SUBSECRETARÍA DIRECCIÓN GENERAL DEL … · 3.1 Evaluación. 3.1.1 ¿Qué ... Cuadro comparativo entre un enfoque evaluativo tradicional y el ... Dicha actividad se encuentra articulada

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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DIRECCIÓN GENERAL DEL BACHILLERATO

DIRECCIÓN DE COORDINACIÓN ACADÉMICA

DIRECCIÓN DE COORDINACIÓN ACADÉMICA

GUÍA DE TRABAJO COLEGIADO

Verano 2017

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ÍNDICE Pág. Presentación……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………… 4 Día 1

1.1 ¿Para qué actualizarnos? 1.1.1 Desafíos y responsabilidades docentes…………………………………………………………………………………………………………………………………………… 1.1.2 Herramientas para fortalecer e innovar la práctica docente………………………………………………………………………………..……………………………

1.2 Innovaciones en los Programas de Estudio.

1.2.1 Principios pedagógicos que sustentan los Programas de Estudio………………………………………………………………………...………………...………… 1.2.2 El Trabajo Colegiado como herramienta de apoyo en la aplicación de los nuevos programas de estudio……………....…………………………… 1.2.3 Elementos del nuevo Programa de Estudio………………………………………………………………………………………………………...………………..………….

5 6 8 8 9

Día 2 2.1 Intervención Didáctica 2.1.1 ¿Qué es la Intervención Educativa y cuáles son sus características?……………………………………………………………………………………...…………. 2.1.2 Estrategias Didácticas: qué son, tipos y ejemplos. ………………………………………………………………………………………………………………...…………

10 11

Día 3 3.1 Evaluación. 3.1.1 ¿Qué es evaluación y para qué se evalúa? ………………………………………………………………………………………………………….………………...………… 3.1.2 Características de la evaluación en el aula. ………………………………………………………………………………………………………..………………...………… 3.1.3 Tipos y dimensiones de la evaluación…………………...…………………………………………………………………………………………..……………………………

14 14 15

Día 4 y 5 4.1 Planeación didáctica.

Anexos

1. Anexo 1. Diez nuevas competencias para enseñar…………………...…………………………………………………………………………………………..…………………………..

2. Anexo 2. Yo explico pero ellos… ¿aprenden? …………………...…………………………………………………………………………………………..……………………………………

3. Anexo 3. Infografía “La labor docente, desafíos y responsabilidades”.…………………………………………………………………………………..…………………………….

16 18 21

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4. Anexo 4. Lectura…………………...…………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………

5. Anexo 5. Principios pedagógicos de la labor docente.…………………...…………………………………………………………………………………………..………………………..

6. Anexo 6. Elementos de los nuevos programas de estudio.………...………………………………………………………………………………………..……………………………..

7. Anexo 7. Ejercicio falso o verdadero. …………………...…………………………………………………………………………………………..………………………………………………..

8. Anexo 8. Lectura…………………...…………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………

9. Anexo 9. Formato de planeación didáctica …………………...…………………………………………………………………………………………..………………………………………..

10. Anexo 10. Lectura …………………...………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………

11. Anexo 11. Estrategias didácticas. …………………...………………………………………………………………………………………..……………………………………………………..

12. Anexo 12. Cuadro comparativo entre un enfoque evaluativo tradicional y el enfoque auténtico (Ahumada, 2010)……………….……………………………….

13. Anexo 13. ¿Cómo entender la evaluación educativa? y qué caracteriza a las evaluaciones de aula……………………………..………………………………………….

14. Anexo 14. Las evaluaciones de aula según los actores que intervienen…………………...…………………...………………………………………………………………………

15. Anexo 15. Caracterización de las funciones de la evaluación en un enfoque auténtico (Ahumada, 2010)………………………..……………………………………

22 23 25 26 27 28 29 30 31 32 34 35

Bibliografía…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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PRESENTACIÓN El Programa Sectorial de Educación 2013-2018, indica en el objetivo 2. “Fortalecer la calidad y pertinencia de la Educación Media Superior, Superior y Formación para el Trabajo a fin de que contribuyan al desarrollo de México”, asimismo en la estrategia 2.3.5 se establece: “Impulsar la formación del personal académico mediante modelos pertinentes, así como esquemas para facilitar el cambio generacional de la planta docente,” es por ello, que es indispensable que los directivos potencialicen acciones de formación y actualización docente al interior de los planteles, mediante la implementación de cursos y talleres, a fin de contribuir al mejoramiento de la práctica educativa en el contexto del modelo educativo para el desarrollo de competencias docentes, considerando las características particulares de la propia institución y región. Asimismo, el Trabajo Colegiado de acuerdo al Modelo Educativo para la Educación Obligatoria (SEP. 2017), es “-planeado y sistemático- debe consolidarse como un componente clave para fortalecer y actualizar el conocimiento pedagógico de los contenidos; para mejorar el desarrollo de interacciones significativas; y para favorecer la consulta, la reflexión, el análisis, la concertación y la vinculación con la comunidad académica y directiva de los planteles. El Trabajo Colegiado debe resultar en equipos sólidos, capaces de dialogar, concretar acuerdos, definir y dar seguimiento a metas específicas sobre el aprendizaje y la trayectoria educativa de los estudiantes.” Considerando lo anterior, la Dirección General del Bachillerato (DGB), a través de la Dirección de Coordinación Académica (DCA) elabora la presente guía, en la cual se establecen líneas generales para poner en marcha durante la semana de actualización docente y planeación académica que se tiene contemplada al inicio del semestre A del ciclo escolar 2017 – 2018. Esta guía tiene como propósito establecer una ruta acorde a las características y necesidades de cada uno de los planteles para la implementación del Trabajo Colegiado. Dicha actividad se encuentra articulada con la actualización de los Programas de Estudio, por ello, lo que aquí se propone es una serie de acciones que contribuyan a la comprensión e implementación de los programas en mención. Como apoyo al trabajo antes mencionado, se adjuntan formatos que orientan tanto a los directivos como al personal docente sobre el proceso y elementos a considerar para realizar las acciones planteadas.

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DÍA 1

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: ¿Para qué actualizarnos? OBJETIVO GENERAL: Reconocer la actualización docente como una acción permanente la cual permite apoyar y fortalecer la práctica educativa.

OBJETIVO ESPECÍFICO: *Identificar herramientas que permitan fortalecer el quehacer educativo a través del intercambio de experiencias entre colegas.

DIRIGIDO A: Personal académico (directivos, docentes, orientadores educativos y responsables de las actividades artístico-culturales y deportivo-recreativas).

RESPONSABLES: Director/a y Subdirector/a Académico: desarrollo de la actividad. DURACIÓN: 2 hrs 40 min

OBJETOS DE APRENDIZAJE

COMPETENCIAS DOCENTES A

DESARROLLAR

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD (ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE)

PRODUCTOS TIEMPO

Desafíos y responsabilidades docentes.

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

A1.3 Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.

Bienvenida y descripción de lo que se abordará durante la semana de actualización docente. 1. A partir del texto presentado en el Anexo 1 sobre las Diez nuevas competencias para enseñar de Philippe Perrenoud; de manera individual cada docente identificará cuáles son aquellas competencias que posee y cuáles son sus áreas de oportunidad. El objetivo de esta actividad es reflexionar sobre el quehacer diario e identificar los desafíos y responsabilidades que la profesión conlleva. Una vez culminada la actividad individual, en colegiado o por campo disciplinar realizarán un listado de lo que identifican como áreas de oportunidad y las acciones que se pueden implementar para fortalecerlas. Cabe mencionar que para definir las acciones se requiere visualizar las posibilidades del contexto, tiempo y presupuesto del que se dispone, de igual forma se debe considerar si dichas acciones competen al ámbito personal o bien pueden ser apoyadas por las autoridades directivas o por la DGB. Para orientar este punto se pueden apoyar de los Cuadros A y B del Anexo 1. Será tarea del coordinador de la actividad sensibilizar sobre la importancia de reflexionar y ser honesto de las necesidades existentes tanto a nivel individual como colectivo. En todo momento se debe visualizar que la formación y actualización docente es inherente a la profesión, además de ser un elemento imprescindible en aras de brindar un servicio de calidad.

Anexo 1 Cuadro A. Reflexión Individual (por docente) Anexo 1 Cuadro B. Análisis Colectivo (por colegiado o Campo Disciplinar)

10 min

20 min

30 min

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Herramientas para fortalecer e innovar la práctica docente.

4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.

A 4.3 Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias Socioculturales.

2. En plenaria, debatirán sobre las siguientes preguntas: ¿Los diferentes modos de enseñar entrañan diferencias en el modo de

aprender?

¿Todo tipo de enseñanza facilita el aprendizaje? ¿Lo que aprende el alumnado se refleja realmente en su trabajo o

desempeño diario? ¿El actuar del alumnado no guarda ninguna relación con la enseñanza que

ha recibido? Una vez culminada la discusión, a partir de los postulados presentados en el Anexo 2 Yo explico pero ellos… ¿Aprenden? de Michel Saint-Onge, en parejas o equipos se entregará una hoja con uno de los ocho postulados propuestos, mismo que los docentes analizarán, argumentarán si están de acuerdo o no en lo presentado y en caso de no estarlo propondrán una manera innovadora de dar atención. Dentro de las reflexiones es necesario retomar la prueba PLANEA como un referente de los estándares que se espera que los estudiantes tengan al egresar de secundaria. Finalmente se hará una presentación guiada por los responsables de la actividad, en donde se expondrá cada postulado. Recurrirá a los análisis argumentados de las parejas o equipos y profundizará sobre lo siguiente: 1er. Postulado: Importancia de generar interés en el alumnado a través de la motivación e interrelación con otras asignaturas (interdisciplinariedad), así como mediante el uso de temas transversales. 2°. Postulado: Estrategias de enseñanza-aprendizaje.

3er. Postulado: Tipos de aprendizaje. 4°. Postulado: Técnicas de estudio.

Análisis de postulados.

20 min

30 min

30 min

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5°. Postulado: Retomar temas de interés juvenil relacionados con los conocimientos que se pretenden abordar y la necesidad de diagnóstico previo.

6°. Postulado: Retroalimentar y evaluar. 7°. Postulado: Desarrollo de actitudes (Habilidades Sociemocionales). 8°. Postulado: Desarrollo de habilidades. Para hacer el cierre de la actividad, se analizará en grupo la infografía “La labor docente, desafíos y responsabilidades”, presentada en el Anexo 3. Los docentes que así lo deseen compartirán su sentir sobre el desarrollo de las actividades, mientras el Director y/o Subdirector emitirá un breve mensaje que reafirme la importancia de la actualización docente, el Trabajo Colegiado y el análisis de los programas de estudio.

10 min

MATERIAL DIDÁCTICO

Anexo 1, impreso por docente. Cuadro A, impreso por docente. Cuadro B, impreso por equipo. Anexo 2, impreso por equipo. Infografía, impresa o medio para proyección.

Nota: se solicitará a los docentes participantes, que para la siguiente sesión hayan revisado los nuevos Programas de Estudio y los Lineamientos de Trabajo Colegiado.

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NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Innovaciones en los Programas de Estudio.

OBJETIVO GENERAL: Interpretar el enfoque humanista como sustento del modelo de competencias como parte fundamental de la acción educativa, retomando los Principios Pedagógicos de la Labor Docente que enmarcan la interdisciplinariedad y el Trabajo Colegiado, elementos clave de los nuevos Programas de Estudio.

OBJETIVO ESPECÍFICO:

*Reflexionar sobre el enfoque humanista presentado en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria y asumir la labor docente en dicha perspectiva. *Analizar los nuevos Programas de Estudio, correspondientes al primer semestre identificando los elementos que los integran.

DIRIGIDO A: Personal Docente. RESPONSABLES: Personal Directivo y Líderes de Campos Disciplinares. DURACIÓN: 1 hr 30 min



DESARROLLAR


PRODUCTOS TIEMPO

Principios Pedagógicos de la Labor Docente que sustentan los nuevos Programas de Estudio. El Trabajo Colegiado como herramienta de apoyo en la aplicación de los nuevos Programas de Estudio.


A 4.3 Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias Socioculturales

1. En colegiado o por campo disciplinar a través de lluvia de ideas señalarán qué aspectos caracterizan una educación bajo el enfoque humanista. Para ello, realizarán la lectura que se encuentra en el Anexo 4, reflexionarán a partir de las preguntas presentadas y acordarán una sola respuesta que escribirán dentro del mismo anexo.

2. A partir del reconocimiento de los desafíos, responsabilidades e implicaciones para fortalecer e innovar la práctica docente en un modelo de competencias con enfoque humanista, se retomará el análisis de los Principios Pedagógicos de la Labor Docente presentados en el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria, los cuales son punto clave para su incorporación en la acción educativa, ya que de éstos se desprenden las bases que sustentan los nuevos Programas de Estudio.

En plenaria se realizará la lectura de los Principios Pedagógicos de la Labor Docente que se encuentra en el documento del Modelo Educativo de la Educación Obligatoria, págs. 86 a 91 (se envía en formato electrónico). A partir de dicha lectura contestarán el Anexo 5. 3. Haciendo énfasis en el Principio Pedagógico 11, el cual menciona que la enseñanza debe promover la relación entre disciplinas a partir del Trabajo Colegiado, se le solicitará al personal docente que previamente revise el documento: Lineamientos para el Trabajo Colegiado (se envía en formato electrónico), el cual fue actualizado recientemente.

Anexo 4 Lectura y preguntas de reflexión. Anexo 5 Principios Pedagógicos de la Labor Docente.

15 min

20 min

15 min

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Elementos del nuevo Programa de Estudio con énfasis en la Interdisciplinariedad y Transversalidad, así como cambios en el Mapa Curricular.

8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

A 8.2 Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad

Por campo disciplinar o afines, reflexionarán sobre la siguiente pregunta: ¿Cómo contribuye a su práctica docente el documento de Trabajo Colegiado? Al finalizar comentarán en asamblea sus respuestas. 4. Acorde a lo presentado en los Lineamientos para el Trabajo Colegiado se retomarán los nuevos Programas de Estudio correspondientes al Primer Semestre, se trabajará con un programa de la asignatura afín a su campo disciplinar (los cuales previamente también habrán revisado para lograr una reflexión profunda); el objetivo es identificar con ayuda del Anexo 6 los elementos que se están implementando, eliminado y enfatizando en los nuevos Programas de Estudio (con relación a los programas anteriores); a su vez la relación que guardan con la visión de los Principios Pedagógicos anteriormente señalados. Así como la relación con los aprendizajes clave propuestos en el Nuevo Modelo Educativo. Finalmente, por equipo contestarán el Anexo 7, el cual tiene el objetivo de guiar una autoevaluación, así como clarificar dudas de la operatividad de los nuevos programas. Se verificarán las respuestas una vez culminada la actividad. RESPUESTAS A LA ACTIVIDAD:

1 V 5 V 9 V 2 V 6 V 10 V 3 V 7 V 4 F 8 V

Anexo 6. Elementos de los nuevos Programas de Estudio y 7 Ejercicio Falso o Verdadero.

40 min

MATERIAL DIDÁCTICO

Anexo 4, impreso por equipo. Principios Pedagógicos de la Labor Docente (Modelo Educativo de la Educación Obligatoria, págs. 86 a 91), impreso por equipo. Anexo 5, impreso por equipo. Lineamientos para el Trabajo Colegiado (se envía en formato electrónico). Nuevos Programas de Estudio (disponibles en la página de DGB). Anexo 6, impreso por equipo. Anexo 7, impreso por equipo.

Nota: se solicitará a los docentes participantes, que para la siguiente sesión presenten copia de su Planeación Didáctica.

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DÍA 2

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Intervención Didáctica.

OBJETIVO GENERAL:

Analizar los elementos de la intervención educativa bajo el enfoque humanista por competencias a través de la experiencia del personal docente, así como de otros materiales de consulta, con el objetivo de establecer un formato de planeación educativa a partir de los nuevos Programas de Estudio que cuente con estrategias didácticas integrales en beneficio del aprendizaje del estudiantado.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

*Reconocer al personal docente como parte fundamental en la intervención educativa, así como sus características dentro de un enfoque humanista por competencias para lograr un formato de planeación didáctica de carácter integral. *Contrastar conceptos y tipos de estrategias didácticas a través de materiales de apoyo para llevar a cabo una planeación didáctica innovadora.

DIRIGIDO A: Personal Docente. RESPONSABLES: Personal Directivo y Líderes de Campos Disciplinares. DURACIÓN: 4 hrs.



DESARROLLAR


PRODUCTOS TIEMPO

¿Qué es la Intervención Educativa y cuáles son sus características?

3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

A3.2 Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.

1. El personal directivo solicitará a 5 docentes que de forma concreta mencionen como se sintieron con el trabajo del día anterior y qué esperan para este día. Recordará la importancia de contar con una actitud de responsabilidad y trabajo colaborativo. En colegiado, en voz alta realizarán la lectura del Anexo 8. 2. A partir de la lectura realizada, se solicitará al personal docente que de forma individual en una hoja blanca contesten las siguientes preguntas: ¿Cuál ha sido mi experiencia al realizar la planeación didáctica? ¿Asumo la planeación didáctica como guía de mi práctica pedagógica en el salón de clases? Sí/No ¿Por qué?

¿Asumo mi práctica docente como una intervención educativa que infiere en los aprendizajes del estudiantado? Sí/No ¿Por qué? ¿Qué estrategia(s) utilizo para realizar la planeación didáctica?

15 min

10 min

25 min

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¿De acuerdo a mi experiencia, qué elementos debería tener o no tener la planeación didáctica para que ésta sea una guía práctica para el desarrollo de mis clases? Al finalizar, se pedirá que formen equipos por campo disciplinar o afín para comenzar a compartir y reflexionar sus respuestas junto con una copia de sus planeaciones para que en específico señalen los elementos que pueden fortalecer o ser omitidos debido a su funcionalidad y agreguen los que sí se consideren necesarios, convirtiéndolo en un instrumento que guíe su práctica docente. 3. Partiendo de las reflexiones surgidas en equipo, se retomarán los nuevos Programas de Estudio de primer semestre (de la asignatura afín al campo disciplinar) para guiar una propuesta de un formato universal que les permita realizar la planeación didáctica de forma funcional y con claridad. Para ello se deben retomar los siguientes elementos:

Datos de Identificación.

Objetivo General del Bloque.

Clave de las Competencias Genéricas y Disciplinares.

Interdisciplinariedad y Ejes Transversales.

Conocimientos y Aprendizajes Esperados.

Estrategias Didácticas (Apertura/Introducción, Desarrollo y Cierre/Conclusión).

Estrategias de Evaluación (Instrumentos y Tipos).

Uso de Recursos Didácticos (favoreciendo el uso de las TIC´s).

Fuentes de Consulta.

Formato de Planeación Didáctica conforme a los nuevos Programas de Estudio.

50 min

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Estrategias Didácticas: qué son, tipos y ejemplos.

7 Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

A 7.1 Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.

Como guía se ofrece un formato en el Anexo 9. Finalmente, un líder por campo expondrá el formato y a partir de las propuestas en colegiado se elegirá uno, lo enriquecerán y definirán como el formato universal que se instrumentará solo para el primer semestre y así subsecuentemente. 4. A partir de la definición del formato para la Planeación Didáctica, así como los objetivos que se pretende alcanzar con ella, es necesario retomar conceptos y tipos de estrategias didácticas con enfoque basado en competencias. Se solicitará al personal docente que por campo disciplinar construyan una definición de estrategia didáctica, un integrante por equipo pasará a escribirla en el pizarrón u hojas de rotafolio y al término cada equipo hará lectura en voz alta con el propósito de identificar y subrayar elementos que convergen entre cada una. Posteriormente, se dará lectura en voz alta de un fragmento del texto Compendio de Estrategias Bajo el Enfoque por Competencias del Instituto Tecnológico de Sonora, Anexo 10, esto con el objetivo de clarificar el concepto. 5. Por equipo el personal docente señalará uno o dos tipos de estrategias didácticas que han realizado exitosamente en sus clases. Se realizará el ejercicio del Anexo 11. Conforme van concluyendo, los equipos elegirán una estrategia buscando que no se repita, con el propósito de conocer más de la misma; para ello se deberá consultar el Compendio de Estrategias Bajo el Enfoque por Competencias del Instituto Tecnológico de Sonora (el cual se anexará para consulta de todo el personal docente) y dar respuesta a las siguiente preguntas: ¿En qué consiste la estrategia?

¿Cuándo hacer uso de la estrategia? ¿Cómo hacer uso de la estrategia? ¿Qué se espera alcanzar con la estrategia? ¿Qué beneficios ofrece la estrategia?

Anexo11.

Estrategias

Didácticas.

20 min

50 min

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Cada equipo expondrá la estrategia didáctica que eligió siguiendo el orden de las preguntas, la exposición puede realizarse utilizando Power Point, hojas de rotafolio, dramatización, entre otras. 6. Se retomará el formato de planeación didáctica que se definió previamente, así como los Programas de Estudio de primero, tercero o quinto semestres de acuerdo a la asignatura afín a su campo disciplinar y elegirán un bloque, lo analizarán para ver qué estrategia didáctica es la más conveniente a desarrollar y llevarán a cabo el llenado de la planeación. Se recomienda para la puesta en marcha de la actividad retomar las lecturas de los anexos, así como las reflexiones, materiales de consulta vistos previamente, cubriendo a través de la planeación didáctica lo siguiente: ¿Qué quiero que el estudiantado aprenda? ¿Qué estrategias debería hacer para lograr el objetivo? ¿Qué recursos necesito para realizarlo? ¿Cómo evaluaré el aprendizaje del estudiantado?

Planeación Didáctica.

50 min

MATERIAL DIDÁCTICO

Anexo 8, impreso por equipo. Anexo 9. Formato de planeación didáctica. Anexo 10. Compendio de Estrategias Bajo el Enfoque por Competencias del Instituto Tecnológico de Sonora. Anexo 11. Estrategias didácticas. Formato de planeación didáctica acordado (vacío). Formato de planeación didáctica elaborado con en algún semestre previo (lleno).

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DÍA 3

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD: Evaluación. OBJETIVO GENERAL: Reconocer a la evaluación como una herramienta para la mejora de la práctica educativa.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS: * Identificar los propósitos y características de la evaluación. * Conocer y utilizar los diferentes tipos (diagnóstica, formativa y sumativa) y dimensiones de evaluación (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación).

DIRIGIDO A: Docentes de todas las asignaturas. RESPONSABLES: Director/a, Subdirector/a o Líder de Campo Disciplinar: desarrollo de la actividad. DURACIÓN: 2 hrs.



DESARROLLAR

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD (ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE)

PRODUCTOS TIEMPO

¿Qué es evaluación y para qué se evalúa? Características de la evaluación en el aula.



1. En colegiado armarán un cuadro comparativo entre el Enfoque evaluativo tradicional y el enfoque auténtico, Anexo 12. Para ello, se presentará al colegiado el esqueleto a llenar, el cual puede ser dibujado en el pizarrón o bien proyectado. A cada uno de los docentes se le otorgará una de las 22 frases que completan el cuadro, las cuales deberán colocar en el lugar correcto. Será verificado por el coordinador de la actividad y los docentes comentarán brevemente si les fue difícil o no identificar las características de cada enfoque. 2. En colegiado revisarán el Anexo 13 referente a las infografías del INEE ¿Cómo entender la evaluación educativa? y Qué caracteriza a las evaluaciones en el aula y retomando las características de la evaluación auténtica de la actividad anterior, reflexionarán considerando las siguientes preguntas:

¿Por qué evaluar?

¿A quién evaluar?

¿Qué evaluar?

¿Cómo evaluar? Como resultado de dicha reflexión se elaborará una red semántica, ya sea de manera física (lámina de papel) o electrónica (presentación de Power de Point).

Cuadro comparativo. Red semántica derivada de la reflexión.

40 min

40 min

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Tipos y dimensiones de evaluación.

3. Analizarán las dimensiones de la evaluación a partir de la infografía del INEE referente a Las evaluaciones de aula según los actores que intervienen, Anexo 14. A partir del cuadro presentado en el Anexo 15 Caracterización de las funciones de la evaluación en un enfoque auténtico en colegiado elaborarán una infografía que sintetice los Tipos de la evaluación para lo cual podrán utilizar el esquema propuesto, diseñar alguno o bien utilizar herramientas electrónicas como pueden ser Piktochar, infogr.am o easel.ly. Estas infografías permitirán visualizar los tipos y dimensiones de la evaluación a considerar dentro de las intervenciones didácticas que realice el profesorado. Por ello es importante se logre una comprensión clara de lo que representan. 4. Para el cierre de la actividad se realizará un Catálogo de Rúbricas, para lo cual cada docente deberá compartir una estrategia innovadora de evaluación junto con su rúbrica o instrumento de evaluación correspondiente, esto con el fin de contar con un amplio catálogo tanto de estrategias como de instrumentos, dichas propuestas deberán agruparse ya sea de forma física o electrónica; ya que serán materiales que quedarán a disposición de los docentes de cada campo disciplinar para que puedan ser consultados. Como parte de los documentos de apoyo se presenta en formato digital un Catálogo de rúbricas mismo que podrán consultar como referencia para armar el propio o bien trabajar haciendo las adecuaciones que consideren pertinentes y que permitan su uso.

Infografía a cerca de los Tipos de evaluación. Catálogo de rúbricas.

40 min

120 min

MATERIAL DIDÁCTICO

Cuadro comparativo guía. Esqueleto de cuadro comparativo dibujado o proyectado. Infografías del INEE ¿Cómo entender la evaluación educativa? y Qué caracteriza a las evaluaciones en el aula, impresas o proyectadas. Red semántica derivada de la reflexión, física o electrónica. Infografía del INEE referente a las dimensiones de la evaluación a Las evaluaciones de aula según los actores que intervienen, impresa o proyectada. Cuadro Caracterización de las funciones de la evaluación en un enfoque auténtico, impreso o proyectado. Infografía a cerca de los Tipos de evaluación. Catálogo de rúbricas guía.

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DÍA 4 y 5 Elaboración de planeación didáctica de manera colegiada.

ANEXOS

ANEXO 1. DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR.

Perrenoud, P. 2004. Diez nuevas competencias para enseñar. Quebecor World. Querétaro, México.

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Cuadro A. Reflexión Individual. Cuadro B. Análisis Colectivo.

COMPETENCIAS DE REFERENCIA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

FORTALECIDAS


IDENTIFICADAS COMO ÁREAS DE OPORTUNIDAD

COMPETENCIAS DE

REFERENCIA


IDENTIFICADAS COMO ÁREAS DE OPORTUNIDAD

ACCIONES DE FORTALECIMIENTO (A NIVEL PERSONAL,

DIRECTIVOS, DGB)

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.

4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.

5. Trabajar en equipo.

5. Trabajar en equipo.

6. Participar en la gestión de la escuela.

6. Participar en la gestión de la escuela.

7. Informar e implicar a los padres.

7. Informar e implicar a los padres.

8. Utilizar las nuevas tecnologías.

8. Utilizar las nuevas tecnologías.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

10. Organizar la propia formación continua.

10. Organizar la propia formación continua.

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ANEXO 2. YO EXPLICO PERO ELLOS… ¿APRENDEN?

Primer postulado. LA MATERIA QUE EXPLICO ES MUY INTERESANTE Y ELLA SOLA PUEDE ATRAER LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS.

Muchas profesoras y profesores se identifican aún como tales por la materia que enseñan. Hay, pues, químicos que enseñan, técnicos en electrónica que enseñan o filósofos que también enseñan. Su interés se fija más en su materia que en el modo de enseñanza: ellos piensan que su entusiasmo y el dominio que tienen de su disciplina son suficientes para garantizar la eficacia en la enseñanza.

TEMA CENTRAL: Importancia de generar interés en el alumnado a través de la motivación e interrelación con otras asignaturas (interdisciplinariedad), así como mediante el uso de temas transversales.

Segundo postulado. LOS ALUMNOS SON CAPACES DE RETENER E INTEGRAR UNA CORRIENTE INFORMATIVA DURANTE MÁS DE 50 MINUTOS.

Si una clase fuera como un boletín de noticias, bastaría con transmitir las informaciones una tras otra durante periodos largos de tiempo. Algunas clases magistrales dan la impresión de que la actividad del profesor se reduce a dar información y el de los alumnos a reproducida en su "memoria de papel" a la espera de poderla memorizar en el tiempo de estudio. El proceso sería el siguiente: transmitir-transcribir-memorizar. Éste supuesto señala que no sólo hay que" aprender" la materia, se debe comprender o descubrir para qué sirve, aunque tome más tiempo.

TEMA CENTRAL: Estrategias de enseñanza-aprendizaje.

Tercer postulado. LOS ALUMNOS APRENDEN CON SÓLO ESCUCHAR.

Cuando éramos jóvenes, se nos decía: "¡Pues escucha!", siempre que dábamos muestras de no entender. La escucha aparece, entonces, como la única condición para que haya aprendizaje. Se sabe que uno aprende oyendo hablar de alguna materia, pero también se aprende viendo, leyendo sobre el tema, manipulando cosas, trabajando con ellas, intentando resolver problemas, observando cómo trabajan otras personas, o siguiendo su razonamiento, debatiendo, preguntando, etcétera.

TEMA CENTRAL: Tipos de aprendizaje.

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Cuarto postulado. LOS ALUMNOS SON OYENTES EXPERIMENTADOS Y HÁBILES EN TOMAR APUNTES.

Estamos de acuerdo en que los apuntes de clase son de gran utilidad para la preparación de los exámenes y para el estudio en general. Para que cumplan con esa función deben ser comprensibles. En el caso de disertaciones magistrales, algunos profesores proceden como si tomar apuntes fuera una operación sencilla, como si la escucha permitiera organizar espontáneamente las ideas en forma de apuntes y no siempre es fácil la tarea de tomar apuntes.

TEMA CENTRAL: Técnicas de estudio.

Quinto postulado. LOS ALUMNOS TIENEN LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL VOCABULARIO SUFICIENTE PARA SEGUIR SIN DIFICULTAD LAS EXPOSICIONES.

Es frecuente que algún profesor se sienta tentado a organizar sus clases como un resumen de sus propios conocimientos. Los resúmenes que él prepara no le causan ningún problema. Algo bien diferente les sucede a quienes están aprendiendo y sólo cuentan con ese resumen para elaborar su propio conocimiento. Igualmente, cuando se quiere hacer comprender un concepto, se buscan analogías y ejemplos que puedan ayudamos. Lo importante es saber escoger las semejanzas y los ejemplos que digan algo a los alumnos a quienes van destinados. Por eso, es poco útil poner ejemplos de la vida de los años de la Revolución tranquila* a un joven de 17 años que no tiene idea alguna de esa época.

TEMA CENTRAL: Retomar temas de interés juvenil relacionados con los conocimientos que se pretenden abordar y la necesidad de diagnóstico previo.

Sexto postulado.

LOS ALUMNOS SON CAPACES DE DIRIGIR SU PROCESO DE COMPRENSIÓN.

Un alumno debería saber si comprende o no comprende. Pero, ¿y si estuviera comprendiendo algo en sentido diferente del que pensamos que debería entenderlo? ¿No creería él que está entendiendo? ¿No se encontraría satisfecho? Esta situación es más frecuente de lo que uno pueda pensar. Los errores no son necesariamente consecuencia de una falta de aprendizaje; pueden muy bien ser el resultado de un aprendizaje mal hecho. Uno siempre puede entender algo en sentido contrario al que se le ha dado en una exposición. Si uno se queda con ese significado y nadie lo "corrige", se corre el riesgo de guardarlo aunque sea erróneo.

TEMA CENTRAL: Retroalimentar y evaluar.

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Séptimo postulado. LOS ALUMNOS ESTÁN DEMASIADO SEGUROS DE SÍ MISMOS PARA ADVERTIRLES CUÁNDO NO ESTÁN ENTENDIENDO ALGO.

No todos los alumnos se expresan de la misma forma en un grupo- clase. Los que se callan no son necesariamente los que nada tienen que decir. Lo mismo que tampoco son los que no entienden quienes lo comunican indefectiblemente. La voluntad de expresarse de un alumno varía según su nivel de confianza y madurez, cambia con el puesto que ocupe en el grupo, con el grado de dificultad que experimente en aprender una materia concreta, con la acogida a sus preguntas que vea en los profesores y con otras muchas variables. Todos estos condicionantes no pueden ser controlados. Pero es importante conseguir que el alumno pueda expresar libremente lo que no comprende.

TEMA CENTRAL: Desarrollo de actitudes (Habilidades Sociemocionales).

Octavo postulado. LOS ALUMNOS PUEDEN LLEVAR A LA PRÁCTICA LO QUE HAN ENTENDIDO.

Se piensa a menudo que aprender contenidos orales es suficiente para organizar los comportamientos en forma de conducta inteligente. Se cree que, si uno sabe algo, la conducta que corresponde a ese conocimiento se elabora espontáneamente. Sin embargo, abundan los casos en que la conducta y la explicación son contrarios.

TEMA CENTRAL: Desarrollo de habilidades.

Michel, S. 2000. Yo explico pero ellos… ¿Aprenden? SEP/FCE/Mensajero. México.

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ANEXO 3. INFOGRAFÍA “LA LABOR DOCENTE, DESAFÍOS Y RESPONSABILIDADES”.

Infografía. La labor docente, desafíos y responsabilidades. Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación.

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ANEXO 4. LECTURA. En el libro Secuencias Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de Competencias los autores Tobón S., Pimienta J. y García J. (2010), mencionan que la incorporación valoral en la escuela promueve el desarrollo integral de la persona, lo que en la actualidad se considera algo innovador, pero no es así. El desarrollo integral derivó del pensamiento humanista a partir de que el ser humano se apropió de los conceptos de razón y naturaleza humana, desde entonces ha intentado ser su propio creador de virtudes y valores, ya que replantea la necesidad de establecer un criterio capaz de orientar su quehacer, porque el humano es un ser de relaciones: empieza a existir gracias a otros, dentro de otro e inmerso en la realidad de otro que le acoge. Por lo tanto, el modelo de competencias actual que retoma al humanismo, media tanto la formación del estudiante como la actuación de los docentes, porque se estima que la esencia de ser competente consiste en ser ético. Esto implica considerar en los diversos espacios educativos la formación en la convivencia, la solidaridad, la justicia, el respeto y la búsqueda de la autorrealización (Habilidades socioemocionales). En ese sentido, el desarrollo integral del ser humano no se refiere a la activación de habilidades y a la formación de hábitos para lograr la excelencia, sino a ese desarrollo que involucra la totalidad del ser humano: lo físico, lo espiritual, lo social y lo mental. Esto es lo que se pretende hacer con la búsqueda de una formación integral en todos los niveles educativos, que permita desarrollar y consolidar en los estudiantes el proyecto ético de vida. Es por lo anterior que el Modelo Educativo para la educación obligatoria, menciona que desde el enfoque humanista la educación tiene la finalidad de contribuir a desarrollar las facultades y el potencial de todas las personas en lo cognitivo, físico, social y afectivo, en condiciones de igualdad; para que estás a su vez, se realicen plenamente, participen activa, creativa y responsablemente en las tareas que concierna como sociedad en los planos local y global.

Tobón S., Pimienta J. y García J. (2010) Secuencias Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de Competencias, Pearson, Estado de México.

Preguntas.

¿Cuál es el propósito de una educación con enfoque humanista?

¿Qué dinámica se espera entre el personal docente y estudiantado en una educación con enfoque humanista?

¿Qué interpretación se le puede dar a la siguiente oración: “porque se estima que la esencia de ser competente consiste en ser ético”?

¿Qué beneficios sociales se pueden generar en el país con una Educación Media Superior bajo el modelo de competencias con enfoque

humanista?

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ANEXO 5. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE LA LABOR DOCENTE. Instrucciones: Relaciona cada uno de los principios pedagógicos con su breve definición colocando el número que corresponde en el paréntesis.

1.- PONER AL ALUMNO Y SU APRENDIZAJE

EN EL CENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO.

) El aprendizaje efectivo requiere acompañamiento tanto del maestro como de otros

estudiantes. Directores, profesores, bibliotecarios, padres y otros involucrados en la

formación de un estudiante.

2.- TENER EN CUENTA LOS SABERES

PREVIOS DEL ESTUDIANTE.

) El docente diseña estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomenten el aprecio del

estudiante por sí mismo y por las relaciones que establece en el aula con otros.

3.- OFRECER ACOMPAÑAMIENTO

AL APRENDIZAJE.

) Se fomentan ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes, pero iguales en derechos,

donde la base de las relaciones y el entendimiento.

4.- MOSTRAR INTERÉS POR LOS INTERESES

DE SUS ESTUDIANTES.

) La evaluación no busca únicamente medir el conocimiento memorístico. Es un proceso que

resulta de aplicar una diversidad de instrumentos y de los aspectos a estimar.

5.- DAR UN FUERTE PESO A LA MOTIVACIÓN

INTRÍNSECA DEL ESTUDIANTE.

) La enseñanza escolar considera la existencia y la importancia de estos aprendizajes informales.

6.- RECONOCER LA NATURALEZA SOCIAL

DEL CONOCIMIENTO.

) La escuela da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para promover el desarrollo de

conocimientos y la convivencia.

7.- DISEÑAR SITUACIONES DIDÁCTICAS

QUE PROPICIEN EL APRENDIZAJE SITUADO.

) Promueve que el estudiante entable relaciones, que se comunique con otros para seguir

aprendiendo, y apoye de ese modo el propósito común de construir conocimiento y mejorar los

logros tanto individuales como colectivos.

8.- ENTENDER LA EVALUACIÓN COMO

UN PROCESO RELACIONADO CON LA

PLANEACIÓN Y EL APRENDIZAJE.

) La enseñanza promueve la relación entre disciplinas, áreas del conocimiento y asignaturas. El

trabajo colegiado permite que los docentes compartan sus experiencias, preocupaciones y puedan

construir respuestas en equipo sobre diferentes temáticas.

9.- MODELAR EL APRENDIZAJE.

COMO UN MERO CUMPLIMIENTO

DE NORMAS.

) El docente reconoce que el estudiante

nuevos aprendizajes con lo que ya sabe.

24

10.- RECONOCER LA EXISTENCIA Y EL VALOR

DEL APRENDIZAJE INFORMAL.

) Los maestros son modelos de conducta para sus estudiantes, por lo que han de ser vistos

ejecutando los comportamientos que quieren impulsar en ellos.

11.- PROMOVER LA RELACIÓN

INTERDISCIPLINARIA.

( ) El profesor busca que el estudiante aprenda en circunstancias que lo acerquen a la realidad,

simlando distintas maneras de aprendizaje que se originan en la vida

cotidiana, en el contexto en el que él está inmerso.

12.- FAVORECER LA CULTURA

DEL APRENDIZAJE.

) La interacción social es insustituible en la construcción del conocimiento. El trabajo cooperativo

permite que los estudiantes debatan e intercambien ideas. El estudiante debe saber que comparte la

responsabilidad de aprender con el profesor y con sus pares.

13.- RECONOCER LA DIVERSIDAD EN EL

AULA COMO FUENTE DE RIQUEZA PARA

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA.

) Es fundamental que el profesor establezca una relación cercana con el estudiante,

a partir de sus intereses y sus circunstancias particulares.

14.- SUPERAR LA VISIÓN DE LA DISCIPLINA. ) El aprendizaje tiene como objetivo ayudar a las personas a desarrollar su potencial cognitivo: los

recursos intelectuales, personales y sociales que les permitan participar como ciudadanos activos, contribuir

al desarrollo económico y prosperar como individuos en una sociedad diversa y cambiante.

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ANEXO 6. ELEMENTOS DE LOS NUEVOS PROGRAMAS DE ESTUDIO. Instrucciones: De acuerdo a los elementos del nuevo programa de estudio de la asignatura que imparten o afín a su campo disciplinar. Contesten en cada columna la información solicitada.

¿Qué elementos nuevos se implementaron en el programa?

¿Qué elementos fueron eliminados?

¿Qué elementos se están enfatizando?

¿Cuáles son los elementos que coinciden con los Principios Pedagógicos de la labor

docente?

¿Es clara la relación existente entre los aprendizajes claves de cada campo

disciplinar que señala el Modelo Educativo con los desarrollados a lo largo

de cada bloque del programa?

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ANEXO 7. EJERCICIO FALSO O VERDADERO. Instrucciones: En relación a los nuevos Programas de Estudio, en asamblea el personal docente determinará en el paréntesis si la información de cada oración es (F) Falsa o (V) Verdadera.

1.- A través del trabajo colegiado se busca que el personal docente mejore su práctica pedagógica al generar redes de gestión escolar, crear materiales didácticos, promover una mejor formación docente, así como diseñar estrategias de evaluación.

( )

2.- Los nuevos Programas de Estudio ofrecen un currículo actualizado, interdisciplinar, transversal y culturalmente pertinente.

( )

3.- Las Competencias Genéricas y las Competencias Disciplinares Básicas en cada programa cuentan con clave de identificación.

( )

4.- El desarrollo de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) no propicia el desarrollo de habilidades socioemocionales.

( )

5.- Se omitieron actividades de enseñanza-aprendizaje para fomentar la creatividad, innovación del personal docente, así como para contemplar los espacios y recursos existentes en el plantel y la comunidad.

( )

6.- Los programas de estudio propician en cada bloque la interdisciplinariedad haciendo uso de temas transversales con las asignaturas afines del mismo semestre.

( )

7.- El Mapa Curricular sufrió modificaciones, entre ellas la asignatura de Metodología de la Investigación que paso de sexto semestre a primer semestre, y las asignaturas que cambiaron de nombre son: Ética y Valores por Ética y Lengua Adicional al Español por Inglés.

( )

8.- Los conocimientos, habilidades y actitudes de cada bloque se articulan en los aprendizajes esperados, dando como resultado el desarrollo de Competencias Genéricas, Competencias Disciplinares Básicas y la adquisición del propósito del bloque.

( )

9.- En un enfoque por competencias se debe favorecer el proceso de evaluación a través de sus tipos, dimensiones e instrumentos que deben están lógicamente planeados.

( )

10.- La suma de todos los aprendizajes esperados conforman el propósito del bloque, así como la suma de éstos últimos le dan sustento al enfoque de la disciplina de cada programa.

( )

27

ANEXO 8. LECTURA A partir de la necesidad de contar con un modelo educativo que responda a las necesidades sociales actuales, el enfoque humanista con base en competencias da respuesta al centrarse en el educando y su aprendizaje, considerando que todos los seres humanos tienen un gran potencial a desarrollar. En ese sentido, desde una visión holística una competencia es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes los cuales se expresan mediante desempeños relevantes (aprendizajes esperados) que dan solución a problemáticas sociales. Por lo tanto, para lograr la consolidación del enfoque es necesario contar con un currículo flexible (en el cual se sustenta los nuevos programas de estudio) con el objetivo de promover una práctica docente creatividad e innovación a partir del trabajo colegiado interdisciplinario y transversal, donde se asuma al estudiantado como agentes participativos durante todos sus procesos formativos. De tal forma, el personal docente debe asumirse como agente de cambio, transformador de la realidad educativa del país, teniendo siempre como punto de partida al estudiantado para llevar a cabo su práctica educativa. Es por ello, que el personal docente a partir de su práctica debe lograr una intervención educativa integradora, ésta entendida como la práctica pedagógica donde se establece el diseño, planeación, implementación y evaluación de estrategias. Para lograrlo es necesario tomar en cuenta las siguientes características: Partir del contexto y conocimientos del educando. Vincular sus conocimientos con los que se abordarán. Relacionar los nuevos conocimientos con la competencia. Motivar su proceso formativo.

Desarrollar actividades de acuerdo a sus capacidades para lograr

que aprendan a aprender (asumiendo que aprender a aprender implica, no sólo apropiarse del conocimiento, sino del proceso de exploración, descubrimiento y resolución de problemas).

Para ello, la planeación didáctica como parte de la intervención educativa deben integrar todos los elementos que permitan orientar el desarrollo de competencias. Por lo tanto, al realizar su planeación debe tener en cuenta que “Todo está interconectado” es decir que los saberes deben estar conectados de manera sistemática, intencionada y orientada. En otras palabras la planeación didáctica debe estar orientada a desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de actividades específicas que alcancen los objetivos, para ello el personal docente de orientarse a partir de las siguientes preguntas:

¿Qué quiero que el estudiantado aprenda? ¿Qué estrategias debería hacer para lograr el objetivo? ¿Qué recursos necesito para realizarlo? ¿Cómo evaluaré el aprendizaje del estudiantado?

Instituto Universitario del Centro de México, (2013) Taller de Formación Continua Docente, Dirección de Desarrollo Integral. Guanajuato, México.

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ANEXO 9. FORMATO DE PLANEACIÓN DIDÁCTICA.

Nombre del Plantel: Clave del Plantel:

Nombre del Docente: Grupos: Asignatura: Numero de Sesiones: Semestre: Periodo de Planeación: Bloque: Total de horas a la semana: Ciclo Escolar: Campo Disciplinar: Propósito del Bloque:

ELEMENTOS INTEGRADORES A DESARROLLAR Interdisciplinariedad: Ejes Transversales:

COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Genéricas: Claves

Disciplinares: Claves

Profesionales Básicas: Claves

CONOCIMIENTOS Y APRENDIZAJES ESPERADOS A LOGRAR

Conocimientos: Aprendizajes

Esperados:

DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Actividades de Apertura

Actividades de Desarrollo

Actividades de Cierre

Instrumento de Evaluación

Tipo de Evaluación

Recursos Didácticos:

Fuentes de Consulta:

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ANEXO 10. LECTURA. Las estrategias didácticas en el campo de la pedagógica, se refieren a tareas y actividades que pone en marcha el personal docente de forma sistemática para lograr determinados objetivos de aprendizaje en el estudiantado. De tal forma, que las estrategias de enseñanza son los procedimientos empleados por el personal docente para hacer posible el aprendizaje del alumnado, y a su vez las estrategias de aprendizaje refieren a los procedimientos predominantemente mentales que el alumnado sigue para aprender. El autor Sergio Tobón hace mención de algunos puntos deseables en la educación, cuando se emplean estrategias didácticas desde el enfoque de las competencias, éstos son:

Desarrollo del pensamiento crítico y creativo.

Fomento de la responsabilidad de los estudiantes frente a su formación.

Capacitación de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la información.

Promoción del aprendizaje cooperativo mediante técnicas y actividades que permitan realizar labores en grupo con distribución de tareas, apoyo

muto y complementación.

Autorreflexión sobre el aprendizaje en torno al qué, porqué, para qué, cómo, dónde, cuándo y con qué.

Comprensión de la realidad personal, social y ambiental, de sus problemas y soluciones.

Rodríguez R. y García M. (2007) Compendio de Estrategias Bajo el Enfoque por Competencias, Instituto Tecnológico de Sonora:

Coordinación de Desarrollo Académico, Área de Innovación Curricular. Cd. Obregón.

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ANEXO 11. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS. Instrucciones: Ordena y escribe alfabéticamente las 18 estrategias didáctica que se encuentran en el cuadro, al finalizar conforme vayan terminado el equipo elegirá una sin que se repitan.

1.- __________________________________ 2.____________________________________ 3.____________________________________ 4.-___________________________________ 5.-___________________________________ 6.-___________________________________

7.- __________________________________ 8.- __________________________________ 9.- __________________________________ 10.- _________________________________ 11.- _________________________________ 12.- _________________________________

13.- __________________________________ 14.- __________________________________ 15.- __________________________________ 16.- __________________________________ 17.- __________________________________ 18.- __________________________________

Simulación de procesos Ensayo Taller Reflexivo Debates Resúmenes

Mapas Mentales Panel

Informe de Lectura Entrevista Juego de Roles Seminarios Elaboración de Artículo

Pasantías Formativas

Investigación de Tópicos y Problemas Específicos Mapas y Redes Conceptuales

Método de Proyectos

Aprendizaje Basado en Problemas Relatorías

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ANEXO 12. CUADRO COMPARATIVO ENTRE UN ENFOQUE EVALUATIVO TRADICIONAL Y EL ENFOQUE AUTÉNTICO. Cuadro Guía Esqueleto a presentar

Evaluación tradicional

Evaluación auténtica

Evaluación tradicional

Evaluación auténtica

1 Función principal.

Certificar o calificar los aprendizajes.

Mejorar y orientar a los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1 Función principal.

2 Relación con aprendizaje.

Paralela al proceso del aprendizaje.

Consustancial al aprender. 2 Relación con

aprendizaje.

3 Información requerida.

Evidencias concretas de logro de un aprendizaje.

Evidencias y vivencias personales.

3 Información requerida.

4 Tipos de procedimientos.

Pruebas orales o escritas Pautas de observación rígidas.

Múltiples procedimientos y técnicas.

4 Tipos de procedimientos.

5 Momento en que se realiza.

Al finalizar un tema o una unidad (sumativa).

Asociada a las actividades diarias de enseñanza y de aprendizaje (formativa).

5 Momento en que se realiza.

6 Responsable principal.

Procedimiento unidireccional externo al alumno (heteroevaluación).

Procedimiento colaborativo y multidireccional (auto y coevaluación).

6 Responsable principal.

7 Análisis de los errores.

Sancionan al error. Reconocen el error y estimulan su superación.

7 Análisis de los errores.

8 Posibilidades de logro.

Permite evaluar la adquisición de determinados conocimientos.

Permite evaluar competencias y desempeños.

8 Posibilidades de logro.

9 Aprendizaje situado.

Por lo general no le preocupa o desconoce el contexto en que ocurre el aprendizaje.

Considera los contextos en donde ocurren los aprendizajes.

9 Aprendizaje situado.

10 Equidad en el trato.

Distribuye a los alumnos en estratos creando jerarquías de excelencia.

Procura que todos los estudiantes aprendan a partir de su diversidad.

10 Equidad en el trato.

11 Reconocimiento al docente.

Fuente principal de conocimiento.

Mediador entre los conocimientos previos y los nuevos.

11 Reconocimiento al docente.

Ahumada, P. Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. Paidós Ibérica, México.

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ANEXO 13. ¿CÓMO ENTENDER LA EVALUACIÓN EDUCATIVA? Y QUÉ CARACTERIZA A LAS EVALUACIONES DE AULA.

33

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. (2017). Evaluación educativa en un clic. Curso en plataforma México X.

34

ANEXO 14. LAS EVALUACIONES DE AULA SEGÚN LOS ACTORES QUE INTERVIENEN.


35

ANEXO 15. CARACTERIZACIÓN DE LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN UN ENFOQUE AUTÉNTICO.

EVALUACIÓN DE INICIO EVALUACIÓN EN EL PROCESO EVALUACIÓN AL FINALIZAR

FUNCIÓN DIAGNÓSTICA FORMATIVA SUMATIVA

Función preferencial Determinar los conocimientos, habilidades, destrezas, creencias o prejuicios que posee el alumno.

Detectar el nivel de progreso de los alumnos a fin de realizar actividades remediales o de reforzamiento.

Certificar el grado de logro de un aprendizaje con el propósito de asignar una calificación.

Aspectos preferenciales que se intentan medir

Conocimientos declarativos y procedimentales.

Conocimientos declarativos y procedimentales.

Conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales.

Procedimiento evaluativo que se utiliza

Pruebas escritas. Entrevistas. Autoinformes.

Mapa mentales y conceptuales. UVE epistemológica. Diagramas de síntesis.

Pruebas situacionales o de desempeño. Sistema de portafolios.

Situación de evaluación

Demostración de situaciones representativas de conocimientos, habilidades o destrezas previas adquiridas.

Demostración de situaciones que evidencian el dominio de los distintos tipos de conocimiento.

Demostración de las competencias en situaciones de desempeño real o simulado.

Momento de realización Al inicio de una unidad de aprendizaje.

Durante el proceso de desarrollo de una unidad de aprendizaje.

Al finalizar una unidad de aprendizaje.

Procesos que originan Análisis de conocimientos previos. Nivelación personal.

Análisis de defectos o carencias. Métodos alternativos de aprendizaje.

Análisis de resultados obtenidos. Reforzamiento personal.

Presentación de los resultados Perfil de conocimientos, habilidades o destrezas previas que se manejan.

Perfil de aprendizajes significativos alcanzados.

Grado de dominio de las competencias de una unidad y garantías de desempeño.

Certificación No debería originar calificación. Puede originar calificaciones modificables.

Calificable conceptualmente.

Análisis de resultados Dominio de conocimientos previos favorables para el aprendizaje de una nueva unidad.

Conocimiento parcial expresado en términos de progreso o avance.

Logro de competencias que garanticen el dominio integral de una unidad de aprendizaje.


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Ejemplo de esquema propuesto para el diseño de infografía sobre Tipos de Evaluación.

TIPOS DE EVALUACIÓN

DIAGNÓSTICA

FORMATIVA

SUMATIVA

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BIBLIOGRAFÍA


Infografía. La labor docente, desafíos y responsabilidades. Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación.

Instituto Universitario del Centro de México, (2013) Taller de Formación Continua Docente, Dirección de Desarrollo Integral. Guanajuato, México.

Michel, S. 2000. Yo explico pero ellos… ¿Aprenden? SEP/FCE/Mensajero. México.

Perrenoud, P. 2004. Diez nuevas competencias para enseñar. Quebecor World. Querétaro, México.

Rodríguez R. y García M. (2007) Compendio de Estrategias Bajo el Enfoque por Competencias, Instituto Tecnológico de Sonora: Coordinación de Desarrollo Académico, Área de Innovación Curricular. Cd. Obregón.

SEP. 2013. Gobierno de la República; Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México.

SEP. 2017. Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. México.

SEP. Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. México.

Tobón S., Pimienta J. y García J. (2010) Secuencias Didácticas: Aprendizaje y Evaluación de Competencias, Pearson, Estado de México.


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CARLOS SANTOS ANCIRA DIRECTOR GENERAL DEL BACHILLERATO

MARTHA ELBA MADERO ESTRADA DIRECTORA DE COORDINACIÓN ACADÉMICA

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SUBSECRETARÍA DIRECCIÓN GENERAL DEL … · 3.1 Evaluación. 3.1.1 ¿Qué ... Cuadro comparativo entre un enfoque evaluativo tradicional y el ... Dicha actividad se encuentra articulada