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MINISTRA DE EDUCACIÓN
Prof. María Rosa Stanoevich
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Prof. Carlos Cantero
SUBSECRETARIA DE COORDINACIÓN TÉCNICA Y ADMINISTRATIVA
CPN Griselda Fuentes de Fernández
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL, PRIMARIA, ESPECIAL Y FÍ-SICA
Prof. Marta V. de Trevignani
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR, PERFECCIONAMIENTO DOCENTE, PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR
Prof. Hilda Pérez de Paroni
DIRECTORA DEL SERVICIO PROVINCIAL DE ENSEÑANZA PRIVADA
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Dra. Teresita Sacco de Gómez
JEFA DE DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN INICIAL
Prof. Elena Kaufmann de Nasti
COMISIÓN DE DISEÑO CURRICULAR
JEFA DE PROGRAMACIÓN Y DESARROLLO CURRICULAR
Prof. Andrea Pacífico
DIRECTORA DISEÑO CURRICULAR, TERCER CICLO Y POLIMODAL
Prof. Josefa G. de Ceretto
COORDINADORAS
Nivel InicialCelia Frabotta
EGB 1º y 2º cicloSusana Castillo de Sánchez
Educación EspecialMaría Luisa Russo
DOCUMENTO ELABORADO POR:
Dra. María Elena Reda de GarcíaProf. Nelly Zenklusen de Talin
COLABORADORA EN LA PRODUCCIÓN Y COMPAGINACIÓN FINAL:
Celia Frabotta
OPERADOR INFORMÁTICO
Jorge Rossetti
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loPresentación
El presente Documento se enmarca en los planteos del Diseño Curricular Provincial de Nivel Inicial, desarrollando los Ámbitos de Experiencias y Conocimientos propuestos para el Primer Ciclo.
Se presentan contenidos, orientaciones didácticas y propuestas para la organización de las Instituciones, de los tiempos, de los espacios y de los equipos institucionales.
La organización curricular alrededor deÄmbitos de Experiencias,que constituyen aspectos de la vida misma,pretende que las situaciones que se presenten al niño sirvan para estimular sus intereses en el ambiente inmediato,otorgando especial importancia a la formación de ha-bitos y de comportamientos socialmente deseables,al cuidado de la salud y a las formas de recreación,brindando un continente afectivo que complementa al de la familia.
Esta propuesta curricular dá continuidad al Diseño de Nivel Inicial, y junto a las Orienta-ciones Didácticas y al documento de consulta sobre Evaluación en el Nivel Inicial,.constituyen materiales que aspiran a transformarse en aportes para la elaboración del Proyecto Curricular Institucional.
Este material se presenta como un conjunto de formulaciones propuestas para orientar las prácticas,pero también como síntesis de la historia del Nivel Inicial en la Provincia y de la tenáz lucha de los docentes convencidos de que los aprendizajes comienzan cuando un niño nace y “la acción Educativa, entendida como complemento de la que reciben los niños en su familia,posibilita la adquisición de los primeros aprendizajes...”(Diseño Curricular Provincial 1997).
Es de esperar que este Documento,que no pretende agotar todas las posibilidades de abordaje de los temas planteados,se constituya en un aporte para nuestra tarea cotidiana.
COMISIÓN DE DISEÑO CURRICULAR
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loÍNDICE
INTRODUCCIÓN
1- PRIMER CICLO DEL NIVEL INICIAL
1.1. Breve reseña histórica.
1.2. Y en la Provincia de Santa Fe
1.3. Definición
1.4. Estructura Curricular
1.4.1. Del ciclo
1.4.2. De la planta escolar
2- LOS CONTENIDOS
2.1. Qué entendemos por contenidos
2.1. Organización de los contenidos
3- ÁMBITOS DE EXPERIENCIA Y CONOCIMIENTO
3.1. Identidad y autonomía personal.
3.1.1. Conocimiento e imagen del propio cuerpo
3.1.2. Control motor
3.1.3. Cuidado de sí mismo y del entorno.
3.1.4. Interacción con pares y adultos.
3.2. Descubrimiento del medio físico y social
3.2.1. Los objetos y las actividades sobre ellos
3.2.2. Entorno social
3.2.3. Entorno natural
3.3. Comunicación y representación
3.3.1. Expresión y comprensión del lenguaje verbal
3.3.2. Expresión corporal
3.3.3. Expresión musical
3.3.4. Expresión plástica
3.3.5. Diagrama de contenidos
4- SUGERENCIAS PARA LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
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lo 5- ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
5.1. Esquema general
5.2. Vida cotidiana
5.2.1. Alimentación
5.2.2. Higiene
5.2.3. Descanso
5.3. Juegos, actividades y experiencias.
5.4. Criterios para la organización del espacio
5.4.1. Necesidades del niño
5.4.2. Organización de espacios interiores
5.4.3. Organización del espacio exterior
5.4.4. Algunas consideraciones para la organización del tiempo educativo.
5.5. Criterios para la organización del tiempo educativo
6- EL EQUIPO QUE CONFORMA LA INSTITUCION DEL PRIMER CICLO Y SU ORGANIZACIÓN
6.1. Los Directores
6.2. Los Maestros y Auxiliares Docentes
6.3. Maestros especiales de Educación Física y Música
6.4. El personal no docente o de Servicios Generales.
6.5. De los servicios de apoyo
6.6. Relaciones con los padres.
6.6.1. Relaciones periódicas grupales
6.6.2. Relaciones periódicas individuales
6.6.3. Relaciones ocasionales grupales
6.6.4. Relaciones ocasionales individuales
7- EL PERÍODO DE INTEGRACION
7.1. Sentido de importancia
7.2. Criterios para favorecer la integración
7.3. Rol del adulto
7.4. Evaluación
BIBLIOGRAFÍA
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INTRODUCCIÓN
Desde las convicciones y las responsabilidades establecidas ( Diseño Curricular del Nivel Inicial l997. pag.26..), la educación de los niños más pequeños constituye una preocupación y una construcción a realizar para garantizar la necesaria adaptación a las transformaciones de orden político, económico y social que se producen tanto en nuestro país como en el mundo.
Los acelerados progresos tecnológicos y científicos, la utilización pacífica de estas inno-vaciones, la defensa del medio ambiente y del consumidor, la garantía de los derechos humanos, la lucha contra la discriminación, la plena igualdad, la trascendencia, son algunas de las premisas fundamentales sobre las cuales deberemos trabajar y configurar un mapa o trama de cuestiones de nuestra realidad contemporánea que se incluya en la formación de nuestros niños desde el momento mismo de su concepción.
Esto nos obliga a adquirir información acerca de cómo se produce el aprendizaje, y en consecuencia a seleccionar los contenidos y a realizar una propuesta educativa fundamentada desde cada Institución.
A los problemas específicos de cada comunidad, se agregan nuevos problemas de di-mensión nacional e internacional que exigen soluciones globales, pero especialmente solidarias y cooperativas.
Desde esta opción, entendemos que uno de los objetivos básicos del Nivel Inicial, y en especial de este Primer Ciclo, es proporcionar a todos una formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, para construir una realidad que integre a la vez el co-nocimiento y la valoración del mismo.
El conocimiento de esta realidad les será necesario para desarrollar de manera crítica su integración a una sociedad que deseamos axiológicamente plural, libre, tolerante y solidaria, para intervenir en ella autónomamente.
Consideramos a la educación como un derecho social, y por lo tanto dirigida a todos los ciudadanos en un plano de igualdad, pero adaptada a las diferencias, intereses, capacidades y necesidades de los alumnos.
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1- PRIMER CICLO DEL NIVEL INICIAL
1.1- BREVE RESEÑA HISTÓRICA
En la historia de los Jardines de Infantes del Primer Ciclo debemos considerar cuatro períodos:
En el primero, que abarca hasta el año 1950 aproximadamente, prevalece el aspecto médico sanitario, y se crean las primeras salas-cunas. La incorporación de la mujer al mer-
cado del trabajo(como lavandera, cigarrera, empleada, etc.) determina la creación de estas
primeras salas-cunas. Las instituciones benéficas, especialmente religiosas, dan respuestas a
estas necesidades. La sanción de la ley 11.317/24 denominada “Sobre el trabajo de la mujer
y menores” establece que con posterioridad al reintegro del empleo, la trabajadora tiene de-
recho a gozar, hasta un plazo máximo de un año a partir del alumbramiento (art.177,parr,2º)
de descansos diarios de media hora para “amamantar a su hijo”. Ese tiempo puede prolon-
garse si “por razones médicas sea necesario que la madre amamante a su hijo por un lapso
más prolongado” (art. 179, párr 1º). Además, a fin de asegurar la debida atención a los niños
durante las horas en que su madre presta servicios, en los establecimientos en que trabaje
el número de mujeres que indique la reglamentación, deberán habilitarse salas maternales y
guarderías hasta la edad y en las condiciones que fije aquélla (art. 179, párr. 2º).1
En el segundo período aproximadamente hasta los años 70, aparecen los centros comunitarios que se dedican a la atención de los niños más pequeños. Comienzan a crearse “guarderías”,que se caracterizan por la atención del niño en su aspecto social, y fundamen-talmente están destinadas a la familias de sectores desfavorecidos económica y social-mente.
El tercer período,que se extiende hasta los años 80, se caracteriza por la divulgación de las teorías psicológicas que determinan una gran preocupación por estos servicios asistenciales. Se centra la mirada en el desarrollo del niño no sólo a partir de sus carencias socio-ambientales, sino y especialmente en la ausencia de vínculos afectivos. Comienza, entonces, la crítica a las “guarderías” como servicios netamente asistenciales, donde el adulto cuida, guarda al niño, en horas en que su madre trabaja. Se crean los Jardines Maternales: Jardín porque la intención es hacerlo partícipe de aquel otro jardín de infantes al que concurrirá posteriormente y al que quiere parecerse sin saber cómo, y maternal porque prioriza la relación afectiva que debe existir entre los niños y sus maestros .2
La impronta de su significado comienza a caracterizar a la Institución como específicamente educativa. Se inicia de este modo un nuevo período, el que transitamos actualmente, signado por una preocupación por lo pedagógico y plasmada en la ley 10459/89(Control y registro único de Instituciones que brinden servicios educativos del Nivel Inicial).
1.2- EN LA PROVINCIA DE SANTA FE
1 Vazquez Vialard,Antonio Derecho del trabajo y de la Seguridad social. Ed. Astrea2 Prieto, Julia (1974) El Jardín Maternal como Institución Educativa” OMEP Bs. AS.
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El Encuentro Provincial de Jardines Maternales realizado en 1988 se constituye en un hecho fundamental para la revalorización de las Instituciones que atienden a los niños más pequeños, constituyéndose en un antecedente para el dictado de la ley 10.411/89, y concretando así no sólo un precepto constitucional, sino tambien la incorporación a la legislación provincial de una aspiración largamente acuñada dentro del Nivel.
Desde la creación de aquella “Guardería del Consejo de Educación” en el año 1967, que se inaugura para solucionar una necesidad de las empleadas administrativas del Ministerio de Educación en la ciudad de Santa Fe, pasando por la creación del Jardín de Infantes Nª 71 de Rosario en el año 1982, hasta nuestros días, mucho se ha avanzado.
Estas dos instituciones de gestión oficial marcan el comienzo de una trayectoria suma-mente fructífera.Actualmente, en nuestra Provincia existe una amplia gama de Instituciones que brindan educación a niños desde el nacimiento hasta su ingreso a la EGB.
Dependiente de la Secretaría de Estado y Promoción Comunitaria, los CAF (Centro de Acción Familiar) tienen como finalidad principal la atención de niños con necesidad de asisten-cialidad educativa.
Las municipalidades y comunas, también apoyan la acción educativa de las familias con sus Jardines de Infantes de Primer Ciclo.
En el ámbito privado, las obras sociales, los gremios, las empresas y los agentes parti-culares ofrecen a las madres que trabajan múltiples alternativas educativas.
Por otra parte,son numerosas las secciones del último tramo del Primer Ciclo del Nivel Inicial, para niños de tres años, existentes en los Jardines de Infantes comunes,de Jornada Com-pleta, sean éstos de gestión pública o privada; en los jardines de infantes Nucleados, como así también las valiosísimas experiencias de salas integradas para los de tres y cuatro años y aun de tres, cuatro y cinco años (Red Rural integrada de Servicios Educativos del Nivel Inicial).
1.3- DEFINICIÓN DEL CICLO
El artículo 3º de la ley 10.411 denomina y define como Nivel Inicial el primer tramo del Sistema Educativo Provincial, etapa en la que se brinda educación inicial a los niños de cero(0) a seis( 6) años de edad. Como ya se expresara en el Diseño Jurisdiccional del Nivel Inicial, com-partimos la definición de la ley en cuanto establece el comienzo de la educación inicial desde el nacimiento. Si bien la legislación vigente confiere a la madre trabajadora en relación de depen-dencia 45 días de licencia por su maternidad, derecho que viene legislándose desde la sanción de la ley 11.317/ del año 1924; en la práctica muchas mujeres deben reintegrarse a su trabajo antes de este plazo,situación que las lleva a necesitar de los servicios del Jardín de Infantes.
La función educativa de estas instituciones debe contemplarse como complementaria y compensadora ( en caso de limitaciones estimulativas) con respecto a la que ejerce la familia. (Sección Octava .Capítulo Único. Educación. Artículo 9 de la Constitución Provincial).
En consecuencia, resulta necesaria la relación Institución-familia, basada en contactos e intercambios frecuentes, a fin de garantizar la coherencia del proceso educativo en ambos contextos: familiar y escolar.
No queremos dejar de destacar la importancia que tiene en este Primer Ciclo el derecho de los padres de elegir para sus hijos el establecimiento de su preferencia que convenga a sus principios y convicciones, precepto que se encuentra establecido en la segunda parte del artículo 110 de la Constitución Provincial.
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1.4- ESTRUCTURA CURRICULAR
1.4.1 Del ciclo
Si nos remitimos al significado de las palabras estructura, estructurar, el diccionario nos dice: “...es disponer, ordenar las partes de una obra...”, ”...modo como está construido un edificio, armadura que sostiene un conjunto. Arreglo o disposición de las diversas partes de un todo”.3
Acorde con esta definición, la ley 10.411 organiza el Nivel Inicial en dos ciclos (artículo 6 y 7); el primero incluye a niños de cero (0) a cuatro (4) años y el segundo incluye a niños de cuatro (4) a seis (6) años de edad.
El Decreto 4.340/90 que reglamenta la ley 10.411 defiende un principio largamente sos-tenido en el Nivel Inicial: que las secciones del Primer Ciclo se constituirán, sin desmedro de las experiencias de integración que deban impulsarse, de acuerdo con las edades cronológicas y los períodos correspondientes de maduración y desarrollo.
En el marco de las propuestas expresadas en el Digesto del Nivel Inicial, compartimos la siguiente forma de organización de las secciones del Primer Ciclo:
Lactario I: niños de 0 hasta 6 meses de edad hasta 6 niños
Lactario II: niños de 6 hasta 10 meses de edad hasta 6 niños
Gateadores: niños de 10 hasta 14 meses de edad hasta 9 niños
Deambuladores: niños de 14 hasta 24 meses de edad hasta 10 niños
Sección 2 años: de 10 a 15 niños.
Las edades y cantidades de niños planteadas no son taxativas; generalmente no hay for-mas únicas de organización, cada Institución dispondrá la misma teniendo en cuenta los ámbitos físicos de que dispone y del personal con que cuenta, de la cantidad de niños que se inscriben y de las necesidades de tiempo de permanencia en la Institución.
En algunos jardines del Primer Ciclo se organizan de distintas formas, por ejemplo:
l Sala de bebés, con niños desde el nacimiento hasta 1 año.
l Sala de 1 año, con niños de 1 a 2 años.
l Sala de 2 años, con niños de 2 a 3 años.
Cualquiera sea la organización por la que opte la Institución, lo importante es considerar que la misma deberá estar al servicio de las necesidades y de la educación de los niños.
1.4.2- De la planta escolar
Tanto la ley 24.l95 (LeyFederal de Educación) como la Ley 10.411 establecen que los niños que concurran al Jardín de Infantes deberán estar a cargo de personal con título docente de Profesor del Nivel Inicial o equivalente.
3 Pequeño Larousse en color. (1972) García Pelayo E. Larousse. Ed. Noguer y otros.
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Asimismo, la Dirección del Jardín estará a cargo de personal docente con título en la especialidad.4
Cada dos secciones, las salas de los Jardines de Infantes podrán ser asistidas por un personal auxiliar con título docentede la especialidad.5
Las Instituciones del Primer Ciclo contarán con profesores de Educación Física y Música,ya que las intervenciones de estos docentes especialistas son fundamentales en las actividades relacionadas al desarrollo sensoperceptivo y a la comunicación y representación.
El personal de servicios generales-porteros,ecónomos,cocineros, ayudantes,etc.- estará comprometido con la tarea especial que cumple, teniendo en cuenta que los Jardines de Infantes del Primer Ciclo se caracterizan por su doble función educativa- asistencial.
2- CONTENIDOS
2.1- QUÉ ENTENDEMOS POR CONTENIDOS
“Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos-alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializ-ación”.6
En este Primer Ciclo del Nivel Inicial, los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) deben contribuir a ampliar las vivencias y experiencias de los niños en su vida cotidiana para ayudarlos a conocer la realidad, ir creciendo junto a otros y establecer relaciones positivas.
2.2- ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El Diseño Curricular Jurisdiccional propone la organización de los contenidos en tres ámbitos de experiencia y conocimiento:
l IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL
l DESCUBRIMIENTO DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
l COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
“Hablamos de ámbitos de experiencia y conocimiento porque nos encontramos ante acti-vidades que los niños realizan y a través de las cuales el docente favorece el desarrollo cognitivo, motriz, afectivo, social y del lenguaje.”
La organización de los contenidos debe:
l Reflejar el proceso de construcción que realiza el sujeto en cada aprendizaje y las múltiples conexiones que se establecen entre los contenidos de los diferentes ámbitos, entre lo adquirido anteriormente y los futuros aprendizajes.
4 Idem.5 Artículo 52 del Decreto 4340/90 y Ley Federal de Educación.6 Coll, C. y otros. (1992) Los contenidos de la Reforma. Santillana Madrid.
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l Enmarcar el campo de la intervención educativa.
l Ofrecer criterios de secuenciación.
“Los modos de organización propuestos sólo son válidos para ayudar al docente a sis-tematizar y planificar la actividad, y no implica de ninguna manera que la tarea en el Jardín de Infantes se piense concibiendo a la realidad en forma parcializada.
Queda claro que la realidad no se presenta en forma fragmentada y que todo lo que el niño hace o aprende integra los contenidos de las distintas áreas, aunque el docente trate de sacar de determinadas experiencias o “recortes” el máximo provecho al servicio de uno u otro campo del conocimiento”.7
3- ÁMBITOS DE EXPERIENCIA Y CONOCIMIENTO
3.1- IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL
7 Diseño Curricular Jurisdiccional de Nivel Inicial- Provincia de Santa Fe.
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Se refiere a todas las actividades y experiencias que favorecen el progresivo conocimiento que los niños van adquiriendo de sí mismos en interacción con pares, adultos y el entorno.
Partiendo de una situación inicial de dependencia absoluta del adulto y contando con el establecimiento de una buena relación con el docente, los bebés se van diferenciando de los otros y de los objetos, adquiriendo una primera imagen de sí mismos.
A partir de las primeras sensaciones tanto interoceptivas como exteroceptivas, se inicia un proceso de diferenciación y complejización de las mismas, así como una ampliación de sus capacidades de acción y expresión.
De este modo, los niños van coordinando sus esquemas perceptivo- motores y adquieren paulatinamente un conocimiento del propio cuerpo, de sus necesidades, estados, emociones, características, posibilidades y limitaciones.
De manera progresiva logran una mayor coordinación visomanual que les permite explorar los objetos que los rodean.
Durante esta etapa, los niños adquieren hábitos y conocimientos que contribuyen al cui-dado de sí mismos y del entorno.
Las experiencias, juegos y actividades con el grupo de pares favorecen el reconocimiento de sus características, sentimientos, emociones y las de los otros, a la vez que facilitan el proceso de autonomía personal.
Para la oganización de los contenidos en este ámbito se proponen los siguientes ejes:
3.1.1- Conocimiento e imagen del propio cuerpo
Durante los primeros años de vida debe prevalecer una relación corporal - afectiva intensa, estable y continua entre el niño y el adulto.
El niño explora, en primer lugar, su propio cuerpo. Sus movimientos son en un principio descontrolados; a medida que comienza a controlarlos conoce las partes de su cuerpo: manos, pies, boca, etc.
El conocimiento de los segmentos y elementos más destacados del propio cuerpo y sus características le permiten ir configurando paulatinamente una imagen de sí mismo. La diferen-ciación de su cuerpo del mundo que lo rodea constituye un contenido fundamental en este Primer Ciclo del Nivel Inicial.
Las sensaciones y percepciones tanto internas (hambre, sed, sueño) como externas (pares, adultos, objetos) le brindan información sobre sí mismo y le permiten ir adecuando sus acciones, acercarse a los otros provocando sentimientos y conductas ( placer, displacer, alegría, tristeza).
En las Instituciones de Primer Ciclo del Nivel Inicial, los momentos relacionados con la satisfacción de las necesidades básicas (alimentación, descanso , higiene , juego) permiten al docente establecer relaciones de comunicación y proporcionan estímulos que promueven el conocimiento y la aceptación de la imagen física.
3.1.2 Control motor
El niño pequeño debe adaptar el tono y la postura a las características de los objetos y de los otros, y sus ritmos biológicos a las secuencias de la vida diaria.
Durante el primer año de vida, a través de la educación motriz, se estimula el proceso de desarrollo, cuyos logros destacados son: control muscular de cabeza y cuello, mantenerse sentado,
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girar el cuerpo sobre sí mismo y desplazamientos: gatear, ponerse de pie, caminar con ayuda.
De manera progresiva él mismo irá complejizando sus movimientos hasta llegar a su control e inhibición en desplazamientos, apoyos y rolidos, trepa, tracción, transporte, equilibrio, etc..
La exploración y manipulación de objetos adquiere importancia para el desarrollo de la diferenciación y coordinación manual (enroscar- desenroscar, transvasar, rasgar, martillar).
A través de los propios desplazamientos, los niños se sitúan en el espacio, lo reconocen y pueden llegar a comprender que los objetos se encuentran en él. En las Instituciones de Primer Ciclo del Nivel Inicial este proceso es realizado con la ayuda y el estímulo del docente.
Cobra especial importancia el trabajo de nociones espaciales en relación con su propio cuerpo: arriba-abajo, delante-detrás, cerca-lejos, a un lado.
3.1.3 Cuidado de sí mismo y del entorno
Las Instituciones de Primer Ciclo del Nivel Inicial deben brindar oportunidades que garanticen la educación de los niños de cero a tres años en condiciones de higiene, seguridad y bienestar.
A través de la atención y el afecto que recibe de los adultos y del placer que le producen estas expresiones, unidos al aprecio por su propio cuerpo, el niño adquiere hábitos y conoci-mientos que le permiten el cuidado de sí mismo.
Las actividades relacionadas con la vida cotidiana (descanso, comidas, cambios) resultan propicias para la interacción; deben aprovecharse al máximo para la iniciación de prácticas de higiene personal: lavado de manos, cara, control de esfínteres; y para la realización de otras tareas con la ayuda del adulto: limpiarse la boca con la servilleta, sonarse la nariz.
A lo largo de este Primer Ciclo se fomentan hábitos de salud y bienestar, de manera particular en relación con la alimentación (variada en sabores y consistencias) y la progresiva utilización correcta de utensilios adecuados.
Es importante además, fomentar actitudes relacionadas con la autonomía y la colaboración en el acto alimenticio, así como prácticas de higiene; tanto personal como del entorno.
3.1. 4. Interacción con pares y adultos
“Al nacer el niño, aunque muy indefenso, puede sobrevivir gracias a la ayuda que le dispensa el grupo donde viene al mundo. Nace bien dotado por cuanto posee reflejos para satisfacer las necesidades primarias y una organización perceptiva que le permite tomar contacto con los estímulos sociales. Estos hechos permiten que pueda iniciar un proceso de socialización que implicará la asimilación de normas, actitudes y valores que la sociedad donde ha nacido procurará mantener para asegurar su supervivencia. Para la satisfacción de las necesidades así como para la transmisión de normas, valores, etc., la sociedad se vale de la acción de agentes sociales: padres y docentes”.8
En las primeras experiencias de relación, los niños necesitan el establecimiento de vín-culos de apego con un adulto de referencia para construir un desarrollo sano y equilibrado en su posterior sistema de relaciones.
Las Instituciones de Primer Ciclo del Nivel Inicial conforman el marco que promueve el encuentro con otros adultos significativos y pares para convivir y compatir experiencias.
8 GALLEGO ORTEGA, José (Coordinador) (1994) .Educación Infantil. AljibeGranada.
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A medida que el niño se siente miembro activo del grupo del cual forma parte, va conso-lidando su identidad.
La aceptación de pautas de comportamiento y normas de convivencia es un contenido fundamental en este primer ciclo: jugar con otros niños, colaborar en tareas sencillas, guardar los juguetes, esperar turno para la comida.
3.2- DESCUBRIMIENTO DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
En los primeros años de vida, los adultos cercanos a los niños tienen una gran respon-sabilidad educativa, ya que sirven de intercesores entre éstos y el medio.
Las experiencias infantiles, en el Primer Ciclo del Nivel Inicial, se limitan al entorno inmediato, a la realidad directamente observable y manipulable. Esto implica el desarrollo de procedimientos e intervención educativa adecuados.
Los niños amplían la concepción del medio físico utilizando en un primer momento la acción y posteriormente la representación.
Para la organización de los contenidos en este ámbito, se proponen los siguientes ejes:
3.2.1- Los objetos y la actividad sobre ellos
A través del movimiento los niños observan, perciben y exploran los objetos que están a su alcance, descubren sus características mediante los sentidos: los saborean, oyen como suenan, los tocan.
Más adelante, cuando exploran los objetos, atienden a algún detalle concreto de los mismos ( la cabeza de un muñeco, la rueda de un auto). Si observan un animal real (tortuga, pájaro, perro) encuentran en ellos algo sobresaliente, a través de lo cual los identifican posteriomente.
En la interacción con los objetos conocen no sólo las propiedades de los mismos (sabor, olor, textura, forma, color, peso, cantidad) sino también las reacciones y sensaciones (agradables y desagradables) que le producen algunos de ellos.
La manipulación y el uso de diversos objetos ayudan también a los niños a organizarlos en el espacio y en el tiempo, así como a establecer, entre ellos, semejanzas y diferencias .
En las Instituciones de Primer Ciclo del Nivel Inicial, mediante distintas experiencias coti-dianas, los niños aprenden el manejo convencional de los objetos (cubiertos, juguetes, lápices, etc.) y descubren algunas posibilidades de uso divergente.
La intervención educativa, en esta etapa, está encaminada a fomentar en los niños la exploración de todo tipo de objetos presentes en el entorno, demostrando asombro e interés por sus paulatinos descubrimientos.
Cobra especial interés trabajar, en este Primer Ciclo, el desarrollo de actitudes de cuidado y orden: no romper los cuentos, cuidar juguetes y utensilios.
3.2.2 Entorno social
Una de la características más significativas de los niños en esta etapa, es la necesidad de un entorno social en el que adultos de referencia les ayuden a resolver sus necesidades co-tidianas básicas (alimentación, juego, descanso, higiene).
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El ingreso de los niños a las Instituciones de Primer Ciclo del Nivel Inicial les proporciona la posibilidad de ampliar ese entorno social en el que están inmersos desde su nacimiento. Mediante distintas experiencias, conocen los espacios: familiares, del Jardín, de la comunidad cercana; las personas que realizan actividades en cada uno ellos, los distintos trabajos, los me-dios de transporte.
3.2.3 Entorno natural
En el proceso de interacción con el medio natural, los niños manifiestan curiosidad por todo lo que los rodea: objetos, elementos, plantas, animales, fenómenos de la naturaleza: cómo nacen y viven animales y plantas, cómo se relacionan con nosotros, para qué sirven, qué nos ocurre con el calor, el frío, la lluvia.
A partir de las experiencias con los elementos naturales, la acción educativa se encamina al desarrollo de actitudes vinculadas con el cuidado y la conservación del medio: colaborar con la limpieza, cuidar las plantas, respetar los animales.
3.3- COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
El bebé y el adulto se relacionan, en un principio, a través de un sistema de señales y signos (contacto corporal, movimientos, miradas, gestos, sonrisas) a través de los cuales, los niños expresan vivencias, sentimientos, necesidades.
La interpretación de estas señales y signos, por parte del docente, constituye la base para la elaboración de un sistema primitivo de comunicación; posteriormente, el mismo se enriquecerá con la incorporación de la repetición y la imitación.
Progresivamente, y mediante la interiorización del gesto y la acción, en situaciones co-municativas aparece la representación mental y con ella nuevas posibilidades de expresión y comunicación con los demás.
Los niños, poco a poco, comienzan a realizar imitaciones sin la presencia del modelo docente, acceden al juego simbólico a la vez que aparece el lenguaje oral y se inicia la repre-sentación gráfico-plástica, aunque todavía muy ligada a la capacidad motora.
Posteriormente, mediante la interacción con el docente y compañeros de la sala, se producen coordinaciones en las distintas formas de expresión y representación, lo que incide notablemente en la capacidad de comunicación: esto ocurre al finalizar la etapa que coincide con el Primer Ciclo del Nivel Inicial.
Para la organización de los contenidos en este ámbito, se proponen los siguientes ejes:
3.3.1 Expresión Verbal
A través de la interacción comunicativa se desarrolla, en forma paulatina, la expresión verbal: vocalización espontánea, gorgojeo, balbuceo, silabeo, emisión de palabras, palabra frase, formulación de oraciones simples, conversación espontánea.
“Los adultos son mediadores en esta comunicación verbal, proporcionando los modelos del sistema lingüístico convencional establecido”.9
La intervención educativa se encamina a crear un clima de confianza, de estimulación lingüística afectuosa, en el que se experimente el placer por jugar con las palabras y la necesidad de comunicar sentimientos y emociones.
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Progresivamente van introduciendo los contenidos de la lengua oral: nombre de los objetos, descripción de los mismos señalando atributos y funciones, comprensión de nuevos significados, uso del lenguaje narrativo.
La observación de ilustraciones y libros de imágenes, narraciones simples, poesías, rimas, nanas, constituyen algunas de las posibilidades para abordar el lenguaje oral.
Al finalizar el Primer Ciclo, los niños deben ser capaces de utilizar el lenguaje oral en di-ferentes contextos de comunicación, tanto para comprender como para ser comprendidos por otros, para expresar deseos, sentimientos y demandas.
3.3.2- Expresión Corporal
La expresión corporal es toda acción, gesto o palabra que el niño realiza con el cuerpo, con la finalidad de comunicarse consigo mismo o con los demás.
Los contenidos a trabajar en este eje, a partir de las primeras vivencias corporales con el docente, son: discriminación de sensaciones, diferentes posiciones del cuerpo (acostado, sen-tado, reptando, gateando), de pie y de actitudes (estáticas o en desplazamientos), descubrimiento paulatino de nuevos movimientos y posibilidades, con distintos grados de dificultades.
Los niños realizan por imitación, gestos que siguen la progresión evolutiva de la motricidad,primero con las manos, balanceo de cabeza y tronco; posteriormente, cuando do-minan la marcha y la posición vertical, con movimientos de los pies y del cuerpo.
En esta etapa, conquistan progresivamente el espacio mediante el uso continuo de manos, ojos, músculos, control postural, habilidades y destrezas. Los deplazamientos por el espacio total les brindan mayor seguridad y confianza.
La intervención educativa se orienta a que los niños, a través de actividades variadas y de duración creciente, según las características madurativas, descubran y utilicen recursos de expresión corporal, controlen sus movimientos, mejoren la expresión de sus necesidades básicas y las relaciones con los demás y el entorno.
3.3.3- Expresión Musical
El niño, desde su nacimiento, vive inmerso en un mundo sonoro. Producen sonidos: su propio cuerpo, las personas cercanas, el entorno.
Progresivamente reconoce y localiza los ruidos más habituales y con el apoyo de otros sentidos -vista y tacto- desarrolla un proceso audioperceptivo que le permite relacionar sensa-ciones referidas a movimientos corporales y a sus posibilidades de expresión sonora.
La expresión musical en este Primer Ciclo del Nivel Inicial debe favorecer la exploración de las propiedades sonoras del cuerpo (ruidos producidos por la boca, palmadas, pies, caídas), de los objetos de uso cotidiano (vaso, plato, cuchara, juguetes, material didáctico) y de los ins-trumentos musicales (cascabeles, maracas, panderetas).
El docente ayuda a los niños a descubrir su voz y a utilizarla progresivamente en imitaciones vocales, en canciones cortas, que los niños repiten en parte o en su totalidad. El repertorio de las mismas debe ser variado en ritmos, con apoyos gestuales y/o movimientos.
El silencio, como oposición al sonido, también es un contenido a trabajar en este Primer
9 Anexo del Diseño Curricular Jardines Maternales (1990) Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
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Ciclo del Nivel Inicial.
3.3.4. Expresión Plástica
La expresión plástica forma parte de la vida de los niños. A medida que crecen, modifican su forma de expresión y pasan por diferentes etapas evolutivas.
Coincidiendo con este Primer Ciclo del Nivel Inicial, se desarrolla la etapa del garabateo,que puede dividirse en tres estadios (Lowenfeld l972).
a) Garabateo desordenado: Los primeros trazos no tienen sentido y varían en longitud y dirección. El niño suele mirar hacia otro lado distinto mientras realiza los trazos y continúa ga-rabateando.
b) Garabateo controlado: Aproximadamente unos seis meses después de iniciar el gara-bateo, comienza a descubrir que existe una relación entre sus movimientos y los trazos que realiza sobre el papel. Esto supone el inicio del control visual sobre sus propios trazos, y un estímulo para variar los movimientos.
c) Garabateo con nombre: constituye el momento en que comienza a dar nombre a sus garabatos. Los identifica con aquello que quiere representar, aunque el dibujo no permita reco-nocerlo. Esto implica que su pensamiento ha cambiado.
En la etapa del garabateo, el color tiene importancia secundaria, puesto que la atención se centra en la actividad motriz. No obstante, en la etapa del garabateo con nombre, se observa cómo los niños desean utilizar diferentes colores para distintos significados.
En el Primer Ciclo del Nivel Inicial, la expresión plástica (dibujo, pintura, modelado) implica la manipulación y exploración de materiales y objetos que llevan a la creación de las primeras producciones artísticas.
Un contenido fundamental de este eje está relacionado con actitudes de valoración de la producción propia y la de los otros y de cuidado hacia los materiales: témpera, agua, harina, esponjas, papeles, crayones, masa, plastilina, etc.
Poco a poco, adquieren una progresiva coordinación visomanual que les permite, al fina-lizar el ciclo, utilizar diferentes técnicas: garabatear, rasgar, arrugar, pegar, etc.
4- SUGERENCIAS PARA LA SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS
4.1- IDENTIDAD Y AUTONOMÍA PERSONAL
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4.1.1- Conocimiento del propio cuerpo
Observación de las características corporales.
l Identificación de sus segmentos y elementos más destacados (cabeza: cara, boca, ojos, nariz), tronco, extremidades.
l Reconocimiento de las posibilidades de cada parte: movimientos de brazos, manos, piernas y cabeza: estirar. encoger, abrir, cerrar, mover.
l Identificación de sensaciones y percepciones que se obtienen del propio cuerpo (ham-bre-sed, calor-frío).
l Identificación de sensaciones y percepciones de otros aspectos de la realidad (personas no conocidas, cambios en la alimentación).
l Manifestación y regulación progresiva de sentimientos y emociones.
l Actitud positiva ante las demostraciones de afecto de adultos y pares.
l Valoración del propio cuerpo.
4.1.2- Control motor
l Aceptación progresiva del tono muscular y la postura.
l Adaptación del ritmo biológico a las secuencias de la vida diaria.
l Utilización de diferentes habilidades motoras: gatear,sentarse,pararse.
l Coordinación de esquemas de acción: prensión, visión, audición.
l Diferenciación y coordinación manual:enroscar-desenroscar, transvasar líquidos y sólidos, rasgar, martillar, enhebrar.
l Coordinación dinámica general en las actividades motrices: inhibir el movimiento, saltar,mantener el equilibrio, lanzar, trepar, reptar.
l Exploración de las relaciones espaciales (arriba-abajo,delante-detrás, cerca-lejos, a un lado) y temporales (de prisa-despacio, rápido-lento) .
l Progresiva confianza en las propias posibilidades.
4.1.3- Cuidado de sí mismo y del entorno
l Adquisición de hábitos elementales de higiene personal (lavado de manos, cara, control de esfínteres) y orden.
l Empleo progresivo de espacios apropiados para la higiene personal.
l Aceptación de posturas adecuadas en las actividades de alimentación.
l Utilización gradualmente correcta del babero, vaso, plato,cuchara, tenedor, etc..
l Progresiva autonomía en los hábitos anteriores y posteriores a las comidas (lavado de manos y cara, colocación y quite del babero).
4.1.4- Interacción con pares y adultos
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l Reconocimiento de otros adultos significativos y pares.
l Aceptación progresiva de límites.
l Adquisición de pautas de comportamiento en las actividades de la vida cotidiana en ambos entornos: familiar y escolar.
l Iniciación en la cooperación.
l Iniciación en las responsabilidades grupales.
l Actitud favorable y de colaboración en la resolución de conflictos.
4.2- DESCUBRIMIENTO DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL
4.2.1- Los objetos
l Manipulación y exploración de objetos.
l Descubrimiento de atributos de los objetos: color, forma, tamaño, peso, textura, sabor, sonido.
l Reconocimiento de sensaciones (agradables-desagradables) que producen algunos objetos.
l Identificación de objetos preferidos.
l Observación de cambios producidos en objetos y juguetes.
l Curiosidad por explorar objetos nuevos.
l Actitud de colaboración en el orden de objetos y juguetes.
4.2.2- Entorno social
l Reconocimiento de los miembros de la familia.
l Conocimiento de los miembros del Jardín: docente, otros adultos significativos, pares.
l Percepción y registro de las áreas del Jardín.
l Observación de las dependencias de la vivienda y su utilidad.
l Percepción de elementos del entorno urbano construido por personas: calles, plazas, casas, edificios, transportes.
4.2.3- Entorno físico
l Observación de las plantas del jardín.
l Cuidado de plantas.
l Observación de algún animal conocido ( características).
l Cuidado de animales: darles de comer y ayudar a limpiar su hábitat.
l Actitud de respeto y curiosidad en el cuidado de animales y plantas.
l Observación de elementos del entorno natural: arena, tierra, piedras, agua.
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l Actitud favorable hacia la realización de actividades al aire libre.
4.3- COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN
4.3.1. Expresión verbal
l Exploración de las posibilidades expresivas de la voz.
l Utilización espontánea del lenguaje con adultos y pares.
l Producción de mensajes referidos a necesidades y sentimientos.
l Comprensión de algunas intenciones comunicativas de adultos y pares en actividades cotidianas.
l Estructuración progresivamente adecuada de frases sencillas.
l Aceptación de algunas normas de conversación grupal: respetar turno, no hablar todos al mismo tiempo.
l Participación en juegos rítmicos con sonidos y palabras.
l Utilización progresiva de normas de cortesía: gracias, por favor.
l Construcción de nuevos significados.
l Interés por escuchar cuentos sencillos, poesías, nanas y rimas cortas.
l Actitud de escucha cuando los adultos u otros niños transmiten mensajes con intención comunicativa.
l Reconocimiento de imágenes de personas, animales, objetos y situaciones de la vida cotidiana.
l Identificación de cuentos preferidos.
l Relato de acontecimientos vividos y creación de historias a partir de ilustraciones o libros de imágenes.
4.3.2- Expresión corporal
l Ajuste del propio movimiento al espacio.
l Expresión de sentimientos y emociones a través del cuerpo: tristeza, alegría.
l Imitación de gestos y expresiones a partir de un modelo.
l Participación en dramatizaciones breves y sencillas.
l Utilización del cuerpo como apoyo del lenguaje verbal: saludar con la mano, señalar.
4.3.3- Expresión musical
l Exploración de las propiedades sonoras de los objetos.
l Discriminación de sonidos de la vida cotidiana.
l Diferenciación de: sonido, ruido y silencio.
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l Imitación de sonidos y onomatopeyas.
l Producción de ritmos sencillos con el cuerpo y los objetos.
l Interpretación de canciones sencillas con apoyos gestuales.
l Interés por oír canciones.
4.3.4- Expresión plástica
l Producción de elaboraciones plásticas.
l Utilización progresiva de manos, dedos, con diferentes materiales.
l Adquisición gradual de técnicas y destrezas manipulativas.
l Uso de colores.
l Percepción de colores.
l Actitud de cuidado de los materiales que se utilizan .
l Interés y respeto por las producciones plásticas propias y de pares.
5- ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
La acción educativa, en las Instituciones de Primer Ciclo de Nivel Inicial, se desarrolla a partir de:
1- La satisfacción de las necesidades básicas de la vida cotidiana del Jardín, en un es-pacio organizado por el docente para estimular y orientar sus primeros aprendizajes.
2 - El juego, las actividades y las experiencias (sensoriales, motrices y comunicativas) consigo mismo, con los otros y con el entorno.
Las actividades relacionadas con la satisfacción de necesidades básicas y todas las experiencias sensoriales, motrices y comunicativas que los niños realizan y el docente favorece con su intervención educativa contribuyen a:
l Conocer su cuerpo, los objetos, los otros, el medio.
l Desarrollar sus capacidades afectivas, sociales, linguísticas, cognitivas y motrices.
l Adquirir actitudes, hábitos y normas de convivencia.
Los momentos que marcan la jornada diaria son:
l Alimentación.
l Higiene.
l Descanso.
l Juegos, actividades, experiencias.
5.2- VIDA COTIDIANA
Se define la vida cotidiana del Jardín como el quehacer diario de todos los que conforman la Institución de Primer Ciclo del Nivel Inicial: niños, adultos, familias. Implica una sucesión de ritmos que producen sensaciones y vivencias destinadas a cubrir las necesidades básicas: biológicas
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(alimentación, higiene, descanso), afectivas y de relación (juegos, actividades y experiencias); y a colaborar en el desarrrollo integral de sus capacidades.
5.2.1. Alimentación
La salud de las personas está condicionada por multitud de factores: alimentación, medio ambiente, higiene. Entre ellos, la alimentación cumple una función relevante para el bienestar general del cuerpo.
La alimentación es un proceso voluntario, según el cual se eligen, preparan e ingieren los alimentos. Este proceso está mediatizado por una serie de factores que influyen decidida-mente en las condiciones alimentarias de los individuos. Entre los principales factores cabe destacar:
Factores culturales: la cultura define el estilo de vida propio de un grupo de perso-nas.
Factores económicos: la economía determina limitaciones en la elección de la alimentación.
Factores sociales: considerando al individuo como elemento perteneciente al grupo social.
Factores psicológicos y educativos: referidos a conducta y hábitos en la alimen-tación.10
En las Instituciones de Primer Ciclo del Nivel Inicial la alimentación tiene por objeto cubrir las necesidades energético-nutricionales que permitan lograr un crecimiento y desarrollo normal de los niños.
La intervención educativa se encamina a ofrecer situaciones para que ellos vivencien la alimentación no sólo como una actividad necesaria, sino que lleve implícita una relación afectiva, al comienzo con el adulto y luego con otros niños. Por otro lado, el momento de la alimentación de un niño pequeño deja de cumplir únicamente la función de satisfacer una necesidad, para convertirse en una oportunidad propicia para favorecer el desarrollo de la autonomía y la adqui-sición de normas de convivencia.
La alimentación de los más pequeños requiere una especial atención en algunos aspectos como el modo de ingestión, la continuidad del adulto que lo alimenta, el respeto por los diferentes ritmos, la atención de necesidades individuales.
En este ciclo podemos considerar, con respecto a la alimentación, diferentes etapas: láctea, de transición (se introducen alimentos no lácteos preparados con cierta textura )y sólida (se incluye carne, pescado, hígado, frutas y verduras, huevos, queso)
A partir del año, el niño comienza a mostrar interés por las comidas, y al finalizar el Primer Ciclo, las mismas adquieren un carácter marcadamente social. Comer es intercambiar y com-partir experiencias, conversar o reír en la mesa con los compañeros y el docente, que en todo momento respetará los ritmos y el tiempo necesarios.
En este momento privilegiado para importantes procesos de enseñanza-aprendizaje, se utilizarán, entre otras, estas estrategias metodológicas:
l Prever una adecuada organización de los recursos así como mantener una actitud fa-
10 CASTILLA VALCÁRCEL (1994) Educación Infantil. Aljibe Granada.
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vorable para el desarrollo de esta actividad.
l Permitir que los niños sean parte “activa” durante la alimentación y no meros receptores de alimentos.
l Brindar estimulación ante nuevos sabores y consistencias.
l Respetar el rechazo a algún alimento determinado.
l Brindar al bebé oportunidades para tomar la mamadera o comida con las manos.
l Ayudar a distinguir comida de objetos no comestibles.
l Posibilitar progresivamente el uso de utensilios adecuados (mamadera, babero, vaso, servilleta, tenedor).
l Favorecer la progresiva confianza en las propias posibilidades.
l Estimular la producción de mensajes verbales referidos a los deseos y necesidades de alimentación.
l Favorecer la adaptación del tono muscular y la postura a las diferentes situaciones relacionadas con los alimentos, a los diversos objetos y actividades, hasta conseguir control activo del tono y la postura.
l Estimular la adquisición de habilidades y destrezas (sujetar la mamadera, beber del vaso, sentarse a comer solo, no derramar comida).
l Favorecer la adquisición de la vivencia temporal: hora de comer.
5.2.2- Higiene
Constituye otra de las necesidades básicas en la vida de los niños en relación a su salud y bienestar.
En el primer tramo del ciclo, los momentos relacionados con la higiene y el cambio de pañales son especiales para establecer relaciones de comunicación. Las sensaciones que a través del contacto “piel a piel” perciben los niños constituyen estímulos que promueven su desarrollo.
Teniendo en cuenta la evolución de cada uno de los niños se inicia en forma gradual el proceso de control de esfínteres.
El respeto por los deseos y ritmos individuales en un clima gratificante asegura la reso-lución positiva de dicho control.
Lavarse las manos y la cara antes y después de cada comida o luego de la realización de determinadas actividades contribuye a la creación de hábitos de higiene personal.
Todas las acciones que los niños vivencian en relación a la higiene del entorno (lavar los materiales después de su uso, limpiar mesas y sillas) serán momentos de gran importancia educativa.
Al finalizar el ciclo, los comportamientos relacionados con la higiene personal y del entorno implican la adquisición de normas básicas de convivencia y desarrollo de la autonomía personal.
Es conveniente que el docente utilice, en las ocasiones que correspondan, estrategias metodológicas tales como:
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l Propiciar intercambios de caricias, miradas, gestos y palabras durante el cambio de pañales.
l Favorecer los contactos interpersonales.
l Nombrar las acciones que se van a realizar y conversar sobre las ya realizadas.
l Ofrecer propuestas lúdicas con distintas sustancias: agua, barro, arena.
l Favorecer las posibilidades de expresión verbal (avisar cuando está sucio).
l Respetar deseos y ritmos durante el proceso de control de esfínteres.
l Posibilitar dramatizaciones con muñecas y pelelas.
l Estimular la independencia y el respeto de normas sociales, de orden e higiene.
l Favorecer las primeras vivencias de tiempo: hora de cambiarse, hora de ir al baño.
l Estimular la colaboración: guardar la bolsa, buscar la toalla, subirse la ropa.
l Favorecer el cuidado y la limpieza del espacio: limpiar mesas y sillas, secar el piso al derramar la leche.
5.2.3- Descanso
La necesidad de reposo y descanso es básica e inherente al proceso vital.
En el primer tramo del ciclo, la función del docente consiste en percibir y respetar, el ritmo del sueño-vigilia individual. Paulatinamente, dicho ritmo deberá ajustarse para permitir un ritmo grupal que involucre a todos los niños de la sala.
Esto requiere disponer de un ambiente seguro, confiado y tranquilo, con elementos que inviten al descanso: música relajante, disminución del tono de voces y movimientos, penumbra,etc.
Corresponde al docente propiciar la suficiente seguridad afectiva que precisan los niños. Contribuye a ello el respeto en sus ritos, costumbres y elementos para el sueño.Es necesario que el accionar del docente posibilite:
l Brindar seguridad y afecto.
l Observar y respetar el ritmo de sueño.
l Alternar diversos tipos de actividades, según las necesidades.
l Favorecer la distinción entre momentos de descanso y actividad.
l Posibilitar la relajación.
l Favorecer las primeras vivencias del tiempo: hora de descanso.
5.3- JUEGOS - ACTIVIDADES - EXPERIENCIAS
El niño, desde que nace, tiene necesidad de actuar sobre el entorno: y la forma primordial que utiliza es el juego.
El juego, actividad fundamental en el desarrollo infantil, permite al niño manipular y ex-
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plorar su entorno inmediato y posibilita, más adelante, que llegue a transformar algunos objetos, simbolizar y representar la realidad.
Con la aparición del lenguaje, la experiencia lúdica se convierte en una interpretación de la realidad.
Al finalizar la etapa del Primer Ciclo, ese juego evoluciona hacia una dimensión sociali-zadora.
El docente utilizará las actividades lúdicas o juegos y las experiencia, como estrategias mediadoras para motivar el proceso de aprendizaje, en torno a tres ejes referenciales: el propio cuerpo, los demás, el entorno.
Partiendo de distintas experiencias corporales, ayudará a los niños a adquirir mayor fuerza muscular, moverse activamente, imitar gestos y sonidos, controlar sus movimientos para tomar contacto con los objetos a través de la vista, el oído, el gusto, el olfato.
Dichas actividades individuales o grupales, necesarias para el tratamiento de los con-tenidos propios del nivel, permitirán a los niños paulatinos progresos en su desarrollo afectivo, motriz, linguístico y cognitivo.
Se señalan algunas estrategias de intervención educativa :
l Favorecer el control cefálico y de posiciones: sentado, de pie, marcha, desplaza-mientos.
l Estimular la búsqueda de objetos.
l Posibilitar distintas calidades de movimientos: cambios de velocidad, de intensidad, direccionalidad.
l Favorecer el desarrollo de movimientos coordinados de manos y dedos.
l Seleccionar objetos mediadores para el afianzamiento de la prensión digital.
l Prever la ampliación progresiva de espacios y tiempos dedicados a las experiencias sensoperceptivas.
Para favorecer el desarrollo de los distintos lenguajes (verbal, corporal, plástico-musical) se estimularán experiencias que permitirán la adquisición paulatina de recursos comunicativos.
Podrán utilizarse, entre otras, estrategias metodológicas que posibiliten:
l Comprender el lenguaje gestual de los niños a través del llanto, las muecas, las sonrisas, los movimientos.
l Estimular el juego vocal.
l Usar distintas entonaciones e inflexiones de voz.
l Emitir onomatopeyas.
l Interpretar pedidos.
l Mostrar objetos e imágenes nombrando y enunciando acciones.
l Estimular la expresión verbal de necesidades.
l Expresar consignas verbales, tales como: “Dame el vaso...”
l Favorecer la identificación de objetos y personas por su nombre.
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l Estimular la incorporación de nuevas palabras.
l Propiciar situaciones de intercambio entre los niños, teniendo en cuenta sus posibilidades de expresión.
l Dialogar sobre las características de los objetos: color, forma, tamaño.
l Posibilitar el descubrimiento sonoro-musical.
l Escuchar e imitar sonidos del mundo exterior.
Las experiencias directas con el entorno constituyen otro recurso metodológico que el do-cente tiene a su alcance para facilitar el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Deben potenciarse situaciones y tiempos en los cuales los niños desarrollen sus capa-cidades: observar, manipular, explorar, experimentar.Si es necesario, se realizarán con participación de otros adultos (docentes y padres).Implican un desplazamiento dirigido a un espacio cercano e inmediato dentro del Jardín (con el grupo de los pequeños) y dentro o fuera de él (con el grupo de los más grandes).
A medida que los niños van adquiriendo independencia y autonomía motriz, amplían y diver-sifican en forma progresiva sus posibilidades y dirigen su atención a un entorno más alejado.
Es conveniente que el docente tenga en cuenta siempre ciertos requisitos:
l Tomar contacto previamente con los elementos y características del lugar.
l Organizar al grupo y acompañantes.
l Coordinar medios y recursos.
l Organizar el desplazamiento.
l Realizar intervenciones para facilitar la interacción entre los niños.
l Planificar variedad de propuestas.
l Disponer,en el lugar elegido, materiales que inviten al juego.
5.4- CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO EDUCATIVO
Los comportamientos humanos se producen en un determinado entorno que es necesario analizar, pues éste aporta estímulos valiosos a tener en cuenta, a fin de configurarlo positiv-amente convirtiéndolo en facilitador de la integración del niño al nuevo medio y en recurso capaz de potenciar el desarrollo de su personalidad.
Tiene, por lo tanto, una especial relevancia conocer cómo se caracterizan los distintos entornos escolares, de manera que se propicie la curiosidad,los deseos de exploración y de acción y se facilite la participación en la gestión por parte de los niños.
Así pues “... en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el entorno físico dispuesto por el docente posee dos funciones: proporciona el lugar para el aprendizaje y, al mismo tiempo, actúa como participante en la enseñanza y el aprendizaje”. 11
11 Loughlin, C.E.; Suina, J.M. (1987) El ambiente de aprendizaje. Diseño y Organización. Morata. Madrid.
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En esta primera etapa de la vida del niño, la estructura espacial con la que se cuenta no debe determinar el uso que se efectúe de ella. Si bien es verdad que muchas veces el espacio físico o estructura arquitectónica de un Jardín de Infantes, compuesta de elementos rígidos y pocos movibles, limita las posibilidades de adecuaciones a los requerimientos del Proyecto Educativo Institucional, también es cierto que los equipos docentes cuentan con enormes po-sibilidades de intervención, mediante el empleo de componentes móviles y menos rígidos.
Comenzaremos, entonces, analizando las necesidades de los niños para poder organizar el espacio interior y exterior del Jardín de Infantes del Primer Ciclo.
5.4.1. Necesidades del niño
Nicola Du Saussois analiza las siguientes necesidades o aspectos:
a) Necesidades fisiológicas
Teniendo en cuenta las necesidades primarias alimentación, higiene, sueño, las institu-ciones educativas del Primer Ciclo deberán poseer:
l Cambiadores con piletas y pabellón sanitario de fácil acceso.
l Mesas y sillas adecuadas a la edad y en cantidad suficiente.
l Un lugar para el descanso (con cunas o colchonetas según la edad de los niños)
l Un lugar para la alimentación con los utensilios necesarios.
b) Necesidades de seguridad
l Es primordial contar con ambientes ventilados, iluminados y con temperatura ade-cuada.
l Los materiales y los utensilios deberán ser adecuados a la edad y los muebles deberán permitir la libre circulación de los niños y docentes.
c) Necesidades afectivas
l La relación con el adulto es una necesidad básica para los niños de esta edad; es por ello que todos los sectores de la sala contribuirán a fomentar dicha interacción con adultos significativos y, en forma paulatina, con pares.
c) Necesidades de movimiento
l Estas necesidades forman parte de la vida misma de los pequeños. Con el fin de res-ponder a ellas se dispondrá de materiales y objetos variados ( de arrastre, empuje, construcciones, etc.)
d) Necesidad de juego y diversión
l El juego en esta etapa es trabajo. Con el juego el niño crece y desarrolla diferentes aprendizajes. Las salas deberán estar distribuidas de tal forma que permitan el juego sensoriomotriz , simbólico y dramático.
e) Necesidad de autonomía y socialización
l El diseño espacial de la sala debe favorecer la progresiva autonomía de los niños, a la vez que disponerlos para la acción en pequeños grupos.
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f) Necesidad de hacer descubrimientos
l Las salas deben contemplar la necesidad de curiosidad y manipulación de objetos, descubriendo a partir de sí mismo a los demás y a los objetos que los rodean.
5.4.2- Organización de los espacios interiores
Es importante en este ciclo tener en cuenta aspectos tales como:
l facilidad de accesos;
l ausencia de obstáculos;
l orientación;
El espacio y los materiales que forman parte del mismo han de adecuarse a las actividades de las distintas salas.
Cada una de ellas contará con zonas amplias, destinadas a cubrir las necesidades de descanso, higiene y juego, siendo flexibles en su uso y susceptibles de transformación a lo largo de la jornada.
Se considera necesario contar con mesadas con cambiadores dentro de las salas des-tinadas a lactantes, deambuladores y niños de dos años, o al menos en un lugar próximo de fácil acceso y/o visibilidad desde la sala, ya que los docentes dedican gran parte de su tiempo a realizar tareas de higiene y han de tener en todo momento control de lo que ocurre en el lugar.
En la zona de descanso, se colocarán cunas que más adelante se sustituirán por colcho-netas, a medida que los niños pasan más tiempo despiertos y aumenta el número de ellos que están en período de gateo o adquisición de la marcha.
El sector destinado al juego deberá ser amplio y contar con espacios para guardar el material.
En la sala de los mayorcitos, -dos y tres años- la organización del espacio contará con lugares diferentes para :
l juego simbólico;
l biblioteca;
l plástica;
l construcción.
5.4.3- Organización del espacio exterior
El espacio exterior es un ámbito natural de aprendizaje; debe permitir tanto actividades movidas y ruidosas, como tranquilas y de observación. Si partimos de que los conceptos se adquieren mediante la manipulación de los objetos, será necesario poner al niño en contacto con elementos que le permitan tales acciones.
Se favorecerá una actividad motora que le posibilite gatear en espacios seguros, co-menzar a caminar con los apoyos necesarios (pasamanos a su altura), caminar , saltar, correr, trepar...
Un espacio que favorezca la fantasía natural del niño, con pequeños ámbitos con techo que les posibiliten almacenar cajas de maderas, cubos, palas, etc.
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El espacio exterior deberá contar con una oferta suficiente de elementos y materiales. Al existir diferentes posibilidades, el niño puede elegir las que más se adecuan a sus necesidades e intereses, y tendrá oportunidad de agruparse con otros niños.
Con respecto a las características de este ámbito, se tendrá en cuenta que:
l sea de fácil acceso;
l existan alternativas de espacios cubiertos y descubiertos;
l tenga distintos tipos de suelos: césped, tierra, arena, etc.;
l posea elementos de juego fijos (trepadores, bancos) y elementos de juegos móviles (ruedas, cajas, maderas, troncos);
l haya espacio para huerta y jardinería.
5.4.4. Algunas consideraciones sobre el material
Existen múltiples y variados materiales para este Primer Ciclo de la Educación Inicial. Nos limitaremos a señalar algunos rasgos generales que deben reunir los objetos que utilicemos y mencionar algunos ejemplos concretos a modo de ilustración; la creatividad del docente y de los alumnos podrá completar este listado con aquellos otros materiales que, en cada circunstancia concreta, puedan ser utilizados.
Es importante disponer de materiales poco estructurados cuya finalidad sea múltiple y conocer las propiedades de los objetos (textura, peso, flexibilidad, etc.), disponiéndolos de manera que asegure la posibilidad de desplazamiento de los niños.
Destacamos la importancia de los materiales que se usan en la vida cotidiana (muñecas, herramientas,...), ya que por su valor en la imitación de roles transmiten valores con fines educa-tivos y por su accesibilidad favorecen la autonomía de los niños.
En la sala de los más pequeños se contará con materiales que permitan su manipulación y ex-perimentación: sonajeros, juegos de cunas, móviles, muñecos de goma o plástico,etc..Ellos favorecerán la formación de estructuras de pensamiento y la construcción de los primeros aprendizajes.
A medida que el niño va creciendo, necesitará materiales que estimulen sus sentidos (vista, oído, tacto); favorezcan el desarrollo motor (triciclos, rampas, arrastre, túneles de gateo...); permitan el uso de la motricidad fina (ensartados, encajes, construcciones, juegos de poner y sacar, de abrir y cerrar, con cuentas gigantes, material apilable); fomenten el juego simbólico (muñecas, cocinas...); pongan en juego los procesos de manipulación, observación, experimentación (arena, polenta, gelatinas...); y estimulen el uso del lenguaje oral ( teléfonos, títeres...)
Es importante tener en cuenta, en esta primera etapa, la tendencia de los niños a la ex-ploración bucal y sus movimientos imprecisos, por lo que se utilizarán materiales plásticos o de goma, resistentes, seguros, de piezas suficientemente grandes que no puedan tragar, de colores muy llamativos y que produzcan sonidos agradables.
5.5- CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO EDUCATIVO
La organización del tiempo es un aspecto muy importante a considerar porque responde a una intencionalidad pedagógica. Hay un tiempo para la acción, otros para las experiencias, para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc.. Es necesario el tiempo para la satisfacción de necesidades de acuerdo con su edad, respetando los ritmos biológicos. El establecimiento de rutinas le permitirá al niño anticipar los acontecimientos, per-
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mitiendo que su permanencia en el Jardín sea vivida con seguridad.
Para esta organización, debemos considerar los tiempos del niño, teniendo en cuenta que éstos deberán ser:
l Flexibles: Los procesos de desarrollo de las personas se traducen en tiempo, pero cada uno tiene un ritmo diferente. Se ofrecerán momentos necesarios para jugar, reír, conocer, descansar y alimentarse junto a otros.
l Equilibrados: se darán los tiempos necesarios para que se puedan iniciar, desarrollar y finalizar las tareas, los juegos y la satisfacción de necesidades.
En las instituciones del Primer Ciclo, la organización de los tiempos debe ser acordada primeramente entre los docentes que están a cargo del grupo para distribuir las tareas.
En segundo lugar, se tendrán en cuenta los tiempos de la familia, pues los horarios de entradas y salidas de los niños a la Institución estarán relacionados con los de horarios de trabajo de sus padres.
Es también importante el tiempo del equipo docente, para las reuniones plenarias o par-ciales, para intercambiar las experiencias de la práctica pedagógica, en vistas a la construcción del Proyecto Educativo Institucional.
6- EL EQUIPO QUE CONFORMA LA INSTITUCIÓN DEL PRIMER CICLO Y SU ORGANIZACIÓN
Todas las personas que trabajan en un Jardín de Infantes, independientemente de las funciones que cada uno de ellas realiza y de las historias y experiencias personales, los modos de vida,etc, integran y dan diversidad a este equipo.
En el Primer Ciclo del Nivel Inicial, las necesidades de los niños exigen al equipo de trabajo pautas claras de convivencia y estrategias de actuación coherentes al ideario institucional, de manera tal que se unifiquen las acciones educativas de los distintos miembros del equipo. Los acuerdos globales serán el fruto de discusiones, intercambios de experiencias, conocimientos, preocupaciones que permitan paulatinamente tomar conciencia de que la tarea en estos jardines es responsabilidad de todos.
La calidad educativa que brinde cada institución dependerá del grado de compromiso y contribución de cada uno de los miembros del equipo en esta tarea común.
Un equipo integrado por todos los sectores institucionales, directivos, docentes y no docentes funciona democráticamente cuando en él se discute, se debate, se llega a acuerdos para concretar las políticas educativas provinciales, ejecutando lineamientos institucionalmente acordados y teniendo en cuenta las propias características de la institución.
Si entendemos al Jardín de Infantes como una organización inteligente caracterizada por su disposición para aprender, rescatando las experiencias institucionales con sus logros y con sus errores, valorando también las experiencias de los otros12 , el equipo de un Jardín de Infantes y especialmente el del Primer Ciclo se debería conformar con:
6.1- LOS DIRECTORES
12 Características que perfilan la Institución del Nivel Inicial. Diseño Curricular Jurisdiccional -Provincia de Santa Fe
del Nivel Inicial. Año 1997.
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El director es el coordinador del Jardín tanto a nivel interno como externo, garantiza la transmisión de información y el normal funcionamiento de la escuela en forma coherente.
Realiza la representación externa del Jardín y da respuesta a las demandas internas; pues integra y equilibra los intereses de los integrantes de la comunidad educativa.
Las funciones del director y del vice director están determinadas en los artículos 52, 53, 54, 55 del Decreto 456/86 .
6.2- LOS MAESTROS Y AUXILIARES DOCENTES
Deberán poseer una formación teórico-pedagógica profunda demostrada a diario a través de su capacidad para actualizar los conocimientos y ponerlos en práctica con cada una de su intervenciones educativas, respetando a sus niños en sus logros personales, comprendiendo sus necesidades, conociendo la historia personal y el momento evolutivo por el que atraviesan.
Estos docentes, comprometidos con su trabajo, con el niño y su familia por un lado y con la Institución de la que forman parte por el otro,serán los que en la reflexión sobre sus prácticas pedagógicas e institucionales, en la escucha atenta de todas las opiniones, posibilitarán el enri-quecimiento constante del equipo.
Es necesario permitir y garantizar la rotación en las distintas funciones y grupos. Se pre-tende que todos los maestros de la escuela trabajen en los distintos grupos y funciones del Jardín evitando encasillamientos. Al mismo tiempo, esta rotación debe hacerse de manera tal que quede un referente el año siguiente con cada grupo de niños.Como generalmente son dos las maestras encargadas de cada grupo de niños, se buscará potenciar la eficacia y el enriquecimiento mutuo en la elección de este personal, lo que redundará en beneficio del grupo.
6.3- MAESTROS ESPECIALES DE EDUCACIÓN FÍSICA Y MÚSICA
La especialización de estos docentes en el Primer Ciclo es sumamente importante por la función que cumplen. La estimulación a partir de la actividad física y musical es de incalculable valor para el desarrollo del niño. Su integración al Proyecto Educativo Institucional y al Proyecto de aula deben complementarse recíprocamente.
6.4- EL PERSONAL NO DOCENTE O DE SERVICIOS GENERALES
Este personal es de suma importancia en el Jardín de Infantes del Primer Ciclo. Las porteras son las responsables de las condiciones higiénico-sanitarias de la Institución, pero su función es mucho más amplia ya que colaboran con los docentes para favorecer en los niños la adquisición de hábitos de higiene y orden, no sólo en la sala, sino fundamentalmente en los otros espacios de la Institución.Es muy importante que esten compenetrados con los objetivos institucionales, lo que se reflejará en sus actitudes y en su disposición para brindar ayuda a los padres, docentes y niños, cuando la situación así lo requiera.
El personal de cocina es el responsable de una alimentación equilibrada y variada, en la elección de los menús, cuidando la calidad y variedad de los alimentos y su presentación.
Se relacionan diariamente con los niños facilitando el uso de la cocina al grupo de los más grandecitos, cuando las actividades organizadas así lo requieren.
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6.5- DE LOS SERVICIOS DE APOYO PSICOPEDAGÓGICO, SALUD Y SERVICIO SO-CIAL
Cuando se trabaja con niños pequeños, es sumamente importante contar con los ser-vicios de apoyo psicopedagógico, de salud y de servicios sociales.
En los casos en que las Instituciones cuenten con el apoyo de estos servicios, es im-portante que se integren al equipo de trabajo y se realicen tareas coordinadas especialmente con el docente y las familias.
No hay que olvidar,en este sentido,la importante acción que se cumple a través de los Centros o Servicios de Estimulación Temprana dedicados al abordaje terapéutico pedagógico de los niños con riesgos biológico y/o psicológico y/o ambiental,como así también de los que presentan diagnósticos de patología instalada,tomando como eje el vínculo madre-hijo...(1997) Diseño Curricular de Nivel Inicial-Provincia de Santa Fe.
Cuando la Institución no cuente con estos servicios y no haya en la zona una Escuela Especial,será necesario crear condiciones para articularse con servicios de salud existentes en la comunidad y/u organizarse con el mismo grupo de padres, si las condiciones lo permiten.
Puede ocurrir que existan, en el grupo de padres, médicos pediatras, psicólogos, psi-copedagogos. nutricionistas, con lo cuales se podrá elaborar un proyecto conjunto de apoyo educativo.
l El médico pediatra cumple una importante función de prevención tanto primaria como secundaria en el momento de ingreso de cada niño, controlando el estado de salud, diagnosticando y derivando a los especialistas cuando sea necesario.
Los establecimientos que no cuentan con el médico pediatra, pueden contratar los servicios de unidades pediátricas móviles y solicitar en el momento de inscripción una fotocopia de la ficha médica de cada alumno y/ o un certificado de salud del pediatra que atiende al niño.
l El nutricionista también desarrolla una importante tarea en la organización de una dieta proteico-calórica balanceada y en la orientación al docente y a la familia cuando existen problemas alimentarios de los niños.
l El psicólogo y el psicopedagogo generalmente cumplen funciones de apoyo para el equipo docente en las dificultades detectadas en el desarrollo y/o las conductas y/o los aprendizajes del niño, orientando a padres y docentes acerca de las ayudas e intervenciones pedagógicas que requieren.
6.6- RELACIONES CON LOS PADRES
Cuando el Proyecto Educativo Institucional se propone el desarrollo armónico y equilibrado de los alumnos, se debe partir del conocimiento de las necesidades y carac-terísticas de cada uno de ellos y del conocimiento del contexto socio cultural en el que se desenvuelven.
Para conseguir este objetivo que seguramente compartirán todas las Instituciones, se hace imprescindible contar con la colaboración y participación de las familias en la tarea educativa.
Para ello, en los Jardines de Infantes, y especialmente en los del Primer Ciclo por su especificidad, es conveniente que se favorezca un clima integrador, de puertas abiertas, donde
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las opiniones y los puntos de vista sean escuchados y existan canales fluidos de participación y toma de decisiones. El conocimiento de las tareas que desarrollan sus hijos en la escuela generará la confianza necesaria hacia la Institución y sus componentes.
Estas relaciones pueden organizarse de la siguiente forma:
6.6.1- Relaciones periódicas grupales
Estas relaciones pueden realizarse a través de:
l Pequeños pizarrones de anuncios que se encuentran en las puertas de cada sala a través de los cuales se comunica diariamente lo más relevante de lo ocurrido en el grupo, lo que se necesita de los padres, etc.. También en la entrada del Jardín se puede utilizar un pizarrón de anuncios generales.
l Reuniones generales: las que se realizan al comenzar el curso lectivo y en las cuales se tratan asuntos organizativos.A ellas concurren todas las familias y el equipo docente. Es conveniente dar a conocer los resultados obtenidos en el curso anterior y las pro-puestas para el presente.
6.6.2- Relaciones periódicas individuales
l Las fichas de seguimiento o los informes individuales, utilizados para acompañar el proceso de aprendizaje de los alumnos y que suponen una descripción abarcadora de los logros y dificultades evidenciados por el niño en relacion con los procesos y dificultades de aprendizaje (1997 Diseño Curricular de Nivel Inicial-Provincia de Santa Fe), constituyen una evaluación construída en el tiempo por el equipo docente y una instancia formal para comunicarla a los padres.
6.6.3- Relaciones ocasionales grupales
GRUPALES
INTEGRACIÓN PERIÓDICAS OCASIONALES GESTIÓN
Reunión con familias nue-
PizarrónReuniones GeneralesReuniones de Grupo
ActividadesextraordinariasTalleresFolletos
Consejoescolar
INDIVIDUALES
INTEGRACIÓN PERIÓDICAS OCASIONALES GESTIÓN
Entrevista ini-cialInformaciones
Informes EntrevistasNotas
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l Es importante la integración de las familias a las actividades que organiza la Institución.Muchas son las ocasiones en que pueden participar, a través de tareas afines a sus profesiones o intereses -contando algún cuento, enseñando canciones, ayudando a preparar una comida o un paseo, preparando materiales,aportando ideas o simplemente pasando un rato con el grupo, ayudando a cambiar un pañal, etc.-.Una mirada atenta del docente sobre las personas que conviven con los niños le permitirá recoger valiosos elementos que servirán para profundizar y ampliar la tarea educativa.
6.6.4- Relaciones ocasionales individuales
El Jardín del Primer Ciclo es el que más posibilita las relaciones ocasionales individua-les; cada niño llega al Jardín con su mamá, su papá o sus abuelos, por la cual el contacto con la familia es diario. En estas ocasiones se intercambian puntos de vista y opiniones sobre los hechos más relevantes, los progresos del niño, sus avances, retrocesos, intereses, problemas y enfermedades. Las entrevistas pueden surgir como una necesidad para ampliar o profundizar alguna temática o problema detectado.
La necesidad de comunicación entre padres y docentes es fundamental, ya que la acción educativa del Jardín de Infantes no sustituye a la de la familia, sino que la complementa.
En este sentido, cabe aclarar que las entrevistas con los padres sirven para brindarles información acerca de sus hijos, y además cumplen objetivos importantes como son: ayudar a los docentes en la comprensión de su propio trabajo y aumentar y mejorar las relaciones y la cooperación entre la Institución y la familia,requisitos absolutamente indispensables para favorecer el óptimo desarrollo de los niños.
A modo de síntesis final, nos permitimos recordar que la elección de distintas formas para relacionarse con los padres, en determinados momentos, siempre estará en función del objetivo que se pretenda. No obstante, en todos los contactos con los padres, se tendrá en cuenta que en la información transmitida por los docentes deben primar los criterios de: claridad, relevancia,veracidad y exactitud.
7- EL PERÍODO DE INTEGRACIÓN
7.1- SENTIDO E IMPORTANCIA
Cada vez que un niño ingresa al Jardín de Infantes del Primer Ciclo se actualiza toda una historia personal, única, propia e irrepetible de esa familia que ha decidido confiar a su hijo a una Institución.
Este proceso que viven los niños, los padres y la Institución es complejo, a veces feliz y a veces sumamente crítico.
Esta primera separación, no es sólo una separación físico-espacial, sino que también es una separación intrapsíquica (conflicto interno de sentimientos) del niño en su corta historia (días, meses...), que supone para el niño y la familia una ampliación de su experiencia personal que cambiará significativamente los procesos de crecimiento para todos. Conocerán otros adultos, niños, espacios, objetos, ritmos vitales.
La madre necesitará un tiempo de adecuación. Son importantes sus deseos, sus miedos, sus expectativas respecto del cuidado y la educación de su hijo. En este nuevo contexto cada
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uno desempeñará el papel asignado de adulto , de niño, de padre. Aparecerán nuevos sen-timientos, a veces contradictorios:desconfianza, culpabilidad, posibles celos, dolor, desarraigo, abandono, castigo, y también satisfacción, amor, seguridad, presentes generalmente en el primer contacto que establece la familia con la Institución.
Esta separación inicial que vive la familia y el niño y especialmente el modo en que se resuelva, es condicionante de los futuros aprendizajes..
Es necesario tener en cuenta en este proceso:
l el conflicto que le genera al niño la separación de su entorno y cómo deberá resolverlo en este proceso;
l la necesidad de respetar el tiempo del niño para elaborar y recomponer su mundo afectivo;
l la importancia de favorecer y aceptar todas y cada una de las manifestaciones de este conflicto:
l la necesaria lectura por parte del maestro de las expresiones del niño, alteraciones en el sueño, alimentación, trastornos respiratorios, llanto que a veces será de honda pena y otras de contenida rabia, sus miedos...,constituyen manifestaciones normales y sanas de este conflicto personal que será necesario analizar conjuntamente con la familia.
Más allá de la desaparición de estas manifestaciones, se reconocerá que está integrado cuando es capaz de mostrarnos, plenamente confiado, su mundo emocional, estableciendo relaciones afectivas y de apego que darán lugar a interrelaciones cada vez más autónomas.
El conflicto,como dijimos, lo es también para la familia, fundamentalmente para la madre que ha de comenzar a establecer una necesaria relación de confianza y comunicación con la maestra e influirá de forma decisiva en la integración del niño.
7.2- CRITERIOS PARA FAVORECER LA INTEGRACIÓN
Si partimos de esta forma de entender la integración, es necesario adecuar nuestro Pro-yecto Educativo Institucional, teniendo en cuenta algunos criterios para la integración de los niños y para la organización Institucional:
l Atención a las diferencias individuales. Cada niño es único en sus características in-dividuales, en cuanto al “mundo” que trae al Jardín y en cuanto a su ritmo personal e individual de desarrollo y crecimiento.
Cada uno habrá de elaborar y resolver de forma muy personal el sentimiento de ocupación de los espacios propios y ajenos.
l Atención a su mundo emocional. El jardín favorecerá el desarrollo emocional, espe-cialmente en este período de integración, facilitando la expresión de sentimientos y emociones mediante actitudes de comprensión y valoración manifestadas por cada uno de los integrantes de la planta docente y no docente.
Le corresponde al jardín la adecuación y organización del ambiente de modo tal que se convierta en elemento facilitador de la integración.
Será menester, entonces,brindar un ambiente que aporte calidez, cercanía y que posibilite el mutuo reconocimiento.
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En la interacción del niño con el medio, se van configurando las formas de desarrollo y expresiones personales
Esta interacción debe concebirse de manera natural y bajo el signo de continuidad, es decir, con capacidad progresiva para generar transacciones con el medio, a fín de evitar interrupciones en su experiencia personal que frustren o dañen la riqueza de la misma, de modo que lo desconocido se asiente en lo conocido y los niños puedan así controlar y dirigir progresivamente sus vivencias, dotándolas de significados.
Los modos de organización serán los que más convengan a los niños y a las familias. La institución deberá coordinar con las madres que trabajan estas diferentes formas, para no crear nuevos conflictos a los ya generados por la separación del niño del entorno primario.
La incorporación de nuevos niños y la progresión de los horarios de permanencia serán temas específicos para incluir en el Proyecto Educativo Institucional, con participación de los docentes y de las familias. La incorporación de cada niño será el resultado de un consciente estudio individual y se esfectivizarán luego de las entrevistas, reuniones y encuentros necesarios para conocer no sólo como es el niño que se integra sino también sus necesidades y las de su familia.
“Es necesario que nuestro hacer no sea el mero resultado de modalidades establecidas y mantenidas por el peso de la costumbre más que por una real lectura de las necesidades actuales de todos los actores de la situación educativa. Es durante el desarrollo de activida-des significativas que los niños podrán ir construyendo un sistema de códigos compartidos, vínculos afectivos y sentidos de pertenencia”13
7.3- ROL DEL ADULTO EN ESTE PROCESO
En esta etapa es importantísimo el rol de los adultos que rodean al niño que ingresa al Jardín. En el Jardín del Primer Ciclo, más que en ningún otro, todo el personal que trabaja debe compartir los mismos criterios educativo-asistenciales que sustenta al ciclo.
Será preciso, entonces, que los adultos:
l conozcan la historia personal de cada niño y se adapten a sus diferentes ritmos;
l llenen de contenidos los canales de comunicación que sirven de nexo con el medio familiar, instando a la participación;
l mantengan un elevado nivel de observación;
l generen un ambiente de seguridad y afectividad, en el cual la tranquilidad y la seguridad emocional sean elementos fundantes.
l establezcan y construyan los apegos necesarios ( estabilidad en las personas que lo cambian, que los alimentan...);
l respeten los ritmos del niño. La vivencia reiterada en la sucesión de los distintos mo-mentos creará las bases de confianza necesarias.
l posibiliten la permanencia de los objetos;
13 Ministerio de Educación Jefatura de Departamento de Educación Inicial (1997) “ Período de Integración” Pro-vincia de Santa Fe.
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l respeten sus pertenencias, sus espacios propios y su ubicación.
La familia dentro de este período de integración
Las familias llegan al jardín con un cúmulo de inquietudes que muchas veces no son coin-cidentes con las de la Institución. Algunas ingresan interesadas básicamente en la asistencia y la guarda, dejando para un plano inferior las necesidades educativas, lo que caracteriza algunos de los problemas con los que se enfrentarán los docentes para coordinar la tarea. Otras tienen grandes expectativas acerca de los aprendizajes que realizarán sus hijos. Es necesario, entonces, buscar acuerdos básicos que beneficien especialmente al niño y que no perjudiquen a la familia.
La Institución ha de establecer con ellas una relación dinámica, pues comparten desde ámbitos diferentes la educación de la misma persona.
7.4- EVALUACIÓN DEL PERÍODO DE INTEGRACIÓN
Desde un perfil de evaluación que implique la integración y la coherencia entre la evalua-ción y los procesos de aprendizaje y de enseñanza( Diseño Curricular de Nivel Inicial. Santa Fe.1997, es necesario plantearse la evaluación de este período desde los distintos protagonistas: niños, familias,. docentes, Institución. Esta evaluación enriquecerá el Proyecto Educativo Institu-cional y permitirá cada año realimentar y enriquecer este período en beneficio de los niños.
En consecuencia, debemos tener en cuenta:
l Evaluar el proceso de integración de los niños a la Institución.
Es necesario conocer a través de sus avances y retrocesos la superación del proceso individual de integración. Se realizará a través de observación directa en el contexto de la vida cotidiana, fichas de seguimiento, encuestas con las familias, etc..
l Evaluar las relaciones con las familias.
Se efectuará a través de los primeros contactos con las familias por medio de entrevistas, charlas informales, reuniones de padres, cuadernos de comunicaciones, colaboración de los padres, etc...
l Evaluar el trabajo educativo.
Es sumamente importante la autoevaluación del maestro frente al proceso vivido por los niños, en relación al resto del equipo docente y en relación a las familias. También se realizará una evaluación del equipo en reuniones plenarias, valorando y realimentando este importante período con el que el niño comienza su vida en el Jardín.
Para ello,será necesario superar una visión estrechamente tecnológica en la que los criterios de evaluación se limitan a la constatación del nivel de correspondencia entre los resul-tados que se alcanzaron y los objetivos propuestos, identificando criterios que permitan evaluar los procesos de aprendizaje de todos los involucrados.
Asimismo, la identificación de criterios de evaluación se amplía en el terreno institucional, ante la nececidad de conjugar la tarea individual con la de los otros integrantes de la Institu-ción.
En la medida en que en la Institución se fortalezca el clima de colaboración y se lleve adelante un Proyecto Educativo coherente,será posible considerar a la misma evaluación como objeto de evaluación,identificando, por lo tanto, criterios de metaevaluación.
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