Stvaranje predkolskog kurikuluma u vrtiu organizaciji koja ui, Edita Slunjski1.UvodDijete je aktivni sudionik procesa odgoja i obrazovanja, subjekt i suautor vlastitog razvoja i uenja te je od roenja svjesno, proaktivno i socijalno bie. Identitet odgojno obrazovne ustanove trebao bi se temeljiti na dinaminosti, demokratinosti, fleksibilnosti, cjelovitosti i zajednitvu svih sudionika. Organizacija koja ui jesti odgojno obrazovna ustanova koja djeluje u trajnom stanju promjene, u kojoj se znanje konstruira i sukonstruira na temelju aktivne ukljuenosti i razmjene svih sudionika (djece, uitelja, roditelja, strunih suradnika, ire zajjednice) koji predstavljaju ravnopravne partnere uenja i sustvaratelje znanja i razumijevanja.. oragnizacija koja ui vrti u kojem e djeca i odrasli imati priliku kontinuirano zajedno uiti i na tim osnovama sukonstruirati kurikulum. 2. Zajednica koja ui i organizacija koja uiPojam zajednica koja ui i organizacija koja ui, djelomino se preklapaju. Zajednicu koja ui mogli bismo odrediti kao ukupnost ljudi povezanih u cjelinu, ije su akcije i uvjeti ivljenja takoer povezani u meuovisno, a koji su udrueni zajednikim nastojanjem kontinuiranog uenja, i to meusobnom razmjenom ideja i znanja. Stvarati organizaciju koja ui znai redefinirati neku organizaciju kao zajednicu, i koristiti pristup razvoja zajednice u organizaciji. Organizacija koja ui je organizacija u kojoj ljudi neprestano razvijaju svoje mogunosti kako bi doli do rezultata koje doista ele, gdje se njeguju novi i otvoreni modeli miljenja, dgje su kolektivne tenje slobodne i gdje ljudi neprestano ue kako uiti zajedno.2.1. Od tradicionalne, autoritarne i kontrolirajue ustanove prema zajednici, tj. organizaciji koja uiTradicionalne, kontrolirajue organizacije prepoznatljive su po kontrolirajuem i sutoritarnom stilu upravljanja, tj. s vrha prema dolje, to istodobno znai i da su u njoj mo i utjecaj ljudi neravnomjereno raspodijeljeni. Nasuprot tome, u demokratino ustrojenim ljudskim organizacijama pojam mo se posve drugaije tumai, distribuira. Pojam mo moe se shvatiti kao vladanje nad ljudima i stvarima, ali i kao posebna razina znanja i umijea. Tradicionalne hijerarhijske organizacije zasnivaju se na nadzoru i kontroli i nisu zamiljene tako da osiguraju vie ljudske potrebe, samopotovanje i samoostvarenje. Nemogunost sudjelovanja u donoenju odluka o zbivanjima povezanim povezanim sa ivotom i zbivanjima u ustanovi mogu se negativno odraziti na motiviranost ljudi kojima su dodijeljene nie pozicije ljestvice, to utjee na smanjenje njihove efikasnosti. U organizacijama koje tek dolaze trebat e dobrovoljna sljedba, koja podrazumijeva ukidanje hijerarhije, raspodjelu moi i postizanje zajednike odgovornosti ljudi u organizaciji. Senge i O'Brien dre kako je jedan od najvanijih smjerova razvoja ustanove k organizaciji kojs ui upravo dijeljenje moi. O' Brien tvrdi da moramo nauiti dijeliti mo tako da samodisciplina moe u velikoj mjeri zamijeniti nametnutu disciplinu. U organizacija koja ui, uloga voe nije nadzirati ljude s niih pozicija moi i tjerati ih na bolji rad i kvalitetnija postignua, nego stvarati organizacijsko okruenje koje nadahnjuje, prua potporu i daje mo matovitosti i inicijativi koje postoje na svim razinama. U organizacija koja ui, voditelj vodi potiui druge da daju sve od sebe, modelirajui poeljne osobine i ponaanja, posjedujui viziju koja druge nadahnjuje na djelovanje. Ovakav stil upravljanja organizacijomm prepoznatljiv po nastojanju da se radi s ljudima, a ne na njima, neki autori nazivaju transformacijskim nodelom voenja. Roberts tvrdi da transformacijski stil voenja ima mnoge prednosti, npr. omoguuje dijeljenje vizije o tome kako bi u budunosti moglo biti, to daje osjeaj smisla i znaenja ljudima koji dijele viziju, gradi zajednitvo, entuzijazam i motivaciju ljudi, kreira vjeru u budunost i uvjerenje da se postignute promjene mogu shvatiti i koristiti, generira kolektivnu akciju svih lanova i slino. funkcioniranje ustanove u kojoj ljudi ive i rade je vrlo kompleksno i zato je potrebno razvijati umijee snalaenja u razliitim nepredvidivim i neoekivanim situacijama, to znai da ustanovu u kojoj ljudi rade ne treba voziti, nego zajedno s njim plovitiSvaki se lan organizacije treba smatrati suodgovornim za ddoprinos kreiranju organizacije sposobne za individualno i grupno istraivanje i kontinuirano samousavravanje. Polazite razvoja ustanove u smjeru organizacije koja ui dijeljenje odgovornosti. Postizanje zajednike odgovornosti svih lanova potrebno je radi konstruiranja procesa uenja u kojem e se ljudi u cijeloj organizaciji moi produktivno nositi s vanim pitanjima s kojima se suoavaju te razvijati svoje umjee u disciplinama uenja (Senge). Bez ukidanja hijerarhije, tj. bez dijeljenja autoriteta nema niti podijeljene, zajednike kreativnosti ili autorstva (Roberts). Senge smatra da sposobnost voenja nije statina kompetencija voditelja, nego cjeloivotna disciplina koja se stalno razvija. Za kvaliteno voenje ljudi niej dostatno samo raspolaganje informacijama i znanjima o menadmentu, nego i spremnost sumnjanja u vlastitia uvjerenja, preuzimanje rizika i otvorenost za nepoznata iskustva, to se takoer oekuje i od ostalih lanoca organizacije. Voenjem u stanove organizacije koja ui, Senge smatra sposobnost ljudske zajednice da oblikuje svoju budunost i odri znaajne procese promjene kroz koje to moe ostvariti,Suvremeni sutori (Datnow, Fullan, Senge) dre da organizaciju ljudi valja promatrati kao kompleksni ivui sustav sastavljen od skupa meuovisnih elemenata ije interakcije odreuju njena obiljeja i koje se uglavnom ne mogu predvidjeti. U ljudskim organizacijama valja tragati za strategijama kontinuiranog i fleksibilnog usklaivanja s neoekivanim i neplaniranim situacijama, tj. uiti ploviti oceanom neizvjesnosti od arhipelaga do arhipelaga izvjesnosti (Morin).U suvremenoj se literaturi kompleksonst organizacija pokuava rasvijetliti tzv. sustavnim pristupom. Sustave odreuje injenica da njihovi elementi imaju zajedniku svrhu i ponaaju se na sline naine zato to su meusobno povezani i usmjereni prema toj svrsi. Capra, sustav odreuje kao integriranu cjelinu ija se svojstva ne mogu svesti na svojstva manjih dijelova() sistem predstavlja cjelinu ije sprecifine struktire proizlaze iz meusobnog djelovanja i ovisnosti njegovih dijelova. Capra, takoer, jednom od najvanijih karakteristika sustava smatra njegovu dinaminost, tj. meuodnos i meudjelovanje dijelova unutar sustava. Sustav je cjelina iji se elementi dre skupa zato to tijekom vremena neprestano utjeu jedan na drugi i djeluju prema zejdnikom cilju (Senge). Dijelovi sustava, ne samo da su meusobno povezani, nego su i u meusobnom interaktivnom meudjelovanju, pa nije mogue utjecati na neki dio sustava, a da to ne izazove reakciju ili mijenjanje i u ostalim dijelovima, tvrdi Barth. Senge tvrdi da je sustavno razmiljanje kljuno orue stvaranja organizacije koja ui. Sustavno razmiljanje nudi jezik koji zapoinje preustrojstvom naina razmiljanja ljudi, a sve promjene potrebne za stvaranje organizacije koja ui odnose se na promjene razmiljanja od sagledavanja dijelova prema sagledavanju cjeline, od vienje ljudi kao bespomonih objekata koji samo reagiraju, prema tome da oh se vidi kao aktivne sudionike u oblikovanju svoje stvarnosti, od reagiranja na sadanjost prema stvaranju budunosti.ideja razvoja neka organizacije ne bi smjela ograniiti na povremeno uvoenje promjena, nego na prihvaanje, tj. odravanje stalnih promjena u organizaciji, tj. stvaranje organizacije koja djeluje u trajnom stanju uenja, stvarajui promjene (Senge). To znai da je vaan korak na putu stvaranja organkzacije koja ui, jaati kapacitet institucija da same sebe mijenjaju.Funkcioniranje sustava koje nadziru dinamiki odnosi utjee na velik broj svojstava koje se, prema Capri mogu objediniti zajednikim naelom, a to je naelo samoorganizacije, a nju ine dva glavna fenomena: samoobnavljanje sposobnost sustava da neprestano sam sebe obnavlja, a pri tom zadri integritet i samonadmaivanje sposobnost sustava da stvaralaki nadmai fizike i mentalne granice u procesima uenja, razvoja i evolucije.Senge govori o tri razine znaenja pojma promjena te smatra da duboka promjena najbolje odgovara kontekstu organizacije koja ui. Pod dubokom promjenom Senge smatra organizacijske promjene koje podrazumijevaju unutarnje pomake u vrijednostima pojedinaca, njihovim tenjama i ponaanju te vanjske pomake u procesima, strategijama, nainima rada i sustavima. Put razvoja ustanove u organizaciju koja ui, podrazumijeva poticanje unutarnjih pomaka u vrijednostima ljudi, njihovim stavovima i nainima razmiljanja, a povezano s tim, i pomaka u njihovu ponaanju i nainu rada.Jedna od najvanijih ideja organizacije koja ui jest da je uenje cjeloivotni proces , koji se, ne moe svoditi niti na formalno kolovanje niti na povremeno, periodino usavravanje (odreenog broja) ljudi u ustanovi. Oivotvorenje ideje cjeloivotnog uenja treba zapoinjati ve u predkolskoj instituciji i temeljiti se na zahtjevu da svaki pojedinac naui kako uiti jer organizacije ue samo preko pojedinaca koji ue. Senge smatra da je osobno usavravanje doivotna disciplina i da su ljudi s visokom razinom osobnog usavravanja akutno svjrsni svog neznanja i svojih nekompetencija. Iz tog razloga je, u ustanovi koja se razvija u organizaciju koja ui, potrebno stvarati ozraje u kojem e se svaki ovjek osjeati dobro zbog svoje potrebe za uenjem. Senge i dr. dre da je bit organizacije koja ui, ztv. Duboki krug uenja, koji se odnosi ne samo na razvoj novih sposobnosti, nego fundamentalni pomak u svijesti, i to individualni i kolektivni. Duboki krug uenja podrazumijeva razvoj novih vjetina i sposobnosti ljudi, koji im omoguuje da mijenjaju ono to mogu razumijeti. S razvojem novih sposobnosti mijenjaju se svijesti i sezibilitet ljudi pa oni poinju drukije doivljavati svijet, ponu oblikovati nova uvjerenja i pretpostavke to omoguuje daljnji razvoj vjetina i sposobnosti. Uenje u organizaciji koja ui odnosi se na osvjetavanje vlastitih i tuih toaka gledita, stavova i miljenja te uenje kroz zajedniku raspravu s drugima. Smatra se da upravo stavovi i uvjerenja oblikuju ponaanje ljudi, neosvisno o tome jesu li oni osvjeteni ili ne. U tom kontekstu Senge govori o mentalnim modelima kao jednostavnim generalizacijama svakog ovjeka koje odreuje nain na koji se on ponaa. On tvrdi da se mentalni modeli lanova organizacije nee mijenjati ukoliko ostanu neosvjeteni i neistraeni, a uloga grupnih rasprava sastoji se upravo o tome to se u njoj mentalni modeli svakog lana, ostalim lanovima predaju n a razmatranje. Disciplina timskog uenja poinje dijalogom, tj. slobodnom razmjenom miljenja u skupini, to omoguava skupini da doe do spoznaja do kojih pojedinci ne bi mogli doi.Kruse i dr. istiu vanost postojanja tzv. kolektivne ekspertize, kao i zajednikog rjeavanja problema, refleksivnog dijaloga i debate. U tom kontekstu, u literaturi se esto spominje sintaglma refleksivni prijatelj ili prijatelj-kritiar koja se odnosi na percepciju kolega kao osoba s kojima se moe otvoreno razgovarati, kojima se moe sve rei, i ija se miljenja ili kritike mogu prihvatiti kao pomo vlastitom (profesionalnom) razvoju, umjesto da ih se smatra prijetnjom. Refleksivni prijatelj je netko u koga ste sigurni, kome moete sve rei i nadati se da e vam moi pruiti podrku ili uputiti kritiku koja e vam omoguiti da se poboljate.U organizaciji koja ui, posebno se cijene dvije vjetine, a to su vjetina reflektiranja (usporavanje svog procesa razmiljanja kako bismo postali svjesniji naina na koji stvaramo mentalne modele i naina na koji oni utjeu na nae postupke) i vjetina propitivanja (tie se naina na koji djelujemo u interakcijama licem u lice s drugima, osobito u rjeavanju sloenih i konfliktnih pitanja).Meusobna povezanos i suradnja ljudi posebno je vana znaajka organizacije koja ui, radi postizanja tzv. rezonancije sinergije. Pojedinci se mogu iznimno truditi ako se njihovi napori ne prenose djelotvorno u napore time, u kojem sluaju se njihova energija rasipa. U ustanovi je potrebno postii takvu rezonanciju, tj. usklaenost ljudi i njihovih energija, da oni budu, koliko je mogue, na istoj valnoj duini, kako bi mogli razvijati i dijeliti zajedniku viziju. Vizija je sklop zajednikih vrijednosti i uvjerenja grupe ljudi koja izrasta iz dinaminih meusobnih interakcija lanova ustanove te njihovih interkacija s voditeljem. Block smatra da keiranje vizije znai zauzimanje stava prema budunosti kakvu bismo eljeli, a to ujedno oznaava neslaganje s onim kako je sad. Fullan istie da je kolektivna vizija rezultat procesa te entuzijazma, komunikacije i nagairanosti ljudi.Moemo zakljuiti da razvoj ustanove prema organizaciji koja ui podrazumijeva kontinuirano poticanje ljudi da grade vlastitu, osobnu viziju, koja se odnosi na kristaliziranje novih uvjerenja te da kreiraju zajedniku, kolektivnu viziju koja e pokrenuti njihovu sinergiju k postizanju onog to stvarno ele postii. Razvoj zajednike vizije na izvjestan je nain komplementaran s razvojem timskog uenja, kao procesa poznavanja i razvijanja kapaciteta tima da bi se dolo do rezlutata koje njegovi lanovi doista eleTimsko uenje unutar organizacije, dodaje spomenuti autor, ima tri dimenzije: pronalaenja potencijala da brojni umovi budu inteligentniji od jednog, s obzorom na sloenost problema koji se u ustanovi svakodnevno moraju rjeavati; razvijanje koordiniranog djelovanja itzv. Povjerenja na djelu, kad je svaki od lanova tima svjestan drugih lanova tima i moe raunati da e njegovo djelovanje napodupnjavati djelovanje drugih; poticanj drugih ueih timova pomou ireg usklaivanja vjetina i sposobnosti timskog uenja.Osnovnim disciplinama timskog uenja Senge i Isaac smatraju savladavanje vjetina dijaloga i diskusije unutar ustanove. Dijalog je slobodna razmjena miljenja u skupini, to omoguava skupini da doe do spoznaja do kojih pojedninac u skupini ne bi mogao doi sam. Razliito od diskusije, u kojoj se tema od zajednikog interesa moe analizirati i ralaniti s mnogo stajalita pa ak i djelomino prihvatiti tue stajalite, ali u osnovi je nastojanje pojedinca da prevlada upravo njegovo stajalite, dijalog je slobodan tijek misli meu ljudima, u smislu struje koja tee izmeu dvije obale. Isti autor naglaava da dijalog omoguuje ljudima da postanu promatrai vlastitia razmiljanja, a svrha dijaloga je otkrivanje nedosljednosti naih misli. Kroz dijalog, pojedini lanovi ustanove i timovi zapravo ue zajedno, doseui razine znanja do kojih ne bi mogli doi pojedinano. Drugim rijeima, uei zajedno u organizaciji koja ui, ljudim imaju priliku zajedniki graditi, tj. sukonstruirati dublje razumijevanje i sukonstruirati viu razinu znanja. Vjetina zajednikog uenja predstavlja kljuni instrument stvaranja organizacije koja ui. Organizaciju koju ui Senge definira kao organizaciju gdje ljudi neprestano razvijaju svoje mogunosti kako bi doli do rezultata koje doista ele, gdje se njeguju novi i otvoreni modeli miljenja, gdje su kolektivne tenje slobodne i gdje ljudi neprestano ue kako uiti zajedno. Ridley i Sober smatraju da se e se grupa, tj. zajednica bre razvijati ako e njeni lanovi meusobno suraivati, nego ako se grupa sastoji od izoliranih pojedinaca koji su usmjereni na same sebe.U kontekstu razvoja organizacije, Goerner spominje sljedea naela: uenje (proces koji nikad nije dovren, tj. stalno se nastavlja i nanovo reorganizira); suradnja (uenje se najbolje dogaa u grupi, a najvei evolucijski skok pojavljuje se kod vrsta iji su lanovi uili zajedno); prepletenost (meuovisnost lanova organizacije, metaforiki formulirana u zahtjev biti malen pod sve veim zajednikim kiobranom)Mogli bismo sumirati kako su temeljne znaajke ustanove koja se razvija k organizaciji koja ui upravo kontinuirano uenje, suradnja i prepletenost, povezanost i meuovisnost lanova ustanove, tj. njihovih interakcija.2.2. Od tradicionalne odgojno obrazovne ustanove (vrtia, kole) prema organizaciji koja uiTotalitarna drutva, karakteriziraju red, disciplina, kontrola i kult voe. U tradicionalnim odgojno obrazovnim ustanovama, uloge i odnosi esto se temelje na neravnomjernoj raspodjeli moi, s vrlo izraenom hijerarhijom pri emu vrh hijerarhijske ljestvice pripada ravnatelju ija pozicija podrazumijeva i najvie moi. Uloge i odnosi u tradicionlanoj ustanovi esto su etablirane tako da od djece zahtijevaju poslunost i prilagodljivost jer djecu primoravaju da suspreu svoje elje i potrabe te da podilaze autoritetu uitelja. Umjesto toga, Desforger istie da djeca u koli moraju nauiti samokontrolu i samodisciplinu, moraju nauiti i sami misliti, rjeavati probleme i upravljati svojim vremenom. Suvremena kola (rti) bi se trebala uhvatiti u kotac s izazovom razvoja kreativnog i kritikog miljenja djece, koje se postie dogovaranjem s djecom, a ne prisiljavanjem djece.Fields i Boesser, Malaguzzi naglaavaju kako pretjerano kontroliranje ponaanja djece negativno utjee na razvoj njihove autonomije i ini ih pretjerano ovisnim o procjeni odraslog jer im se uskrauje priliak za samoprocjenjivanjem i preuzimanje odgovornosti za svoje ponaanje. Prema Nolenu ono to uimo rani samog uenja, a ne radi udovoljavanja nekom vanjskom zahtjevu ili radi postizanja nagrade, lake se i dulje zadrava te ee ukljuuje dublje razumijevanje te korisnije strategije uenja. Mehaniko procjenjivanje i prosuivanje djeteta samo na temelju onoga to ini, ili to proputa initi, tj. procjenjivanje ponaanja djeteta bez razumijevanja i uvaavanja djetetove sposobnosti i njegova subjektiviteta, karakteristino za tradicionalnu kolu, prema Morinu, nikako nije poeljno. On spominje dvije vrste razumijevanja: intelektualno ili objektivno (postiese objektivistikim nainima spoznavanja i prikladno je za razumijevanje anonimnih ili materijalnih stvari) i ljudsko ili intersubjektivno razumijevanje koje zahtijeva otvorenost, simpatiju i velikodunost.. temelji se na prihvaanju drugog kao subjekta, tj. razumijevanje onoga to on u cjelini jest. Jedan od najvanijih zadataka na putu pretvorbe tradicionalnih odgojno-obrazovnih ustanova, u kojima se djeca esto tretiraju kao objekti, u organizaciji koja ui, upravo je humanizacija interpersonalnih odnosa, koja se temelji na razumijevanju i prihvaanju subjektiviteta svakog pojedinca, tj. svakog djeteta i odraslog.Ostalim karakteristikama tradicionalne kole, Tillman smatra razliite mehanizme ritualizacije (prisila polaenja kole, podjela po razredima, podjela vremena i predmeta, sustav nagraivanja i kanjavanja), zatim prisilnu kontrolu (ocjenjivanjem nadgledanje, ispitivanje, pasivnost-poslunost, red i preproduktivnost i sli.) te njenu izoliranost. Pretjerano kontrolirajui pristup uitelja (odgajatelja), karakteristian za tradicionalnu kolu, predstavlja neprimjerenu pripremu djece za ivot u demokratskom drutvu. kola ueniku treba omoguiti da razvija vrijednosti i sposobnosti potrebne za obavljanje uloga graana, tj. osigurati mu iskustvo ivljenja u demokratinom okruenju. Uitelj ne smije biti autoritarna figura nego participant koji svoju mo treba s djecom razdijeliti tako da samodisciplina moe u velikoj mjeri zamijeniti nametnutu disciplinu. kola koja se razvija k organizaciji koja ui nastoji uspostaviti ravnomjernu raspodjelu moi i humanizaciju odnosa na svim socijalnim razinama ustanove, tj. izmeu svih odraslih (uitelja, strunog tima, ravnatelja), kao i izmeu odraslih i djece. Kvaliteta odnosa izmeu uenika i uitelja krucijalna za kvalitetu procesa uenja. Kljuni dio uenja je otvoreni diskurs u procesu komunikacije djece i uitelja, u kojem je komunikacija orijentirana prema razumijevanju i uvaavanju perspektiva drugih. kola organizacija koja ui usmjerena je na stvaranje takve atmosfere u uionici, koja podrazumijeva dokidanje kontrole nad uenicima, pregovaranje s uenicima o procesima njihova uenja, sudjelovanje uenika o odluivanju o kriterijima samoprocjenjivanja i procjenjivanja drugih uenika, poticanje suradnikih oblika ponaanja i sl. Jer nemogunost suodluivanja i nemogunost utjecanja na zbivanja u ustanovi esto vode slabljenju njihove motivacije, kao i liavanju odgovornosti uenika za kvalitetu rada i uenja, to je svakako nepoeljno.Istodobno. kola je mjesto gdje se nalazimo u drutvu znanja u izgradnji i ono bi trebalo biti sreditem interesa. Tradicionalnu kolu Evers opisuje kao mjesto u kojem nastavnik stoji ispred skupine uenika koja se zove razred i unato tome to su stilovi uenja uenika individualno jedinstveni nastavnik predaje koristei jedan jedini nain prezentacije, zatim se tako raznoliki uenici i njihova kola procjenjuju prema standardiziranim testovima koje su izradili ljudi izvan kulture te zajednice. Vrlo je vaan razvoj razliitih kompetencija uitelja, od kojij je posebno vana sposobnost razvijanja kod osobe koja ui. Baert i drugi naglaavaju kako kola za budunost treba inventivne i polivalentne, kreativne i odgovorne uitelje koje e biti strunjaci za komunikaciju.Barth smatra da bi promjena trebala biti usmjerena na preoblikovanje pristupa uenja, tj. na dokidanje modela prijenosa, koji je jednostani proces, i razvoj modela razmjene i sporazuma, koji je dvostran i uzajaman. Odogono-obrazovnu ustanovu potrebno je razvijati prema organizaciji koja ui, jer kako tvrdi Senge, ljudi u ueim organizacijama bre reagiraju kad se okolina mijenja zato to znaju predviati promjene koje e se dogoditi i kako stvarati onakve vrste promjena kakve oni ele. Odgojno-obrazovna institucija bi se trebala mijenjati sustavno, odnosno sustavno se razvijati u smjeru organizacije koja ui. Svaka dogojno-obrazovna ustanova sloen je, ivi organizam, tj. kompleksi sustav pa se procesi i dogaanja u njoj ne mogu tumaiti (niti mijenjati) bez povezanosti sa svim ostalim dijelovima koji ine cjelinu. Strozzi takoer naglaava kako je odgojno-obrazovna ustanova kompleksan i vrlo sloen organizam, sastavljen od mnogo individua, prostora, razliitih ritmova, elja, oekivanja i emocija, zbo ega je se nikako ne smije tretirati birokratski, kao prostor u kojem djeca provode krai ili dulji period ivota, nego kao mjesto u kojem oni istinski ive.Kinsler i Gamble takoer prirodu odgojno-obrazovne ustanove opisuju kao multidimenzionalnu i nepredvidivu, naglaavajui kako je se ne moe niti linearno analizirati niti njene karakteristike tumaiti pojedinano, bez povezanosti s cjelinom. Mnogi autori tvrde kako razvoj odgojno-obrazovne ustanove nije mogue doslovno niti planirati i programirati niti se tim procesom moe direktno upravljati. Umjesto toga, treba se kontinuirano fleksibilno usklaivati s neoekivanim i neplaniranim situacijama koje se deavaju. Kad zaboravimo nesigurnu prirodu razumijevanja, mi se pretvorimo u svoja uvjerenja i stavove. Zato se branimo od napada na naa uvjerenja, kao da je to napad na nas same!!U odgojno-obrazovnoj ustanovi organizaciji koja ui, struno usavravanje uitelja velikim se dijelom temelji na osvjetavanju i stalno propitivanju svojih stavova i miljenja, vlastitih i tuih stajalita, tj. toaka gledita, o kojima se zajedniki raspravlja s drugima jer upravo stavovi i uvjerenja ljudi, tj njihovi mentalni modeli oblikuju nain na koji se ovjek ponaa. Bredekamp i Rosegrant tvrde da svi uitelji imaju vlastiti sustav uvjerenja, koji utjee i upravlja njihovim odgojno obrazovnim radom i ako ta uvjerenja, odnosno mentalne modele nije spreman predati kolegama na razmatranje, o njima otvoreno raspravljati te zajedniki izgraivati nove mentalne modele potrebne za postizanje kvalitetnije odgojno obrazovne prakse onda e ih teko sam osvijestiti. Postizanje prakse zajednikih, otvorenih rasprava uitelja radi osvjetavanja njihovih mentalnih modela jedan od centralnih zadataka na putu razvoja odgojno obrazovne ustanove prema organizaciji koja ui. Bez dubokih promjena u nainu razmiljanja uitelja, na kojima se temelji i razvoj njegovih novih vjetina, u praksi se moe oekivati vrlo ogranieno poboljanje. Pritom su podrka i pomo kolega, koji se i sami ele mijenjati, nuan uvjet za bilo kakve trajnije promjene u stavovima i ponaanju uitelja kao pojedinca.Uiteljima se treba omoguiti da svoju praksu istrauju, interpretiraju, i kroz dijalog i raspravu s drugim bolje razumiju. Odgojno obrazovna ustanova shvaena kao organizacija koja ui, promovira tzv. pedagogiju uzajamnosti u kojoj se na znanje gleda kao na neto to se stalno propituje, zajedniki stvara i razmjenjuje u sklopu dijaloga i diskursa, unutar tzv. zajednicw ispomauih subjekata, koju ine odrasli i djeca. U tom kontekstu nastaju istine koje su proizvod dokaza, argumenata i konstrukcije, a ne autoriteta, tekstovnog ili pedagokog. Ovaj je model uzajam i dijalektiki, vie usmjeren na interpretaciju i razumijevanje nego na injenino znanje ili usvojenost znanja. Treba kreirati takav kontekst, tj. tako organizirati vrijeme i prostor, u kojem e svaki subjekt dijete, uitelj i roditelj imati priliku govoriti i pravo da ga se slua. Stvaranje uvjeta koji e osnaiti sve sudionike odgojno obrazovnog procesa a istrauju, propituju i zajedno raspravljaju o onom to znaju i kako neto razumiju,tj. ravnopravno participiraju u prosesu zajednikog uenja, predstavlja kljuna uporita razvoja odgojno obrazovne ustanove k organizaciji koja ui.Evers dri da je za stvarni razvojkole prema organizaciji koja ui potrebno prakticirati sljedee discipline uenja: 1. Koristiti sustavno razmiljanje (primjenjivati modele dinamike sustava u uionicama, sve do vrtia), 2. Oslabiti mo fragmentacije u nastavnom programu i gradivu (integrirani, sustavni nastavni program.), 3. Poticati dijalog izmeu roditelja, inovnika, administratora, uitelja, uenikam politike i dr. Kratak saetak karakteristika kole koja se razvija u organizaciju koja ui, iznio je Meyer definirajui kolu koja ui na sljedei nain: kola koja ui pojedninana je kola koja promilja, maksimalno usmjerava i kontrolira svoj razvojni proces; kola koja ui nema kruti kolski program prema kojemu se usmjerava razvoj, ve rauna s dinamikim procesom razjanjavanja ciljeva i mjera; u tom procesu sudjeluju svi oni na koje se razvitak kole odnosi: uitelji, uenici, uprava kole, roditelji, domar i ostalo osoblje.Senge istie da sposobnosst uenja u organizaciji koja ui, zapravo obuhvaa razvoj triju sposobnosti: sposobnost aspiracije (sposobnost pojedninca i organizacije da usmjere svoje naore prema onome do ega im je najvie stalo), sposobnost refleksivne konverzacije (individualna i kolektivna sposobnost promiljanja i propitivanja dubokih uvjerenja) i sposobnost konceptualizacije (razumijevanje irih sustava i sila koje u njima djeluju).U tom smislu, organizaciju koja ui u odgojno-obrazovnoj ustanovi, mogli bismo odrediti kao kompleksan sustav djece i odraslih povezanih u cjelinu, ija su nastojanja, akcije i uvjeti ivljenja uzajamni, prepleteni i u velikoj mjeri meuovisni, a koje objedinjuje zajednika vizija kontinuiranog, zajednikog istraivanja, uenja i razvoja.2.3. Uenje u odgojno obrazovnoj ustanovi (vrtiu, koli) organizaciji koja ui2.3.1. Konstruiranje i sukonstruiranje znanja uenika u odgojno- obrazovnoj ustanovi (vrtiu, koli) organizaciji koja uiTradicionalno poimanje uenja, karakteristino za odgojno obrazovnu ustanovu, prepoznatljivo je po nastojanju da se znanje tijekom odgojno obrazovnog procesa treba prenijeti drugoj osobi i to kroz proces izravnog pouavanja. Bruner takav pristup smatra neprimjerenim jer dri da uenika u koli nikako ne bi trebalo tretirati kao sakupljaa informacija, nego kao rjeavatelja problema, s obzirom da bi obrazovni procesi trebali rezultirati razumijevanjem, a ne samo pukim usvajanjem. Veliki problem, tipian za tradicionalnu odgojno obrazovnu ustanovu (Miljak, Jelavi i dr.), je pasiviziranje uenika tj. minimaliziranje prostora za njegovu aktivnu participaciju, koja proizlazi iz pretjerane dominacije uitelja. Izravno pouavanje odnosi se na aktivnosti koje obino zahtijevaju neposrednu uiteljevu ukljuenost uz upotrebu izlaganja, opisivanja, objanjavanja, ispitivanja, modeliranja, prikazivanja. Snani akccentiranje dominacije uloge uitelja u procesu uenja, ostavlja minimalno prostora za za inicijativu i aktivan doprinos uenika, nameui im pasivnu i receptivnu poziciju. Djeca bi trebala biti aktivni sudionici u procesu uenja, koji spontano dolaze do razumijevanja svijeta oko sebe umjesto da im se pouavanjem znanje pokuava usaditi vanjskom silom. Jensen smatra da pouavateljski pristup uenja je zastarjeli te tvrdi da uiteljev posao nije uenike ispuniti znanjem kao prazan kontejner nego sluiti kao katalizator, tako da uenici mogu razviti ljubav prema uenju i znanje kako treba uiti. Jarvis i dr. smatraju da uloga uitelja u koli ne bi se trebala svoditi na izravno pouavanje uenika, nego bi trebala biti vie usmjerena na pomo djeci da efikasnije ue. Bruner naglaava kako uenje u suvremenoj odgojno obrazovnoj ustanovi ne smije biti puko prenoenje informacija, ve aktivan proces u kojem dijete samostalno stjee znanje aktivno rjeavajui probleme, otkirvajui i angairajui svoje misaone kapacitete.Jo jedan tradicionalizam je unificiranje obrazovnog procesa tj. univerzalno vremensko isadrajno planiranje i programiranje procesa uenja. Brojni autori istiu kako visoku kvalitetu uenja nije mogue postii bez uvaavanja individualnih razlika meu uenicima, koje se mogu oitovati kao razliitost stilova i brzine uenja uenika, razliitost njihova ranijeg znanja, razliitost inteligencija, interesa i dr. Rigidno, unificirano propisivanje nastavnog gradiva, ne moe uvaiti razliitost prethodnog znanja uenika, to je nuan preduvjet daljnjeg nadograivanja tog znanja. U organizaciji koja ui, teite odgojno obrazovnog procesa stavlja se na uenje inei, kojim se nastoji omoguiti aktivno konstruiranje znanja subjekta koji ui, i to na svoj jedinstven nain. Vano je da dijete ui inei jer svaki put kada to ine ona uspostavljajum ozgovne outeve ako se radi o novom iskustvu ili nadograuju ili proiruje postojee puteve ako se radi o ponavljanju iskustva. Podrka uenju uenika u koli, a posebice podrka uenju djeteta u predkolskoj ustanovi, temelji se na stvaranju raznovrsnih, stimulativnih uvjeta u kojima e ono imati priliku s vrnjacima i odraslima oko sebe aktivno uiti, tj. konstruirati u sukonstruiratsvoje znanje i ukupan razvoj. U takvom je pristupu pozicija djeteta aktivna, dok je pozicija odraslog reaktivna , i ona se odnosi na indirektnu podrku uenja djeteta osmiljavanjem fizikog i socijlanog okruenja koje promovira uenje inei i sudjelujui. Proces uenja ne moe se kontrolirati izvana. U procesu uenja uenika, uitelj ne treba striktno planirati sadraje, nego treba planirati mogunost, tj. hipoteze o moguim smjerovima kojima e se proces uenja djece razvijati te naine na koji se interes djece moe podratiOrganizacija koja ui, za razliku od tradicionalne odgojno obrazovne ustanove, razvoj procesa uenja tumai spiralnom, a ne linearnom progresijom to znai da ga se ne moe u doslovnom smislu planirati, algoritmizirati, kontrolirati, a njime nije mogue ni direktno upravljati. Paleki kae da se proces uenja moe samo pokrenuti, ali ne i upravljati njime. Uenje je dinamian i nepredvidiv proces ije ishode uitelj ne moe samouvjereno predvidjeti ni kontrolirati. Rinaldi smatra da se o planiranju uenja moe govoriti samo ukoliko se pod tim misli na pripremanje i organiziranje prostora, materijala, situacija i prilika za uenje, a ne sadraja ili informacija koje uenici trebaju usvojiti. Kad je u pitanju uenje djeteta, Rinaldi dodaje a se radi o kreativnom ostvarenju djeteta.U tradicionalnoj odgojno obrazovnoj ustanovi odgovornost za uenje uenika (tj. prenoenja znanja uenicima) pripada uitelju dok u organizaciji koja ui autorstvo nad procesom uenja pripada ueniku, a ne uitelju. Elliot tvrdi da je prioritetna svrha obrazovanja u stvaranju uvjeta u kojima e djeca moi oblikovati vlastito znanje, umjesto da uitelj znanjem pokuava oblikovati djecu. U organizaciji koja ui znanje se matra uvijek privremenom kontrukcijom subjekta koji ui (odraslog i djeteta) jer se ona stalno mijenja, revidira i nadograuje. Proces izgraivanja znanja pojedinca, nikad ne zapoinje na nultoj toki, nego se nastavlja na odreenoj toki kontinuuma ranije izgraenog znanja tog pojedinca. Znanje je u nprekidnom nastajanju, pokretu, kao nedovrena simfonija. Znanje je razvojna, a ne statina kategorija. Uenje djece i odraslih u suvremenom drutvu, prema Jarvisu, trebalo bi se temeljiti na njihovoj kritikoj provjeri, refleksiji i otvorenoj zajednikoj raspravi. Odogojno obrazovni proces trebao bi predstavljati forum za pregovaranje, tj. kreiranje i rekreiranje znaenja.Jedna od najvanijih znaajki uenja u konceptu organizacije koja ui, za razliku od tradicionalne odgojno obrazovne ustanove, jest shvaanje i uvaavanje uloge socijalnog konteksta u procesu uenja. U organizcaiji koja ui suradnja se smatra kljunim uporitem uenja. posebni naglasak u organizaciji koja ui se stavlja na stvaranje okruenja za uenje koje promovira komunikaciju, raspravu i razmjenu, tj. na osmiljavanje situacije uenja (to bolje mogue pripremljena mjesta susreta, dijaloga i razmjene, pregovaranja i zajednike izgradnje smisla). Uenje je proces zajednikog konstruiranja ili sukonstruiranja znanja u kojem pojedinac svoje postojee znanje i razumijevanje, propituje i provjerava u komunikaciji s drugima, i tako kroz raspravu revidira koncepte, produbljuje razumijevanje i nadograuje znanje. Dijalog, tj. razmjena razliitih perspektiva i gledita, potiu viu razina znanja i razumijevanja od one koju bi bilo koji pojedinac mogao dosei sam. Takav se pristup najefikasnije ostvaruje u predkolskim ustanovama Reggio Emilije. Gandini tvrdi da je djeci potrebno omoguiti druenje u manjim grupama (3-5) jer upravo takvo grupiranje omoguuje pregovaranje i dinaminu komunikaciju meu djecom te potie kognitivni konflikt koji moe inicirati proces zajednikog konstruiranja novih znanja i razvoja djece. Znanje se konstruira, tj. sukonstruira kroz razgovor, razmjenu i raspravu tj. u interakciji s drugima. Bennet tvrdi da djeca bolje shvaaju kad neto moraju objasniti drugima, a dobivaju priliku pouavati i uiti dok Moran naglaava da proces sukonstrukcije znanja ovisi upravo o sposobnosti lanoca grupe da ue meusobno jedni od drugih.Odgojno obrazovnu ustanovu organizaciju koja ui, mogli bismo odrediti kao svojevrsno socijalno gradilite, u kojem se kontinuirano izgrauje novo znanje i razumijevanje, i to u procesu dvosmjerne komunikacije, tj. dijaloga djece te dijaloga djece s odraslima. Od kulture djeca dobivaju najvei dio sadraja svog miljenja, tj. znanje i usvajaju procese ili naine svog miljenja.U organizaciji koja ui, uitelj prati interese uenika. Otkriva njihovo predznanje i nain na koji razumiju probleme kojima se bave. Na osnovu toga, uitelj osigurava indirektnu podrku procesu uenja uenika. Uitelj nastoji ueniku omoguiti prijelaz na viu razinu znanja i razumijevanja tj. zonu sljedeeg razvoja(odnosi se na sustav socijalne podrke procesu uenja uenika, koja se sastoji u premoivanju barijere izmeu onog to uenik trenutno zna i razumije, i onoga to eli, tj. moe nauiti i razumijeti. Koncept scaffoldinga implicira ulogu uitelja kao svojevrsnih skela pomou kojih se ueniku nastoji indirektno, tj. pribavljanjem odgovarajuih resursa, omoguiti prijelaz na nove razine spoznaje ili viu razinu razumijevanja.Razliito od toga, kondept sukonstrukcije znanja i razumijevanja temelji se na slici o djetetu kao kompetentnom protagonistu vlastitog uenja i razvoja, kao snanoj i inteligentnoj osobi bogatoj potencijalima, koja je sposobna ravnopravno participirati u interakcijama s odraslima i drugom djecom. Dok scaffolding predstvalja oblik podrke uenju koji uitelj planira i izvodi kako bi djeci omoguio uspjenije uenje, sukonstruiranje znanja referira se kao strategija uenja u kojoj odrasli i djeca zajedno ue tj. sukonstruiranju razumijevanje i znanje. Pobornici Reggio koncepcije tvrde da podka uitelja u procesu uenja djece zapoinje tzv. sluanjem djece koje se odnosi na pozor no praenje, interpretiranje i stvarno razumijevanje aktivnosti djece s ciljem njihova to boljeg razumijevanja. Oni tvrde da je neophodno i neprocjenjivo vanoizdvojiti dovoljno vremena za pozorno sluanje djece, tragati za to boljim nainima razumijevanja njihovog trenutnog znanja i naina razmiljanja te im pomagati da se i oni meusobno paljivo sluaju. Aktivnosti sluanje djece u Reggio koncepciji podrazumijevaju i istodobno biljeenje iskaza djeteta, izraenih kroz razliite reprezentacije te prikupljanje tih, od odgajatelja interpretiranih iskaza djece, koje tek tada postaju dokumentacijom. Ovdje se misli na pisane biljeke, dnevnike, transkripte razgovora djece i odgajatelja kao i druge narativne forme, zatim djeje likovne radove, grafike prikaze imakete, kao i audio i video zapise, fotografije, slajdove i sl. Smisao ovakve dokumentacije je u to boljem razumijevanju postojeih znanja djece i podupiranju procesa njihova uenja koji su u tijeku. Vano je i prouavati i razumijeti nain na koji djeca razmiljaju, kako dolaze do zakljuaka, tj. koje strategije rjeavanja problema koriste kako bi se njihovo uenje moglo efikasnije poduprijeti. Djeci je potrebno pomoi da prekonstruiraju svoje razumijevanje, naueno se mora ponovno nauiti na drugaiji nain.Idui vaan preduvjet sukonstruiranja razumijevanja i znanja s djecom, jest uspostavljanje tj. razvijanje kvalitetnih uzajmnih odnosa uitelja i djece, koji se temelje na djeljenju moi odraslih s djecom. Jer, proces sukonstruiranja znanja i razumijevanja nije mogue ostvariti vez postizanja ravnopravnih, uvaavajuih i partnerskih odnosa djece i odraslih. Znanje bi se prije svega trebalo shvatiti kao rezultat meusobnog dogovora i kao sretan ishod dijaloga koji se pojedinano uspostavlja izmeu uitelja i uenika.Jordan tumai pojam intersubjektivnost ono to je zajedniko odreenom broju osoba, to u kontekstu sukonstrukcije znanja predstavlja razinu na kojoj odrasli i djeca uspijevaju izgraditi zajednika znaenja. Za razliku od scaffoldinga gdje odrasli kontrolira aktivnost, upravlja diskusijom te podruje dijeljenja moi i zajednikog uenja je mala, kod sukonstrukcije se odrasli i djeca smatraju ravnopravnim partnerima uenja. doprinos obje strane (odraslih i djece) u modelu sukonstrukcije jednako se cijeni jer se obje strane smatraju ekspertima, a cjelokupna komunikacija se temelji na odnosu povjerenja i reciprociteta. U tom kontekstu, postupno se mijenja nain na koji se djeca ponaaju i misle i tako postaju ravnopravnim lanovima zajednice koja ui preuzimanjem sve vee osgovornosti za svoje uenje. Mnogi sutori naglaavaju vanost razvoja autonomije uenika u procesu vlastitog uenja, razvoja sposobnosti upravljanja processom svog uenja te potrebi preuzimanja odgovornosti uenika za vlastito uenje. Dobar uitelj je samo onaj koji sebe samog uini suvinim te se moe radovati emancipaciji svojih uenika. Djeca su jednako vrijedni, ravnopravni participanti u procesu zajednikog uenja s drugom djecom i odraslima. (najuspjenije oivotvoren u Reggio ustanovama).Preuzimanje odgovornosti za proces vlastitog uenja, kao i sposobnost upravljanja tim procesom, povezano je i s razvojem tzv. metakognitivnih sposobnosti uenika. Metakognicija se odnosi na kognitivne procese koji omoguuju reguliranje, upravljanje i unapreenje kognitivnih aktivnosti osobe, a time vodi i boljim rezultatima tih aktivnosti, ili drugim rijeima, metakognicija se odnosi na sposobnost uenika da preuzme kontrolu nad procesom svoga uenja. Bruner naglaava kako i djeca, i to ve od predkolske dobi, imaju metakognitivne sposobnosti, koje im omoguuju da postanu svjesni procesa svog razmiljanja i uenja. Djeca, jednako kao i odrasli, mogu razmiljati o vlastitom miljenju i korigirati svoje ideje ili pojmove kroz refleksiju ili metakogniciju. Organizacija koja ui nastoji poticati metakognicije djece, samoinicirano i samoupravljano uenje djeteta te omoguavati djeci da sve vie upravljaju procesom vlastitog uenja i za njega preuzimaju odgovornost. U reggio koncepciji, odgajatelj kontinuirano biljei razliite etape procesa uenja djeteta (prikupljaju dokumentaciju), to djetetu omoguuje prisjeanje ne samo na prethodne aktivnosti, nego i na prethodne naine vlastitog razmiljanja, pomaui mu da osvijesti tijek, tj. progresiju svoga uenja. dokumentacija je kljuni element formiranja indentiteta organizacije koja ui. Dokumentacija je, prema Dahlbergu, i sadraj i proces uenja. U sadrajnom se smislu odnosi na sav materijal prikupljan za vrijeme aktivnosti djece, dok procesni aspekt dokumentacije ukljuuje sve individualne i zajednike refleksije uitelja, ali i djece, roditelja i svih ostalih zainteresiranih lanova ire zajednice. Dokumentacija predstavlja svojevrstan refleksivni dijalog djece i odraslih s procesom njihova zajednikog uenja. Nezaobilazan preduvjet sukonstruiranja znanja i razumijevanja djece i odraslih u organizaciji koja ui je dokidanje podjele procesa uenja na dvije strane. U organizaciji koja ui su svi participanti ujedno i uenici i uitelji. Moemo zakljuiti da je organizacija koja ui, usmjerena na postizanje refleksivnog dijaloga djece i odraslih s procesom njihova zajednikog kontinuiranog uenja, pri emu oni jednako vrijedno doprinose zajednikom uenju, za njega dijele odgovornost i nad njima imaju zajedniko autorstvo.2.3.2. Sukonstruiranje profesionalnog znanja uitelja u odgojno-obrazovnoj ustanovi (vrtiu, koli) organizaciji koja uiTradicionalno poimanje profesionalnog usavravanja uitelja temelji se na idejo povremenih, pojaanih pouka odreenog podruja (pedagokog, metodikog) za koje se pretpostavlja da e pozitivno utjecati na irenje njihove strune kompetencije. Neki autori kau da se irenje potrebnih kompetencija uitelja moe postii poukom, a drugo da se promjena (u nastavi) deava povremeno. Nasuprot tome, organizacija koja ui, profesionalno usavravanje uitelja smatra se kontinuiranim cjeloivotnim procesom, u kojem se profesionalno znanje uitelja propituje, revidira i postupno nadograuje kroz zajedniko istraivanje vlastite prakse, a ne prenosi na temelju neije instrukcije, tj. povremene pouke. Tradicionalni pristup strunom usavravanju uitelja, u kojem se uitelje pokuava pouiti kako bi trebalo kvalitetnije raditi, ima samo informacijski, ali nema transformacijski potencijal jer znanje samo po sebi ne donosi promjenu. Profesionalno razvoj mora ukljuivati uvjerenja, iskustva i navike uitelja. Da bi uitelji nauili, ili bolje rei izgradili kvalitetniju praksu, nuno je da osvijeste i razumiju svoja uvjerenja, koja se direktno odraavaju na njihov odogojno obrazovni rad. Uspjean profesionalno razvoj zapoinje stvaranjem uvjeta za kontinuirano propitivanje i ponovno razmatranje temeljnih uvjerenja i stavova uitelja.Tradicionalni pristup strunom usavravanju uitelja esto se organizira izvan odgojno obrazovne ustanove u kojoj uitelj radi dok Elmore istie da profesionalni razvoj uitelja mora biti povezan sa specifinim porblemima odgojno-obrazovne prakse to znai da uitelji trebaju mijenjati i unapreivati svoj pristup tj, razvijati svoju pedagoku praksu u svom specifinom okruenju tj. odgovarati na probleme koji proizlaze upravo iz njihove prakse. Profesionalno usavravanje uitelja u organizaciji koja ui temelji se na osposobljavanju uitelja za istraivanje vlastite odgojne prakse, otkrivanje i rjeavanje prepoznatih problema proizalih iz prakse te postupnom, ali kontinuiranom podizanju kvalitete odgojne prakse.Tradicionalni pristup takoer se temelji na ideji da se proces profesionalnog razvoja uitelja moe kontrolirati, da se njime moe upravljati te da se ljude moe natjerati da drukije misle i rade. Senge u dr. naglaavaju da se pristup profesionalnom usavravanju uitelja treba temeljiti na istraivanju i zajednikom razumijevanju kompleksnih fenomena proizalih iz prakse. Uiteljima je potrebno omoguiti da kontinuirano istrauju i rekonstruiraju svoj pristup pouavanju, da propituju svoje odnose s uenicima u pedagokom procesu, usavravajui i razvijajui sebe i odogojno-obrazovnu praksu.Osim razvoja novih znanja i umijea uitelja, potrebno je razvijati i novi generalni stav prema strunom usavravanju, koji se oituje u spremnosti uitelja na prihvaanje uloge istraivaa, tj. preuzimanje inicijative stvaranja. Uitelja kao istraiva vlastite pedagoke prakse. Uitelj bi trebau zauzeti istraivaki, refleksivni stav u odnosu prema svom predagokom radu s djecom. Posebna se pozornost posveuje razvoju sposobnosri samorefleksije i zajednike refleksije uitelja. Sposobnost refleksije bi trebala biti esencijalna kompetencija uitelja. Bart istie kako se uitelji stalno moraju baviti pitanjem kako oni utjeu na djecu, kao i pitanjem kako djeca utjeu na njih same. Refleksivne su strategije usmjerene na prosec razumijevanja i reorganiziranja naina na koji uitelji promiljaju o procesu odgoja i obrazovanja s ciljem boljeg razumijevanja svog ponaanja kao i ponaanja djece u tom procesu i to im je potrebno da bi mogli izgraditi nove ideje i nove vrijednosti te na njima graditi novu praksu. Treba se postii konceptualni pomak u svijesti uitelja, a za to uiteljima treba vremena i prilika za ostvarivanje razmjene s drugim lanovima kulture. Dominantna strategija profesionalnog razvoja uitelja u koli organizaciji koja ui, smatra se zajedniko istraivanje, interpretiranje i razumijevanje postojee te sukonstruiranje kvalitetnije odgojne prakse. Refleksivni praktiar jest uitelj koji zajedno s drugim djelatnicima stvara prostor za kritiku diskusiju o pedagokoj praksi i za nju vanim uvjetima. Iz tog razloga, istie Moran, profesionalni razvoj uitelja treba sadravati tri dimenzije: uenika, istraivaa i kolaboratora. Odgojna prakse je kompleksna i multidimenzionalna te se zato nalae zajedniki, a ne pojedinani pristup rjeavanju postojeih problema uitelja. Kako problem svakog uitelja, istodobno predstavlja i zajedniki problem itave ustanove, veinu problema je i jedino mogue razumijeti i rjeavati uzimajui u obzir i njihovu meusobnu povezanost i iri kontekst. Nauite zajedno postavljati pitanja, izmjenjivati ideje i imati povjerenja jedni u druge.Izgraivanje profesionalnog znanja uitelja deava se kao posljedica istraivanja odgojne prakse uitelja i razmjene, tj. zajednikog interpretiranja njihovih profesionalnih iskustava. Upoznavanje, osvijetavanje i mijenjanje stavova i uvjerenja, tj. mentalnih modela uitelja, najefikasnije se postie upravo u grupnim raspravama, u kojima se mentalni modeli svakog lana, ostalim lanovima predaju na razmatranju. U odgojno obrazovnoj ustanovi organizaciji koja ui posebno se njeguje vrijednost timskog uenja i refleksivnog dijaloga, tj. slobodne razmjene miljenja u skupini. U ovakvim oblicima zajednikog, refleksivnog uenja ljudi ponu stjecati dosad neostvaren uvid u svoja temeljna stajalita i miljenja jer nitko nee dosegnuti taj oblik miljenja sam, za postizanje ove razine profesionalnog razvoja i uenja, u odgojno obrazovnoj ustanovi potrebno je izgraditi kontekst za zajedniko razmiljanje i razmjenu tj. izgraivati kulturu ustanove koju Bruner naziva sloenim sustavom razmjene. Sljedbenici Malagizzija uenje i definiraju kao reciproni proces, u kojem se grupa ljudi (odraslih i/ili djece) izraava i svoja iskustva izmjenjuje s drugima, pri emu se uenje dogaa kao posljedica razmjene i meusobne podrke. U zajednikim raspravama esto se pojavljuju konflikti, kritike i meusobna slaganja i upravo ta razliitost miljenja, neslaganja, meusobe kritike pa i konflikti, koji se u zajednikoj raspravi iznose i o kojima se otvoreno razgovara, imaju visoki potencijal za sukonstruiranje profesionalnog znanja uitelja i unapreenje odgojno obrazovne prakse. Razliitost miljenje i kritika smatra se prigodom za samopoboljanje, a ne smatra se prijetnjom. Mnogi autori krucijalnom karakteristikom suvremene koncepcije profesionalnog razvoja uitelja smatraju njegovu kontinuiranost, tj. cjeloivotno trajanje, a iz toga proizlazi da je profesionalna kompetencija uitelja razvojna, a ne statina kategorija. Potreba stalnog uenja i propitivanja kvalitete vlastite prakse uitelja, ne smatra se manjkom njegove strune kompetencije, nego suprotno tome, dokazom njegova profesionalizma. Sutina organizacije koja ui temelji se na tome da je kola komplekna organizacija, uenje interaktivni proces, a uitelj kompetetni uenik. Uitelj bi trebao kontinuirano tragati za to uspjenijim strategijama istraivanja i razumijevanja procesa uenja djece kao i svog vlastitog uenja. Reggio koncept naglaava potrebu nalaenja raznovrsnih modaliteta meusobne komunikacije i suradnje (uitelja meusobno kao i uitelja s roditeljima, djecom i irom zajednicom) te prikupljanja razliitih oblika dokumetacije (dokumentacija procesa uenja djece je kljuni elemet formiranja indentiteta organizacije koja ui). Dokumentacija je sredstvo refleksije odgojno obrazovne prakse jer omoguuje uvid u kvalitetu i koliinu intervencija uitelja u procesu uenja djeca, kojih su bili direktni ili indirektni suprotagonisti. Ona prua mogunost za interpretaciju i ponovno prisjeanje procesa uenja djece, kao i kvalitete uiteljevih intervencija u tom procesu. Zato je dokumentacija vana alatka profesionalnog razvoja uitelja jer mu omoguuje i osvjeivanje vlastite uloge u razvoju, odogoju i uenju djeteta.Zajednica koja ui odnosi se na prihvaanje orijentacije uenja za sve, to u odgojno obrazovnoj ustanovi znai uenje uenika i uitelja, ali i stvaranje prilika roditeljima, ravnateljima, strunim suradnicima kao i iroj zajednici, za kontinuirano uenje i dublje razumijevanje procesa odgoja i obrazovanja.Odgojno-obrazovnu ustanovu organizaciju koja ui, mogli bismo odrediti kao ustanovu koja potie i osigurava kontinuirano uenje svakog pojedinca, tj. sve djece i svih odraslih, kroz ravnopravnu, recipronu komunikaciju s drugima, u okruenju za uenje.

3. Stvaranje organizacije koja ui i sukonstruiranje predkoslkog kurikulumaTemeljne znaajke odgojno obrazovne ustanove organizacije koja ui, prema rijeima Goernera, jesu shvaanje uenja kao procesa kontinuiranog konstruiranja i sukonstruiranja znanja uenika i uitelja, nunost suradnje svih sudionika, s obzirom da se znanje uenika i uitelja sukonstruira kao rezultat dijaloga i razmjene znaenja te meusobna uvjetovanost, tj.isprepletenost akcija uenika i uitelja, tj. komplementarnost njihovih aktivnosti i interakcija. Kurikulu, prema naem miljenju, predstavlja teorijsku konceociju koja se u praksi zajedniki gradi, tj. sukonstruira na temelju zajednikog uenja, istraivanja i participacije svih sudionika odgojnog procesa u ustanovi (Gandini, Forman, Rinaldi, Hendricks, Malaguzzi), koja se u praksi kontinuirano provjerava, nadopunjuje i mijenja (Miljak), a mogua je u ustanovi koja se transformira u organizaciju koja ui i istrauje jer je proces sukontruiranja kurikuluma nerazdvojan od uenja tj. zajednikog istraivanja i razvoja cjelokupne odogno obrazovne prakse te ustanove. Meutim, ne dijele svi autori ovakvo gledite, a i ne slau se u odrenju pojma kurikulum.3.1. Razliita tumaenja pojma kurikulumKurikulum je rije koja ima latinsko porijeklo i na latinskom znai natjecanje, ivot, tijek, utrkivanje, dok u izvornom znaenju (curriculum vitae) podrazumijeva kratak prikaz ivota, tijek ivota, tj. ivotopis.U literaturi prije svega postoje neslaganja u ragraniavanju pojma kurikulum s podruja didaktike. Giesecke matra da bi pojam kurikulum trebao ukinuti stare ideje razdvajanja nastavnog plana i programa, metodika i didaktike te probleme sadrane u ta tri pojma rijeiti pod novim pojmom kurikulum. Jelavi pak, sueljava pojmove didaktika, metodika i kurikulum, smatrajui da teorija kurikuluma i kurikulum (kao izvedbeni program) postaju dijelom didaktike. Isto tako, u literaturi se esto problematizira povezanost kurikuluma s nastavnim planom i programom, oko ega takoer postoje velika neslaganja. U naoj se literaturi pod nastavnim planom i programom najee misli na opseg znanja, tj. sadraja koje uenici trebaju usvojiti kako bi se pripremili za ivot i rad u svojoj sredini. Tako se pod izrazom program uobiajeno podrazumijeva dokumet u kojem su naznaeni odgojno obrazovni ciljevi, a ponekad i napomene o njihovoj realizaciji. Pod opsegom programa, Poljak smatra kvantitetu injenica i generalizacija koje uenici moraju stei, a dubinom podrazumijeva dubinu mikroanalize nekig sadraja prouavanja u nastavi.No neki drugi autori pojam kurikuluma u veoj ili manjoj mjeri izjednauju s pojmovima plan i program. Tako Blenkin pod pojmom kurikulum smatra propisane sadraje koje se u procesu obrazovanja trebaju prenijeti uenicima uz koritenje odabranih, najefikasnijih. Jungck i Marshall odreuju kurikulum kao tehniki plan za ostvarivanje unaprijed odreenih i mjerljiv ciljeva. Matijevi razlikuje okvirni program kojeg izrauju i propisuju dravni i prosvjetni organi i izvedbeni program kojeg izrauju uitelji i drugi kolski suradnici na temelju okvirnog programa.Mnogi autori pojam kurikuluma odreuju ire od nastavnog plana i programa. Rosandi smatra program nabraja sadraje, a kurikulum govori o znanstvenoj utemeljenosti sadraja, opravdanosti izbora, povezivanju sadraja i cilja, o procesima uenja u kojima sadraji i ciljevi, povezani tim sadrajem, potiu uenje. Miljak navodi etiri razine kurikuluma:1. Razina slubenog, pisanog teksta s koncepcijom koju zastuoa2. Razinu ustanove koja ga prihvaa, prerauje i prilagoava svojim uvjetima (fizikim, organizacijskim, sociopedagokim, kulturnim i tradicijskim)3. Razina uitelja koji ga prihvaa, ali ga i prerauje i interpretira na svoj nain4. Razina uiteljeve realizacije programa u praksi (odnos uiteljeve teorije o akcije i teorije u akciji)Dryden i Vos takoer navode etiri razine kurikuluma:1. Kurikulum osobnog rasta i razvoja (koji ukljuuje samopouzdanje, motivaciju, sposobnost komuniciranja, uspostavljanja i odraavanja odnosa i dr.)2. Kurikulum ivotnih sposobnosti (ukljuuje upravljanje samim sobom, kreativno rjeavanje problema, rjeavanje sukoba, informatike vjetine i znanja i dr.)3. Kurikulum uenja kako uiti i uenja kako misliti (ukljuuje sposobnosti koje su kompatibilne s funkcioniranjem mozga, a nune su za cjeloivotno uenje)4. Sadrajni kurikulum (s integriranim temama)U literaturi je takoer uoljiva razlika u stavovima autora o potrebi fleksibilnosti u izradi (ili mijenjanju) kurikuluma. Dok Mijatovi smatra da izrada kurikuluma podlijee vrlo strogoj preoceduralnoj i metodologijskoj operatici koja iskljuuje svako improvoziranje i subjektivizam, neki drugi autori nelinearnost, nepredvidivost i istraivaku prirodu mijenjanja kurikuluma smatraju poeljnom pa i nunom. Fullan naglaava da je u mijenjanju kurikuluma improvizacija i snalaenje u nepredvidivim okolnostima ne samo doputeno i poeljno, nego i jedino mogue rjeenje.Miljak kurikulum definira kao didaktiko metodiku koncepciju ienja i pouavanja, odgoja i obrazovanja djece u institucijskom kontekstu koji se gradi i razvija zajednikom akcijom prakstiara, a po potrebi i istraivaa. To je koncepcija ranog odgoja i obrazovanja djece koja se razvija, koja se stalno usavrava, dorauje i dopunjuje, i to kao posljedica zajednikog, izravnog promatranja, mijenjanja uvjeta, okruenja i nas samih (istraivaa i praktiara) Miljak. Ovakvo odreenje kurikuluma, implicira potrebu razvoja odgojno-obrazovne ustanovev u organizaciju koja ui jer su stalno usavravanje, izravno promatranje i mijenjanje te zajedniko istraivanje i razvoj, svojstveni upravo za organizaciju koja ui. Koncept organizacije koja ui posebno naglaava potrebu traganja za novim nainima razumijevanja radi postizanja to efikasnijih oblika rada, smatrajui da ljudi mogu razvijati, tj.mijenjati samo ono to mogu razumijeti. Malaguzz kurikulumom takoer smatra ukupnost procesa dvosmjerne komunikacije izmeu djece i odraslih koji se kontinuirano razvija u okruenju za uenje i podlijee zajednikoj adaptaciji, tj. nastaje u procesu zajednikog uenja i razvoja djece i odraslih u ustanovi.Posljednje navedena odreenja kurikuluma zapravo se pribiliavaju sukonstruktivistikom shvaanju, s obzirom da apostrofiraju potrebu istraivanja, dubljeg razumijevanja i zajednike adaptacije prakse, potrebu dvosmjerne komunikacije i reciprociteta odnosa djece, odraslih i okruenja za uenje te vanost zajednikog uenja svih sudionika. Iz spomenutih razloga, smatramo da je sukonstruiranje kurikuluma mogue i potrebno razmatrati u kontekstu paralelnog razvoja odgojno obrazovne ustanove u zajednicu koja ui, tj. da ga nije mogue postii u tradicionalnoj odgojno-obrazovnoj ustanovi.3.2. Sukonstrukcija predkolskog kurikuluma U osnovnim kolama u Hrvatskoj postoji na razini drave propisani nastavni plan i program koji je obavezan te u veij ili manjoj mjeri zajedniki svim kolama. Taj plan i program je 1993./1994. Donijelo ndanje Ministarstvo prosvjete i kulture te se njime utvruju obvezatni i izborni predmeti, kao i njihov raspored i vremensko odreenje po razredima, tjedni broj nastavnih sati po predmetima te ukupni tjedni i godinji broj nastavnih sati.Slina je situacija i usrednjim kolama, s tim to se programska i sadrajna struktura te vrijeme trajanja srednjih kola, meusobno razlikuku u neto veoj mjeri nego je sluaj s osnovnim kolama. Ovisno o vrstama nastavnog plana i programa, srednje se kole u Hrvatskoj dijele na gimnazije, strukovne i umjetnike.Predkolski odgoj predstavlja specifian dio odgojno-obrazovnog sustava koji se bavi odgojem i obrazovanjem djece predkolske dobi, to ga naravno, ini bitno razliitim u odnosu na ostale razine odgoja i obrazovanja. Cilljevi izvanobiteljskog predkolsko odgoja i obrazovanja temelje se na cjelovitosti i nedjeljivosti odgoja, njege, zatite i obrazovanja djece predkolske dobi, to znai da daleko premauju sadraje uenja djece. Jer, prilike za uenje djece predkolske dobi u odgojno-obrazovnoj ustanovi proizlaze iz cjelokupne kvalitete njihova svakodnevnog ivljenja. Brojni sutori, istiu kako kvaliteta uenja djece u odgojno-obrazovnoj ustanovi daleko premauje popis sadraja s kojima se oni susreu jer je kvaliteta uenja usko povezana s kvalitetom svakodnevnog ivljenja djece u instituciji i naina na koji oni u njoj participiraju. Filippi dodaje kako je uenje utkano u svaki segment zajednikog ivljenja djece i odraslih, tj. korespondira s kvalitetom njihova svakodnevnog ivljenja u ustanovi. Iz tog razloga, stvaranje uvjeta za uenje, odgoj i cjeloviti razvoj predkolske djece, iziskuje posebnu brigu o ukupnoj kvaliteti njihova ivljenja u odgojno obrazovnoj ustanovi te zahtijeva visoku razinu fleksibilnosti odgojno obrazovnog procesa, tj. prilagodljivosti konkretnim mogunostima, kao i razliitim potrebama i interesima djece.Iz tog razloga, Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predkolske djece (1991.doneseno) ne propisuje sadraje koje bi se u predkoslkim ustanovama trebalo (jednako) realizirati. Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predkolske djece sadrava samo osnovne ideje i naela, na kojima bi se izvanobiteljski odgoj i obrazovanje predkolske djece u Hrvatskoj trebao temeljiti.Iako se i na predkolskoj razini odgoja i obrazovanja moe govoriti o postojanju stanovitih programa (primjerice programa za rano uenje stranih jezika, vjerskom programu, sprecifinim programima za darovitu djecu i sl.), organizacija i odabir aktivnosti koje slue promoviranju cjelovitog razvoja, uenja i odgoja predkolske djece u odgojno-obrazovnoj ustanovi se u svakom sluaju trebaju temeljiti na razvojnim i individualnim posebnostima djece, a ne rigidnom, unificiranom planiranju sadraja njihova uenja.Kvalitetu odgojno-obrazovne prakse odreuje cjelokupna kvaliteta uvjeta u kojima djeca u vrtiu ive, tj. kvaliteta prostorno-materijalnog okruenja, kvaliteta komunikacije meu scim sudionicima odgojno-obrazovnog prosesa, mjera u kojoj odrasli razumiju djecu u nain na koji tumae i podupiru proces njihova uenja i dr., a ne program sam po sebi.Predkolski kurikulum u irem smislu smatramo slubenu odgojno-obrazovnu koncepciju, zajedniku na razini drave, propisanu aktima koji sadravaju temeljne ideje i naela odgoja i obrazovanja, ivljenja i uenja djece u predkolskoj ustananovi. U naim uvjetima, akti koji sainjavaju kurikulum, meu ostalima su Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predkolske djece i Koncepcija razvoja predkolskog odgoja, doneseni 1991. Polazita ovih dokumentacija temelje se na neelima slobode, otvorenosti i raznolikosto, koja se trebaju odraavati na cjelokupnu organizaciju i provoenje odgojno-obrazovnog rada u predkolskim ustanovama. Tako ideje pluralizma i slobode u primjeni pedagokih ideja i koncepcija, razliitosti u vrstama ioblicima provoenja programa, te demokratizacije drutva prema subjektima koji se smatraju nositeljima programa (Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predkolske djece). Predstavljaju podlogu za razvoj razliitih odgojno obrazovnih koncepcija (tj. kurikuluma u uem smislu) u razliitim predkolskim ustanovama.Predkolskim kurikulumom u uem smislu smatramo odgojno obrazovnu koncepciju koja se zajedniki razvija, tj. sukonstruira u odreenoj odgojno obrazovnoj ustanovi i koja korespondira s kvalitetom uvjeta (fizikog i socijalnog okruenja) za ivljenje, uenje i odgoj djece u njoj. Drugim rijeima, kurikulumom u uem smislu smatramo kurikulum odreene predkolske ustanove, koja podrazumijeva ukupnost odgojno-obrazovnih interakcija unutar fizikog i socijalnog okruenja te ustanove, koje ukljuuje djecu i odrasle. Smatramo vanim razlikovati kurikulum shvaen kao koncepciju propisanu na razini drave ok koncepcija koje se u pojedinim ustanovama razvijaju jer drimo da se u krajnjoj konzekvenci ova prva, od drave propisana koncepcija, u svakoj odgojno-obrazovnoj ustanovi modificira, mijenja i oblikuje s obzirom na specifian kontekst, tj. kultura svake ustanove, te kulturu i tradiciju okruenja u kojem se ustanova nalazi.Kurikulumom u irem smislu smatramo zajedniki, okvirni i orijentacijski saetak naela na kojima bi se odgojno-obrazovni proces u predkolskim institucijama trebao temeljiti, dok kurikulumom u uem smislu smatramo nain prilagodbe ili provedbe slubenog kurikuluma u pojedinoj ustanovi s obzirom na njene posebnosti. Prema tome, kurikulum u uem smislu je teorijska koncepcija izrasla iz prakse odreene predkolske ustanove, koju svaka ustanova oblikuje prema usmjerenjima ire koncepcije drave, ali prilagoeno svojim uvjetima i on se kontinuirano mijenja i razvija.Priroda kurikuluma, kao teorijske koncepcije koja se sukonstruira na temeljima prakse odreene odgojno-obrazovne ustanove, takoer nepredvidiva, kompleksna i multidimenzionalna. Zbog toga se kurikulum ne moe planirati, jednostavno i linearno uvesti u ustanovu.Kompleksnost, tj. dinamika povezanost razliitih uvjeta i nepredvidivih okolnosti, obiljeja su odgojno-obrazovne ustanove zbog kojih se prosec sukonstruiranja kurikuluma u njoj ne moe precizno predviati ni planirati. Proces razvoja, tj. sukonstruiranja kurikuluma ne moe se planirati niti propisivati unaprijed nego se on dorauje i mijenjja u tijeku samog procesa. Kurikulum u uem smislu predstavlja koncepciju koju nije mogue precizno propisati, nego se ona kontinuirano mijenja i razvija, tj. fleksibilno usklauje s neplaniranim i nepredvidivim situacijama odgojne prakse odreene odgojno-obrazovne prakse.Meutim, dinaminost, otvorenost i razvojna priroda kurikuluma iziskuje spremnost uitelja na snalaenje u nepredvidivim i neoekivanim situacijama. Procesom sukonstruiranja kurikuluma ne moe se direktno upravljati, a osobito ga se ne moe narediti ili forsirati. Potrebno je kontinuirano istraivati odgojno-obrazovnu praksu kako bi se identificirali i otklanjali prepoznati problemi i procesi koji spreavaju ili usporavaju njen razvoj. U procesu sukonstruiranja kurikuluma, zajednikim istraivanjem svih sudionika nastoje se prepoznavati i otklanjati strukture granice rasta i tako promovirati strukture koje omoguuju izgraivanje kvalitetnije odgojno-obrazovne prakse. Organizacije nisu stvari, nego obrasci meudjelovanja. Svaka odgojno-obrazovna ustanova predstavlja autentini obrazac meudjelovanja struktura unutar nje pa je i proces sukonstruiranja kurikuluma u svakoj ustanovi jedinstven, neponovljiv i netransferabilan. Sukonstruiranje kurikuluma jest prije svega socijalni proces proces zajednikog izgraivanja kvalitetnijih uvjeta tj. okruenja za kontinuirano uenje djece i odraslih u odgojno-obrazovnoj ustanovi, koji se odvija u svakodnevnim interakcijama lice-u-lice izmeu ljudi koji se suoavaju sa stvarnim problemima u konkretnim situacijama. Proces sukonstruiranja kurikuluma predstavlja svojevrsno, zajedniko traganje za problemima u praksi, a razvija se kroz prepoznavanje, prihvaanje i zajedniko rjeavanje problema i dilema ljudi u ustanovi. Neki autori naglaavaju da je neprepoznavanje i izbjegavanja stvarnih problema najvei neprijatelj produktivnih promjena, tj. unapreenja odgojne prakse (s problemima se treba suoiti i pokuati ih rijeiti, a ne izbjegavati). kola koja ui, ui iz svojih greaka. U procesu sukonstruiranja kurikuluma, problemi i dileme ne samo da se neizbjene, nego i poeljne i neophode za uenje. Prihvaanje problema i dilema kao podloge uenja i razvoja, karakteristino je za organizaciju koja ui. Promjena kurikuluma zapravo predstavlja realizaciju dugotrajnog plana koji se zove kontinuirano mijenjanje i poboljanje.(zajednika vizija). Sukonstruiranje kurikuluma je jedan zajedniki, dugotrajni istraivaki proces usmjeren na zajedniko otkrivanje i otklanjenje problema, koji se temelji na slobodnoj eksploraciji, iskrenoj razmjeni i nemanipulirajuoj diskusiji svih pasrticipanata ue i ire socijalne zajednice. Odgojno-obrazovna ustanova se tako sa irom zajednicom organizira u zajednicu praktiara koja potie zajedniku odgovornost za kontinuirano uenje, za sukonstruiranje kurikuluma, za poboljanje odgojno-obrazovne prakse, za uspjeh uenika, i to kroz prilagoavanje miljenja, uvjerenja i postojee prakse te se tako razvija u organizaciju koja ui. 3.3. Odnos kurikuluma i odgojne prakse put razvoja ideje sukonstrukcije kurikulumaMijenjanje kurikuluma, kao odgojno-obrazovne koncepcije neke ustanove, nastaje u procesu zajednikog recipronog prilagoavanja i razvijanja teorije i prakse, tj. zajednikog oblikovanja i modificiranja slubene programske koncepcije (teorije) u svakoj ustanovi posebice. Paradigma s vrha prema dolje kurikulm je prema njoj neto pisano to je jednako za sve odgojno-obrazovne ustanove, netko drugi planira, a uitelji realiziraju.Unikatnost i neponovljivost kulture svake odgojno-obrazovne ustanove zahtijeva diferencirani, a ne univerzalni pristup mijenjenju kurikuluma. Proces mijenjanja kurikuluma jedinstven je za svaku ustanovu jer i i kultura svake ustanove jedinstvena. Za promjenu kurikuluma presudan je ovjek, odnosno uitelj koji se paralelno treba profesionalno razvijati. Promjena kurikuluma ima tri faze: inicijacija (donoenje odluke da se s procesom mijenjanja kurikuluma zapone), implementacija i institucionalizacija (postignute promjene trebale bi postati uobiajen nain ponaanja uitelja, a ne neto i dalje eksperimentalno).3.4. Dimenzije stvaranja organizacije koja ui i sukonstruiranja predkolskog kurikulumaSukonstrukcija kurikuluma temelji se na shvaanju uenja kao procesa suradnikog konstruiranja znanja svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa, ije su akcije izravno povezane, viestruke prepletene i meuovisne. Kvaliteta uenja je usko povezana s kvalitetom svakodnevnog ivljenja djece u instituciji i naina na koji oni u njoj participiraju. Riley spominje skriveni kurikulum koji se oituje u neformalnijim oblicima utjecaja na ueniko ponaanje i stavove (Brown), dok Pastuovi prikrivenim kurikulumom smatra prikrivene ciljeve edukacije te sredstva kojima se oni nastoje postii. Moran pod kulturom ustanove podrazumijeva norme i oekivanja uitelja, prava i obveze, uloge i odnose njezinih lanova, koje se odraavaju na sve formalne i neformalne interakcije odraslih i djece inei time sovjevrstan socijalni okvir kurikuluma. Veina tumaenja kulture odnosi se na specifine vrijednosti, uvjerenja i oekivanja ljudi u ustanovi, njihova uobiajena ponaanja, tj. rituale, naine na koji razumiju i interpretiraju svakodnevna dogaanja u ustanovi i sl. Razvoj odgojno-obrazovne ustanove u organizaciju koja ui, kao i sukonstruiranje kurikuluma u njoj, moe se podupirati izgraivanjem odreenih struktura, koje bismo mogli nazvati dimenzijama stvaranja zajednice koja ui i sukonstruiranjem kurikuluma. 3.4.1. Stvaranje prostornog i materijalnog okruenja kao dimenzije stvaranja organizacije koja ui i sukonstruiranje predkolskog kurikuluma Fiziko okruenje ima potencijal da proces uenja osnauje, ali i da ga osiromauje. Jedna od osnovnih uloga uitelja u organizaciji koja ui, koja se odnosi na podrku uenja uenika, upravo je dizajniranje prostorno-materijalnog okruenja za uenje. Prostorno-materijalna organizacija odgojno-obrazovne ustanove organizacije koja ui, treba biti koncipirana tako da bogatom ponudom konkretnih i ueniku zanimljivih materijala potie aktivno konstruiranje znanja, tj. uenje injenjem. Raznovrsnost, stalna dostupnost i nain ponude materijala mogu promovirati neovisnost i autonomiju uenja uenika, dok sadrajno bogatstvo materijala uenicima razliitih interesa i razliitih razvojnih mogunosti, omoguuje angairanje njihovih razliitih inteligencija, tj. predstavlja podrku razvoju njihovih razliitih kompetencija. Svaka vrhunska okolina za uenje nudi poneto za razliite vrste inteligencije i razliite stilove uenja. U organizaciji koja ui, struktura, tj. organizacija prostora usmjerena je na promoviranje susreta, komunikaciju i interakciju. Naela Montessori koncepcije su: sloboda i uvaavanje djeteta, odgoj njegove individualnosti, neovisnosti i samostalnosti, potovanje inicijative i spontanosti djeteta, strukturirana, stimulativna okolina prilagoena potrebama djece i uvaavanju tzv. osjetljivih razdoblja koja predstavljaju doba osobite spremnosti za uenje djeteta. Na tim je naelima Montessori razvila specijalne materijale za uenje, koji trebaju zadovoljavati pet osnovnih zahtjeva. Ti su zahtjevi usmjerenost na samo jedan aspekt problema koji e dijete prilikom rukovanja rjeavati. Izgled i nain koritenja materijala slijedi progresiju o lakeg prema teem te od konkretnog prema apstraktnom. Isto tako, materijali su dizajnirani tako da indirektno pripremaju dijete za uenje koje mu predstoji, ali su i autokorektivni, to znai da djetetu omoguuju samostalno uvianje i ispravljanje greke prilikom koritenja materijala. Uenje Rudolfa Steinera, utemeljitelja Waldorfske koncepcije, zasnova se pak na antropozofiji, potovanju duhovnog podrijetla ovjeka i odgoju duhovne dimenzije djeteta, ujedinjenju umjetnosti, znanosti i religije, usklaenosti ovjeka sa samim sobom i sa svemirom, povezanosti ovjeka s prirodom te sveobuhvatnom odgoju glave, srca i ruku. Njihovo polazni naelo je da je predmet uenja cijeli svijet i tu se ui koliko god se moe preko realnog svijeta: rauna se s kestenima i orasima, po nizovima brojki se tri, slova se razvijaju preko konkretnih slika. Za waldorfske uitelje je osobito vano da djeca ne dobivaju previe stvari, a posebno ne gotovih igraaka. Ovdje uope nema tehnikih igraaka i igraaka za konstruiranje, kao ni tzv. igraaka za uenje. Drvene igrake i prirodni materijali imaju svoje stalno mjesto na policama i u koarama.Reggio koncepcija - prostor se naziva treim odgajateljem, a dijete se smatra inteligentnim, znatieljnim, kreativnim i posebice drutvenim biem. Iz tog je razloga jedna od najvanijih zadaa odgajatelja u Reggio pristupu stvaranje bogatog prostornog okruenja koje prije svega promovira autonomnost aktivnosti djece, potiui ih na raznovrsne istraivake aktivnosti.Malaguzzi naglaava tri osnovna zahtjeva koje prostor treba ispunjavati, a to su kretanje, neovisnost i interakcija. Gandini naglaava da je, meu ostalim, vano i to da prostor u kojem djeca provode velik dio svoga djetinjstva, bude ugodan, da svojom toplinom i mekoom omoguuje ugodno odjeanje djece podsjeajui ih to vie na obiteljsku atmosferu.Vano je djeci osigurati prostor u kojem se mogu imati i malo privatnosti kada to poele. Poticajno prostorno-materijalno okruenje istodobno predstavlja podlogu zajednikog, kontinuiranog uenja djece i odraslih.

3.4.2. Fleksibilna organizacija vremena kao dimenzija stvaranja organizacije koja ui i sukonstruiranje kurikuluma Vrijeme u odgojno-obrazovnoj ustanovi treba podrediti, tj. fleksibilno usklaivati s individualnim vremenskim ritmovima svakog djeteta posebice. Uenje nije pasivni in primanja informacija nego aktivno proces u kontruiranju znanja kojeg se moe sam pokrenuti, ali se njime ne moe upravljati. Proces uenje u organizaciji koja ui tumai se kao kontinuirana kostrukcija i rekonstrukcija znanja, koja se kod svakog pojedinca razvija drukije. Uenje je proces koji napreduje spiralnom, a ne linearnom progresijom, iz kojeg razloga, u procesu konstruiranja kurikuluma potrebno oslanjati na mnogo fleksibilnije strategije. Vano je djetetu dati dovoljno vremena i ne prekidati ga u njegovim aktivnostima.

3.4.3. Razvoj suradnikih odnosa kao dimenzija stvaranja organizacije koja ui i sukonstruiranja predkolskog kurikulumaPretvorba odgojno-obrazovne ustanove u organizaciju koja ui postie na temelju zajednikog istraivanja i uenja, tj. suevolucije djece i odraslih u njoj. Suradnja predstavlja uporite zajednikog razvoja, tj. suevolucije djece i odraslih. Uspostavljanje suradnikih, partnerskih odnosa potrebno je postii na svim socijalnim razinama odgojno-obrazovne ustanove, tj. na relaciju odraslih s djecom, djece meusobno, ali isto tako i odraslih meusobno. Sukostruiranje kurikuluma temelji se na uvaavanju djece i ravnopravnoj, recipronoj komunikaciji s njima, s obzirom da je znanje rezultat meusobnog dogovora i sretan ishod dijaloga. Suradnja i kolegojalnost uiteljima omoguuje osjeaj aktivne ukljuenosti i vlastitog doprinosa ostvarivanju odgojno-obrazovno procesa. To vodi pojaavanju njihove odgovornosti, tj. podizanju njihovoh oekivanja od sebe i drugih u tom procesu. Na taj nain, meusobna suradnja uitelja izravno se odraava na kvalitetu njihove odgojno-obrazovne prakse. Postizanje zajednike, podijeljenje odgovornosti (djeca i odrasli), smatra se preduvjetom zajednikog stvaranja. U organizaciji koja ui problemi se smatraju prijateljima, to znai da se izraavanje dilema i problema, kao i priznavanje nekompetencije, smatra polazitem razvoja, tj. zajednikog istraivanja i uenja uitelja. Iz toga, jednim od centralnih zadataka u procesu uspostavljanja suradnikih odnosa u odgojno-obrazovnoj ustanovi, smatra se destimuliranje kolektivnog miljenja u ustanovi i potenciranje razliitosti i raznovrsnosti ljudi i njihovih naina razmiljanja. Jedan od najpouzdanijih dokaza da tim neprestano ui, jest vidljivi sukob ideja. Razvijanje suradnikih odnosa u odgojno-obrazovnoj ustanovi predstavlja kompleksan proces jer je kvaliteta meusobnih odnosa uitelja utkana u sve dimenzije kulture odgojno-obrazovne ustanove. Razvoju suradnikih odnosa treba pristupiti holistiki, kontinuirano, i to u kontekstu razvoja svih ostalih dimenzija organizacije koja ui. Suradnike oblike ponaanja uitelja mogue je poduprijeti odreenim strukturalnim uvjetima (koji se tiu prostora, vremena, odgovornosti, komunikacije, autonomije u donoenju odluka), ali i kulturalnim uvjetima (koji podrazumijevaju otvorenost prema promjenama odgojno-obrazovne prakse, povjerenje i uvaavanja, suportivno predvoenje i drugo. Prvim korakom ostvarenja suradnikih odnosa uitelja smatra se uspostavom meusobnog povjerenja. Ako postoji povjerenje izmeu uitelja, onda se i sami uitelj osjea tako da moe iznijeti svoj problem, nedoumicu, priznati pogreku i slino bez straha da e to drugi smatrati njegovim neuspjehom ili nekompetencijom. Postoje dvije osnovne tehnike uspostavljanja kvalitetnije suradnje u ustanovi, a to su uspostavljanje bliskosti (postie se iznoenjem iskrenih miljenja o nekoj ideji, o svojoj nesigurnosti i privatnim stavovima, tj. o vlastitim i tuim neuspjesima) i raspodjela moi tj. dijeljenje autoriteta,3.4.4. Mijenjanje stavova, vrijednosti i uvjerenja uitelja kao dimenzija stvaranja organizacije koja ii i sukonstruiranja predkolskog kurikuluma Uvjerenja, stavovi i oekivanja uitelja snano se odraavaju na njegov pristup stvaranju uvjeta za uenje djece u odgojno-obrazovnoj ustanovi. Uvjerenja, postavke i vrijednosti ljudi utjeu na njihove postupke i razmiljanja, koji pak izravno odreuju perspektivu kurikuluma. Temeljne vrijednosti organizacije koja ui su: vrijednost uvaavanja djeteta, subjektivitet, razlitost, tj. uvaavanje individualiteta, participacija u smislu pripadanja i sudjelovanja u odgojno-obrazovnim, ali i u svim ostalim aktivnostima koje djetetu omoguuju stjecanje razliitih vrsta iskustava, vrijednost demokracije, vrijednost permanentnog individualnog i grupnpg istraivanja i kontinuiranog samousavravanja ljudi. Put razvoja odgojno-obrazovne ustanove u organizaciju koja ui i sukonstruiranje kurikuluma, zapoinje stvaranjem uvjeta u kojima e uitelj imati priliku upoznavati i osvjetavati vlastite vrijednosti, kao i vrijednosti svojih kolega, o njima raspravljati i postupno ih mijenjati i usklaivati rukovoeni zajednikom vizijom.

3.4.5. Kompleksnost procesa stvaranja organizacije koja ui i sukonstruiranje predkolskog kurikulumaVano je i mijenjanje vrijednosnog sustava, tj. uvjerenja i stavova ljudi u njoj, a ne samo strukturalnih dimenzija, jer bez njega ne moe doi do promjene kurikuluma. Proces stvaranja organizacije koja ui podrazumijeva istodobno izgraivanje struktura koje promoviraju zajedniko uenje djece i odraslih te razvoj kulture uenja koja se temelji na vrijednosti zajednikog uenja, dijeljenja odgovornosti za uenje kao i zajednikog upravljanja tim procesom.