30
1 Universitatea din Oradea SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR Conf. univ. dr. Cristina Zdrehuş (Tema nr.15 - Programa de Pedagogie pentru definitivare în învăţământ, gradul didactic II ... Profesori de toate specialităţile , 2007 -2011). Oradea, 2011

Succesul Si Insuccesul Scolar

Embed Size (px)

DESCRIPTION

Articol

Citation preview

Page 1: Succesul Si Insuccesul Scolar

1

Universitatea din Oradea

SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR

Conf. univ. dr. Cristina Zdrehuş

(Tema nr.15 - Programa de Pedagogie pentru definitivare în înv ăţământ,

gradul didactic II ... Profesori de toate speciali tăţile , 2007 -2011).

Oradea, 2011

Page 2: Succesul Si Insuccesul Scolar

2

CUPRINS 1. Delimitări conceptuale

1.1. Competenţa 1.2. Performanţa 1.3. Succesul şcolar 1.4. Insuccesul şcolar; etape 1.5. Progresul / regresul şcolar 1.6. Adaptarea şcolară 1.7. Inadaptarea şcolară

2. Cauzalitatea complexă a succesului / insuccesului şcolar 2.1. Explicarea succesului / insuccesului academic 2.2. Factorii care influenţează succesul şcolar 2.3. Explicaţii bazate pe teorii cognitive

3. Formele de manifestare ale succesului / insuccesului şcolar 3.1. Analfabetismul

3.2. Repetenţia 3.3. Subrealizarea şcolară 3.4. Competenţa ca formă de manifestare a succesului şcolar 3.5. Excelenţa 3.6. Suficienţa 3.7. Ne-şcolarizarea iniţială

3.8. Abandonul şcolar

4. Stimularea succesului şi prevenirea insuccesului şcolar 4.1. Dublul sens al adaptării şcolare 4.2. Efectul interacţiunii factorilor 4.3. Asigurarea condiţiilor academice şi cognitive ale succesului şcolar 4.4. Asigurarea condiţiilor psihosociale ale succesului şcolar

5. Programe de intervenţie personalizată

6. Asistenţa psihopedagogică în şcoală / Consilierea personală, socială şi profesională

Referinţe bibliografice Recomandari bibliografice pentru informare suplimentară şi aplicaţii

Anexe Anexa1. Aplicaţie. Protocolul elaborării planului de intervenţie personalizată

Page 3: Succesul Si Insuccesul Scolar

3

1. Delimitări conceptuale

Pentru definirea conceptelor complementare de succes / insucces şcolar este necesar să definim în prealabil conceptele competen ţă şi performan ţă, deoarece efectele concrete ale învăţării, observabile comportamental se manifestă sub forma performanţelor, care exprimă, la rândul lor, competenţele dezvoltate prin învăţare.

De asemenea, vom distinge între perechile de concepte: succes / insucces şcolar şi acelea de şi:

• progres / regres şcolar; • adaptare / inadaptare şcolar ă.

1.1. Competen ţa Competenţa este o capacitate psihocomportamentală complexă, dobândită

prin învăţare, care instrumentează persoana cu posibilităţi multiple de transfer şi aplicabilitate în prelucrarea integrată a unor conţinuturi diverse, cu performanţe bune.

Dobândirea unei noi competente marchează şi un pas în dezvoltarea personalităţii. Desigur, prin educaţia raportată la valorile socioculturale promovăm competenţe adecvate, care descriu o personalitate funcţională.

Să nu uităm, însă că, tot prin învăţare putem dobândi competenţe disfuncţionale sau inadecvate sociocultural, de exemplu neajutorarea învăţată, deprinderea de a fuma etc. 1.2.Performan ţa

În sens educaţional, performanţa este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de învăţare dar şi a competenţei specifice astfel dobândite. Performanţa este un indicator comportamental observabil şi măsurabil cu instrumente de evaluare educaţională. Performanţa elevilor poate fi previzionată şi observată pe baza unor criterii comportamentale.

De exemplu, opera ţionalizarea obiectivelor educaţionale este o acţiune pedagogică proiectivă prin care profesorul transpune previziunile abstracte ale obiectivelor generale în prescripţiile concrete ale unor comportamente. Comportamentele expectate exprimă niveluri de performanţă caracteristice utilizării competenţelor specifice care se învaţă.

Conceptul performanţă este utilizat, uneori, şi într-un sens extensiv, desemnând orice rezultat şcolar , fără să indice nivelul la care se plasează acel rezultat.

Performanţele şcolare exprimă competenţe specifice: • dezvoltării cognitive - sub forma cunoştinţelor declarative

(competenţe de a defini, explica, evalua anumite fenomene etc.) şi procedurale (competenţe de a descrie şi a aplica teoria în situaţii concrete);

• dezvoltării psihomotorii – sub forma abilităţilor şi deprinderilor (competenţe de a realiza acţiuni specifice unei activităţi şi acţiuni automatizate);

Page 4: Succesul Si Insuccesul Scolar

4

• dezvoltării socio-afective – sub forma atitudinilor, comportamentelor relaţionale şi stărilor emoţionale adecvate unor situaţii specifice.

Succesul / insuccesul şcolar sunt fenomene educaţionale legate de dobândirea competenţelor care se evidenţiază prin evaluarea performanţelor elevilor. 1.3.Succesul şcolar

Succesul şcolar este expresia performanţelor elevilor la nivelul standardelor şcolare în pregătirea şcolară şi, implicit, în dezvoltarea personalităţii.

Succesul şcolar presupune ca elevul să reuşească să-şi formeze un repertoriu de competenţe într-un anumit interval de timp (semestru, an şcolar, nivel de şcolaritate) la nivelul înalt al standardelor de evaluare şcolară.

Desigur, la succesul şcolar contribuie şi succesul educaţiei familiale şi preşcolare, verificându-se în viaţa socială şi profesională.

1.4. Insuccesul şcolar

Insuccesul şcolar este expresia performanţelor sub standardele şcolare minime .

Insuccesul şcolar poate fi constatat ca o stare a performantelor şcolare specifice unor discipline şcolare la un moment dat, dar el se instalează procesual, de obicei în etape cu grade progresive de disfuncţionalitate a performanţelor şcolare şi atitudinii faţă de cerinţele şcolare.

I. Etapa ini ţială Apar primele diminuări ale performanţelor şcolare asociate cu sentimente

de nemulţumire şi scăderea motivaţiei pentru anumite sarcini de învăţare. De multe ori se manifestă discret, secvenţial şi din această cauză nu sunt remarcate şi remediate prompt.

II. Etapa insuccesului instalat Se acumulează lacune mari în competenţe, care înscriu elevul pe o curbă

descendentă nu numai a performanţelor şcolare ci şi a imaginii de sine. În această etapă sunt activate mecanisme de coping , adică mecanisme

psihocomportamentale de a face faţă stresului (Lazarus, Folkman, 1984) disfuncţionale, de exemplu:

• evitarea efortului de studiu;

• utilizarea unor subterfugii, cum ar fi copiatul temelor sau copiatul la lucrări scrise etc.;

• evaziunea prin absenteism nemotivat;

• aversiune faţă de învăţătură, profesori, şcoală;

• comportamente epatante, agresive, opozante, indisciplinate, de promovare a altor valori decât cele promovate de şcoală sau

• demisie în raport cu activităţile şcolare, retragere, disperare.

Page 5: Succesul Si Insuccesul Scolar

5

III. Etapa insuccesului consacrat formal Etapa recunoaşterii oficiale, când insuccesul unui elev este consemnat în

documentele şcolare ca performanţă sub standardele minime (nepromovabilitate ), de exemplu: nereuşita la examenul de bacalaureat sau nepromovarea, la finele anului şcolar, la una din discipline (corigen ţa) sau la majoritatea disciplinelor (repeten ţia) Este perceput, la nivel social şi, frecvent, personal, ca eşec existenţial, care scade dramatic prestigiul social al elevului şi stima de sine. Prin urmare, insuccesul formal poate avea consecinţe negative, adesea profunde şi pe termen lung, asupra vieţii persoanei.

1.5.Progresul / regresul şcolar Progresul / regresul şcolar exprimă nivelul performanţelor şcolare evaluate

în raport cu performan ţele ini ţiale sau cu cele anterioare parcurgerii unei secven ţe de învăţare.

Progresul şcolar se poate evalua pentru oricare din elevi sau pentru întreaga clasă. Progresul poate fi evaluat şi în afara limitelor standardelor comune , de exemplu pentru elevii cu potenţial scăzut sau pentru elevii capabili de performanţe neobişnuite.

1.6. Adaptarea şcolar ă Adaptarea şcolară se defineşte operaţional prin capacitatea elevului de a se adecva la cerinţele specifice mediului şcolar. Adaptarea şcolară este un proces dinamic şi permanent.

Spre deosebire de succesul şcolar, care poate fi evaluat pentru performanţe / competenţe diferite şi specifice unor domenii sau curricule, evaluarea adaptării şcolare este un indicator global al comportamentului elevului, desemnând o pondere majoră a indicatorilor de funcţionare psihocomportamentală corespunzătoare în mediul şcolar. Adaptarea şcolară se bazează iniţial pe maturitatea şcolară (capacitatea copilului de a se adecva cerinţelor şcolare la intrarea în clasa I), dar se poate manifesta inconstant de-a lungul şcolarităţii. Faptul că un elev este adaptat şcolar, de exemplu în clasa a III-a sau în clasa a VII-a, este o premisă importantă a adaptării şcolare viitoare dar nu garanteaz ă adaptarea lui la cerinţele ulteriore ale şcolarizării. De asemenea, adaptarea şcolară este o premisă importantă a adaptării socio-profesionale dar nu o garantează. 1.7. Inadaptarea şcolar ă

Inadaptarea şcolară este expresia dificult ăţilor de adaptare la viaţa şcolară care decurg din tulburări ale dezvoltării fizice, cognitive, emoţionale, psihiocomportamentale, relaţionale sub influenta unor factori interni sau externi.

Inadaptarea şcolară este un indicator global al dificultăţilor şcolare sub toate aspectele, de exemplu în cazul unor tulburări de personalitate (Ionescu, G., 1997), tulburări adaptative, de hiperactivitate, atenţie, comunicare, tulburări cognitive, de învăţare sau tulburări motorii aşa cum sunt consemnate în DSM-IV-TR / ICD-10. O dificultate senzorială fundamentală, netratată corespunzător, împiedică adecvarea elevului la cerinţele şcolii (de exemplu o dificultate majoră

Page 6: Succesul Si Insuccesul Scolar

6

de auz, de vedere etc. care nu sunt recuperate sau compensate prin: aparat auditiv, învăţarea unor forme de comunicare specifice etc.).

Inadaptarea şcolară generează indicatori comportamentali care pot fi observaţi de profesor. Plasat avantajos ca observator , profesorul poate ajuta foarte mult elevul şi părinţii acestuia prin semnalarea indicatorilor de inadecvare şi consultarea cu psihologul şcolar.

Diagnosticul tulbur ărilor psihocomportamentale care pot sta la baza inadaptării şcolare nu este de competenţa profesorului, ci se realizează de servicii specializate, de profesionişti atestaţi în domeniul patologiei psihocomportamentale, începând cu psihologul şcolar.

2. Cauzalitatea complexă a succesului / insuccesului şcolar Succesul / insuccesul şcolar au o cauzalitate complexă, fiind influenţate de

o mare diversitate de factori şi se manifestă sub diverse forme. 2.1. Explicarea succesului / insuccesului academic

Succesul / insuccesul şcolar au fost explicate în diverse orientări conceptuale, dintre care amintim:

• explicaţii de tip dinamic şi acţional; • explicarea prin teoria învăţării depline; • explica ţii bazate pe analiza factorial ă; • explicaţii bazate pe teorii ale motivaţiei; • explicaţii comportamentale; • explica ţii cognitive .

2.2. Factorii care influen ţează succesul şcolar

Abordarea factorială este utilizată frecvent, deoarece este important să discernem factorii de influenţă pentru a adecva interven ţia educa ţional ă (vezi, de exemplu, Fernandes, Lopez, 2008).

Din păcate, deşi factorii care influenţează performanţele şcolare sunt recunoscuţi la nivelul simţului comun, este frecventă reducerea la un singur factor, de preferinţă cel mai convenabil sau cel mai evident, în atribuiri stereotipe care afectează decizia educaţională sau o canalizează univoc. De exemplu, convingerea că insuccesul unui elev ar avea drept cauză unică: structura familiei, un anumit profesor ori sistemul şcolar imperfect etc.

Evaluarea şcolară presupune compararea performanţelor elevilor cu normele şcolare şi cu nivelul propriu de resurse şi aspiraţii. Succesul / insuccesul şcolar sunt influenţate de interacţiunea a două mari categorii de factori (Kulcsar, 1978):

• factori interni : biologici şi psihologici, care se manifestă ca particularităţi de vârstă şi particularităţi individuale ale elevilor;

Page 7: Succesul Si Insuccesul Scolar

7

• factori externi : socio-culturali şi educaţionali, care se manifestă în particularităţile socio-culturale ale mediului de formare al elevului precum şi în particularităţile managementului educaţional la nivelul sistemului, la nivelul şcolii şi al clasei de elevi.

Efectul acestor factori poate fi facilitator sau, dimpotrivă, descurajant pentru succesul şcolar, în funcţie de modul de manifestare al factorilor, ca de exemplu în variantele de mai jos.

I. Factorii interni

I.1.Biologici

• starea sănătăţii:

� regim somato-func ţional favorabil efortului de înv ăţare, sau

� stări patologice acute ori cronice (starea de boală);

� disfuncţii senzorio-motorii (auditive, vizuale, fonice, motrice) netratate medical în mod corespunzător;

� carenţe nutriţionale, de somn etc.

• potenţialul psihofiziologic de efort.

I.2. Psihologici

• aptitudini / inteligenţe:

� nivel intelectual mediu / superior specific unui do meniu, sau

� nivel intelectual scăzut, inabilitate în domeniu;

• aptitudini senzoriale şi motrice:

� acuitate şi diferen ţiere senzorial ă, capacit ăţi şi deprinderi motrice, sau:

� tulburări senzoriale / motorii - de vedere, auz, limbaj, mişcare netratate educaţional în mod corespunzător;

• valori

� sistem propriu de valori socialmente recunoscute ;

� valorizarea propriei persoane , sau

� confuzie ori dependenţă de alţii în legătură cu valorile;

� sistem viciat de valori;

� nedezvoltarea sistemului valoric al personalităţii;

• atitudini şi conduite:

� atitudini şi conduite adecvate şi autovalorizante , sau

Page 8: Succesul Si Insuccesul Scolar

8

� tulburări comportamentale asociate cu disfuncţii atitudinale;

• afectivitate:

� emo ţii func ţionale, de intensitate moderat ă, sau

emoţii disfuncţionale, de intensitate extremă (fie de prea slabă intensitate, fie de intensitate prea mare);

• motivaţie

� curiozitate epistemic ă,

� interese si aspira ţii voca ţionale,

� nivel optim de motivare în sarcini de învăţare, sau

slabă curiozitate pentru cunoaştere,

rezistenţa la influenţe educaţionale,

interese şi aspiraţii slab conturate,

nivel prea scăzut / prea ridicat de motivare în sarcini de învăţare, examene;

• stil de învăţare:

� eficient, sau:

� ineficient.

II. Factorii externi

II.1. Socioculturali

Cei mai influenţi factori socioculturali, îndeosebi în perioada copilăriei sunt factorii familiali:

• condiţiile şi obiceiurile igienico – sanitare ale familiei;

• nivelul economic şi cultural al familiei;

• nivelul de comunicare intra / extrafamilială;

• climatul socioafectiv familial definit de:

� situa ţii suportive, neconflictuale , facilitatoare pentru învăţare sau:

� tensionate, descurajante, devalorizante, de abuz, neglijare sau abandon parental, defavorabile învăţării;

• regimul de viaţă:

� sanogen

Page 9: Succesul Si Insuccesul Scolar

9

� sau cu tare comportamentale ale membrilor familiei: violenţă, toxicomanii, promiscuitate, regim de viaţă dezorganizat sau nestructurat, exploatarea copiilor etc.

În adolescenţă, factorii sociali cu influenţa cea mai mare devin factorii care ţin de grupurile de colegi şi prieteni, dintre care amintim:

• statusul şi prestigiul în grup;

• valorile, normele şi comportamentele promovate de grupul de co-vârstnici;

• motivaţia de apartenenţă şi recunoaştere.

II. 2. Educa ţionali

Cercetările în domeniul educaţional caută să descopere factorii care prezic succesul academic pentru elevii aflaţi la diferite niveluri de şcolarizare / dezvoltare, precum şi pentru populaţii şcolare diferite, sociocultural sau sub aspectul nevoilor educaţionale.

Printre predictorii semnificativi se evidenţiază, de exemplu: factori demografici, experienţa şcolară şi nivelul anterior de realizare academică.

Pe lângă toţi factorii sociali cu valenţe educaţionale, şcoala, ca institu ţie specializat ă în educa ţie îşi exercită influenţele asupra succesului şcolar prin:

� prestigiul şcolii ca instituţie care promovează sistematic valorile socioculturale, prin educaţie;

� organizarea eficient ă a componentelor sistemice ale învăţământului, la toate nivelurile;

� climatul şcolar favorabil învăţării; � adecvarea educa ţional ă la particularit ăţile socio-culturale, de

vârstă, dar şi la particularităţile individuale ale elevilor; � adecvarea comunic ării şi rela ţiilor dintre profesori şi elevi; � comunicarea şi rela ţiile adecvate în grupurile de elevi şi între

grupuri; � prestigiul profesional ale profesorilor – competen ţa în învăţare

a elevilor; � comunicarea eficienta dintre toate componenetele reţelei de

suport social a educaţiei: şcoală, familie, instituţii si organizaţii socio-profesionale, comunitate.

Se pot identifica, însă, în şcoală, şi mecanisme ori situaţii care favorizează eşecul (care sunt iatrogene din punct de vedere educaţional). Amintim, în continuare, câteva dintre acestea, ca factori care favorizează insuccesul şcolar.

Factori care se pot manifesta în politicile educa ţionale şi organizarea sistemului , cum sunt:

• inegalitatea de şanse favorizată prin condiţii mult diferite de studiu (de exemplu, o fluctuaţie diferita a cadrelor didactice etc);

Page 10: Succesul Si Insuccesul Scolar

10

• inegalitatea de şanse favorizată prin curriculum - sistem de evaluare insuficient diferenţiat, deoarece elevii pot să nu aibă resurse similare la începutul sau chiar pe tot parcursul unui nivel de şcolaritate (de exemplu, elevii care au parcurs filiere de studiu mult diferite ca nivel de performanţă, începând cu repartizarea iniţială a absolvenţilor clasei a VIII-a după criteriul performanţelor din gimnaziu);

• tendinţa de uniformizare a asistenţei educaţionale, contrare nevoii de diferenţiere;

• curricule / conţinuturi inadecvate (de exemplu, în privinţa relaţiei dintre cunoştinţele elementare / cunoştinţele fundamentale sau cunoştinţele declarative / cunoştinţele procedurale etc.) şi sistemul de evaluare corespunzător acestora;

• evaluarea rezultatelor şcolare ca sursă de mascare ori dramatizare a inegalităţilor, prin intermediul standardelor slab corelate cu nivelurile de competenţă / performanţă cerute şi / sau dobândite pe parcursul unui nivel de studiu;

• lipsa transparenţei în promovarea standardelor şi în evaluare; • modificarea standardelor / sistemului de evaluare pe parcursul

aceluiaşi nivel de studiu etc. Factori care exprim ă atitudini şi comportamente profesionale

disfunc ţionale ale profesorilor , de exemplu: • lipsa transparenţei în promovarea standardelor şi în evaluarea

formativă; • utilizarea modalităţilor de evaluare a performanţelor şcolare ca sursă

directă de recompensă / sancţiune pentru comportamentul şcolar; • atitudini şi comportamente tolerante sau complice ale profesorilor

privind atitudini şi comportamente inadecvate ale elevilor. De exemplu: motivarea nejustificată a unor absenţe, acordarea unor note ce nu corespund performanţei evaluate, supravegherea superficială la lucrările scrise, propunerea / acceptarea unor teme / subiecte fără a putea verifica autenticitatea rezolvării lor etc.

2.3. Explica ţii bazate pe teorii cognitive

În cadrul teoriei atribuirii, un câmp de cercetări deosebit de interesant s-a dovedit a fi cel al atribuirii succesului şi eşecului . Weiner (2000) a stabilit că, în general, cauzele pe care le invocă indivizii în încercarea de a explica reuşita sau eşecul proprii sau ale altora pot fi ordonate după cel puţin două dimensiuni cauzale:

1. intern (dependent de persoană) / extern (dependent de situaţie);

2. stabil (permanent, caracteristic) / instabil (accidental). Astfel, Weiner obţine patru tipuri de cauze (primare) posibile:

• internă şi stabilă (capacitatea); • internă şi instabilă (efortul); • externă şi stabilă (dificultatea sarcinii); • externă şi instabilă (şansa) (tabelul1).

Page 11: Succesul Si Insuccesul Scolar

11

Conform acestui model, un elev poate să explice nota proastă pe care

tocmai a primit-o punând-o pe seama uneia din aceste cauze. În mare măsură, performanţele sale şcolare viitoare, precum şi confortul său psihic depind de atribuirea pe care o face.

Tabelul 1. Dimensiuni şi tipuri de atribuiri ale succesului / e şecului

(după Weiner, 2000)

Atribuiri cauzale primare

INTERN EXTERN Atribuiri cauzale secundare

STABIL Capacitatea Dificultatea INSTABIL Efortul Şansa

CONTROLABIL / INCONTROLABIL

Weiner mai propune si perechea de criterii: controlabil – incontrolabil ,

descriind măsura în care elevul crede că poate influenţa situaţia şcolară. Din considerente didactice, le vom numi criterii sau atribuiri secundare. De exemplu, dacă elevul atribuie eşecul incapacităţii sale pe care o consideră incontrolabilă, va resimţi emoţii de ruşine, jenă, concomitent cu scăderea efortului şi scăderea performanţei.

Când elevul atribuie eşecul efortului scăzut, considerând efortul controlabil, resimte îndeosebi responsabilitate şi poate intensifica efortul de învăţare, îmbunătăţindu-şi performanţa.

Atribuirile stabile ale reu şitei sau e şecului pot marca o dimensiune foarte importantă a personalităţii, sentimental propriei eficienţe sau autoeficacitatea (self-efficacy) (Bandura, 1977). Definită ca aprecierea unei persoane asupra propriilor capacităţi de a organiza şi duce la împlinire acţiuni necesare pentru atingerea unei performanţe, autoeficacitatea trebuie deosebită de stima de sine (vezi Ross, Wilson, 2002), care se constituie ca o apreciere globală a valorii propriei personalităţi.

Autoeficacitatea este un factor cardinal al succesului şcolar. Elevii care obţin scoruri mari la scalele ce măsoară autoeficacitatea au rezultate şcolare mai bune. Totuşi, trebuie spus că există, de exemplu, copii care au un sentiment al propriei eficienţe foarte dezvoltat în ceea ce priveşte un domeniu de studiu dar au mult mai puţină încredere în forţele lor când e vorba de a înfrunta o problemă din alt domeniu de studiu.

Autoeficacitatea este o convingere care poate sa fie mai mult sau mai puţin apropiată de realitate. 3. Formele de manifestare ale succesului / insuccesului şcolar

Performanţa şcolară se distribuie pe un continuum între succes

(performanţă de nivel înalt) şi insucces (nivel insuficient de performanţă). Pe acest continuum se înscriu mai multe forme (vezi fig.1), pe care le definim în continuare.

Page 12: Succesul Si Insuccesul Scolar

12

Insuccesul şcolar Succesul şcolar Analfabetism – Repetenţie – Subrealizare – Competenţă - Excelenţă

Neşcolarizare iniţială/ Abandon şcolar

Suficienţă Regres Progres

Comportamente disfuncţionale (în mediul şcolar) Comportamente adecvate Inadaptarea şcolar ă Adaptarea şcolar ă

Figura 1. Continuum-ul formelor de manifestare ale succesului / insuccesului şcolar în rela ţie cu adaptarea / inadaptarea şcolar ă

3.1. Analfabetismul

Analfabetismul descrie absenţa unor competenţe instrumentale şi, totodată, un rezultat constatabil. Numărul analfabeţilor în raport cu populaţia este un indicator important al eficacităţii unui sistem educaţional.

Analfabetismul este un concept care descrie, actualmente, o realitate mai complexă, diferenţiind mai multe forme de analfabetism:

• analfabetismul ini ţial ori structural , respectiv incapacitatea de a citi şi scrie. Acesta se poate datora fie lipsei instrucţiei primare prin ne şcolarizare iniţială ori abandon şcolar precoce, fie unor factori de sănătate ori unor tulburări de învăţare, de comunicare, retardare mentală etc.;

• analfabetismul func ţional , care, pe lângă aceşti factori poate să implice şi factorii educaţionali, ce ţin de superficialitatea şi precaritatea modelelor cognitive, precum şi de deprinderi deficitare de coordonare cognitiv-comunica ţional ă (logico-gramatical ă). Persoanele cu analfabetism funcţional au vocabularul activ şi vocabularul pasiv foarte reduse, înţeleg cu dificultate limbajul, îndeosebi termenii abstracţi şi sensul figurativ al conceptelor, se exprimă simplist, sărăcăcios, eliptic, contradictoriu sau ininteligibil.

Se poate distinge între cel puţin două niveluri ale analfabetismului: • nivelul primar, fundamental sau analfabetism primar , care

presupune absenţa posibilităţii de a utiliza alfabetul pentru a citi şi a scrie;

• nivelul secundar sau analfabetismul secundar , care presupune imposibilitatea de a utiliza abilităţile de informare şi comunicare actuale, mijlocite de computer.

3.2.Repeten ţia

Repetenţia este un mod de a consemna şi formula oficial insuccesul şcolar la sfârşitul unui an de studiu, când un elev este declarat nepromovat, având rezultate şcolare sub standardele minime la cel puţin trei discipline. Este o

Page 13: Succesul Si Insuccesul Scolar

13

situaţie care reclamă repetarea unui întreg an de studiu, cu toate consecinţele ce decurg din această obligaţie. Soluţia repetenţiei este controversată şi puţin agreată de sistemele educaţionale moderne.

Formulele de consemnare ale eşecului şcolar tind să se nuanţeze în folosul dezvoltării personalităţii elevului deoarece sunt preferate formule secvenţiale, prin care insuficienţa achiziţiilor la o anumită disciplină ori chiar la mai multe discipline să nu limiteze progresul sau instruirea suficientă constatate la altele. Pare mai raţional ca elevul să beneficieze de un program de refacere a anumitor curricule, fără să fie nevoit să părăsească grupul clasei în care este integrat sau să repete toate celelalte discipline, respectiv anul de studiu.

Totuşi, repetenţia poate fi o soluţie de recuperare în cazurile în care, din motive deosebite (de exemplu abandon, boală prelungită cu diminuarea gravă a capacităţii de efort intelectual, recomandarea medical privind evitarea suprasolicitarii pe o anumita perioada etc.) elevul nu poate parcurge programul educaţional ca atare.

In studiile care evidenţiază posibilele consecinţe ale repetenţiei, precum şi în studii privind rolul speranţei în funcţionarea psihosocială, consecinţele negative pe care ar putea să le aibă repetenţia asupra dezvoltării personalităţii par să copleşească eventualele avantaje ( vezi şi Chang, 1998; Snyder et all, 1996; 2000).

În esenţă, consecinţele negative ale repetenţiei decurg din faptul că schimbarea presupusă de situaţie este o schimbare complexă: a statusului şcolar, a mediului socio-educaţional, a percepţiei sociale, a persoanelor de referinţă şi relaţiilor interpersonale, ceea ce creşte presiunea de adaptare, când elevul poate fi deja slab adaptat la unele din condiţiile şcolare.

Pe de altă parte, repetarea unor situaţii, discipline etc. nu le face neapărat mai atractive, iar dificultăţile de tipul fobiei şcolare, stilului ineficient de învăţare, neajutorării învăţate (Seligman, 2002) etc. nu sunt depăşite prin simpla repetare, păstrând sau agravând condiţiile în care probabil au şi apărut.

Efectul etichetării sociale ca repetent poate afecta dezvoltarea socio-afectivă pe termen lung, în timp ce credinţa că elevul va învăţa mai bine dacă va repeta anul nu e suficientă pentru a amorsa în mod real un progres. S-ar putea ca efectul obţinut să fie contrar, accentuând o fobie şcolară deja manifestă ori favorizând abandonul sau accentuând inadaptarea.

Ar fi mai eficace pentru elevii cu dificultăţi academice evidente şi persistente să se apeleze din timp la programe complementare, de sprijin / recuperare şi să se evalueze formativ progresul în raport cu performanţele lor anterioare, decât să se amâne intervenţia educaţională adecvată şi să se utilizeze doar evaluarea sumativă a performanţei în raport cu standardele şcolare, escaladând etapele insuccesului şi consacrându-l, în final, prin declararea situaţiei şcolare de repetenţie.

Pentru a decide declararea situaţiei şcolare de repetent este nevoie de o cântărire realistă a consecinţelor posibile. Este o decizie recomandabilă numai în cazul în care consecinţele pozitive se impun cu probabilitate majoră, iar consecinţele negative pot fi estimate ca minime ori pot fi prevenite în mare măsură (vezi Bannink, 2008).

Page 14: Succesul Si Insuccesul Scolar

14

3.3.Subrealizarea şcolar ă Conceptul de sub-realizare şcolară presupune performanţe evident sub nivelul posibilităţilor personale ale elevilor. Este utilizat îndeosebi în cazul elevilor cu potenţial înalt, când performanţele lor nu sunt corespunzătoare acestuia.

3.4.Competen ţa ca form ă de manifestare a succesului şcolar Competenţa este forma de manifestare a succesului şcolar la nivelul

performan ţei aşteptate în activitate. Competenţa presupune dobândirea abilităţilor corespunzătoare finalităţilor educaţionale, respectiv obiectivelor propuse în programele de studiu.

Programele de studiu fiind concepute la nivelul mediu al resurselor vârstei, se presupune că, majoritatea elevilor, dacă elevii sunt interesaţi şi învaţă eficient, în condiţii favorabile, ar putea dobândi toate competenţele specifice prevăzute. 3.5. Excelen ţa

Excelenţa poate fi înţeleasă ca nivelul pe care îl pot atinge tinerii supradota ţi, capabili de performan ţă înalt ă, talentaţii, cei care au calităţi ce depăşesc nivelul standardele obişnuite sau standardele şcolare comune.

Totodată, prin excelenţă înţelegem şi calitatea unei persoane de a fi capabilă de performan ţe neobi şnuite, originale.

În acord cu Recomandarea nr. 1248 a Consiliului Europei, privind educaţia tinerilor dotaţi / talentaţi, în România există o bază legală (Legea nr.17 / 2007 privind educaţia tinerilor supradotaţi, capabili de performanţă înaltă, modificată prin OUG nr.141 / 2008) şi numeroase centre de excelenţă, în diverse domenii, care se ocupă cu selecţia, pregătirea şi susţinerea tinerilor supradotaţi, precum şi a cadrelor didactice implicate în activităţi de înaltă performanţă (vezi Dumitrescu, 2004; Jigău, 1994). 3.6. Suficien ţa

Suficienţa reprezintă un nivel stagnant şi relativ stabil al performanţelor, respectiv competenţelor (cantonate în zona notelor 5-6) asociat cu un nivel scăzut de motivaţie, în cazul elevilor cu potenţial mediu ori superior.

Prin urmare, suficienţa poate fi evaluata atât în raport cu standardele şcolare, ca un indicator de stagnare între insucces şi succes, cât şi ca un indicator de stagnare în raport cu progresul / regresul şcolar şi interesul pentru învăţătură. 3.7. Ne-şcolarizarea ini ţială

Ne-şcolarizarea iniţială este situaţia persoanelor care, după împlinirea vârstei legale de şcolarizare (7 ani) nu au frecventat şcoala elementară. Majoritatea acestora sunt analfabeţi (analfabetism iniţial, primar).

3.8. Abandonul şcolar

Abandonul şcolar este situaţia în care un elev renunţă la studii, abandonează, îndeosebi studiile obligatorii, înainte de absolvire.

Page 15: Succesul Si Insuccesul Scolar

15

Deşi nu sunt propriu-zis forme de manifestare ale insuccesului şcolar, ne-şcolarizarea iniţială a copilului şi abandonul şcolar sunt situaţii extrem de defavorizante pentru persoanele respective, deoarece limitează drastic şansele lor la inserţie socio-profesională şi un trai decent.

Prin urmare, numărul persoanelor ne-şcolarizate iniţial, precum şi numărul persoanelor care au abandonat studiile, raportate la numărul persoanelor şcolarizabile din populaţie sunt indicatori importanţi ai eficienţei politicilor educaţionale. 4. Stimularea succesului şi prevenirea insuccesului şcolar

4.1. Dublul sens al adapt ării şcolare Distorsiunile cognitive se manifestă frecvent în mentalitatea profesorilor dar

şi a părinţilor sau elevilor etc. prin tendinţa de a considera, univoc, doar unul din sensurile adaptării. De exemplu, fie că doar elevul trebuie să se adapteze condiţiilor educaţionale, fie că doar profesorul trebuie să adapteze condiţiile educaţionale pentru fiecare elev în parte; fie că doar sistemul educaţional trebuie să fie organizat astfel încât să corespundă perfect cerinţelor fiecărui elev, fie că depinde doar de profesor ca sistemul educaţional să funcţioneze perfect.

De aici şi presiuni sociale de atribuiri externe şi culpabilizare reciprocă a diverselor grupuri educaţionale (elevi, profesori, părinţi, decidenţi la nivelul politicilor educaţionale)

Adaptarea şcolară se realizează, de fapt, în dublu sens: • prin adecvarea elevului la activitatea şi viaţa şcolară, • prin adecvarea activităţii şi cerinţelor sistemului educaţional la nevoile

şi cerinţele elevului. La nivel comportamental, adaptarea şcolară se manifestă prin

comportamente adecvate (funcţionale), pe când comportamentele inadecvate (disfuncţionale) se asociază cu inadaptarea şcolară.

În condiţiile unei bune adaptări şcolare, elevul are şanse crescute la succes academic. 4.2. Efectul interac ţiunii factorilor

Succesul şcolar este efectul interac ţiunii directe a cel puţin trei variabile esenţiale:

• posibilităţile / resursele potenţiale ale elevului, • competenţele / performanţele sale şcolare raportate la standarde dar

şi la rata progresului său în învăţare, • exigenţele sistemului educaţional exprimate în valorile, standardele şi

normele comportamentale promovate, principiile educaţionale aplicate, strategiile şi politicile educaţionale adoptate.

Fiecare din aceste variabile precum si relaţiile dintre ele sunt sensibile la influenţa oricăruia din factorii amintiţi (vezi subcapitolul 2.2) sau la anumite grupări de mai mulţi factori de acelaşi tip sau din categorii diferite.

De aceea, în aceeaşi situaţie educaţională, elevi diferiţi pot reacţiona foarte diferit, Chiar în condiţiile în care au resurse si competenţe similare, raportate la

Page 16: Succesul Si Insuccesul Scolar

16

standarde similare, performanţele elevilor pot fi mult diferite, sub influenţa altor factori. 4.3. Asigurarea condi ţiilor academice şi cognitive ale succesului şcolar

Cunoa şterea şi dezvoltarea particularit ăţilor psihologice ale elevilor

Cunoaşterea condiţiilor reuşitei / nereuşitei într-o sarcină de învăţare orientează predictiv profesorul, care poate adopta măsuri pentru sporirea competenţelor cognitive, sociale şi emoţionale ale elevului sau pentru tratarea şi mai ales prevenirea dificultăţilor şcolare.

În determinarea complexă a reuşitei şcolare ponderea factorilor intelectuali este destul de însemnată, aproximativ 50% din varianţa rezultatelor şcolare fiind pusă pe seama inteligenţei. Restul de 50% este pusă pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, cum ar fi motivaţia si atitudinile (vezi Filimon, 2001) precum şi condiţiilor de organizare a activităţii şcolare, metodelor didactice.

Dozarea sarcinilor şi efortului în înv ăţare Condiţiile educaţionale specifice activităţii de tip şcolar presupun adecvarea

activităţii şcolare conform principiilor educa ţionale şi metodologiei didactice. Din perspectivă psihologică, asigurarea succesului şi progresului academic

sunt demersuri care facilitează dezvoltarea psihică, îndeosebi dezvoltarea cognitivă a elevului.

Teoria zonei dezvolt ării proxime (Vygotsky, 1920/1978) explic ă rela ţia dintre înv ăţare – dezvoltare – educa ţie prin faptul că, pentru a evolua de la nivelul de dezvoltare a capacităţilor cognitive (competenţe) la care elevul rezolvă corect, independent şi cu uşurinţă sarcini de o anumită categorie şi dificultate, la nivelul de dezvoltare cognitivă imediat următor (competenţe de ordin superior), el trebuie să înveţe să rezolve o sarcină mai dificilă, învăţare (rezolvare) care cere efort individual şi sprijin educaţional. Dificultatea sarcinii şi efortul pe care îl solicită se cer dimensionate cu puţin peste capacitatea cognitivă actuală, dar ţinând seama de potenţialul elevului, din aproape în aproape, pentru ca să poată dobândi succesul academic solidar progresului în dezvoltarea cognitivă, cu fiecare sarcină de învăţare rezolvată.

Dacă stabilim ce competenţe pot dobândi elevii în urma rezolvării unei sarcini de învăţare (aşa cum este prevăzut în programele şcolare), putem să evaluăm fiecare performanţă, ca expresie a competenţei dobândite şi, respectiv, a dezvoltării psihice realizate pas cu pas.

Teoria lui Vygotsky explică, într-o anumită măsură şi activarea motivaţiei învăţării prin dificultatea sarcinii şcolare. Dacă elevul poate rezolva sarcina şcolară cu competenţele actuale, nu mai are nevoie să înveţe altceva, pe când dacă nu poate rezolva cu uşurinţă şi independent sarcina şcolară este nevoit să înveţe cunoştinţe noi.

Desigur, curiozitatea epistemică, aceea care îl motivează pe elev să caute rezolvarea unei sarcini de învăţare este legată şi de:

• interesul elevului pentru domeniul respectiv;

Page 17: Succesul Si Insuccesul Scolar

17

• strategiile de învăţare şi de coping ale elevului; • relaţiile de competiţie / colaborare cu ceilalţi elevi; • prestigiul şi aspiraţiile academice şi sociale ale elevului; • managementul educaţional al situaţiei de învăţare; • comunicarea didactică etc.

Întrebarea legitimă a oricărui elev: „De ce am nevoie să învăţ acest lucru?” exprimă o problemă centrală a practicii educaţionale şi o temă fundamentală de cercetare pentru psihologia educaţiei, deoarece distribuţia tipurilor de cunoştinţe într-o curriculă este necesar să se bazeze pe studii riguroase şi nu doar pe experienţa didactică.

Atribuirile ra ţionale Teoria atribuirii (Heider, 1958) descrie modul în care se manifestă tendinţa

de a explica, justifica („motiva”) experienţele de viaţă prin atribuirea unor cauze care le-au determinat. De exemplu, profesorii tind să–şi atribuie determinarea succesului elevilor şi, dimpotrivă, să atribuie eşecurile şcolare caracteristicilor personalităţii elevilor (Monteil, 1997).

Jones şi Davis (1965) au insistat asupra atribuirilor interne . Indivizii sunt interesaţi să facă atribuiri interne (deci să pună în corespondenţă comportamente şi dispoziţii întrucât cauzele din interiorul persoanei (dispoziţiile) sunt considerate stabile şi pot face conduita predictibil ă.

Particularizând teoria atribuirii la contextul şcolar, Weiner (2000) a definit patru tipuri de atribuiri (vezi tabelul 1) care pot influenţa emoţiile şi comportamentul elevilor, afectând performanţa:

• capacitatea - atribuirea unei cauze interne şi stabile ; • efortul – atribuirea unei cauze interne şi instabile; • dificultatea sarcinii – atribuirea unei cauze externe şi stabile; • şansa – atribuirea unei cauze externe şi instabile.

Cele patru tipuri de atribuiri sunt nuanţate prin introducerea dimensiunii: controlabil / incontrolabil.

Autoeficacitatea poate fi amplificată prin atribuiri interne ale succeselor şi prin auto-persuasiune, dar foarte importante rămân obţinerea succeselor reale şi feed-back-ul profesorilor, al părinţilor, al colegilor etc. (vezi şi Hsieh, Sullivan, Guerra, 2007; Radu, 2000).

Încurajarea independen ţei în gândire (gândirea critic ă) Gândirea critică presupune competenţe cognitive prin care o persoană să

poată evalua şi decide independent asupra unei situaţii, de exemplu: curiozitate, interes, competenţa de explorare complexă prin observare corectă, competenţa de a desfăşura raţionamente logic corecte, pornind de la idei raţionale, de a evalua mai multe variante de rezolvare, de a prevedea riscuri şi avantaje, de a proiecta strategii de rezolvare etc. (Dumitru, 2000).

Dependen ţa în gândire presupune limitarea responsabilităţii, efortului personal şi autonomiei elevului în relaţia educaţională şi viaţa sa personală.

Dependenţa se poate manifesta ca rezisten ţă la asumarea responsabilităţilor şcolare. De asemenea, dependenţa se manifestă şi ca

Page 18: Succesul Si Insuccesul Scolar

18

neasumare motivaţională în raport cu rezultatele schimbării comportamentului. În acest caz, elevul se conformează scopurilor prescrise de educator, fie ca soluţie aparentă şi evazivă, fie ca soluţie conformist-imitativă ori ca modalitate de a perpetua relaţia cu profesorul, de a-i câştiga şi menţine simpatia.

Iată de ce este necesar să construim parteneriatul educaţional pe baza unei permanente reflecţii asupra:

• modului şi gradului în care asistenţa educaţională favorizează şi antrenează gândirea critică a elevului;

• modului şi gradului în care elevul îşi reprezintă importanţa rezultatelor şcolare în contextul sistemului său motivaţional, al aspiraţiilor şi scopurilor sale;

• gradului de responsabilitate pe care este dispus / încurajat să şi-l asume în realizarea acestora.

Putem diminua, astfel, pericolul de a-i oferi şi atribui elevului motivaţiile şi idealurile noastre sau de a ne asuma, nejustificat, responsabilitatea în locul său.

Sarcinile de învăţare şcolară mediază relaţia elevului cu valorile culturale, respectiv cunoaşterea universală. Prin urmare, strategia didactică este un factor important de facilitare a succesului şcolar (vezi Skuy, Mentis 2002).

Favorizarea creativit ăţii în mediul şcolar este una din condiţiile importante ale succesului şi performanţei autentice, precum şi a excelenţei (Creţu, 1997).

Prevenirea rezisten ţei la influen ţe educa ţionale Fiecare educator s-a confruntat cu rezistenţa unor elevi la influenţe

educaţionale. Deşi este considerată contraproductivă, ignorarea sau blamarea rezistenţei nu o face să dispară. De asemenea, nici atribuirea ei în sfera trăsăturilor de personalitate ale elevului nu rezolvă situaţia.

Dacă profesorul acceptă existenţa lor, iar elevul conştientizează rezistenţele, acesta poate fi un punct de plecare pentru transformarea dezirabilă nu numai pentru educator ci dezirabilă şi din perspectiva elevului.

Rezisten ţa la influenţe educaţionale poate fi prevenit ă şi dep ăşită prin: • învăţare colaborativă, • conştientizare / disputare (conflict cognitiv si socio-cognitiv), • evaluare formativă; • aprecierea fiecărei reuşite (vezi Dafinoiu, 1988).

Modul în care funcţionează conflictul cognitiv ca factor facilitator al învăţării si reuşitei intr-o sarcină de învăţare poate fi explicat în mare măsură prin teoria disonan ţei cognitive (Festinger, 1957, apud Atkinson et all, 2002), care susţine că două cogniţii inconsistente (care se contrazic logic sau care contrazic convingerile / atitudinile ori motivaţia persoanei), de anumite tipuri, produc un disconfort psihic ce motivează persoana să armonizeze cogniţiile.

Studii ulterioare sugerează că utilizarea tendinţelor de reducere a disonanţei si asocierea lor cu sistemul de recompense / sancţiuni in educaţie sunt sensibile la particularităţile persoanei si ale situaţiei.

Page 19: Succesul Si Insuccesul Scolar

19

Prevenirea contamin ării psihologice Contaminarea psihologică (David, 2000), are consecinţele unei poluări

informaţionale prin contagiune inconştientă / involuntară, de tip: • cognitiv, ducând la decizii eronate;

• comportamental, prin comportamente dezadaptative;

• emoţional, ducând la distres.

Contaminarea psihologică pare să aibă efecte opuse gândirii critice, contribuind la dezvoltarea ideilor iraţionale, a dependenţei sau rezistenţelor la influenţe educaţionale.

Metodologia de control a contaminării îmbină, după David (2000):

• restructurarea globală a sistemului cunoştinţelor;

• anticiparea raţională a consecinţelor;

• expunerea la informa ţii alternative şi incompatibile .

4.4. Asigurarea condi ţiilor psihosociale ale succesului şcolar

Valorizarea social ă şi evitarea etichet ării Atribuirile cauzale pentru succes / insucces sunt legate şi de procesele

fundamentale de comparare social ă (Festinger, 1950; 1971) şi categorizare social ă (vezi Tajfel, 1972).

Prin comparare socială este desemnată tendinţa de a ne valida opiniile prin compararea cu opiniile celorlalţi, îndeosebi atunci când nu avem criterii obiective de evaluare.

Dependenţa de opiniile celorlalţi a atribuirilor legate de succes / insucces este importantă în contextele educaţionale.

De asemenea, procesul de categorizare socială favorizează atribuiri persistente în categorii (etichetări) de tipul: elev de succes / elev slab, precum şi atribuiri cauzale distorsionante. Profesorii, părinţii, colegii se aşteaptă ca elevii să-şi confirme statutul atribuit prin etichetare socială.

De exemplu, s-a constatat experimental că în comportamentul didactic inconştient al profesorilor apar diferenţe cu efect discriminator care pot influenţa evoluţia elevilor spre succes ori eşec, în funcţie de convingerile şi aşteptările profesorului privind capacităţile elevilor respectivi. Profesorii tind să comunice verbal şi nonverbal mai mult cu elevii pe care îi consideră buni, precum şi să le ofere mai multe oportunităţi de afirmare pe parcursul lecţiilor (Monteil, 1997). De asemenea, un elev etichetat ca elev cu succes şcolar tinde să fie considerat, îndeosebi de educatori, ca o persoană care are doar calităţi şi inteligenţă deosebită. Aşteptările faţă de acest elev sunt pozitive, nereuşitele lui tind să fie atribuite extern şi considerate „accidentale”, pe când nereuşitele unui elev considerat slab la învăţătură sunt privite ca regulă iar succesele ca accidentale sau chiar ca întâmplări nesemnificative, de ignorat.

Modalităţile curente de etichetare din mediul educaţional devin cu uşurinţă norme şi modele de grup (prin efect autocinetic, Sharif, 1935/1965) care sunt

Page 20: Succesul Si Insuccesul Scolar

20

promovate de grup prin presiune socială şi asumate de individ prin conformism şi învăţare socială.

Deoarece normele de grup generează o presiune spre conformism în cadrul grupului, de multe ori elevii devianţi, în raport cu normle grupului (de pildă normele de competenţă), fie spre polul eşecului, fie spre acela al excelenţei pot fi slab toleraţi social de educatori, de colegi, ori de ambele grupuri sau chiar de familie.

Acceptarea necondi ţionat ă este o strategie fundamentală în prevenirea eşecului şcolar şi orientarea spre succes. Presupune disocierea persoanei elevului (care beneficiază constant de respectul educatorului), de performan ţele şi comportamentul său (care pot fi evaluate, comparate, încurajate / descurajate şi, mai ales, îmbunătăţite prin învăţare).

Este mai eficient să evaluăm şi să antrenăm adecvat fiecare comportament / competenţă în parte, ajutând elevul să-şi valorizeze şi să-şi dezvolte resursele specifice, decât să evaluăm global elevul în funcţie de rezultate specifice unui domeniu (fie el chiar domeniul activităţii lui în şcoală, în general ) sau unei etape a dezvoltării sale.

Prevenirea şi medierea conflictelor negative / utilizarea conflictului socio-cognitiv Din perspectiva educaţiei, conflictul are valenţe bipolare ( Pérez, Mugny,

1993): • negative – conflictul normativ şi legat de identitate; • pozitive – conflictul cognitiv, socio-cognitiv.

Relaţia educaţională poate să inducă variante pozitive, dar şi negative, ale conflictului. Pentru cel care acordă sprijin psihopedagogic este important să ştie că etichetarea negativ ă a elevului poate dezechilibra parteneriatul educaţional, punând elevul în situaţie dezavantajată, nefavorabilă învăţării şi succesului.

În caz de conflict normativ (raportat la norme, categorii, prin etichetare), pot să apară variante de comportamente ale elevului, cum sunt:

• în situaţia de respingere a etichetei: � respingerea etichetei de „anormalitate” şi înlocuirea ei cu

valori şi norme proprii, opuse celor promovate de şcoală, care să-l diferenţieze ca „normal” (Dafinoiu, 1998);

� exprimarea revoltei privind eticheta, prin încălcarea normelor, comportamente opozante, agresive, violenţă;

• în situaţia de acceptare a etichetei: � acceptarea formală, mascând, astfel, persisten ţa conduitei

inadecvate („Mă prefac că sunt de acord”, în mod duplicitar);

� acceptarea şi interiorizarea etichetei, care, provocând un conflict interior, declanşează rezisten ţe (vezi şi Dafinoiu, 1998) („Dacă alţii cred că eu sunt aşa, am să mă schimb ca să le-o dovedesc din plin”);

� acceptarea etichetei şi devalorizarea, scăderea stimei de sine , respectiv o demisie comportamentală prin conformarea

Page 21: Succesul Si Insuccesul Scolar

21

de tip „dependent” la etichetă ( „Da, aşa sunt eu”, prin urmare „Nu pot să mă schimb”).

Elevul care se autodevalorizează, acceptând eticheta profesorului s-ar putea comporta mai dezadaptativ, prin retragere, evaziune ori demisie (absentează ne-motivat, refuză activitatea de învăţare pentru că „n-ar avea nici un rost” etc.), prin agresivitate („deranjează orele” sistematic, se relaţionează violent cu colegii, ca să se remarce prin mijloace care intrigă dar şi atrag atenţia profesorului, uneori admiraţia elevilor, acceptând costuri sociale majore pentru a înregistra un succes momentan în alt domeniu decât cel al învăţării, promovând valori opuse etc.).

Conflictul legat de identitate , vizează demnitatea persoanei. Este generat de situaţii sociale în care demnitatea este ameninţată. Discriminarea de orice fel, abuzul fizic, psihic ori social sunt ilegale.

Teoriile şi cercetările experimentale în psihologia socială ne fac să înţelegem de ce este necesar să sanc ţionăm faptele şi nu persoanele , să descurajăm comportamente concrete în situaţii concrete şi nu generalizări ale acestora cu etichete care blochează psihologic persoana în starea disfuncţională de insucces / inadaptare şcolară.

O regulă de conduită a educatorului ar prescrie să lăudăm persoana în public dar să discutăm despre dificultăţile sale în mod discret.

Conflictul, îndeosebi cel socio-cognitiv sau confruntarea de idei poate avea însă şi efecte benefice, provocative, pentru clarificarea şi asumarea deciziei de progres, pentru evidenţierea ideilor iraţionale şi dezvoltarea gândirii critice, independente (Doise, 1987), fiind implicat în multe din metodele didactice active.

Edgerson şi William (2006) consideră că adevărata măsură a succesului academic o dau climatul social stabil şi relaţiile de colaborare, în cadrul sistemului, între persoane angajate şi dedicate dezvoltării prin învăţare. 5.Programe de intervenţie personalizată

Educa ţia centrat ă pe elev Învăţarea este o activitate în care elevul are nevoie să se implice activ, cu

interes şi efort individual, pentru a dobândi beneficiile oricărei oferte educaţionale. Programa şcolară este o ofertă educaţională comună, bazată pe particularit ăţile de vârsta ale dezvoltării, dar care nu se potriveşte perfect nici unui individ. Deoarece fiecare elev este diferit, are nevoie de un program de învăţare adaptat conform particularit ăţilor individuale ale dezvoltării sale.

Complementar programei comune în secvenţa obligatorie, şcoala mai poate propune şi dispune de programe complementare (nu neap ărat suplimentare ), care să personalizeze educaţia pentru fiecare elev, după anumite criterii privind dinamica dezvoltării individuale, cum ar fi: nivelul adaptării şi succesului şcolar, rata progresului, ritmul activităţii, interesele şi aptitudinile, nevoile speciale, dificultăţile de învăţare, potenţialul de performanţă neobişniuită etc.

Pentru rezolvarea unor situaţii de criză sau pentru depăşirea unor dificultăţi de învăţare şi comportamentale pe care elevul le întâmpina la un moment dat,

Page 22: Succesul Si Insuccesul Scolar

22

dar şi pentru un antrenament vocaţional sau de performanţă se pot realiza programe de interven ţie personalizat ă (PIP) în funcţie de nevoile fiecărui elev, într-o anumita etapă a parcursului şcolar. Aceste programe pot fi consemnate sub forma unui contract educa ţional între elev şi toate celelalte persoane care îl sprijină (vezi Anexa). 6.Asistenţa psihopedagogică în şcoală / Consilierea şcolară

Asistenţa psihopedagogică a elevilor este activitatea educaţională care sprijină elevii pentru:

• dezvoltarea personalităţii, • prevenirea conduitelor de risc, • rezolvarea dificultăţilor şcolare , • dezvoltarea şi orientarea vocaţională.

Asistenţă psihopedagogică se realizează printr-un sistem naţional de tip reţea, ce cuprinde:

• personalul specializat (psihologi, sociologi, pedagogi, asistenţi sociali) din centrele judeţene de asistenţă psihopedagogică, cabinetele şcolare şi interşcolare de asistenţă psihopedagogică;

• profesorii şi profesorii diriginţi ca persoane cu instruire minimă iniţială sau / şi cu grade sporite de competenţă, dobândite prin specializare postuniversitară (masterate); personalul şi tinerii voluntari, abilitaţi de organizaţiile şi asociaţiile civile;

• părinţii şi membrii familiei, • colegii, prietenii, vecinii, membrii comunităţii.

Sistemul naţional de asistenţă psihopedagogică colaborează, la nevoie sau

prin programe comune, cu alte servicii oferite de societate (de exemplu: cele culturale, turistice, servicii de plasare a forţei de muncă, medicale, de ocrotire, de recuperare, de pază şi apărare, de intervenţie în situaţii critice ş.a.).

Asistenţa psihopedagogică a elevilor cuprinde atât consilierea educaţională cât şi activităţi complementare de consultan ţă şi management educa ţional.

Ca serviciu de asistenţă psihologică şi psihosocială, consilierea se înscrie pe un continuum, de la sprijinul mutual neprofesionist, dar nu mai puţin important, asigurat de rude, prieteni ş.a. la cel asigurat de profesionişti înalt calificaţi în serviciile specializate şi instituţionalizate, încadrate cu terapeuţi certificaţi şi autorizaţi (psihologi şi psihiatri).

Consilierea psihopedagogică se particularizează la relaţia dintre profesor şi elev ca o relaţie de parteneriat psihopedagogic în beneficiul educaţional al elevului (Zdrehuş, 2004a).

Consilierea psihopedagogic ă presupune atât asistarea directă şi personalizată a elevului pentru dezvoltarea competenţelor necesare funcţionării în viaţa personală, în relaţiile sociale (vezi Leavy, 1983), inserţia şcolară (vezi Vianin, 2011) şi profesională (vezi Jigău, 2001), precum şi parcurgerea unor programe de prevenţie şi dezvoltare cu grupurile de elevi (pe clase sau grupuri

Page 23: Succesul Si Insuccesul Scolar

23

de interese, vezi Băban, 2001; Lemeni, Miclea, 2010), în cadrul ariei curriculare Consiliere şi orientare.

În sfera consilierii psihopedagogice se pot propune programe diferenţiate, oferite pentru grupuri de elevi:

• la diferite niveluri de învăţare ale unei discipline; • pentru diferite interese de învăţare / diferite domenii culturale; • pentru prevenirea unor conduite de risc (fumatul, consumul

substanţelor toxice etc., vezi Ferréol, 2000); • pentru dezvoltarea competenţelor de învăţare; • pentru informare şcolară şi profesională; • pentru dezvoltarea competenţelor sociale, comportamentale,

emoţionale; De exemplu, una din adaptările educaţionale ale strategiei cognitive de

psihoterapie (Ellis, Dryden, 1997; Dryden, Di Giuseppe, 2003), educa ţia ra ţional – emotiv ă şi comportamental ă dispune de programe care vizează dezvoltarea convingerilor ra ţionale privind propria persoană, celelalte persoane şi existenţa reală, care să fundamenteze emo ţii func ţionale şi comportamente adaptative în situaţiile de viaţă (vezi Popa, 2004; Vernon, 2006).

Valorile morale centrale ale consilierii psihopedagogice sunt respectul pentru elev / onestitatea profesorului.

Consultan ţa psihopedagogic ă este un domeniu de acţiune complementar consilierii care se realizează prin relaţii specifice cu persoane din mediul social al elevului (profesori, părinţi etc.).

Consultanţa psihopedagogică permite, astfel, integrarea influenţelor educaţionale asupra elevului cu cele ecologice, asupra mediului şi organizaţiilor / comunităţii în care trăieşte acesta (vezi Kahn, Antonucci, 1980).

Managementul educa ţional este un domeniu de ac ţiune strategic ă şi are ca obiective: conducerea, coordonarea, gestionarea şi controlul serviciilor şi programelor educaţionale, la diverse niveluri, începând cu managementul clasei de elevi .

Strategia managerial ă presupune, ca în orice alt domeniu, acţiuni de: • analiza nevoilor şi resurselor, • organizarea reţelei de servicii de sprijin şi a relaţiilor intra şi inter

organizaţionale, • formularea clară a obiectivelor în elaborarea politicii generale şi a

programelor serviciilor de asistenţă, • asigurarea resurselor necesare, • angajarea şi organizarea personalului, • organizarea condiţiilor de desfăşurare a programelor de consiliere şi

consultanţă, • monitorizarea activităţii organizaţionale, • evaluarea eficienţei organizaţionale, a persoanelor şi serviciilor; • optimizarea funcţionării sistemului / organizaţiei.

Stilul managerial centrat pe func ţionalitatea grupului şi ameliorarea rela ţiilor poate promova convingeri raţionale, proceduri eficiente dar şi

Page 24: Succesul Si Insuccesul Scolar

24

satisfăcătoare pentru climatul psihosocial al şcolii şi grupurilor specifice ( Zdrehuş, 2004a).

Etapele procesului de asistenţă şi consiliere pihopedagogică:

1. Facilitarea apari ţiei nevoii de schimbare / dezvoltare a comportamentului şi a accept ării efortului de schimbare.

2. Sprijinirea deciziei de schimbare personală sau a grupului. Decizia de schimbare răspunde unei nevoi conştientizate de elev /

grupul de elevi cu sprijinul profesorului care evidenţiază, subliniază sau creează o situaţie de conflict cognitiv.

3. Stabilirea şi aplicarea strategiei schimb ării Scopul şi obiectivele pot fi clarificate împreună cu dirigintele,

consilierul şcolar, cu părinţii ş.a., apoi formulate şi operaţionalizate într-un contract educaţional sau plan de interven ţie personalizat ă (PIP). Strategia de schimbare va fi orientată spre dobândirea competenţelor necesare, ca resurse pentru îndeplinirea scopului personal sau de grup.

4. Monitorizarea şi evaluarea sunt componente intrinseci ale PIP. 5. Aplicarea cuno ştintelor / comportamentelor înv ăţate la alte

situaţii de viaţă. Planul de interven ţie personalizat / contractul educa ţional urmăreşte:

• să sprijine efortul de dezvoltare personală al elevului sau elevilor clasei;

• să precizeze clar sfera responsabilităţilor şi acţiunile concrete ale fiecărui partener contractual sau persoană implicată în intervenţia educaţională, începând cu elevul / elevii implicaţi;

• să ajute elevii să conştientizeze scopul, obiectivele, etapele, modul de realizare, termenele stabilite de comun acord;

• să ofere o bază pentru evaluarea formativă a progresului şi evaluarea finală a succesului şcolar, respectiv educaţional;

• să asigure prevenirea comportamentelor de risc si depăşirea dificultăţilor.

Page 25: Succesul Si Insuccesul Scolar

25

Referinţe bibliografice

Bandura, A. (1977), “Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change,” Psychological Review, vol. 84, no. 2, pp. 191–215.

Bannink, F.P., (2008), “Posttraumatic Success: Solution-Focused Brief Therapy”. Brief Treatment and Crisis Intervention 8:215–225

Băban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca.

Bressler, L.A., Bressler, M.S., Bressler, M.E. (2009), “Demographic and psychographic variables and the effect on online student success”. Journal of Technology Research, 1-16.

Chang, E. C. (1998), “Hope, problem-solving ability, and coping in a college student population: some implications for theory and practice,” Journal of Clinical Psychology, vol. 54, no. 7, pp. 953–962.

Creţu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom Iaşi. Dafinoiu, I. (1998), Rezistenţă şi conflict - perspectivă psihoterapeutică, în : Stoica-

Constantin, A., Neculau, A. (coord.), Psihosociologia rezolvării conflictului, Editura POLIROM, Iaşi.

Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observaţia şi interviul, Editura Polirom, Iaşi.

David, D. (2000), Prelucrări inconştiente de informaţie. Contaminarea psihologică în mass-media, practica clinică şi juridică, Editura Dacia, Cluj – Napoca.

Doise, W., (1987), Le conflict socio-cognitif. Idées nouvelles et notions anciènnes, în Beauvois, J.L., Joule, R., Monteil, J.M., Perspectives cognitives et conduites sociales, Friburg, Del Val.

Dryden, W., Di Giuseppe, R. (2003), Ghid de terapie raţional – emotivă şi comportamentală, Editura ASCR, Cluj–Napoca.

Dumitrescu, M. (2004), Psihopedagogia excelenţei. Aspecte metodologice privind identificarea copiilor supradotaţi, Editura Arves.

Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara.

Edgerson, D.E., Kritsonis, W.A. (2006), “Analysis of the Influence of Principal –Teacher Relationships on Student Academic Achievement: A National Focus”. Doctoral Forum. National Journal for publishing and mentoring doctoral student research, volume 1, No.1, 1-5.

Ellis, A., Dryden, W.(1997), The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy, London: Springer Publishing Company.

Ferréol, G. (2000), Adolescenţii şi toxicomania, Editura POLIROM, Iaşi. Fernandes, G. L., Lopez C., M. (2008), “ISEG Undergraduate Students: Determinants of

Academic Performance”. ECER 2008 From Teaching to Learning, 8-9 September 2008, University of Gothenburg. MPRA Paper No.22082.

Festinger, L. (1971), „Theorie des processus de comparaison sociale”, în: Faucheux, C.; Moscovici, S. (éds.), Psychologie sociale théorique et expérimentale, Mouton, Paris, Mouton.

Heider, F. (1958), The Psychology of Interpersonal Relations, New York, Wiley. Hsieh, P., Sullivan, J. R., and Guerra, N. (2007), “A closer look at college students: self-

efficacy and goal orientation,” Journal of Advance Academics, vol. 18, no. 3, pp. 454–476.

Ionescu, G. (1997), Tulburările personalităţii, Editura Asklepios, Bucureşti

Page 26: Succesul Si Insuccesul Scolar

26

Jigău, M. (1994), Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti. Jigău, M. (2001), Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti. Jones, E., Davis, K. (1965), „From acts o dispositions: the attribution process in person

perception”. In: Berkowitz, L (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, Vol.2, 219-266, New York: Academic.

Kahn, R., Antonucci, T. (1980), Convoys over the life course: attachments, roles, and social support, in: Baltes, P., Brim, O (eds), Life-Span Development and Behavior, Vol.3, New York: Academic Press

Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti. Lazarus, R.S. şi Folkman, S. (1984) Stress, Appraisal and Coping, Springer, New York. Leavy, R. (1983), „Social support and psychological disorder: a review”. Journal of

Community Psychology, 11, 3-21. Lemeni, G., Miclea, M. (coord.) (2010), Consiliere si orientare. Editura ASCR, Cluj-

Napoca. Monteil, J.-M. (1997), Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,

Iaşi. Pérez, J.A., Mugny, G. (1993), Influences sociales. La théorie de l’élaboration du conflit,

Neuchatel, Paris, Delachaux et Niestlé. Popa, S. (2004), „Introducere la numărul special”. Romanian Journal of Cognitive and

Behavioral Psychotherapies, Vol.4., No.1, 1-8. Radu, I. (2000), Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi, în: Ionescu, M.,

Radu, I., Salade, D.(coord.), Studii de pedagogie aplicată, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Ross, M., Wilson, A. R. (2002), “It feels like yesterday: Self-esteem, valence of personal past experiences and judgements of subjective distance”. Journal of Personality and Social Psychology, 82, 792–803.

Seligman, M.E. (2002), Authentic happiness. New York: Free Press. Snyder, C.R., Sympson, S.C., Ybasco, F.C., Borders, T. F., Babyak, M. A. and Higgins,

R. L. (1996) , “Development and validation of the State Hope Scale,” Journal of Personality and Social Psychology, vol. 70, no. 2, 321–335.

Snyder, C. R., Ilardi, S. S., Cheavens J., Michael, S. T., Yamhure, L., and Sympson, S. (2000), “The role of hope in cognitive-behavior therapies,” Cognitive Therapy and Research, vol. 24, no. 6, 747–762.

Skuy, M. (ed.), Mentis, M. (coord.) (2002), Experienţa învăţării mediate în clasă şi în afara ei, Editura ASCR, Cluj – Napoca.

Tajfel, H. (1972), „La catégorisation sociale”, în Moscovici, S. (coord.). Introduction à la psychologie sociale, Larousse, Paris.

Vernon, A. (2006), Dezvoltarea inteligenţei emoţionale. Educaţie raţional – emotivă şi comportamentală. Clasele V-VIII, Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Vianin, P .(2011), Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăţi şcolare. Cum să-i dai elevului cheia reuşitei. Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Vygotsky, L. S. (1978), Mind in society: The development of higher psychological processe, M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, E. Souberman (Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Weiner, B. (2000), “Interpersonal and intrapersonal theories of motivation from an attributional perspective”. Educational Psychology Review, 12, 1-14.

Zdrehuş, C. (2004a), Consiliere psihopedagogică şi O.S.P, Editura Universităţii din Oradea.

Zdrehuş, C. (2004b), Elemente de consiliere educaţională. Editura Universităţii din Oradea.

Page 27: Succesul Si Insuccesul Scolar

27

Recomandari bibliografice pentru informare suplimentară şi aplicaţii

Băban, A. (coord.) (2001), Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Editura Psinet, Cluj-Napoca.

Bernat, S.-E. (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca. Blândul, V. (2007), „Evaluarea progresului şcolar”, în: Marcu, V., Filimon, L.

(coordonatori), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor - ediţia a III-a revăzută şi adăugită – Editura Universităţii din Oradea, pp.184-203.

Creţu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, POLIROM, Iaşi, 1997. Covey, S.R. (1995), Eficienţa în şapte trepte, Editura ALL, Bucureşti, 1995. Dumitrescu, M. (2004), Psihopedagogia excelenţei. Aspecte metodologice privind

identificarea copiilor supradotaţi, Editura Arves. Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,

Timişoara. Filimon, L., (2007), „Personalitatea”, în: Marcu, V., Filimon, L. (coordonatori),

Psihopedagogie pentru formarea profesorilor - ediţia a III-a revăzută şi adăugită – Editura Universităţii

Lemeni, G., Porumb, M. (coord) (2011), Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru cariera.Editura ASCR, Cluj-Napoca.

Mitrofan, L. (2001), Prietenia: o cale de dezvoltare şi maturizare a personalităţii, Editura SPER, Bucureşti.

Neculau, A., Ferréol, G. (coord.) (1998), Psihosociologia schimbării, Editura POLIROM, Iaşi.

Shapiro, D. (1998), Conflictele şi comunicarea: un ghid prin labirintul artei de a face faţă conflictelor, Editura ARC.

Trip, S., Bora, C.H. (2010a), Educaţie raţional – emotivă şi comportamentală. Program de prevenţie primară şi secundară pentru clasele V-VIII, Editura Universităţii din Oradea.

Trip, S., Bora, C.H. (2010b), Educaţie raţional – emotivă şi comportamentală. Program de prevenţie primară şi secundară pentru clasele IX-XII, Editura Universităţii din Oradea.

Zdrehuş, C., (2007) „Orientarea şcolară si profesională. Consilierea psihopedagogică în şcoală”, în: Marcu, V, Filimon, L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor – ediţia a III-a, revăzută şi adăugită, Editura Universităţii din Oradea, pp.292-304.

Alte surse http://www.info-sanatate.ro/articol,33,1552,Succesul_scolar_al_copilului_si_somnul.html http://www.pagini-scolare.ro/Invatamant-primar-planuri-lectie-proiecte-educatie/Alimenta%C5%A3ie-s%C4%83n%C4%83toas%C4%83-%3D-succes-%C5%9Fcolar/menu-id-72.html http://www.info-sanatate.ro/articol,33,1301,Succesul_scolar_al_copilului_si_empatia.html

http://www.filme.ro.im/cauta.php?cauta=succesul%20scolar%20al%20elevului

http://www.psychologies.ro/Dezvoltare-personala/Cele-tei-modele-ale-supradotarii-642092

Page 28: Succesul Si Insuccesul Scolar

28

ANEXA 1 APLICAŢIE

Elabora ţi un plan personalizat de interven ţie educa ţional ă privind

învăţarea / dezvoltarea unor competente la disciplina de invatamant (sau un contract educa ţional privind invatarea / dezvoltarea unor competen te sociale, emotionale, comportamentale) orientându-v ă dup ă:

Protocolul elaborării PIP

Stabilirea problemei reale Observa ţie: toate componenele PIP sunt rezultatul consensual al convorbirilor cu elevul şi toţi cei interesaţi. 1.Prezentaţi un elev (sau o clasă ori un grup de elevi) cu o anumită problemă, specificând:

- vârsta, tipul de şcoală, clasa / anul de studiu. Aten ţie! Respectaţi principiul confidenţialităţii şi protejării intereselor elevilor! 2.Eventual, modul în care profesorul află de această problemă: - din iniţiativa şi relatarea elevului / elevilor - din iniţiativa şi relatarea altor persoane sau instituţii; - din iniţiativa dirigintelui, pe baza observaţiilor sale şi a altor informaţii etc. Elaborarea strategiei de asistare psihopedagogic ă 1.Formularea clară a problemei / sau problemelor psihopedagogice:

- Care este competenţa de recuperat sau de dobandit? Care este comportamentul disfuncţional şi în ce constă nocivitatea sa? Etc.

- De ce consideră elevul că ar avea nevoie să dobandească această competenţă sau să schimbe acest comportament ?

2.Formularea clară a scopului schimbării din perspectiva valenţelor personale - Care este comportamentul fixat ca obiectiv pentru prevenire / schimbare /

dezvoltare? - Ce nevoie a sa consideră elevul că va satisface această competenţă

acest comportament? - Este dispus elevul să investească efortul necesar?

3. Evaluarea resurselor - Care sunt soluţiile selectate de elev în urma convorbirii? - Cu cine se va consulta? - Cu cine va colabora? - Ce resurse sunt necesare? - Ce resurse are deja elevul? - Prin ce actiuni concrete se va atinge scopul? - Ce etape se vor parcurge? - În ce perioadă? - Cum, prin ce metode?

Page 29: Succesul Si Insuccesul Scolar

29

4.Elaborarea programului de prevenţie / intervenţie

– Sub forma unui document de tip program organizatoric ori contract partenerial, care pot preciza aspectele următoare.

Valoarea personală (ÎN CE SCOP?)

- Specificaţi de ce consideră elevul necesară utilizarea comportamentului convenit în raport cu scopurile sale personale – consemnaţi formularea elevului.

Obiectivul (CE VOM REALIZA?) - Formulaţi obiectivul referitor la un comportament bine precizat (ghidaţi-vă după regulile formulării obiectivelor opera ţionale învăţate la pedagogie).

Participanţii (CINE?) - Specificaţi persoanele participante la fiecare acţiune, echipa (persoanele

direct implicate sunt, de exemplu: elev, clasă, părinţi, anumiţi profesori etc.). - Specificaţi serviciile şi persoanele care vor fi consultate sau informate

periodic (de exemplu: consilierul şcolar, părinţii, profesorii, directorul şcolii, ş.a.).

- Stabiliţi serviciile la care veţi apela şi cu care veţi colabora, persoanele de contact şi adresele lor.

Aten ţie! Elevul sau elevii clasei sunt principalii participa nţi şi beneficiari. Acţiunile (CE VOM FACE?)

- Specificaţi etapele şi acţiunile concrete pentru fiecare participant. Metodele (CUM?)

- Alegeţi metodele şi tehnicile de realizare a acestor acţiuni. - Stabiliţi resursele şi mijloacele necesare / modul concret de procurare sau elaborare a acestora.

Timpul (CÂND?)

- Stabiliţi perioada necesară realizării obiectivului şi alocaţi timp pentru realizarea fiecărei etape / acţiuni). - Stabiliţi datele întâlnirilor de consultare şi evaluare.

Observa ţie! Durata reală a rezolvării poate fi extrem de scurtă (o singură întâlnire) sau este necesar un proces de lungă durată, desfasurat pe etape. Locul (UNDE?)

- Stabiliţi locul precis pentru fiecare acţiune şi întâlnire.

Evaluarea rezultatelor (CUM VOM VERIFICA?)

Elaborarea strategiei de monitorizare si evaluare: - stabiliţi modalităţi concrete de monitorizare, autoevaluare, interevaluare, evaluare formativa şi evaluare finală.

Page 30: Succesul Si Insuccesul Scolar

30

Observa ţie: in funcţie de evoluţia reală a cazului, programul strategic poate fi reformulat, pe parcurs, cu acordul participanţilor.

Pentru o mai sistematică organizare a componentelor planului vă puteţi ghida după tabelul de mai jos.

Problema / situa ţia

(PIP sau Contract educaţional pentru.....)

Evaluarea ini ţiala a performan ţei / comportamentului:

Valoarea vizat ă (Dobândirea competenţei generale… / atitudinii…)

Obiectivul opera ţional (comportamentul vizat)

(Competenţa... / comportamentul….)

Persoane Ac ţiuni Resurse Metode Timp Loc Evaluare Obs. Cine? Ce face? Cu ce? Cum? Când?

/Până când?

Unde? Cum verifică? Ce constată?

(etc.)

Evaluarea final ă (Nivelul performanţei / progresului)

Nota / Calificativul (de exemplu, pentru comportament, pe o scala de la foarte inasecvat la foarte adecvat ) : Aprecierea : 1.performan ţei / comportamentului:

2. progresului : Strategia pentru viitor (Prevenţia / dezvoltarea)

Persoane Ac ţiuni Resurse Metode Sprijin Control Dezvoltare

(etc.)

Semnături *:

............

..............

*Contractul educaţional va fi semnat de toate persoanele implicate