

De observat este legătura clară făcută de comentariile şi întrebările oferite de manual dintre noţiunea de „român” şi „ortodoxie”, care trebuia „păzită şi ocrotită” de „propaganda activă catolică”. Drept rezultat, „românii” au rămas „fideli ortodoxiei”. „Regalitatea ungară susţine acţiunile clerului catolic de a-i converti pe români la catolicism” – făcând din apartenenţa religioasă un criteriu de fidelitate sau identitate naţională.

54

Astfel în mare parte reprezentanţii altor religii, cum ar fi catolicii, protestanţii sau musulmanii sunt reprezentaţi drept duşmani ai poporului prin calificative şi aprecieri care depăşesc calitatea de constatări istorice şi trec în judecăţi de valoare şi apreciative cu conotaţii negative, de exemplu - „Transilvania asediată de protestanţi” (pag. 200, cursiv al autorului de manual). Ținând cont de faptul că vorbim despre un subiect academic cum este Istoria unui popor, dar în special şi de faptul că nu mai suntem în epoca prezentată şi trăim o realitate în care cetăţenii unui stat au de convieţuit paşnic în condiţii de respect reciproc, este imperativă cerinţa de a prezenta subiectele menţionate într-o manieră echilibrată şi echidistantă, neutră, cum se cade obiectului predării. Elevii au de învăţat inclusiv atitudini şi valori, printre care ura religioasă şi etnică nu se enumeră. Altfel, putem privi această abordare tendenţioasă drept incitare la ură şi intoleranţă religioasă.

Întrebarea care se impune este următoarea: ce valoare adăugată la descrierea istorică a faptelor şi evenimentelor au aceste comentarii şi întrebări de pe marginea textului de bază pentru formarea unor cunoştinţe şi viziuni ale elevilor? Ce fel de valori şi principii le sunt inspirate de acestea? Concluzia este una simplă: intoleranţă religioasă şi incitare la ură prin crearea unei imagini de duşmani în persoana altor culte religioase – catolicii, protestanţii, etc.

Nu găsim nici o apreciere şi analiză a situaţiei din perspectiva contemporană, care să le dea elevilor o înţelegere şi o perspectivă critică asupra stării de lucruri din acea perioadă şi acum, în zilele noastre, cum ar fi aplicarea principiului separării bisericii de stat, sau respectul pentru diversitate şi dreptul persoanei la libertatea religiei şi conştiinţei, egalitate. Peste tot domină conceptul „cetăţeanului român creştin-ortodox”, restul etniilor şi religiilor ori nu au loc în paginile acestui manual, ori sunt prezentaţi de autorii contemporani drept duşmani în contextul relatării la ziua de azi.

Manualele sunt suprasaturate cu imagini reprezentând obiectele şi simbolurile cultului religios creştin ortodox. Utilizarea acestora este una disproporţionată şi abuzivă în defavoarea altor subiecte sau religii, sau nu este comentată adecvat. În timp ce utilizarea imaginilor creştin-ortodoxe este justificată pe paginile, în care este descrisă biserica respectivă, inserarea abundentă a imaginilor şi simbolurilor creştin-ortodoxe pe paginile, care descriu evenimente istorice nereligioase – precum descrierea luptelor, domnitorilor, relaţiilor inter-statale – este absolut nepotrivită şi, aparent, urmăreşte scopul îndoctrinării abuzive creştin-ortodoxe.

De exemplu, pe p.143 a Manualului pentru clasa a XII-a, este adusă o hartă a închisorilor şi lagărelor de exterminare din România comunistă, în care pe fundalul hărţii geografice a României între o mulţime de indicatori ai localurilor de represiuni este inserată o mare răstignire creştină, fără vre-o semnificaţie specificată. Astfel, relevanţa logică a acestei imagini rămâne a fi extrem de neclară.

De remarcat este şi felul în care este prezentată tema „Biserica în Ţările Române”, pag. 158-161. Conceptul de biserică are mai multe conotaţii, însă clar este faptul că în acea perioadă şi spaţiu au existat mai multe formaţiuni de acest tip, inclusiv instituţionalizate. Chiar dacă noţiunea a fost folosită drept una colectivă, atunci rămâne neclar de ce practic întreg capitolul de patru pagini este dedicat biserici creştin-ortodoxe. Existenţa unor alte credinţe sau culte religioase este menţionată în două alineate din pag. 159, 160, iar toate cele opt imagini reprezintă cultul creştin-ortodox, cu excepţia hărții organizării bisericeşti, care indică şi un număr de episcopii catolice.

55

O altă observaţie ţine de aceeaşi abordare selectivă şi îngustă a realităţilor istorice de data aceasta vorba fiind de arte. Şi aici se observă o dominare neargumentată a artei ecleziastice vs. cea mondenă. În paginile manualului descoperim preponderent mănăstiri, fresce, şi tablouri cu conţinut religios, pe când este clar că şi în acea perioadă ca şi în altele, chiar dacă arta se dezvolta sub tutela puterii, puternic influenţată la acel moment de biserică, oricum existau opere de artă cu caracter laic, cum sunt pastoralele, portretele etc. Din nou se creează impresia că arta exista numai în biserică, iar în afara ei nu a mai existat nimic, ceea ce prezintă o imagine incompletă şi distorsionată a realităţii istorice.

Ca efect abordare de glorificare a bisericii creştin-ortodoxe, adoptată de autorii manualelor, duce la îndoctrinarea creştin-ortodoxă a elevilor, la „duşmanizarea” altor curente religioase şi nereligioase, contrară Constituţiei Republicii Moldova şi standardelor internaţionale în acest domeniu.

Perspectiva etno-lingvistică: Neromânii nu au istorie?

Pe paginile manualelor examinate autorii în mod clar prezintă doar istoria etnicilor români, menționând reprezentanţii celorlalte etnii, care locuiau în spaţiul geografic examinat, doar în treacăt şi deseori într-o manieră neincluzivă.

Autorii manualului, aparent nefiind specialiştii în material nediscriminării, în unele părţi ale manualului fac concluzii eronate în privinţa materiei egalităţii în drepturi a etniilor din spaţiul geografic examinat în epoca contemporană.

Astfel, pe pagina 65 a Manualului pentru clasa a XII-a în cadrul subsecţiunii „Învățământul minorităţilor naţionale” autorii fac următoarele afirmaţii:

„Accesul la învățământ era asigurat tuturor tinerilor, indiferent de naţionalitate.”

„Accesul la învăţământul liceal al tinerilor aparţinând minorităţilor naţionale era neîngrădit.”

„Studenţii aparţinând minorităţilor naţionale ocupau o pondere însemnată în instituţiile de învăţământ superior.”

În acelaşi timp dacă noi efectuăm o analiză aritmetică cea mai simplă a datelor prezentate, observăm următoarele discrepanţe:

Etnie

Cota procentuală (%) din populaţia totală, anul 1930 datele de pe p.28

Frecventau şcolile primare statale, anul 1930 datele de pe p.65

% Sub-reprezentare (sub 1,00) sau supra-reprezentare (peste 1,00)

Studenţi existenţi în 1936, datele de pe p.65

% Sub-reprezentare sau supra-reprezentare

56

TOTAL 100% 2 307 mii 100% 1,00 34 093 100% 1,00 Români 71,9% 1 912 mii 82,8% 1,15 28 469 83,5% 1,16 Maghiari 7,9% 113 mii 4,9% 0,62 917 2,69% 0,34 Germani 4,1% 58 mii 2,5% 0,61 - - - Evrei 4,0% 51 mii 2,21% 0,55 2 137 6,27% 1,57 Ruteni şi ucraineni

3,2% 63 mii 2,73% 0,85 - - -

Ruşi 2,3% 29 mii 1,26% 0,55 187 0,55% 0,24 Bulgari 2,0% 59,5 mii 2,58% 1,29 244 0,72% 0,36 Turci, tătari 1,0% 22 mii 0,95% 0,95 - - - Găgăuzi 0,6% - - - - - - Alţii 3,0% - - - - - -

Contrar afirmaţiilor făcute, datele prezentate de autori demonstrează foarte clar existenţa discriminării (inegalităţii) în accesarea atît a studiilor primare, cît şi a celor universitare în privinţa copiilor / tinerilor din minorităţi etnice. Astfel, deşi populaţia maghiară a României în perioada interbelică constituia 7,9% din populaţie, între elevii şcolilor primare statale se regăseau doar 4,9% de elevi-maghiari, iar printre studenţii universităţilor – doar 2,69% studenţi-maghiari. Printre studenţii universităţilor bulgarii constituiau doar 0,72%, deşi ponderea acestei etnii în România anilor 30 ai secolului XX constituia 2% (diferenţa de 3 ori!).

O privire obiectivă şi imparţială asupra cifrelor de mai sus arată o discrepanţă majoră între ponderea unor etnii în structura populaţiei şi ponderea acestora printre elevi şi studenţi. Astfel cifrele arată că frecvenţa şcolilor primare din partea elevilor maghiari, germani şu ruşi era semnificativ mai redusă decît printre elevii-români. Iar ratele de înmatriculare la universităţi a studenţilor maghiari, ruşi şi bulgari sunt de 3-4 mai mici decît ratele de înmatriculare ale etnicilor români. Este absolut clar că asemenea discrepanţe pot exista doar din cauza prezenţei unor bariere importante, care au îngrădit accesul echitabil al elevilor şi studenţilor neromâni la studii primare şi universitare. Această constatare vine în contradicţie directă cu afirmaţiile „optimiste” ale autorilor.

În acelaşi context, uimeşte lipsa menţiunilor despre populaţia de etnia romă la capitolul asigurării accesului la studii, precum şi alte secţiuni ale manualelor. Deşi ponderea romilor în spaţiul examinat era foarte semnificativă de-a lungul secolelor, autorii manualelor nu scapă nici un cuvânt despre situaţia acestei etnii. Această omisiune denotă fie scăpare totală a romilor din vizorul autorităţilor publice din perioada istorică examinată, fie ignoranţa autorilor în privinţa acestui subiect.

Autorii manualului tratează istoria românilor în epocile medievală şi contemporană în mare măsură ca istoria doar a etnicilor români, lăsând o bună parte a populaţiei – reprezentanţii altor etnii – în afara vizorului acestora, deşi istoria acestui teritoriu a fost făcută inclusiv cu participarea reprezentanţilor grupurilor etnice nemajoritare. Asemenea abordare duce la excluderea acestor grupuri din realitatea istorică, dar şi are ca efect marginalizarea/înstrăinarea elevilor neromâni. În final acest lucru conservă dezbinarea societăţii după criteriul etnic şi astfel vine în contradicţie cu obiectivele statuate ale sistemului de învățământ.

La finele zilei, dacă acestor grupuri azi li se pretinde cunoaşterea limbii şi culturii, respectul faţă de poporul „băştinaş” şi sentimentul patriotic față de acest teritoriu, cum ar putea fi realizate cu a asemenea atitudine şi abordare de excludere şi trecere cu tăcerea a prezenţei şi rolului acestora în istoria acestui popor şi recunoaşterea lor drept parte a acestuia? Cum să se simtă aceste persoane cetăţeni ai acestui stat cu drepturi şi obligaţii depline, dacă nu sunt menţionaţi şi prezentaţi drept parte a acestei naţiuni?

57

Perspectiva socială: Istoria conducătorilor sau istoria societăţii?

În general, manualele creează impresia să redea doar istoria puterii şi guvernării, oamenii simpli şi viaţa lor par a nu-şi găsi locul în acesta. Practic acest manual seamănă cu un letopiseţ al domnitorilor, şi nu o prezentare a realităţii obiective. În urma studierii acestui manual elevii pot rămâne cu întrebarea „Şi unde au fost oamenii obişnuiţi? Sau viaţa lor nu are nici o valoare pentru a fi reflectaţi în istoria unei ţări? Sau numai oamenii din conducere, cu putere au valoare şi merită menţionaţi?”

Această abordare lasă o clară impresie de promovare a autocraţiei, cel puţin în prezentarea realităţilor istorice, decât o prezentare echilibrată bazată pe realităţi istorice şi întreg tablou al interacţiunilor sociale.

Drept o recomandare în acest sens se impune expertiza conţinutului oricăror manuale şcolare din perspectiva drepturilor omului. Altfel, conţinutul acestor manuale ar putea deveni subiect al unor atacuri în instanţă de către grupuri de femei, etnice şi religioase pe motiv de discriminare pe motiv că sunt trataţi ca oameni de categoria a doua sau chiar duşmani.

58

RECOMANDĂRILE PRELIMINARE

Către Ministerul Educaţiei

1) Interzicerea absolută şi ordonarea eliminării imediate a tuturor simbolurilor religioase din tot contextul educaţional (clădiri, manuale, etc.). Sancţionarea disciplinară, inclusiv prin eliberarea din funcţie, a tuturor cadrelor didactice, care nu vor respecta această interdicţie.

2) Elaborarea şi adoptarea urgentă (în timp de 2-3 luni) prin Ordinul Ministrului Educaţiei a unui Ghid privind Asigurarea Egalităţii şi Nediscriminării, cu implicarea obligatorie a societăţii civile şi Consiliului Nediscriminare (Consiliului pentru prevenirea şi combaterea discriminării şi asigurarea egalităţii).

3) Planificarea şi realizarea urgentă (în lunile iulie-august 2014) a unor cursuri privind asigurarea egalităţii şi nediscriminării pentru întreg corp didactic din Republica Moldova, pe baza Ghidului privind Asigurarea Egalităţii şi Nediscriminării (din punctul anterior) şi cu implicarea obligatorie a societăţii civile şi Consiliului Nediscriminare.

4) Anunţarea anului academic 2014-2015 drept Anul Egalităţii şi Nediscriminării, elaborarea programului activităţilor şi acţiunilor corespunzătoare cu implicarea obligatorie a societăţii civile şi Consiliului Nediscriminare.

5) Stabilirea primelor ore la începutul fiecărui an academic (imediat după careul festiv) drept Ora Egalităţii şi Nediscriminării. Asigurarea realizării lunare a orelor egalităţii şi nediscriminării în cadrul orelor dirigintelui.

6) Elaborarea / modificarea standardelor / regulilor / regulamentului privind elaborarea manualelor şcolare în vederea asigurării egalităţii şi nediscriminării, cu implicarea obligatorie a societăţii civile şi Consiliului Nediscriminare.

7) Asigurarea funcţionării mecanismului de examinare ex ante a manualelor din perspectiva echidistanţei şi independenţei ştiinţifice, egalităţii de gen şi a drepturilor omului.

8) Includerea în componenţa organelor de recomandare şi aprobare a manualelor şcolare specialiştilor în domeniul drepturilor omului, egalităţii de gen şi egalităţii/nediscriminării, inclusiv din numărul reprezentanţilor non-guvernamentale specializate şi recunoscute.

9) Includerea în cadrul organelor abilitate cu aprobarea şi recomandarea către producere a manualelor a reprezentanților minorităţile etnice şi religioase, care locuiesc în Republica Moldova.

10) Disponibilizarea unor fonduri speciale şi stabilirea unui program de granturi pentru cercetări noi privind rolul femeilor şi minorităţilor din Republica Moldova în mai multe domenii ale vieţii obşteşti pentru ca rezultatele acestor cercetări să devină baza manualelor şcolare.

11) Stabilirea pe lângă Ministerul Educaţiei a unui organ disciplinar pe cazuri de discriminare în sistemul de învăţământ din Republica Moldova, abilitat cu intentarea dosarelor disciplinare în privinţa cadrelor didactice, care nu asigură egalitatea şi nediscriminarea în cadrul instituţiilor de învățământ din Republica Moldova.

12) Interzicerea absolută a implicării subdiviziunilor şi instituţiilor din subordinea Ministerului Educaţiei în activităţi de promovare a religiei (inclusiv a creştinismului ortodox), sub sancţiunea eliberării imediate din funcţia ocupată.

59

Lista manualelor analizate:

„Limba şi literatura română”, cl.5,

„Limba şi literatura română”, cl. 6, „Limba şi literatura romană” cl.12, ”Educație Civică”, cl. 5, autori: E. Parlicov, V.Mija, P.cerbușcă; ”Educaţia civică”, cl. 7

”Educaţia civică”, cl. 6,

”Educație Civică”, cl. 8, autori: A. Revenco-Bârlădeanu, S. Petrovici, T. Turchin; ”Educație Civică”, cl. 9, SIEDO ”Educaţia civică”, cl. 11,

”ISTORIA ROMÂNILOR. Epoca contemporană”, cl. 12, autori: Ioan Scurtu, Ion Şişcanu, Marian Curculescu, Constantin Dincă, Aurel Constantin Soare.

60

Monitorizarea selectivă a publicațiilor ce abordează problematica discriminării în școlile din Republica Moldova

(perioada septembrie 2013 – septembrie 2014) Raportul își propune ca scop monitorizarea resurselor mass media cu scopul de a identifica și analiza conținutul articolelor, reportajelor și opiniilor în privința cazurilor de discriminare în școlile din Republica Moldova. Acest raport continuă studierea problemei abordate de CIDO privind discriminarea în școlile din Republica Moldova21

.

Metodologia utilizată reprezintă analiza conținutului principalelor resurse media de știri precum ProTV, PublikaTv, JurnalTV, Unimedia etc; a investigațiilor jurnalistice – Ziarul de Gardă și altele; articolelor de opinie – Curaj.net; a blogurilor și a rețelelor sociale. Identificarea articolelor se efectuează prin căutarea după cuvinte cheie, precum: școală (școli), elev(ă), disriminare, dizabilitate și altele. Deasemenea căutarea se realizează prin monitorizarea directă a arhivei resurselor media plasate pe adresele sale web.

Resursele media de știri: Concluzii generale

În general, știrile, ce țin de diverse probleme sociale legate de sistemul de învățămînt, sunt prezente în subiectele abordate. O trăsătură caracteristică reprezintă faptul că asemenea știri nu sunt prezentate ca încălări ale drepturilor omului și în special ca discriminare a unor categorii de persoane după caz, deci nu sunt văzute în calitate de cazuri de discriminare.

Aceste resurse informaționale prezintă doar fapte, evitînd utilizarea limbajului ce include încălcarea drepturilor omului, discriminare etc. Spre exemplu, printre subiectele deseori abordate este infrastructura școlilor, a drumurilor, a transportului oferit de școli sau a normelor sanitare etc. Un asemenea exemplu este știrea realizată de ProTV, în care este descrisă o situație a unei școli din raionul Rezina22. Din lipsa condițiilor pentru un proces de educație adecvat, elevii nu pot frecventa această școală. În reportaj se menționează că ”neajunsurile și mizeria au pus stăpanîre pe gimnaziul din satul Lipceni din Rezina. În clădirea văruită, care seamănă mai mult cu o casă de la țară mișună șoarecii și guzganii”. Aceasta este o știre ce abordează problema discriminării elevilor din regiunea dată, care sunt nevoiți să frecventeze o școală unde lipsesc condițiile elementare de bază. Un alt exemplu este știrea despre școala din Cîgărleni, unde autoritățile nu dispun de resurse financiare pentru a reconstrui școala23

Reportajele cu privire la drepturile minorităților etnice sunt rare. Un asemenea reportaj a fost realizat de ProTV in 2012 și abordează accesul comunității Rome la învățămînt

.

24

21

. Reportajele cu privire la drepturile altor minorități lipsesc.

http://www.drepturi.md/ro/const-prelim-discrim-scoli-2013 22 http://protv.md/stiri/social/scoala-fara-elevi-mizeria-au-pus-stapanire-pe-gimnaziul-din-satul---445381.html 23 http://protv.md/stiri/social/zeci-de-elevi-din-cigarleni-merg-la-scoala-in-gradinita-din-sat---191611.html 24 http://protv.md/stiri/social/romii-se-plang-de-conditiile-de-trai-vrem-scoli-drumuri-si-un.html

61

Printre cazurile recent mediatizate a fost situația unei eleve, care a suferit un accident vascular, și căreia școala nu i-a garantat condiții adaptate pentru susținerea examenului de Bacalaureat, în pofida indicațiilor Ministerului Educației. Portalul www.discriminare.md, care a inclus și poziția experților în domeniul drepturilor omului.25

O atenție deosebită merită portalul de știri despre discriminare –

La fel faptul multiplicării știrei date poate fi explicat inclusiv prin faptul că eleva în cazul dat are o dizabilitate, astfel tratamentul discriminatoriu este bine evidențiat și înțeles mai ușor de publicul general, dar și de jurnaliști, din cauza că este un caz concret, individual și nu afectează un grup mai mare, precum este situația elevilor din raionul Rezina, menționat anterior. Se pare că publicul larg și jurnaliștii percep mai ușor faptul că discriminarea față de persoane cu dizabilități nu trebuie admisă, iar discriminarea minorităților etnice sau religioasă este înțeleasă mai greu.

www.discriminare.md, acesta fiind susținut de către donatorii externi, abordează problemele sociale din perspectiva drepturilor omului și reprezintă mai mult o excepție pentru media din Republica Moldova.

Discriminarea în școli ca fenomen și problematică este mai puțin remarcată și înțeleasă de către media de știri. Cu excepția problemelor legate de sărăcie, infrastructură26

www.discriminare.md

, violență, discriminarea în școli pe alte criterii precum genul, religia și convingerile personale, etnia și altele, nu sunt abordate în știri. Știrile despre discriminare la general sunt mai mult prezente pe resursele media specializate precum .

Articolele de opinie, bloguri: Concluzii generale

Unul din resursele ce publică materiale despre problematica drepturilor omului în școli este site-ul www.curaj.net (pentru articole scrise) și www.curaj.tv (pentru reportaje și interviuri video). Aici pot fi găsite mai multe articole și materiale video. Astfel au fost indetificate un șir de articole despre problemele discriminării pe motiv de vestimentație27, prezența simbolurilor religioase în școli28.Deasemenea această platformă permite abordarea și a altor subiecte sociale, precum abuzurile din partea administrației instituțiilor și a cadrelor didactice29

.

25 http://stirilocale.md/stiri/actual/eleva-cu-dizabilitati-din-glodeni-a-fost-dusa-cu-taxiul-pentru-a-sustine-bac-ul.html http://sfm.md/2014/o-eleva-cu-dizabilitati-severe-sustine-bac-ul-conditii-egale-cu-alti-absolventi/

http://adevarul.ro/moldova/social/o-eleva-dizabilitati-severe-fost-nevoita-mearga-20-kilometri-sustine-bac-ul-alaturi-colegii-ei-1_539187200d133766a858941e/index.html

http://independent.md/o-eleva-cu-dizabilitati-a-fost-lipsita-de-dreptul-de-a-sustine-examenul-de-bac/ http://discriminare.md/eleva-cu-dizabilitati-lipsita-de-posibilitatea-de-a-sustine-bac-ul/ http://www.jurnal.md/ro/news/eleva-cu-dizabilita-i-lipsita-de-posibilitatea-de-a-sus-ine-bac-ul-1170758/ http://apropomagazin.md/2014/06/05/eleva-cu-dizabilitati-lipsita-de-posibilitatea-de-a-sustine-bac-ul/ 26 PEDEAPSĂ pentru un director de școală, fiindcă WC-ul din instituție nu are UȘĂ și pereți despărțitori http://ziarulnational.md/wc-dintr-o-scoala-nu-are-pereti-despartitori/ 27 ”Discriminare la Universitatea de Medicină” http://www.curaj.net/?p=110146 28 ”Școala este laică, primăria e filiala BOR?” http://www.curaj.net/?p=99515 29 ”Vreau schimbări și relații prietenești în școală, nu dictatură!” http://www.curaj.net/?p=99640, ”Despre cum se distruge

personalitatea în școală” http://www.curaj.net/?p=96819

62

Investigații jurnalistice: Concluzii generale

Unele resurse media desfășoară și careva investigații jurnalistice în domeniul discriminării în sistemul de învățămînt. Un asemenea exemplu este articolul realizat de către Centrul de Investigații Jurnalistice privind drepturile copiilor, care trăiesc cu HIV/SIDA, și care întîmpină impedimente în accesul liber la grădinițe și școli30

Un alt portal este Ziarul de Gardă, care deasemenea abordează profesionist tematicile discriminării copiilor în școli și ale încălcări ale drepturilor omului. Spre exemplu, materialul realizat despre copii cu dizabilități și incluziunea acestora în cadrul unei campanii sociale

.

31. Un alt articol al aceluiași ziar ne povestește despre situația copiilor cu dizabilități, care se află în instituții speciale de învățămînt, unde calitatea învățămîntului este mult mai slabă în comparație cu alte instituții32. În acest articol, ca și în celelalte, putem observa descrierea foarte detaliată a problemei și a consecințelor acesteia, fapt ce lipsește în articolele de știri - ”Deşi vederea i s-a redus până la aproape cinci procente, acesta a preferat să înveţe în instituţiile obişnuite. Singura experienţă de a se afla într-un mediu special a fost cea din clasa a XII-a. „Da, la liceu erau şi mijloace ajutătoare, însă eu cred că fiecare copil trebuie să înveţe în şcoala care este mai aproape de casă. Nu cred că-i corect să-l izolezi pe anumite criterii de dizabilitate, pentru că şcolile speciale îi privează de accesul la învăţământ de calitate. Sunt copii cu dizabilităţi, dar care au capacităţi şi li se reduce din volum, pentru că ar învăţa după programe adaptate.”33

Este important de remarcat că resusele media, care desfășoară investigații jurnalistice, reușesc să asigure calitatea materialelor prezentate și a abordării profesioniste ale experților, ce corespunde standardelor înternaționale în domeniul nediscriminării. În cadrul acestor materiale, deobicei, sunt prezente pozițiilor tuturor părților, inclusiv ale victimelor și ale autorităților.

Știrile generate de organizațiilor guvernamentale, inter-guvernamentale și non-guvernamentale:

Din această categorie fac partea știrile și pozițiile adoptate de către Instituția Avocatului Parlamentar, Consiliul ”Nediscriminare”, Organizația Națiunilor Unite, ONGurile etc. Poate fi constatat faptul că pozițiilor autorităților pe probleme de discrminare sunt preluate mai rar de către portalurile de știri media. Astfel știrea despre sesizarea Avocatului Parlamentar în privința condițiilor de studii inadecvate34

www.discriminare.md

nu a fost preluată de agențiile media. La fel se întimplă deseori și cu deciziile adoptate de Consiliul pentru Prevenirea și Eliminarea Discriminării. Deciziile sale pe cazuri de disciminarea nu prea sunt promovate și de agențiile media, cu excepția portalului

.

După cum a fost remarcat și anterior, se observă o deschidere și promovare a știrilor ce țin de discriminarea persoanelor cu dizabilități. Astfel, mai multe portaluri și agenții media au preluat cazul unei minore discriminate în sistemul de învățămînt de către directoarea liceului. Au fost realizate mai multe știri, articole scrise și reportaje despre acest caz: ”Elevă cu dizabilitate,

30 Copiii infectati cu HIV/SIDA - condamnati la discriminare pe viata http://www.investigatii.md/index.php?art=457 31 http://www.zdg.md/oameni/tinerii-ma-ajuta-sa-mi-pastrez-echilibrul-in-viata 32 http://www.zdg.md/oameni/ion-ciobanu-scolile-speciale-ii-priveaza-pe-copii-de-accesul-la-invatamant-de-calitate 33 ibid 34 Elevii au sesizat avocatul parlamentar despre condițiile inadecvate din instituția de învățămînt unde-și fac studiile

http://www.ombudsman.md/ro/activitate/elevii-au-sesizat-avocatul-parlamentar-despre-conditiile-inadecvate-institutia-invatamint

63

discriminată de profesori”35,”Directoarea unui liceu din Chişinău, amendată cu 7.000 de lei pentru discriminare”36,”Un liceu din capitală riscă să fie amendat cu 9000 de lei pentru că administraţia ar fi discriminat o elevă”37, ”Consiliul nediscriminare a constatat discriminare în cadrul instituțiilor de învățămînt”38

Consiliul pentru Prevenirea și Eliminarea Discriminării a adoptat și o decizie în acest sens

.

39

Alte exemple pot fi știrile ce relatează despre studiile și proiectele organizațiilor internaționale – Ziarul Național: ”ONU: „Femeile și fetele rome sunt stigmatizate și discriminate”

. În comparație cu alte cazuri de discriminare în școli, în prezent, acesta s-a ”bucurat” de cea mai multă popularitate și a fost cel mai mult promovat de instituțiile media.

40

.

Concluziii finale:

− Articolele despre discriminarea în școli pe diverse criterii apar destul de rar. − Resursele media de știri sunt mai predispuse să publice problemele sociale ce afectează

dreptul la studii, fără a le prezenta în calitate de cazuri de discriminare și încălcări ale drepturilor omului. Aceasta poate fi explicat inclusiv și prin lipsa înțelegerii fenomenului discriminării.

− Criteriile de discriminare mai des abordate sunt dizabilitatea și starea financiară. Alte criterii cum ar fi disciminarea în bază de gen, de religie, orientare sexuală, etnie și altele, sunt practic ignorate, și iarăși, ar putea fi explicate prin faptul lipsei de înțelegere a problematicii, dar și prin faptul că reprezintă subiecte mai controversate pentru publicul general.

− Blogurile reprezintă o sursă de opinii libere în privința diverselor fenomene sociale, inclusiv în școli. Deasemena acestae oferă posibilitatea opiniei publice de a aborda subiectele ignorate de portalurile de știri.

− Portalurile de investigații jurnalistice oferă materiale de calitate și periodic abordează problematica drepturilor copilului în școală și exemplifică cazuri de discriminare pe diverse criterii.

− Poziția Avocatului Parlamentar pe problema drepturilor copilului în școală nu au fost preluate de alte resurse media. Aceeași abordare există și față de deciziile Consiliului ”Nediscriminare”, cu excepția cazului bine mediatizat cu privire la discriminarea și hărțuirea unei minore cu dizabilități de către directoarea liceului.

35 http://ziarulnational.md/eleva-cu-dizabilitate-discriminata-de-profesori/ 36 http://www.publika.md/directoarea-unui-liceu-din-chisinau-amendata-cu-7-000-de-lei-pentru-discriminare_1697081.html 37 http://www.tv7.md/ru/social/un-liceu-din-capitala-risca-sa-fie-amendat-cu-9000-de-lei-pentru-ca-administra-ia-ar-fi- discriminat-o-eleva/ 38 http://drepturi.md/en/node/171 39 http://dis.md/wp-content/uploads/2008/10/2013_DECIZIE_cauza-004_13-Ursu-Valentina-FINAL.pdf 40 http://ziarulnational.md/onu-femeile-si-fete-rome-sunt/

64

Avizul psihologilor asupra raportului cu privire la Studiului discriminării în sistemul şcolar din Republica Moldova

Raportul dat cuprinde rezultatele cercetării principalelor elemente discriminatorii în cadrul sistemului şcolar din Moldova, precum şi identificării tendinţelor şi modelelor de discriminare persistente în sistemul educaţional naţional.

Discriminarea din punct de vedere socio-psihologic este acţiunea prin care unele persoane sunt tratate diferit sau sunt lipsite de anumite drepturi în mod nejustificat, în baza unor considerente neîntemeiate. Acestea sunt acţiuni ce presupun limitare, separare, respingere, refuzul la egalitatea în drepturi şi apărarea lor, înjosirea demnităţii omului -toate implică o anumită formă de excludere/respingere sau de tratament inegal.

Pentru analiza tendinţelor autorii raportului au selectat cele mai frecvente fenomene de discriminare de ordin social, psihologic, fizic:

- discriminare în bază de gen/sex

- discriminare în bază de avere

- discriminare în bază de religie

- discriminare în bază de particularităţi individuale fizice/psihice

- discriminare în bază de etnie

În cadrul cercetării realizate autorii au identificat mai multe forme de comportament ce se întâlnesc în cadrul învăţământului preuniversitar în R.M., care pot fi apreciate ca manifestare a discriminării. Ele pot fi apreciate astfel deoarece în esenţa sa limitează dreptul copiilor la: non-discriminare, supravieţuire şi dezvoltare armonioasă fizică, morală, spirituală, intelectuală, în condiţii libere şi demne, libertatea la opinie, în expresie, în conştiinţă şi religie, de gândire, de asociere, accesul la o informaţie corespunzătoare, la protecţie de abuzuri şi neglijare, dreptul la îngrijire specială, adaptată nevoilor, dreptul de accesibilitatea la instruire calitativă, în condiţiinediscriminatorii, a aptitudinilor şi personalităţiisale, dreptul la protecţie împotriva tratamentelor violente, dreptul de a menţine relaţii personaleşi contacte, de a se bucura de cea mai bună stare de sănătate.

Acțiunile discriminatorii descrise în raport ar putea fi determinate de stereotipurile negative, anumite convingeri, păreri preconcepute existente în societate referitor la anumite categorii de persoane, în baza cărora se formează anumite atitudini.

Consecinţele psihologice ale supunerii la acţiuni de discriminare.

Discriminarea ce se manifestă în cadrul sistemului de învăţământ nu are loc în situaţii excepţionale, ci reprezintă un fenomen sistemic înrădăcinat în modul de funcţionare a sistemului şi în valorile şi normele culturale. Discriminarea cauzează adesea o reacţie în lanţ de dezavantaje pentru copil, scoală şi societatea în general, ducând la disfuncţionalităţi în sistemul de învățământ, la subminarea coeziunii sociale.

Consecințele legate de personalitatea copilului pot fi pe termen scurt sau lung.

Urmările imediate ale discriminării por fi de ordin fizic, în cazul agresării (diferite leziuni corporale); de ordin psihosomatic: vomă, dureri de cap, ameţeli, pierderea cunoştinţei; emoţional:

65

reacţie agresivă reactivă, excitabilitate, tendinţa de a fugi, de a se refugia undeva, sau stupoare profundă, apatie, manifestarea indiferenţei. Dar în spatele acestor manifestări este sentimentul de frică, anxietate, furie.

Aflându-se în condiţii de discriminare o perioadă îndelungată de timp, elevii sunt nevoiți să se adapteze la aceasta şi comportamentul lor se modifică. Elevii supuși discriminării aleg acele modalități de adaptare sau supravieţuire, care li se par potrivite cât mai mult intereselor, necesităţilor lor, în corespundere cu particularităţile lor individuale şi de vârstă. Fiind în proces de dezvoltare psihică elevii de regulă adoptă mecanisme de apărare, modalități de adaptare inadecvate situației, ineficiente, care doar agravează situația. Mecanismele de apărare la care recurg elevii au deseori un caracter dezadaptativ, ei devin astfel vulnerabili, iar riscul de a deveni victimă a diferitor forme de violenţă în consecințăcreşte. Apar modificări emoționale, cognitive, de personalitate, comportament.

Modificări emoționale și de personalitate. La copil apare sentimentul singurătăţii, izolării de lume şi alte persoane, sentimentul inferiorităţii, nimicniciei, indiferenţă, apatie. De asemenea se manifestă sentimentul fricii, neliniștii, neîncrederii, suspiciune. În cazul în care elevii nu reuşesc să facă faţă acestor emoţii, să-şi stabilizeze starea emoţională la ei pot apăreatulburări afective – depresia, anxietatea, idei şi tentative de suicid, sau suicid realizat.

O altă consecință a supunerii la discriminare o constituie starea de furie pe care o revarsă asupra persoanelor mai slabe, sau asupra celor care nu-i vor pedepsi pe copii (pe părinţi, de exemplu), asupra animalelor. Alţii elevi devin pasivi, slabi şi neputincioşi, incapabili să se apere. În ambele cazuri sunt dereglate relaţiile interpersonale. Elevii ar putea încerca să atragă atenţia asupra sa inclusiv prin comportament excentric.

Tulburările emoționale duc și la dereglări psihosomatice (obezitate sau anorexie, erupţii dermatice, reacţii alergice, ulcere), la dereglări ale personalităţii, tulburări de tip nevrotic (ticuri, bâlbâială, enureză, encompreză), dereglări ale somnului.

Modificări atitudinale, cognitive. Copilul începe să perceapă lumea ca fiind ostilă, nesigură, incertă. Se modifică autoaprecierea elevului - se dezvoltă convingerea despre propria inferioritate, incapacitate, asociate cu sentimentul vinei şi ruşinii; ei simt și cred că sunt mai răi, mai inferiori, că nu merită, nu au şanse, posibilităţi.

Ca rezultat al modificărilor cognitive ei pot sfida, încălca normele de comportament, au dificultăţi de a stabili relaţii bazate pe respect, devin social dezadaptați,suntincapabili de comunicare cu semenii, de stabilire a relaţiilor bazate pe încredere.Se formează anumite trăsături de personalitate car-i fac pe elevi nesimpatici pentru societate sau chiar periculoși pentru societate. Ei, la rândul lor, creează situaţii conflictuale, încurajază stereotipurile.

Paralel cu tulburările emoţionale și atitudinale se manifestă şi tulburări de comportament cum ar fi: reuşită scăzută, incapacitate de concentrare a atenţiei, impulsivitate, agresiuni, acte violente, incapacitate de autocontrol asupra comportamentului,furturi, consum de substanțe, ş.a.

Un comportament tipic de răspuns la diferite forme de discriminare constă în adoptarea unei strategii de evitare prin care elevul în cauză încearcă, cu buna ştiinţa sau nu, să evite situaţiile în care ar putea exista riscul de a fi discriminaţi. Din aceste considerente,discriminarea limitează şansele de realizare, de a primi studii.

Problemele şcolare se vor manifesta prin absenţe, lipsa interesului faţă de studii, atitudine negativistă faţă de şcoală şi profesori, la care se adaogă sentimentul insuccesului cronic, a

66

incompetenţei, reţinerea în dezvoltarea psihică, inteligenţă redusă; i se distruge motivaţia pentru activitatea productivă. În situaţia dată copilul caută variante alternative de a-şi ocupa timpul liber, de regulă în afara şcolii în compania persoanelor dubioase. Neavând suficiente cunoştinţe pentru depăşirea situaţiilor tensionate, ei pot deveni la rândul lor agresori, cu toate formele de comportament ne normativ – consum de alcool, droguri, fumat, furt, agresare, viol, omor.

Așadar, practica permanentă de discriminare îl face pe copil să caute metode alternative de exprimare emoţională: de la refugiu în fantezii, până la comportamentul antisocial, agresivitate orientată asupra sinelui sau a altor persoane.

La fel discriminarea are și consecinţe sociale cu un efect negativ asupra dezvoltării societății în general.

La nivel social, discriminarea generează un cerc vicios în care diferite forme de discriminare duc la acumularea de situaţii de dezavantajare a unor grupuri de către altele, la pierderile vieţilor, potenţialului uman, a resurselor, la sporirea distanţei sociale între indivizi, la întărirea stereotipurilor negative, ceea ce contribuie la creşterea pe mai departe a probabilităţii de discriminare.

Pe termen lung pentru comunitate discriminarea are ca consecințe: fluctuaţie crescută şi creşterea costurilor de integrare a elevilor; pierderea talentelor; imagine negativă a școlii; accesul dificil la resurse de calitate; neintegrarea în scoală a persoanelor cu dizabilităţi, a persoanelor de etnie romă etc.; costuri mari pentru acoperirea serviciilor sociale de suport al persoanelor neintegrate; costuri mari pentru acoperirea serviciilor de sănătate; costuri mari ale proiectelor care promovează diversitatea; menţinerea atitudinilor discriminatorii şi astigmatizării.

Cercetările ne arată că aceste urmări mai greu se supun tratamentului, tratamentul acestora de regulă este de durată, cu efecte relative. E nevoie de o activitate sistematică orientată spre reabilitarea lor psiho-socială.

Recomandări sau măsuri de prevenire şi înlăturare.

Pentru a preveni şi înlătura aplicarea acţiunilor discriminative în instituţiile de învăţământ sunt necesaremăsuri de adoptarea de politici și practici în sistemul educațional în vederea prevenirii discriminării similare țărilor cu tradiții democratice, europeene; adaptarea curriculei școlare necesității de prevenire și înlăturare a discriminării;elaborarea ţi implementarea unui program de prevenire a discriminării, adresat tuturor actorilor din sistemul învăţământului: profesorilor, elevilor şi părinţilor.

Acest program poate fi realizat în trei direcţii: prevenirea primară, prevenirea secundară, prevenirea terţiară.

Activităţi de prevenire primară pot fi adresate profesorilor, copiilor şi părinţilor lor în scopul informării lor în acest domeniul, şi formării a unor atitudinilor şi abilităţilor speciale.

De exemplu, cadrele didactice au nevoie să-şi dezvolte competenţele de reflecţie asupra factorilor care influenţează apariţia discriminării în şcoală şi a identifica efectele acestei asupra copiilor, de conştientizare a situaţiilor şcolare cu potenţial să determine acţiunile de discriminare din partea elevilor şi a profesorilor; de manifestare a unei atitudini respectuoase faţă de toţi membrii comunităţii şcolare, inclusiv faţă de experienţele diverse ale copiilor; de respectare a principiului

67

egalităţii drepturilor în toate măsurile şi activităţile de prevenire întreprinse; respectiv sunt necesare măsuri de instruire și sensibilizare a profesorilor.

Acţiunile de prevenire primară adresate elevilor urmăresc ca scop oferirea informaţiei şi formarea abilităţilor de bază pentru creşterea nivelului de conştientizare cu referire la problema discriminării şi consecinţele acesteia. Acestea acţiuni trebuie să includă predareaîn instituția de învățământ a drepturilor copilului în general şi drepturilor la protecţie faţă de discriminare în special. Activităţile organizate trebuie să abordează deschis şi constructiv orice diferenţă dintre oameni care ar putea sta la baza discriminării (cum ar fi: sexul, apartenenţa etnică sau religioasă, situaţia financiară a familiei, reuşita şcolară, starea sănătăţii sau apartenenţa la orice grup minoritar sau care nu are o imagine socială favorabilă); să promoveze valorile care reduc inegalitatea şi distanţa socială dintre diferite grupuri din şcoală şi comunitate, ce va contribui la coeziune şi respect pentru diversitate.

În cadrul prevenirii primare părinţii / îngrijitorii copiilor trebuie să beneficieze de informaţii care să contribuie la creşterea nivelului de conştientizare referitor la problema discriminării şi consecinţele tuturor acţiunilor de discriminare asupra sănătăţii şi dezvoltării copilului. Părinţii/ îngrijitorii necesită activităţi de informare despre drepturile copilului în general şi dreptul copilului de a fi protejaţi de acte discriminative în special.

Activităţile de prevenire secundară a discriminării se referă la acţiunile şi măsurile luate de instituţiile de învăţământ pentru a oferi sprijin copiilor din grupuri cu risc sporit de a deveni victime ale discriminării sau de a realiza acte discriminative.

Scopul prevenirii secundare este identificarea timpurie a factorilor de risc şi prevenirea riscurilor de a fi supus discriminării. Toţi colaboratorii instituţiei de învăţământ pot contribui la identificarea copiilor şi tinerilor în situaţie de risc privind discriminare.

Prevenirea terţiară a discriminării faţă de copii constă în ajutorul individualizat şi intensiv pentru copii care au trăit experienţa unor acte discriminative. Prin activităţile de prevenire terţiară, cadrele didactice urmăresc scopul de a reduce posibilităţile de repetare a situaţiei de discriminare, precum şi a diminua consecinţele acesteia asupra copilului.

De exemplu, cadrele didactice, cu suportul psihologului şcolar sau din SAP, trebuie să adapteze cerinţele şi programul propuse copilului, aşa încât să se asigure că îi este oferit un mediu sigur, în care să se simtă acceptat, înţeles, protejat, este implicat în activităţi care îi sunt accesibile, rezultatele sale sunt apreciate.

68

FORMULAR DE MONITORIZARE

a discriminării în educație

Observator : Locație :

Ziua și ora : Tipul de școală și limba de instruire :

Secțiunea 1 : observarea directă

1.1 . Locația școlii :

o din toate părțile satului la școală poți să ajungi în mai puțin de 30 de minute ( echivalentul a 2.5 km )

o din unele părți ale satului pentru a ajunge la școală este nevoie să mergi mai mult de 30 de minute (echivalentul a 2.5 km )

1.2 . Starea drumului spre școală :

o bună

o medie

o proastă

o foarte proastă

1.3 . Cum este organizată transportarea elevilor la școală ? Există autobuz școlar ? Autobuzul are suficient spațiu pentru toți studenții transportați ? Autobuzul este în stare bună ? Descrieți .

1.4 . În ce stare este clădirea școlii (subliniați : perfectă / bună / medie / proastă / groaznică ) . Descrieți în 2-3 fraze starea școlii.

1.5 . Cum arată dotarea clădirilor școlare din punct de vedere al arhitecturii și tehnicii : are scări , rampe și drumuri de acces pentru persoane cu dezabilități care folosesc scaune cu rotile pentru a se deplasa ? Ele sunt peste tot ? Aceste căi de acces pot fi utilizate efectiv sau sunt mai degrabă decorative?

1.6 . Unde se află toaletele școlare și cum sunt echipate acestea? Există toalete pentru elevi și pentru profesori separat ? Toaletele sunt afară sau în clădirea școlii ? Toaletele arată ca "niște găuri în podea " sau ca toaletă ? Toaleta are apă? Este apă în robinete pentru spălarea mâinilor: rece și caldă ? In toalete este un sistem de încălzire? Toaletele sunt bine izolate ( este frig acolo iarna) ?

1.7 . Pe teritoriu sau in incinta școlii sunt simbolurilor sau obiecte religioase (icoane , cruci, citate din Biblie , etc. ) ?

1.8 . Există o biserică sau un alt obiect religios pe teritoriul școlii( o clopotniță, un crucifix , un monument religios , etc. ) ?

69

1.9 . Există în școală o cameră de rugăciune ? Dacă da, cum arată ? Este echipată pentru diferite religii sau pentru nevoile unei singure religii ?

1.10 . Profesori sau alte categorii de personal școlar poartă simboluri religioase ( cruci la gât , brățări religioase , etc. ) ?

1.11 . Ați observat pe rafturile școlare cărți de natură religioasă ? Unde anume și de care ?

1.12 . În ce limbă sunt plasate în școală anunțuri le, inscripțiile etc.?

1.13 . Dacă în școală pe pereți atârnă portrete ale oamenilor iluștri , există un echilibru între bărbați și femei reprezentați în ele?

Secțiunea 2 : Interviu cu părinții ( A )

Chestionați 3-5 părinții din diferite grupuri sociale (săraci / bogați , tineri / de vârstă mijlocie / în vârstă , mai tradiționali / mai moderni ). Adresați-i fiecăruia următoarele întrebări :

2.1 . Cât de departe este școala de casa lor? Cum se deplasează copilul lor / copiii la școală ( în termeni de transport ) ?

2.2 . Care este costul mediu de pregătirea copilului / copiilor de școală ? Pentru această familie acesta este :

o sumă foarte importantă , o adunăm cu mare dificultate

o sumă semnificativă , o adunăm cu greu

o mica , o adunăm fără dificultate

2.3 . Care este valoarea contribuției anuale la fondul școlii ? Cum sunt colectați banii (obligatoriu , opțional ) ? Pentru această familie aceasta este :

o sumă foarte importantă , o adunăm cu mare dificultate

o sumă semnificativă , o adunăm cu greu

o sumă mică , o adunăm fără dificultate

2.4 . Cum sunt organizate lecțiile de educație fizică: cu ce se ocupă la aceste lecții băieții și fetele? Cum își aleg (dacă ei sunt acei care decid) ei ocupația ?

2.5 . Cum organizate lecțiile de educație tehnologică: cu ce se ocupă la aceste lecții băieții și fetele? Cum își aleg (dacă ei sunt acei care decid) ei ocupația ?

2.6 . Sunt părinții mulțumiți de calitatea educației religioase în școală ? Cum se face aceasta? Profesorii aduc exemple creștine bune ( fragmente din Biblie ) și cultivă obiceiuri bune unui credincios (rugăciune , mersul la biserică , cititul Bibliei ) ? Este aceasta parte a lecției Religiele Ortodoxiei sau altor discipline ? Cât de des vin preoți la școală și ce fac atunci când au venit ? Preotul invită copiii la biserică, și dacă da , ce cuvinte folosește în acest scop ?

2.7 . Cum este organizată în școală predarea " Religiei " ? Ce materiale studiază copiii la aceste lecții ? Sunt copiii care nu merg la aceste lecții ? De ce ?

70

2.8 . Se studiază la școala Biblia ? Sunt copiii învățați despre tradiția creștină ?

2.9 . Se studiază în școala Coranul , Tora , Talmudul , și alte cărți religioase necreștine ?

2.10 . În școală sunt desfășurate ritualuri și ceremonii religioase? Se cere acordul copiilor și / sau a părinților pentru desfășurarea lor ? În ce formă a fost cerut consimțământul ?

2.11 . Există în clasa copilului Dvs. copii cu dizabilițăți? Copilul Dvs. prietenește cu acești copii ? Merg în vizită unul la altul ? Copiii cu dezabilități merg în vizită la alți copii ( fără dezabilități ) ?

2.12 . Copiii la școală sunt învățați suficient despre rolul bărbaților și femeilor în societate și în familie ? Care sunt punctele principale care sunt predate în școli copiilor cu privire la rolurile bărbaților și femeilor în societate și în familie ?

2.13 . Care sunt valorile de bază inspirate copiilor în școală ?

2.14 . Care este atitudinea Dvs. față ideea unei clase mixte , în care ar putea studia în comun copii " cu dezabilități " și copiii fără dezabilități , copii creștini și necreștini , copiii romi ( țigani ) și copii ne-romi?

2.15 . În cazul în care școala a fost implicată în procesul de optimizare , cum a derulat procesul ? Părinții au fost consultați în legătură cu optimizarea? Optimizarea a adus rezultate pozitive sau negative? De ce și ce fel de rezultate ?

Completați bazându-vă pe observații proprii :

Părintele respondent: femei e/ bărbat

Vârsta aproximativă limba folosită

Secţiunea 3: Discuţia cu directorul și profesorii

3.1. Cum este organizată transportarea copiilor la şcoală din zonele îndepărtate? Sunt cazuri când copiii nu ajung la şcoală din cauza problemelor de transport? Cît de des, care este numărul copiilor afectaţi şi din ce zonă rezidenţială?

3.2. În cadrul şcolii fac studii copii cu dizabilităţi? Aceşti copii au probleme cu transportarea, accesibilitatea clădirii şcolii, integrarea în colectivul şcolar, cu frecvenţa, reuşita, sau probleme de ordin material? Vă rog descrieţi.

3.3. În cadrul şcolii se practică contribuţiile părinţilor în fondul şcolii? Cum exact este organizat acest proces? Toţi părinţii au posibilitatea financiară de a da contribuţia lor? Cum este rezolvată situaţia acestor părinţi?

3.4. Cum se rezolvă situaţia copiilor săraci? Ei au probleme de ordin material pentru a ajunge la şcoală? Sunt copii care stau flămânzi în timpul orelor şcolare? Au problemă cu frecvenţa sau reuşita şcolară? Nu vin la şcoală din cauza lipsei îmbrăcămintei şi/sau încălţămintei cuvenite? Se simt incomod la şcoală din cauza sărăciei lor?

3.5. Cum în cadrul şcolii este organizat procesul de predare a culturii fizice?

3.6. Cum în cadrul şcolii este organizat procesul în cadrul orelor de instruire tehnologică? Ce aleg copii să înveţe în cadrul acestor ore?

71

3.7. Sunteţi mulţumit/ă de modul în care în cadrul şcolii fetele şi băieţi sunt instruite şi pregătite pentru viaţa viitoare, pentru rolul lor în cadrul familiei şi societăţii? Ce îi învaţă şcoala în acest sens? Vă rog desfăşuraţi.

3.8. Cum în cadrul şcolii este organizat procesul de selectare a disciplinelor opţionale? Care sunt preferinţele copiilor / părinţilor? Ce aleg cel mai des şi din ce motiv?

3.9. În ce măsură sunteţi satisfăcut/ă cu calitatea educaţiei religioase în cadrul şcolii Dvs.? În ce formă se petrece ea? Profesorii aduc exemple creştine bune, altoiesc practici religioase bune (rugăciuni, cititul Bibliei)? Acest lucru are loc în cadrul orelor Religiei sau şi în cadrul altor discipline decît Religie? Preoţii des vizitează copiii, şi ce fac cu ei când îi vizitează?

3.10. Cum în cadrul şcolii este organizat procesul de instruire în cadrul orelor „Religie”? Ce materie învaţă copiii în cadrul acestor ore? Sunt copii sau părinţi care nu participă la aceste ore? Din ce motiv?

3.11. Aţi avut cazuri când la înmatricularea copiilor la şcoală, părinţii lor nu aduceau documentele necesare, de exemplu certificate de naştere, certificate privind vaccinare? Desfăşuraţi. Cum s-a rezolvat situaţia?

3.12. Este o diferenţă în nivelul de pregătire între copiii care vin la şcoală după grădiniţe şi cei care vin fără a frecventa grădiniţa? În cadrul şcolii dvs. sunt mulţi asemenea copii? Cunoaşteţi din ce motiv nu au frecventat grădiniţa?

3.13. În raza şcolii dvs. sunt copii de vârstă şcolară, care nu sunt înmatriculaţi în şcoală sau care des lipsesc? Din ce motiv se întâmplă lucrul acesta?

3.14. Şcoala dvs. este încălzită în perioada rece a anului? Copiii în această perioadă stau în clasă în haine uşoare sau groase?

3.15. În şcoală sunt veceuri funcţionale în interiorul clădirii? În veceuri este apă curgătoare şi apă caldă? Permanent?

3.16. Printre elevii şcolii sunt acei a căror limba maternă nu corespunde limbii predării la şcoală? În cadrul şcolii există mecanisme sau măsuri speciale pentru a facilita tranziţia acestor copii de la o limbă la altă?

3.17. În cadrul localităţii există minorităţi etno-lingvistice, altele decât vorbitorii de limbă de stat şi limba rusă? Pentru copiii din aceste minorităţi în cadrul şcolii este organizat procesul de predare în limba lor maternă? Cum anume? Se face doar disciplina limba şi literatura maternă sau sunt predate şi alte discipline în limba lor maternă?

Completaţi din observaţii:

Directorul sau oficialul intervievat este: Femeie / bărbat

Vârsta aproximativă Vorbitor de limbă

Secțiunea 4 : chestionarea elevilor școlii

4.1 . Cum ajungi la școală ? Cât timp îți ia ? Sunt copii care nu pot ajunge la școală pentru că locuiesc departe ?

4.2 . Aveți în școală copii cu dezabilități ( "cu handicap" , ”invalizi”) ? Ești prieten cu ei ? Mergeți în vizită unul la altul ? Dacă nu, de ce?

72

4.3 . Aveți în școală copii din familii sărace ? Ești prieten cu ei ? Mergeți în vizită unul la altul ? Dacă nu, de ce?

4.4 . Cum se fac orele de educație fizică ( pentru băieți și fete ) ? Ce jucați?

4.5 . Cum se fac orele de educație tehnologică ( pentru băieți și fete ) ? Ce faceți la ele ?

4.6 . Ce ai învățat în școală despre ocupații pentru băieți si fete atunci când devin adulți ?

4.7 . Ce ai învățat în școală despre dumnezeu? Ați fost învățați la școală să vă rugați? Cine vă vorbește despre dumnezeu ( profesorii , ”părintele” ) ? ”Părintele” vine la școală ? Ce faceți împreună ?

4.8 . Înainte de școală ai mers la grădinița ? Dacă nu , de ce nu ?

4.9 . Întotdeauna mergi la școală ? Dacă nu , de ce nu ?

4.10 . E cald iarna la școală?

4.11 . La veceu mergeți afară sau este o toaletă în interiorul școlii ? Este apă în veceu și apă caldă la toaletă? Permanent ?

4.12 . În ce limbă vorbiți acasă ?

4.13 . La școală vă vorbesc despre cine sunt : Evreii, musulmanii, romii ( țiganii ) ? Ce vă spun despre ei ?

4.14 . Aveți în clasă copii care nu sunt ortodocși sau nu sunt creștini ? Ești prieten cu ei ? Dacă nu , de ce nu ?

4.15 . Atitudinea este bună față de toți copii din clasă? Dacă nu față de toți , de ce ?

Completați din observații proprii :

Elev : băiat / fată

Vârsta aproximativă vorbitor de limbă

Alte observații interesante :