STRUCTURA LUCRRII DE DISERTAIE

ANALIZA PSIHOLOGICA A REUSITEI SCOLARE/SUCCESULUI SCOLAR

STRUCTURA LUCRRII DE DISERTAIEIntroducere...........................................................................................................................3Capitolul I Cadru teoretic..................................................................................................6I.1. Probleme actuale privind evaluarea..................................................................6I.2. Funciile evalurii.............................................................................................7I.3. Tipuri de evaluare.............................................................................................9I.4. Strategii, metode, tehnici, probe, instrumente de evaluare..............................12Capitolul II Reuita colar i insuccesul colar..............................................................27II.1. Semnificaiile conceptelor de: randament colar, succes colar.....................27II.2. Analiza psihologic a reuitei colare/succesului colar.................................27II.3. Status socio-economic i reuita colar.........................................................36II.4. Insuccesul colar.............................................................................................38Capitolul III Strategii concrete de optimizare a succesului colar/de combatere ainsuccesului colar...............................................................................................................55III.1. Strategii i condiii de promovare a succesului colar....................................55III.2. Strategiile i condiiile prevenirii i eliminrii insuccesului colar................59Capitolul IV Obiectivele i ipotezele cercetrii. Prezentarea rezultatelor.....................61Concluzii..............................................................................................................................73Bibliografie..........................................................................................................................74IntroducereProblema cilor i mijloacelor de modelare a omului n vederea optimizriipotenialului su creator ocup un loc prioritar n ansamblul preocuprilor tiinei ipracticii sociale.Un rol deosebit revine, n demersul de modelare a omului, subsistemelor socialespecializate n a interveni educaional i, n primul rnd, nvmntului, cu multitudinea deinstituii aferente lui.coala devine principalul atelier de modelare, organizat pe temeiuri tiinifice, apersonalitii. Iar sarcina de a forma personaliti prin procese de influenare organizatpoate fi una dintre cele mai atrgtoare, dar i dintre cele mai pline de rspundere. Dacatracia deriv mai ales din ineditul actului formativ, din satisfacia pe care ne-o procurfie i numai faptul de a ne reprezenta frumuseii imagini posibile a celui modelat prineducaie i nvare, rspunderea se leag ndeosebi de complexitatea acestei ntreprinderi,de dificultatea fiecrui pas, de eventualele erori, cu consecine greu sau, uneori, imposibilde ndreptat.n lumea contemporan, exist o criz ipotetic de ideal, care se datoreazhiatusului crescnd dintre mijloacele tot mai perfecionate i lipsa scopurilor clare ndeterminarea sensului vieii. Scopurile aparin educaiei fiecruia - educator sau educat -capacitii de a nva, ceea ce nseamn c i un om care instruiete pe altul trebuie s fieel nsui o persoan care nva.Modernizarea nvmntului presupune necesitatea elaborrii unei politicinaionale, concretizat ntr-un set de decizii la nivel macrosocial, prin promovarea unorschimbri care s conduc la creterea performanelor ntregului sistem de nvmnt; eavizeaz toate componentele sale: orice schimbare produs la nivelul unor componente vaavea repercursiuni asupra tuturor celorlalte datorit caracterului sistematic alnvmntului.Modernizarea coninuturilor procesului de nvmnt s-a realizat la nivelulrestructurrii activitii i calitii informaiei selectate i incluse n planurile i programelede nvmnt, n manualele colare alternative. Pe lng cerinele clasice - cu o rezolvareanou -, apare nevoia introducerii problematicii lumii contemporane, a accenturii funcieiformative a nvmntului, iar modernizarea tehnologiei i a strategiilor didactice conducela transformarea celui care nva n subiect activ al propriei deveniri i la apropiereacunoaterii didactice de cunoaterea tiinific.n concluzie, modernizarea nvmntului trebuie s se produc pe toate planurilei s acioneze asupra celor trei componente predominante ale sistemului: structur, proces,produs.Procesul de nvmnt, principalul mijloc de educaie i de pregtire pentru via aelevilor, vizeaz modelarea personalitii elevului, ntr-o ambian colar n care opereazcu diverse coninuturi: tiinifice, literar-artistice, etice, etc., astfel structurate nct conducla formarea personalitii individuale ale fiecruia.nvmntul tradiional este centrat pe cunoatere, pe acumularea de cunotine,priceperi i deprinderi, atitudini i capaciti. Acumularea tuturor informaiilor din diferitedomenii ale tiinei ar fi dus la sufocarea programelor, la gigantizarea manualelor i, nultim instan, la derutarea total att a elevilor, ct i a dasclilor. De aceea se propune(George Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Ed. Politic, Bucureti, 1988, p. 89)o rsturnare a triadelor obiectivelor pedagogice: atitudini i capaciti intelectuale, priceperii deprinderi, cunotine (concepte, metodologii), astfel nct s fie stopat dominarea iutilizarea valului de informaii (dup dictonul Copilul nu este un vas care trebuie umplut,aa c trebuie eliminat ideea ngurgitrii unei cantiti masive a cunotinelor) prinntrirea curiozitii i autonomia intelectual (conform vechiului dicton Dect un capplin, mai bine unul bine fcut; ceea ce nseamn c este mai valoros cine tie s nvee is selecioneze).Rezultatele colare reprezint o realitate complex, pentru coal i elev, un produscu multiple aspecte. Ele reprezint indicatorul cel mai concludent pentru apreciereaeficacitii procesului de nvmnt. Cele mai multe modele taxonomice privind obiectiveeducaionale, al cror corespondent, ca produs n rezultatele colare, pornesc de laconsiderarea a trei tipuri de obiective: cognitive, afective i psihomotorii.Un anumit rezultat aparine unuia dintre aceste obiective, incluznd i elementeleproprii celorlalte domenii. ntre ele exist numeroase interaciuni.De aceea, B. Bloom consider c este mai adecvat s vorbeasc nu decomportamentele cognitive, afective sau psihomotorii, ci de comportamente de aceastnatur n cadrul unui comportament.n multitudinea aspectelor pe care le reprezint produsele activitii de instrucie ieducaie putem distinge mai multe tipuri a cror evaluare prezint trsturi specifice.a)Nivelul de cunotine acumulate prezint unul dintre obiectivele importante aleinstruirii, la orice nivel de colarizare.b)Dezvoltarea capacitilor intelectuale a devenit un obiectiv primordial al ntregiiactiviti instructiv-educative i al msurrii eficienei acestuia.c)Capacitatea de aplicare a cunotinelor. Valoarea cunotinelor acumulate sedezvluie n posibilitile oferite elevilor de a explica i aprecia fenomenecunoscute, de a asimila noi cunotine, din ce n ce mai complexe, precum i ncreterea capacitii de investigare a elevilor i, cu deosebire, n capacitatea lorde a le folosi n rezolvarea unor probleme teoretice sau practice.d)Trsturile de personalitate i de conduit a elevilor. Evaluarea trsturilorformate i a conduitei elevilor este o necesitate. Ele reprezint att rezultate aleactivitii de instrucie i educaie, ct i condiii care influeneaz puternicrandamentul colar al elevilor.Succesul colar reprezint un indice esenial care orienteaz demersul instructiv-educativ semnaliznd necesitatea reglrii i autoreglrii sistematice, pn la nivelulfluxurilor de intrare-ieire din cadrul leciei, definit ca unitate de instruire. n momentulactual, prghia succesului colar acioneaz nemijlocit ca modalitate principal de aprecierea competiiei i responsabilitii, dup rezultatele concrete obinute (succesul constituie opreocupare central a tuturor celor implicai n realizarea actului didactic).Dar ce este succesul? Efortul de a privi dincolo de aparene provoac surprize.Putem reine trei atestri principale ale termenului: de reuit (n sensul de rezultatfavorabil al unei aciuni), de izbnd (n sensul de victorie mpotriva unui concurent) i derecompens (n sensul recunoaterii publice, a aprobrii de ctre un grup social). Dintrecele trei semnificaii, cea dinti instituie un raport ntre proiect i rezultat, cea de-a douastabilete un raport de performan ntre participanii unei competiii, cea de-a treia e validntr-un context eminamente social. A rezolva o problem de algebr e o reuit, a ctigao olimpiad colar e o victorie, a reui la un examen de admitere sau de absolvire e unsucces, ntr-un neles mai strict ce comport i inseria aciunii de orientare colar iprofesional. Dac succes nseamn un rezultat favorabil al unei aciuni cu singuracondiie ca aciunea s comporte oarecare dificulti, s reclame un efort i s-i atingscopul integral, se cuvine s reinem coninutul activ al noiunii, accentul pus peaspectul dinamic, procesual. Este evident c mecanismul succesului poate fi descris ca unproces cu trei etape: stabilirea obiectivelor, aciunea didactic (evenimentele instrucionale)i evaluarea rezultatelor.Lucrrile de specialitate analizeaz factori de influen asupra succesului colar.ntre acetia trebuie reinui factorii sociali (climat familial, mass-media, climat stradal),factorii psiho-fiziologici (capaciti intelectuale, trsturi afective, structura personalitii,capacitatea de efort, aptitudini, metodologia didactic, motivaia nvrii) i factoriipedagogici (claritatea obiectivelor, esenializarea coninuturilor, metodologia didactic,diferenierea instruirii, competena profesorului). Factorii cardinali - conductori - aisuccesului colar sunt, cu certitudine, factorii pedagogici. Comportamentul didactic ieducativ este suficient cnd educatorul stpnete trei domenii: coninutul specialitii,instrumentele de lucru i universul psihic al elevilor si. Nivelul rezultatelor procesuluiinstructiv-educativ se afl n dependen de valoarea fiecrui element din structurasistemului, dar o evaluare corect a eficienei i calitii activitii didactice presupuneevaluarea muncii ambilor membri activi, n egal msur, cadrul didactic i elevul.Nici un educator nu va putea vorbi despre succesele sale profesionale fcndabstracie de rezultatele elevilor si.Realitate didactic proteiform, succesul colar include, cum se vede, n sfera sanoiunile de randament, progres, performan. Totul se explic prin sistemul de referinstabilit. Experiena ne arat c este necesar nu numai lucrul difereniat cu elevii, ci iabordarea difereniat a coninuturilor de nvare prevzute n programele colare. Deasemenea succes se numete bineneles, abordarea maximal a programelor, avnd caefect stimularea i obinerea marii, adevratei performane colare. De la succesul pailormruni, msurabili prin evoluia progresului colar, pn la afirmarea inteligeneiromneti n competiiile internaionale, se contureaz perspectiva tehnologiei educaionalemoderne, a proiectrii tiinifice a tuturor activitilor didactice.Spiritul competiional, prin determinarea emulaiei necesare obinerii performanei,asociaz implicit un factor sportiv, ideea de racord n cmpuri de activitate cu finalitateprecis, dar care conserv ceva din prospeimea, din miracolul jocului superior al spiritului.Nu putem s nu evocm, aici, numele lui Huizinga, subtilul interpret al elementului ludic nlumea culturii, care impune ideea de fair ca atitudine de joc. A juca cinstit nseamn a-iasuma n mod necesar libertatea de a te afirma. n acelai spirit vorbea i C. Noica desprecei douzeci i doi sau cultura de performan, despre necesitatea depistrii celor doi cu onzestrare de excepie pentru asigurarea viitorului intelectual al rii, dar i desprefrumuseea osrdiei marilorantrenori umili care s urmreasc zi de zi cum crete firul degru, adic a imensei majoriti a profesorilor care predau regula, nu excepia. Cu altecuvinte, situarea tot n spaiul dintre rigorile progresului colar i nalta aspiraie aperformanei.Este n firea corpului profesoral de a nzui la mai bine, la noi mpliniri.Plecnd de la aceste consideraii teoretice sumare, am plecat la drum n analizareasuccesului colar, cu aplicare la clasele I-IV, innd cont i de experiena mea la catedrCAPITOLUL ICadru teoreticI.1. Probleme actuale privind evaluareaAtunci cnd se pune problema unei judeci de valoare, apare o ntrebare: ce trebuieevaluat, o stare existent a individului ori o transformare sau o evoluie a acestuia? Undefect major al evalurii rezid n centrarea sa exclusiv asupra unuia din reperelemenionate. Starea prezent a personalitii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii, alunui capital cultural ncorporat, dar nu trebuie ocultat realitatea procesual, devenireaexistenei umane, virtualitile i posibilitile viitoare. Este necesar s se identifice cuclaritate, pentru fiecare caz, n parte, obiectul evalurii, referenialitatea de la care se vaporni n emiterea unei judeci de valoare.Foarte adesea- apreciaz Jean -Marie Barbier(L Evaluation en formation, PUF, Paris, 1985, p.67) -se constat o mare confuzie cuprivire la distingerea obiectului real al evalurii. Acesta nu se cunoate niciodat cuprecizie, mai ales dac ceea ce este evalua, sunt trsturile sau caracteristicile care permitnelegerea unei realiti, sau realitatea nsi(de exemplu, un produs colar, avndu-l peindivid ca autor).Majoritatea cadrelor didactice i a evaluatorilor recunosc c simpla colect de datenu constituie nc o evaluare. Trebuie s se emit o judecat de valoare dup o scar devalori, explicit sau implicit. Introducerea unor elemente i exigene axiologice atragedup sine o serie de interogaii psihologice i filozofice: de unde vin aceste valori n funciede care se face aprecierea? Cine are sarcina s le prescrie? Ce probleme deontologice seridic n acest context? ntr-o societate pluralist, unde coexist mai multe scri valorice ise realizeaz o educaie intercultural, la care cod valoric se face referin? Dar dacvalorile educaionale intr n conflict, n anumite mprejurri istorice, dup care din pri neghidm n evaluare? Iat cteva ntrebri care relev complexitatea activitii de evaluare,mai ales atunci cnd ieim din cadrul clasic al problemei n discuie.Nu este mai puin adevrat c dificultile evalurii pot trimite la veritabile aporii,degajate de ncercarea de a rspunde la ntrebri de tipul: cnd evalum? Ce se evalueaz?Cum evalum? Cine evalueaz? Pentru ce evalueaz? n numele a ce evalum?Apoi, trebuie s observm c actul evalurii degaj, deseori, un cadru artificial,marcat de o distan remarcabil ntre conduita de observat i conduita propriu-zisobservat. Proba de evaluare se poate converti ntr-o situaie fabricat, n sensul c agentulevaluat (elevul) este obligat s adopte conduita dorit, prin nsi prescrierea implicitascuns n prob. Jean-Marie Barbier recunoate n orice form de examen sau de testaredispozitive de provocare a conduitelor, ce au menirea de a predetermina acte care n modnatural nu s-ar ivi (1985, p.101).n vederea conceperii i aplicrii adecvate a evalurii n activitile colare, ar trebuis se in cont de cteva mutaii de accent, care au survenit n ultimul timp i care au dreptconsecine o redimensionare i o regndire a strategiilor evaluative, n consens cu o serie deexigene.extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea rezultatelor laevaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nunumai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei denvare, a evalurii;luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precumconduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de ncorporare a unor valorietc.;diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului de adecvaie a acestora lasituaii didactice concrete;deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar;necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a rezultatelor evalurii;scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prinintegrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor;centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celornegative;stabilirea unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificative;transformarea elevului ntr-un partener autentic al profesorului n evaluare, prinautoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.I.2. Funciile evaluriiEvaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti ce nu sunt independente deanumite intenii. Acestea transced datele imediate i contingente, raportndu-se la o seriede funcii i finaliti. Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de aperfeciona procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecat asuprarandamentului colar, ci de a stabili aciuni precise pentru a adapta necontenit strategiileeducative la particularitile situaiei didactice, la particularitile elevilor, la condiiileeconomice i instituionale existente etc. Plecnd de la evaluare ar trebui s se determine defiecare dat n ce msur putem transforma situaia educaional ntr-o realitateconvenabil, adecvat obiectivelor n extensie ale colii. Raportndu-ne la derularea unei secvene de nvare, sau prin relaionare la unansamblu structurat de activiti de formare, am putea discerne trei funcii ale evalurii:-verificarea sau identificarea achiziiilor colare;- perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor, identificarea celormai lesnicioase i pertinente ci de instrucie i de educaie;-sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra indiviziloraflai n formare. Dac ne raportm la nivelul unei clase, este indicat s inem cont de trei funciuniale evalurii, ca repere principale pentru reglarea aciunilor educative:- orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii unui progresarmonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci dencorporare a cunotinelor i deprinderilor;- informarea elevilor i a prinilor asupra stadiului formrii i asupra progreseloractuale sau posibile;- stabilirea unei ierarhii, implicit sau explicit, prin atribuirea, n funcie derezultate, a unui loc sau un rang valoric. Corobornd nivelurile macro- i microsistemice, unde pot fi degajate obiectivespecifice, vom sugera urmtoarele funcii ale evalurii:- de a constata dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n condiiioptime, o cunotin a fost ncorporat, o deprindere a fost achiziionat;de informare a societii, n diferite forme, privind stadiul i evoluia pregtiriipopulaiei colare;- de diagnosticare a cauzelor care au dus la o slab pregtire i la o eficien sczuta aciunilor educative;- de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor sau aleinstituiilor de nvmnt;- de decizie asupra poziiei sau asupra integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau ntr-oform ori un nivel al pregtirii sale;- pedagogic, n perspectiva elevului i n perspectiva profesorului.Funciile evalurii apar i se actualizeaz difereniat, prin preeminen i nu n chipexclusivist. Toate funciile invocate se pot ntrezri, mai mult sau mai puin, n toatesituaiile de evaluare. De pild, dup sistemul de referin, un examen poate dobndi maimulte funcii, plecnd de la inteniile diverse ale:-profesorilor, de a controla achiziiile colare la nceputul unui ciclu colar, de adecide asupra promovrilor;-elevilor, de a lua cunotin de reuitele i progresele lor;-prinilor, de a se informa asupra direciilor de dezvoltare a copiilor, n scopulde a-i orienta colar i profesional n cunotin de cauz;-directorilor de coli, de a controla profesorii, plecnd de la standardele asupracrora s-a czut de acord, de a identifica scderi n activitatea colii;-societii, de a se informa asupra modificrilor aprute n cerinele idezideratele tinerei generaii etc.n ceea ce privete obiectivele evalurii se remarc o tranziie de la problematicapreciziei, garantat prin msurare, la o problematic a raportrii calitative, prin luarea nconsideraie a fundamentelor formrii elevului. Cnd se au n vedere activiti i capacitisuperioare, evaluarea analitic, care pleac de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveniinadecvat. Doar primele obiective, cele cognitive, se preteaz mai bine unei evalurianalitice. Louis Legrand (LES Problemes de l evaluation scolaire, n Les Amis de Sevres,nr. 3 1986, p. 9) amintete de anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, n sensul c oatare evaluare este inoperant pentru o capacitate de sintez, de pild. n acelai timp,putem observa o orientare a obiectivelor spre modaliti care favorizeaz dezvoltareaautonomiei elevilor. Pedagogia prin obiective pare s se afle, cel puin deocamdat, n afaraacestor exigene. n realitate, centrarea evalurii asupra obiectivelor vizeaz o reuit ctmai rapid, cu un consum financiar i de timp ct mai mic. Acest demers - constat ReneBaldz (Pedagogie par objectifs et evaluations formatives, n Les Sciences de l education,nr. 3, p.30) - privilegiaz reuita, n detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe contpropriu, la reuit.Evaluarea nu se restrnge numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extindeasupra unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar i eroarea, neajunsul, n acest contextpoate dobndi un statut nou, relevator de noi circumstane sau exigene educative. Uniiautori propun un tip prospectiv al evalurii (Hunziati, Georgette, L Evaluation prealable duproject d etablissement, n Education et Pedagogie, revue du CIEP, nr.11, 1991, p.79-85),care pune problema evalurii prealabile a unui proiect sau aezmnt colar. Situaia estebizar, pentru c se ncearc evaluarea a ceva ce nu exist nc (de exemplu o lege sau oreform colar). Dar acest demers investigativ a priori este deosebit de necesar pentrureuita unui proiect. Obiectivele i funciile evalurii sunt rescrise pe parcursul evalurii,n funcie de transformrile previzibile sau imprevizibile.O abordare sistemic asupra evalurii, cum este cea propus de UNESCO nL educateur et l approche systemique(1991), pentru ameliorarea practicilor evaluative, vafacilita o centrare ctre obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluareaprodusului la evaluarea procesului modific nsi funciile evalurii. Evaluarea procesuluidevine un moment central i deschide un demers circular sau n form de spiral, prin carese asigur ameliorarea n permanen a ntregului sistem. n timp ce evaluarea tradiional,menit a garanta obiectivitatea, este pus n situaia de exterioritate, prin raportare la ceeace urmeaz a fi evaluat, demersul sistemic se bazeaz pe un soi de evaluare intern sauautoevaluare, ea nsi ataat unei deschideri i chiar un fel de provizorat.La limit sepoate ajunge la o evaluare fr judecare, fondat numai pe constatri. Altfel spus,obiectivul evalurii nu const n a raporta o aciune educativ la un ansamblu de valori,mai mult sau mai puin absolute, n vederea unei condamnri sau aprobri, ci de a ajungela o descriere suficient de sistematic pentru a putea percepe legturile ntre diferiteelemente i, n caz de nevoie, de a aciona asupra unora dintre ele pentru a modificaaltele(p.137). Sunt proiecte, oarecum nonstandard, care i pot ambiiona i pe cercettorii,evaluatorii i cadrele didactice de la noi, depind vechi paradigme i preconcepii.I.3. Tipuri de evaluareSpecialitii n teoria i practica evalurii au propus mai multe posibiliti declasificare a acesteia, n funcie de diferite criterii pedagogice, elabornd o taxonomie atipurilor de evaluare a performanelor colare. O prezentare sintetic a celor mai frecventutilizate criterii/tipuri de evaluare educaional, n plan teoretic i practic, poate fiurmtoarea:Nr.crt.Criteriile pedagogice de clasificarea tipurilor de evaluareTipuri de evaluare1.Criteriul obiectivitii i al gradului decertitudine oferitEvaluare empiric (subiectiv)Evaluare obiectiv2.Criteriul ponderii obiectivelor educaionalevizateEvaluare normativEvaluare criterialEvaluare puctual3.Criteriul sferei de extindere a coninutuluievaluatEvaluarea programelor educativeEvaluarea unor sisteme de activitiinstructiv-educativeEvaluarea unei uniti de nvareEvaluarea unor activiti instructive,educativeEvaluarea unei secvene de instruire4.Criteriul sferei de reprezentare socialEvaluarea sistemului de nvmntEvaluarea instituiilor de nvmntEvaluarea procesului de nvmntEvaluarea colectivelor didactice, acomisiilor metodice, a catedrelor, agrupurilor de cadre didactice, etc.Evaluarea elevilor5.Criteriul scopului principal urmritEvaluarea cu scop de informareEvaluarea cu scop de dezvoltareEvaluarea cu scop de proiectare8Dup modelul de integrare a actului evaluativ n desfurarea procesului denvmnt i nivelul la care se realizeaz distingem mai multe forme sau tipuri deevaluare.Evaluare iniialSe realizeaz la nceputul unei perioade de instruire - semestru, an colar, ciclu denvmnt - sau al unui capitol, ndeplinind o funcie predominant de diagnosticare. Pebaza ei determinm: nivelul de pregtire a elevilor, exprimat n volumul i calitateacunotinelor nsuite; priceperile, derinderile i aptitudinile lor intelectuale, inclusiv ceacolar; nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele n pregtirea lor, stilul denvare etc.Cunoaterea acestor achiziii de ctre educator este absolut necesar pentruproiectarea i asimilarea coninutului instruirii n etapa urmtoare, ct i pentru stabilireadireciilor i modalitilor adecvate de aciune corectiv i ameliorativ.Importana deosebit a acestei forme de evaluare a fost relevat i accentuat, ntr-olucrare de referin, de psihologul american David Ausubel. Dac a vrea s reduc toatpsihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvareasunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie laplecare i instruii-l n consecin (1).Evaluarea sumativConst n verificarea i aprecierea periodic a rezultatelor colare. Ea se efectueazla sfritul unor perioade mai lungi de instruire (semestru, an colar, ciclu de nvmnt) ivizeaz fie pregtirea de ansamblu al elevilor, fie rezultatele obinute de ei la diferitediscipline.ntruct se efectueaz la sfritul unei perioade de instruire deja ncheiate, acest tipde evaluare nu le ofer elevilor posibilitatea s elimine lacunele pe care le au n pregtirealor, s-i mbunteasc stilul de nare i - pe aceast baz - s obin un randamentsuperior n aceast activitate.ndeplinind o simpl funcie constatativ, de inventariere a unor rezultate globale,acest mod de evaluare nu folosete elevilor care au parcurs perioada de instruire ncheiat,motiv pentru care a fost criticat, cu ndreptire. Principalele lui defecte, relevate nliteratura de specialitate, sunt urmtoarele:a)este global, lipsit de nuane, de specificitate;b)este tardiv, nu mai poate contribui la ameliorarea unui process deja ncheiat, deasimilare a unei teme, a unui capitol; nu mai servete nici elevului, niciprofesorului, din perspectiva schimbrilor/ ndreptrilor posibile;c)este stresant, produce sentimente de culpabilitate gratuite, emoii negative,sentimentul unui eec resimit uneori drept irecuperabil;d) produce ierarhii, inventare, selecii, distane sociale i psihologice;Dei prezint unele dezavantaje majore, evaluarea sumativ (cumulativ) nu este lipsitde valoare. Informaiile pe care le furnizeaz pot fi valorificate, n scop ameliorativ, defactorii decizionali la niveluri mai nalte ale proiectrii activitii didactico-educative. Eleconstituie sugestii i puncte de sprijin n activitatea de perfecionare continu a sistemuluii procesului de nvmnt, prin adoptarea i aplicarea unor decizii i modaliti deintervenie n organizarea i desfurarea sa.Totodat, notele i mediile colare obinute de elevi la sfritul unui an sau ciclu denvmnt (avem n vedere ciclul gimnazial, liceal i superior) constituie elemente dereferin unice, deci criterii de clasificare i promovare a lor, realizndu-se astfel una dinfunciile evalurii.Evaluare formativ(continu, de progres)Const n verificarea i aprecierea frecvent, sistematic, la intervale mici, arezultatelor colare pe parcursul unei perioade de instruire (semestru, an colar).Comparativ cu cea sumativ, evaluarea formativ se caracterizeaz printr-un ritm maisusinut, printr-o frecven mai mare a verificrilor i aprecierilor i prin scurtareaintervalului ntre evaluare i aplicarea msurilor de ameliorare a procesului de nvmnt.Acest tip de evaluare este integrat organic n desfurarea procesului de nvmnt,oferindu-i profesorului posibilitatea s cunoasc nivelul real de pregtire i de dezvoltareintelectual a elevilor la un moment dat i direcia n care vor evolua n viitor. Principaleleavantaje relevate n literatura de specialitate sunt:a)verific sistematic, pe secvene mici, toi elevii, din toat materia;b)asigur ghidarea elevului n nvare, corectarea oportun a greelilor,remedierea lor ori aprofundarea prin programe de mbogire a cunotinelor;c)evalueaz nu numai rezultatul nvrii, ci i procesul prin care s-a ajuns la unanumit rezultat, permind ameliorarea lor, n viitor;d)cultiv cooperarea profesor-elev i capacitatea de autoeducare, pe bazacunoaterii criteriilor de evaluare;e)consum mai puin timp dect evaluarea sumativ.ntruct se raporteaz la obiective operaionale, puternic specificate, evaluareaformativ asigur obiectivitatea aprecierii i notrii, dezvoltnd astfel motivaia nvrii.Adoptnd drept criteriu modul i nivelul de realizare, precum i obiectivele vizate,I. Nicola distinge oevaluare economiciuna pedagogicConform viziunii sale, cea dinti are ca obiectiv determinarea eficienei sistemuluide nvmnt prin raportarea rezultatelor nvmntului, n ansamblul su, la resurselemateriale, financiare i umane (baza material, bani, personal didactic, tehnic i decercetare) investite de societate. Rezultatele nvmntului (sistemului i procesuluidesfurat n cadrul lui) sunt materializate, obiectivate n calitatea pregtirii absolvenilor, aforei de munc calificate i n contribuia lor efectiv la creterea productivitii muncii irealizarea progresului social. Cunoaterea acestor aspecte, mijlocit de evaluareaeconomic, constituie temeiul unor aprecieri obiective privind funcionalitatea extern anvmntului n relaiile sale cu macrosistemul social societatea - n care se integreaz.Evaluarea pedagogic are ca obiectiv determinarea eficienei nvmntului prinraportarea rezultatelor colare la obiectivele stabilite. Sunt urmrite i evideniate attrezultatele (efectele) generate de aciunile ntreprinse de agenii procesului de nvmnt(cadrele didactice i cei instruii), ct i mecanismele psihologice (procese i funciipsihice, trsturi de personalitate) pe baza crora au fost obinute. ntr-un cuvnt - afirmautorul menionat-, evaluarea pedagogic include n sfera ei rezultatele i substratulpsihologic al acestora, fiind realizat de educator prin strategii didactice adecvate. Pe bazainformaiilor furnizate, referitoare la cele dou variabile menionate (rezultate i substratullor), sunt formulate aprecieri asupra funcionalitii interne a nvmntului. Pe bazaanalizei ntreprinse deducem c toate formele evaluative prezentate sunt importante inecesare din perspective funciilor pe care le exercit.I.4. Strategii, metode, tehnici, probe, instrumente de evaluareExperiena pedagogic a condus la conturarea unor serii de metode i tehnici deevaluare cu rspndire larg. Putem distinge dou categorii de metode: metodeletradiionale de evaluare, bazate pe probe orale, scrise i practice, precum i pe utilizareadispozitivelor de examinare i cele alternative/complementare, cu valene formative maiaccentuate, care sprijin n mare msur realizarea de evaluri formative. Firete, nvederea asigurrii unei evaluri obiective, reale, funcie de caracteristicile situaieievaluative metodele de evaluare se pot combina, completndu-se reciproc.Prezentarea categoriilor/exemplelor i variantelor de metode de evaluare poate fiurmtoarea:Metode tradiionale de evaluareDeoarece activitatea din grdini are preponderent un caracter formativ, educativ,cu finaliti ce nu se pot concretiza imediat, ci ntr-o viziune de construcie pas cu pas, ncolaborare cu ali factori, evaluarea este fragmentar, incomplet, unele rezultate apar maitrziu, n coal sau la finele ei. Evaluarea nsuirii cunotinelor se realizeaz mai uordect a aptitudinilor, sentimentelor, capacitilor, convingerilor, a trsturilor de voin icaracter. Vrsta copiilor nu permite evaluri cu diagnostic precis. Evaluarea precolariloreste destul de dificil i permite doar prognoze pe termen scurt.Rezultatele colare se traduc n priceperi i deprinderi fizice i intelectuale,capaciti cognitive, trsturi de voin i caracter, conduit civilizat. Aceste aspecte suntdificil de pus n eviden, greu de msurat i apreciat riguros, anevoie surprinse ncaracteristice comportamentale. Aciunile evaluative nu vizeaz doar rezultatele pe care leobin copiii la un moment dat, ci la ce pot conduce aceste caracteristici n perspectiv, laaspecte neobservabile precum: nelegerea i prelucrarea informaiilor, traducerea lor ncomportamente utile n adaptare, n modul de a gndi i de a simi al copilului, transferul decunotine, priceperi i deprinderi, atitudinea fa de nvtur, munc, coal, semeni, fade sine, ct de durabile vor fi aceste achiziii i n ce situaii de via le vor fi utile.Evaluarea copiilor solicit timp ndelungat, rbdare, migal, consemnarearspunsurilor sau a observaiilor educatoarei. ndeplinirea obiectivelor se realizeaz n modindirect, prin materializarea lor n componente observabile i msurabile, ce presupun odefinire riguroas, indicarea prin descriptori de performan a nivelului atins de precolari.Sistemul metodologic al evalurii rezultatelor i progreselor copiilor cuprinde maimulte metode i procedee de examinare.Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea elementelor definitoriipentru dezvoltarea copilului. Presupune stabilirea unui scop, elaborarea unui protocol deobservaie, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor n protocol, interpretareaacestora din punct de vedere psihopedagogic. Faptele nscrise n protocolul de observaie (ofi personal) vor fi datate, pentru a se putea pune mai uor n eviden aspectele evolutivesau unele involuii, stagnri, regrese care, prin acumulare, atrag atenia asupra urgenei de ainterveni n scopul ameliorrii i optimizrii situaiei. Aceste date pot oferi un tabloucomplex al evoluiei i dezvoltrii copilului.Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei care se folosete maifrecvent i ntr-o form mai complex ncepnd cu grupa mijlocie. Se utilizeaz mai ales oconversaie frontal. Este proprie activitilor de dezvoltare a limbajului i capacitii decomunicare, dar se regsete i n celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activa copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil,cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct n alegerea rspunsurilor copiii se potbaza pe intuitiv. Utilizat corect, aceast modalitate sprijin fundamentarea teoretic aviitoarelor aplicaii practice, dezvolt capacitatea de sintez, contribuie la sistematizareacunotinelor, la nsuirea temeinic a acestora i ofer cadru deschis aplicrii principiuluiretroaciunii.Evaluarea scris se realizeaz n principal prin utilizarea fielor, care pot ajuta lambinarea muncii frontale cu munca individual i constituie elemente specifice nevaluarea formativ. n cazul probelor de evaluare continu, fiele conin de regul osingur sarcin corespunztoare unui anume obiectiv operaional urmrit. Acestearealizeaz o difereniere a nvrii pn la individualizare i pot fi folosite cu eficien nvariantele de organizare a activitii difereniate.S-a acumulat o bogat experien n conceperea i folosirea fielor. Iat cele patrucategorii de fie concepute de Dottrens ca o completare i un corectiv adus nvmntuluicolectiv:- fie de recuperare, destinate s completeze lacunele i s corecteze cunotineleelevilor, folosite frecvent la limba romn, matematic, etc.;- fie de dezvoltare, cuprinznd un supliment de informaii i de exerciii, fa deprogramul comun, menite s dezvolte interesele i aptitudinile elevilor;- fie de exerciii, folosite n nvarea limbii i la matematic, cuprinznd aplicaiicu dificulti crescnde;- fie cu autoinstruire, cele mai cuprinztoare, ce prezint material pentru a putea fiasimilat de elevi n mod independent sub ndrumarea educatorului.n nvmntul precolar se poate face apel n primele trei categorii. Astfel exist:- fie de recuperare, destinate copiilor din grup care nu au frecventat de lanceput grdinia sau au absentat mult timp i, n urma evalurilor anterioare s-au constatatrezultate nesatisfctoare ceea ce a fcut necesar includerea lor ntr-un program deactiviti, n care cunotinele au fost reluate ntr-un mod ct mai accesibil;- fie de dezvoltare, de extindere, destinate copiilor ale cror capaciti le permit sdepeasc standardul recomandat de program sau copiilor care reiau grupa mare, fiindcolarizai la vrsta de 7 ani. Aceti precolari vor urma un program de extinderi deactiviti;- fie de exerciii, folosite n mod curent n activitatea la grup. Astfel, laeducarea limbajului, cele mai numeroase fie se bazeaz pe ilustraii ca i la celelalte tipuride activiti, i pot avea ca sarcini: gsirea cuvintelor ce denumesc imagini ce ncep cu unanumit sunet, cu o anumit silab; desenarea unor simboluri grafice pentru silabele isunetele ce intr n componena unor cuvinte care denumesc imagini, etc. La activitimatematice, fiele pot avea ca sarcini colorarea perechilor de obiecte; numrarea obiectelori scrierea cifrelor corespunztoare; formarea mulimilor cu un anumit numr de elemente;recunoaterea orelor pe ceas, etc. La cunoaterea mediului, fiele de evaluare pot cerencercuirea fructelor specifice unui anumit anotimp i colorarea acestora; plasarea unoraciuni sugerate de imagini n anumite momente ale zilei; plasarea diverselor fenomene nanotimpul n care au loc, etc.La redactarea fiei, educatoarea trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul delucru, dup care va consemna aprecierile i msurile ameliorative. Seturile de fie demunc independent, ordonate n succesiunea temelor, se pot constitui ntr-un caiet de fiede lucru pentru nvarea n clas, adaptat specificului precolar.Pregtirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fie este important.Educatoarea trebuie s conceap un demers didactic pentru a pregti momentul munciiindividuale de rezolvare a problemelor formative pe fie, ce va parcurge urmtoarele etape:-rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrative;-rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii, cu ajutorul obiectelorconcrete;-rezolvarea simbolic a sarcinii de ctre educatoare i de ctre 1-2 copii;-rezolvarea independent pe fi.n cadrul tuturor activitilor desfurate n grdini, fia devine un mijlocimportant prin care putem verifica ritmul de lucru al copiilor, calitatea lucrrii lor, nivelullor de pregtire, gradul de independen n gndire i aciune al copiilor, posibilitile detransfer al cunotinelor n situaii noi, eficiena modului de lucru al educatoarei nactivitatea respectiv.Testele reprezint probe standardizate orale sau scrise ce pot furniza date desprenivelul cunotinelor nsuite dar i despre anumite caracteristici psihofizice ale copilului.Testele docimologice sunt instrumente de evaluare a performanelor precolare, nacest caz, ce vizeaz modificrile produse prin nvare, n principal n domeniul cognitiv,deci cunotine acumulate, capaciti intelectuale formate (Radu, I. ., 2000).Validarea unui test de verificare a cunotinelor este dat de: claritatea delimitriiitemilor: unitatea cerinelor pe care le conine proba; valoarea itemilor, funcie de efortul ide exigenele cerute de rezolvarea fiecrei categorii de cerine cuprinse n prob; unconinut uor identificabil; cuprinderea n coninutul testului a unui numr de itemi care,prin valoarea lor calitativ, s stabileasc punctajul maxim i punctajul minim admis.Formularea precis a itemilor ofer educatoarei posibilitatea de a planifica i urmripaii ce trebuie realizai de copii pentru a atinge performana dorit. Acelai coninut estensuit de ctre copii la nivele diferite de complexitate, n funcie de particularitileindividuale, astfel c nivelele dup care se ierarhizeaz obiectivele dau o orientare asupracotrii diferite a sarcinilor din prob.Itemii materializeaz obiectivele stabilite, iar n conceperea lor trebuie s se ia nconsiderare cerinele programei, nivelul real atins de copiii din grup, posibilitile fiecruicopil n parte.Introducerea n practicile precolare a unor tipuri de sarcini elaborate pe structuratestelor standardizate va crea premise pentru prefigurarea unei maniere personale denvare. Modul n care se structureaz primele obinuine de nvare ale copilului estedefinitoriu pentru seriozitatea, angajarea i succesele lui viitoare n domeniul acestoractiviti.Teste i probe de cunoatere a copilului precolarOrice activitate educaional se ntemeiaz pe cunoaterea psihologic a subiecilorcare fac obiectul unei astfel de intervenii. Educatoarele sunt investite de societate cumisiunea de a orienta procesele dezvoltrii psihofizice a copiilor ctre un curs mereuascendent, n scopul valorificrii superioare a potenialului lor nativ i pentru favorizareaunei bune integrri n societate a acestora. Testul psihologic este o metod de investigareextrem de elaborat, care nu poate fi la ndemna educatoarei; el reprezint obiectul delucru al specialitilor psihopedagogi, de aceea n grdini se utilizeaz cu precdere,probele psihologice.Probele psihologice pot fi imaginate de ctre orice educatoare, corespunztoraspectelor pe care dorete s le investigheze. Condiiile care trebuie respectate n aceastsituaie vizeaz asigurarea condiiilor optime pentru rezolvarea cerinelor probei iobinerea ncrederii subiectului. Probele psihologice pot viza:-sensibilitate cromatic;-percepia raportului form-culoare;-percepia proporiilor;-reprezentarea;-modul n care se pot demonstra procesele de fixare i conservare ale memoriei;-evidenierea memoriei auditive;-raportul memorie-nvare;-cunoaterea caracteristicilor imaginaiei creatoare;-conservarea cantitii;evideniereaa capacitii de abstractizare, a posibilitilor de generalizare,definirea unor noiuni, operarea cu noiuni opuse, compararea unor noiuni;-stabilirea vrstei lingvistice;-diagnosticarea maturitii pentru colarizare a copilului.Probele psihologice devin instrumente utile n cunoaterea precolarului, ce vor fiulterior valorificate n completarea fiei psihopedagogice permind elaborarea unorpredicii care vor nsoi copilul pe ntregul traseu educaional.Evaluarea prin probe practice se realizeaz prin metoda jocului i a exerciiului.Operarea n plan obiectual este specific nvrii la vrsta precolar i se materializeazprin exerciii-joc ce solicit o rezolvare acional-practic.Aceast modalitate de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare adeprinderilor i abilitilor, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru.Educatoarea observ direct modul de aciune i rezultatul obinut, msoar i apreciazgradul de rezolvare a sarcinii de nvare.Metodele tradiionale pentru evaluarea activitii precolarilor vor fi completate demetodele complementare (portofoliul, proiectul, investigaia, studiul de caz), astfel ncteducatoarea va concepe adevrate strategii evaluative care s reflecte nivelul de dezvoltareatins de precolari, strategii ce vor fi utilizate ntr-un climat deschis, flexibil, degajat,permisiv, care s le inspire copiilor dorina de a participa la astfel de activiti fr teama deeec.Evaluarea realizat n precolaritate devine o modalitate de sporire a roluluieducaiei organizate n formarea personalitii, educatoarea ndeplinindu-i misiunea nobilde a pregti copilul pentru integrarea cu succes n activitatea colar.Metode de evaluare alternativeObservarea sistematic a activitii i a comportamentului copilului n sala degrup:Metoda observaiei- constnd n surprinderea i consemnarea evenimentelordefinitorii pentru dezvoltarea copilului.Rezultatele observaiei se materializeaz n aprecieri deschise, directe, cu valoareevaluativ sau n consemnri n scris a unor date din a cror sintez se poate realiza untablou complex al evoluiei i dezvoltrii copilului.Preferabil este ca informaiile obinute despre copil prin intermediul observaiei sfie consemnate ntr-un protocol de observaie (o fi personal a copilului), pentru ca ele snu se piard din memoria educatoarei sau s se deterioreze prin trecerea timpului. Faptelenscrise n fi vor fi datate, pentru a se putea pune mai uor n eviden aspecteleevolutive, sau, dimpotriv, unele involuii, stagnri, regrese care, prin acumulare, atragatenia asupra urgenei de a se interveni ameliorativ i optimizator.Metoda consemnrii grafice a preferinelorEste o metod care permite prelucrarea i interpretarea datelor obinute desprefiecare copil prin evidenierea zonelor de interes, a preferinelor copilului, dar i adomeniilor n raport cu care el ntmpin dificulti.n acest scop devine extrem de util de a se realiza modele grafice simple pentrufiecare copil, n cadrul crora s se remarce - la nivelul unei sptmni - tipurile deactiviti la care el a participat activ ori, dimpotriv, fa de care manifest interes sczutchiar dezinteres.Metoda consemnrii grafice a progreselor copilului n nvare este o metodcomparativ. Ea urmeaz s pun n eviden anumite manifestri prin valorile lor la start iprin valorile nregistrate ntr-o faz ulterioar a angajrii ntr-o activitate oarecare.Diferenele ntre cele dou tipuri de valori marcheaz chiar progresele (dup caz, aregreselor) copilului n nvare.Pentru sarcinile care presupun achiziionarea unor cunotine n forma unorcomportamente observabile se pot alctui grafice n cadrul crora s se marcheze gradul dereuit prin utilizarea urmtoarelor gradaii: nesatisfctor, satisfctor, bine, foarte bine,excepional.Acordarea corect a calificativelor se poate realize prin apelul la exemplele decomportamente oferite de Programa activitilor instructive-educative n grdinia de copii,care sunt concepute pentru a permite mplinirea obiectivelor de referin cu care sunt nrelaie.Portofoliul const n selectarea, ndosarierea i pstrarea diferitelor lucrri alecopiilor (desene, picture, colaje) pentru ca, pe baza probelor materiale, s poat operaulterior evaluarea de tip cumulativ care va marca, de asemenea, progresele pe care ei le-aurealizat ntr-o unitate mai mare de timp.Comparativ cu metoda consemnrii grafice a progreselor care surprinde evoluiilen domeniul achiziiei de cunotine i/sau deprinderi acionale (tipuri de micri ioperaii), portofoliul conserv tipuri de produse pe care sunt capabili s le realizeze copiii.Ele pot fi analizate i de ctre alte persoane interesate de progresele copiilor, ntr-o etapulterioar elaborrii lor, ca mrturii materializate ale unor ipostaze semnificative aledezvoltrii.Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor colare ale elevilorMetode tradiionale de evaluare:Examinarea oralExaminarea oral se realizeaz prin ntrebri-rspunsuri i prin ndeplinirea unorsarcini de lucru, oral sau n scris (de obicei, la tabl) sub directa supraveghere aeducatorului. Este folosit, cu precdere, ca verificare curent i parial pe parcursulprogramului de instruire, ca i n cadrul examenelor.Examinarea oral const, n toate cazurile, n probe la care rspunsurile sunt dateoral. ntrebrile sunt, de regul, tot orale, n unele cazuri fiind solicitate i n scris sau prinintermediul prezentrii unor fenomene sau a imaginilor acestora.Obiectivele generale ale probei orale privesc: ce tie subiectul n legtur cu o tem,abiliti verbale orale. n funcie de aceasta, adic de ceea ce se evalueaz, se pot distingetrei tipuri de probe orale:-probe care evalueaz o capacitate lingvistic productiv (performane lingvisticen cadrul studierii unei limbi);-probe n care tema implic un stimul verbal; sunt cele mai frecvente, la toatedisciplinele, folosind la verificarea cunotinelor acumulate;-probe n care tema nu implic un stimul verbal i n care capacitile de vorbirenu sunt evaluate n mod direct (rezolvarea unor exerciii, a unei probleme,demonstrarea unor experiene, identificarea unui fonem gramatical ntr-un text).Din situaiile artate se degaj o cerin important fa de utilizarea probei orale, ianume necesitatea de a se reprezenta clar ce se evalueaz:-cunotine privind un anumit subiect;-capacitile de vorbire;-att una ct i cealalt.Examinarea oral se realizeaz n multiple forme, utilizndu-se tehnici variate.Dintre acestea pot fi menionate:Conversaia de verificare (ntrebri-rspunsuri) - este puternic structurat, ntructintenia de verificare este evident; iniiativa aparine exclusiv educatoruluievaluator, care ine sub control situaia. Presupune, n final, comunicarea aprecierii.b)Interviul (tehnica discuiei) - alturi de ntrebri, cuprinde i punerea n discuie aunor probleme, dobndind caracterul unei discuii relativ libere, mai detensionatdect conversaia de verificare. Presupune i disponibilitatea educatorului de a cedacandidatului iniiativa privind traseul discuiei.Att conversaia ct i interviul presupun i o discuie introductiv de contact social,pentru cunoaterea i pentru a detensiona situaia, crend un climat de ncredere icolaborare, urmat de lansarea ntrebrilor, punerea n discuie a problemelor. Eficacitateaei depinde de conducerea discuiei i adoptarea unei atitudini stimulative i de ncrederereciproc.c)Verificarea realizat pe baza unui suport vizual, care presupune o discuie avnd casuport imagini, scheme, grafice, chiar fenomene prezentate n condiii naturale, pecare candidatul este solicitat s le descrie, s le explice, s le comenteze.Este folosit frecvent n nvmntul precolar i n nvmntul primar, fiind nconcordan cu particularitile gndirii la aceste vrste (stadiul operaiilor concrete), dupcum i demonstreaz utilitatea i n verificarea capacitii de comunicare ntr-o limbstrin, ca i n alte situaii cum sunt: descrierea unor experiene sau a unei lucrri practiceurmrite.d)Verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire a rspunsurilor, frecventutilizat n condiii de examen, mai cu seam n absolvirea nvmntului liceal in nvmntul superior. De regul, se cere ca rspunsul s fie prezentat i nucitit, un asemenea comportament punnd n eviden gradul de stpnire asubiectului dezvoltat.e)Redactarea unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii,etc. prezentate oral i n scris sau nregistrate fonic. Prin aceast tehnic se verificatt capacitatea de nelegere i reinere a ceea ce este prezentat, ct i de a reda nstructuri verbale proprii, deci prin transformare, fcnd apel la diferite mijloace deexpresie tiinific (scheme, grafice).f)Citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora, astfel nct sdobndeasc sensul adecvat. Const n prezentarea unui dialog n care lipsescreplicile unuia dintre interlocutori, solicitndu-se ca, dup un rgaz de reflecie,pentru a nelege coninutul i sensul dialogului, candidatul s exprime replicileabsente. Tehnica introduce o not de varietate, fcnd mai agreabil actul evaluativ.De aceea, este utilizat mai frecvent n activitatea cu elevi de vrste mici, precum in evaluarea pregtirii la limbi strine.Verificarea oral n toate formele prin care se realizeaz, prezint o serie de avantaje:- reprezint un mijloc util i eficace de verificare operativ i punctual n acelaitimp, a pregtirii elevilor, integrndu-se ntr-un mod firesc n demersul de instruire;- verificrile orale evalueaz mai multe aspecte ale performanelor colare dect altemetode. i deprind pe elevi cu comunicarea oral direct, cu logica expunerii, le formeazspontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii;- verificarea oral ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixareacunotinelor, pe care le prilejuiete, ca i prin ntrirea imediat a ceea ce subiecii aunvat;- din punct de vedere metodologic, verificarea pe aceast cale se distinge printr-ungrad nalt de interactivitate i favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsuri corecte complete, prin ntrebri suplimentare, ajutndu-i s neleag corect coninutul la care serefer solicitarea i s ias din impas;- permite tratarea difereniat a elevilor, fcnd posibil adecvarea gradului dedificultate al solicitrilor, ca i a ritmului chestionrii la posibilitile acestora.Opiunea pentru acest mod de evaluare implic ns i luarea n considerare alimitelor pe care le prezint:-evalurile orale au o validitate redus datorit imposibilitilor acopeririiuniforme a coninuturilor predate i a verificrii tuturor componenilor clasei, privindasimilarea coninutului supus verificrii;-ele opereaz un sondaj n coninuturile predate n rndul elevilor. Niciodat nupot fi obinute pe aceast cale informaii complete privind asimilarea unei arii de coninutde ctre o clas de elevi;-rspunsurile au fidelitate redus datorit mai multor circumstane: durata scurta examinrii, rspunsurile nu se conserv, variaia comportamentului evaluatorului, precumi influena exercitat asupra acestuia de opinia format asupra elevului verificat;-nu se acord anse egale tuturor elevilor, gradul de dificultate al ntrebrilorfiind diferit;-sunt cronofage, utiliznd mult timp;-dezavantajeaz elevii timizi i pe cei care elaboreaz mai greu rspunsul.Din perspectiva caracteristicilor acestui mod de evaluare i ndeosebi, aneajunsurilor acestuia, unele cerine urmeaz s fie avute n utilizarea lor:- utilizarea lor este necesar pentru acordarea capacitii de exprimare verbal,oral, mai ales la disciplinele la care aceast capacitate constituie un element de specificarecurricular (studiul limbilor);-n realizarea ei, este necesar s fie folosite forme combinate, pentru ca efectelepozitive s se produc asupra ntregii clase, adic att verificri frontale, ct i individuale;-pentru creterea nivelului de consisten i de precizie al aprecierii sunt necesareelaborarea i utilizarea unor scheme de cotare, recurgndu-se la stabilirea elementelordorite n rspunsuri, adiionarea ponderat a scorurilor acordate pentru fiecare componenta rspunsului. De asemenea, este util stabilirea unor liste de descriptori cu ajutorul crorapot fi departajate mai exact nivelurile performanelor elevilor;-condiia general pentru o evaluare eficace este o bun pregtire a educatoruluica evaluator. Ea presupune un antrenament specific n tehnica formulrii ntrebrilor, aconducerii interviului, ca i n cotarea rspunsurilor.Evaluarea prin probe scriseProbele scrise sunt mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de colaritate ila marea majoritate a disciplinelor de nvmnt.Dup dimensiunea ariei coninutului a crui asimilare este evaluat, precum i dupfuncia dominant ndeplinit, probele scrise se prezint n trei tipuri:a)probe curente: cu durat scurt (extemporale), care cuprind arii restrnse deconinut, de obicei coninuturi curente;b)probe de evaluare periodic: au o arie de cuprindere mai mare i ndeplinesc ofuncie diagnostic. Sunt aplicate dup parcurgerea unor uniti mai mari deconinut (capitole);c)teze semestriale (de bilan): cuprind o arie de coninut mai mare dect celeperiodice i ndeplinesc o funcie diagnostic i prognostic.Aceste probe constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi, informndu-i la cedistan se afl performanele lor fa de ceea ce se ateapt de la ei i ce este necesar s sentreprind pentru aceasta.Eficiena evalurii prin probe scrise se datoreaz avantajelor pe care acestea leprezint:-identitatea temei solicitate tuturor componenilor unei clase, ceea ce oferposibilitatea verificrii modului n care a fost nsuit un anumit coninut de ctretoi elevii;-permit verificarea unor capaciti de analiz/sintez, tratarea coerent a unuisubiect, elaborarea unui rspuns mai cuprinztor, rezolvarea problemelor, pecare evalurile orale nu le pun dect parial n eviden;-probele scrise confer evalurii un grad mai ridicat de fidelitate, permindreexaminarea rspunsului;-sunt convenabile elevilor timizi i celor care elaboreaz rspunsurile mai lent,ofer i posibilitatea verificrii multor elevi n timp scurt.Inconvenientele acestor probe privesc c, uneori, opereaz un sondaj de nvare, nupermit dirijarea elevilor n formularea rspunsurilor i, mai ales, faptul c ntrirea(pozitiv/negativ) rspunsului nu se produce imediat.Elaborarea probei de evaluare are un caracter de proces, realizat n etape consacrateunor demersuri specifice. Ea presupune:1)precizarea scopului probei, a funciilor pe care este destinat s le ndeplineascn desfurarea procesului didactic;2)stabilirea coninuturilor supuse verificrii i a obiectivelor pedagogicecorespunztoare acestora, cu meniunea c urmeaz s fie avute n vedereconinuturile eseniale, reprezentative;3)redactarea probei, n concordan cu coninuturile de verificat i cu obiectivelecorespunztoare lor.Cerinele ce trebuie avute n vedere privesc numrul ntrebrilor - care depind dearia coninutului, astfel nct s fie relevante pentru cunoaterea acestui coninut.Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplicaanumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de dezvoltare a deprinderilor ipriceperilor de ordin practic. n didactica actual accentul se pune pe trecerea progresiv dela a ti, la a ti s faci i a ti s fii.Rezultatele colare care evideniaz capacitile de aplicare privesc mai ales unelediscipline aplicative (educaie fizic, educaie plastic, abiliti practice) i pe cele carecuprind coninuturi cu cracter experimental (tiine). Asemenea obiective sunt prezente in disciplinele socio-umane, multe obiective pedagogice reprezentnd o combinaie deintenii psihomotorii (acionale) i cognitive, uneori chiar afectiv-atitudinale. Se evalueazatt procesul (aciunea realizat) ct i produsul (rezultatul). Probele practice ofer elevuluiposibilitatea de a proba competenele generale i pe cele specifice, aplicative.Testele, numite i teste docimologice, sunt instrumente de evaluare care msoar cumare precizie performanele colare ale elevilor prin raportarea la rspunsul standard.Testul docimologic reprezint un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific ise evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele prinraportarea rspunsurilor la o scar se apreciere etalon, elaborat n prealabil.Aplicarea testelor se poate face oral, scris sau practic i poate urmricomportamente, trsturi, capaciti, cunotine, rezultate ale elevilor.Prezint urmtoarele caracteristicieste format dintr-un grupaj de ntrebri sau teme numite itemi care acoper oarie de coninut;-este proiectat astfel nct s acopere obiectivele instructive prefigurate, de aceeantre itemi i obiectivele instruirii trebuie realizat o bun concordan;-cuprinde itemi care evideniaz ce tie elevul ca informaie i ce tie s fac,operaii, deprinderi, priceperi;-este utilizat mai mult pentru verificri periodice i mai puin pentru verificricurente;-ofer posibilitatea msurrii mai exacte a performanelor n comparaie cu alteprobe;-asigur un grad sporit de obiectivitate n apreciere prin standardizarea criteriilorde notare; aprecierea se realizeaz prin raportarea fiecrui rspuns la un etalon;-prezint o tripl identitate: de coninut, condiii de aplicare i criterii de reuit;-corespunde exigenelor de validitate i fidelitate.Calitile unui test docimologic sunt: validitate (msoar ceea ce i propune),fidelitate (precizia msurrii), standardizarea (aceeai situaie pentru toi elevii), etalonarea(raportarea la eantion), obiectivitatea, aplicabilitatea.Prin gradul mare de obiectivitate i exactitate pe care l confer evalurii, testele sedovedesc instrumente utile de evaluare, mai ales pentru clasificarea elevilor.Chestionarele sunt instrumente care verific opiniile i atitudinile elevilor n raportcu cele nvate. Construirea unui chestionar de evaluare presupune gradarea ntrebrilor,utilizarea unor scale de msurare a opiniilor i atitudinilor, utilizarea unor ntrebri-filtrupentru elevi, motivarea rspunsurilor. Chestionarul se poate aplica n scris sau oral,administrat de ctre evaluator sau autoadministrat de ctre elev.Metode complementare de evaluareAnsamblul tradiional al metodelor de evaluare este mbogit cu noi tehnici pe carepractica colar le pune n eviden. Spre deosebire de metodele tradiionale, carerealizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i n legtur cu o ariemai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit, metodele complementare deevaluare prezint cel puin dou caracteristici:-realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu instruirea/nvarea, demai multe ori concomitent cu aceasta;-privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeazformarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri nplanul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvare.Evaluarea acestora presupune o investigare de mai lung durat a comportamentuluielevilor.Astfel, proceduri tradiionale i frecvent utilizate, precum observarea curent (acomportamentelor elevilor), analiza greelilor, verificarea sistematic a temelor scrise,controlul caietelor, ntrebri de evaluare, exerciii, probe scrise i practice, lucrri delaborator, extemporale, teze sau mai nou teste, examene, colocvii, etc. sunt ntregite cu noibaterii de teste de diagnostic, fie de evaluare, chestionare, tabele cu dubl intrare, texteimpuse, studii de caz, dizertaii, interviuri individuale, teste standardizate, teste derandament, teste de aptitudini, teste informative, fie individuale de progres, probe pentruevaluarea creativitii i originalitii (compuneri, compoziii, eseuri, modele de construit,lucrri de art, etc.), elaborri i susineri de proiecte. n mod deosebit se dezvolt gamatestelor ce msoar inteligena teoretic i practic, alte forme ale inteligenei, testelepsihomotrice i tehnicile de autoevaluare.

Se fac, de asemenea, eforturi n vederea integrrii unor noi tehnologii n procesulmsurrii i aprecierii cum ar fi, de exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului,tehnicile video, tehnicile de nregistrare audio, etc. Cadrele didactice sunt ncurajate spregteasc propriile lor probe de diagnostic, care nu neaprat duc la notaie, dar suntfoarte utile pentru a depista greeli ale elevilor i pentru a fi atent supuse analizei iexplicrii acestora.Dat fiind preocuparea crescnd pentru perfecionarea instruirii, se caut punereala punct a unor instrumente care s ajute la extensiunea evalurii proceselor, a curriculum-ului nvmntului, n componentele lor principale. n acest sens, se dezvolt un sistem degrile de analiz a programelor i manualelor colare, a diverselor suporturi (materiale)didactice, grile de analiz i autoanaliz a comportamentelor didactice, de analiz apredrii, a strategiilor i stilurilor, a comportamentelor i stilurilor de nvare ale elevilor.Este ncurajat aa numita evaluare complementar, utilizarea unei mari varietide metode i tehnici sau de strategii complementare destinate evalurii calitative, ntrecare:Observarea sistematic a comportamentului elevilor. Ofer evaluatorului informaiiprivind perspective capacitilor de aciune i de relaionare, a competenelor i abilitilorde care dispun. Aceast metod pune n eviden n mod direct ceea ce celelalte metode deevaluare ofer numai indirect.Ofer cadrului didactic posiilitatea de a cunoate progresele nregistrate n nvare(cunotine, capaciti), interesele i aptitudinile elevilor, precum i atitudinea lor fa deactivitatea colar.ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac ntimpul leciilor, dorina de a participa la ceea ce ntreprinde pe parcursul acestora suntsemnificative pentru pregtirea elevilor. Eficacitatea metodei crete atunci cnd observareacomportamentului este sistematic, presupunnd: stabilirea obiectivelor, utilizarea unorinstrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor, precum: fia de evaluare, scarade evaluare, scara de clasificare, liste de control/verificare.Studiul de cazeste utilizat ca metod de nvmnt, cu valene sub raportulnvrii, ndeosebi n predarea disciplinelor socio-umane. Experiena a demonstrat ivalenele ei ca metod de evaluare. Aceleai caracteristici ale studiului de caz, ca metodde instruire/educare (observarea unor fenomene, analiza acestora, explicarea lor), suntutilizate i n scopul msurrii i evalurii capacitii elevilor de a realiza asemeneademersuri (analiz, nelegerea i interpretarea unor fenomene, capacitatea de argumentare,de emitere a unor judeci de valoare, manifestarea unor convingeri i trsturi depersonalitate).Studiul de caz, ca metod de evaluare, se realizeaz prin analiza i dezbatereacazului pe care l implic.Fia pentru activitatea personal a elevilor. Funcia principal a acestui instrumenteste de nvare prin activitate proprie, dirijat sau independent, dar ofer, n egal msur,posibilitatea de evaluare a pregtirii elevilor, punnd n eviden nu numai ceea ce tiuelevii, ci i capacitatea de a nva n mod independent. n practica colar curent, fia demunc independent este utilizat ca mijloc de nvare i ca prob de evaluare.Investigaiaofer elevului posibilitatea de a aplica n mod creativ cunotinelensuite n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs.Investigaia solicit elevul pentru ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care ipoate demonstra n practic un ntreg complex de cunotine i capacitiAceast metod presupune definirea unei sarcini de lucru cu ntrebri precise,nelegerea sarcinii de ctre elev. Promoveaz interrelaiile n grup i deprinderile decomunicare, stimuleaz iniiativa elevilor pentru luarea deciziilor.ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine, exersarea unor abiliti deinvestigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unoripoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor), ca i de evaluare acapacitilor, competenelor de a ntreprinde asemenea demersuri.Ca i metod de evaluare, investigaia pune n valoare potenialul creativ al elevilor,iniiativa, cooperarea, comunicativitatea, flexibilitatea gndirii, receptivitatea ideatic,capacitatea de argumentare, de punere i rezolvare a problemelor. Atunci cnd lecia estestructurat pe baza unei investigaii, aceasta devine element important n sprijinireademersului de nvare prin descoperire. ntruct predarea, nvarea i evaluarea suntindependente n contextul strategiilor educaionale moderne, investigaia reprezint prinvalenele sale formative o metod care desvrete toate cele trei componente aleprocesului didactic.Proiectulreprezint o activitate mai ampl dect investigaia. Reprezint o form deevaluare complex, ce conduce la aprecierea unor capaciti i cunotine superioare.Proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru, eventual iprin nceperea rezolvrii acestuia. Se continu acas, pe parcursul ctorva zile sausptmni, timp n care elevul are permanent consultare cu educatorul i se ncheie tot nclas, prin prezentarea, n faa colegilor, a unui raport asupra rezultatelor obinute. Proiectulpoate lua forma unei sarcini de lucru individual sau de grup. Grupul poate fi alctuit dinpatru, cinci participani. Fiecare membru al grupului are o sarcin precis. Cadrul didacticorganizeaz activitatea, ofer informaii, sugestii, ncurajeaz participarea elevilor.Portofoliulreprezint o colecie de informaii pe care colarul (grupul de colari)le obine prin investigaii individuale sau de grup, prin cercetarea unor materiale (alteledect manualele), prin vizite, excursii (Adrian Stoica).Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului, relevnd: nivelulgeneral de pregtire, rezultatele deosebite obinute n unele domenii, ca i atitudini,dificulti de nvre ntmpinate (I.T.Radu, 2000, pag.105).Portofoliul a fost perceput ca o procedur care permitea renovarea practicilorevalurii pentru a le pune n concordan cu noutile vizate de ctre un nvmnt orientatctre dezvoltarea competenelor complexe, insesizabile prin testele obinuite. Pe de altparte, portofoliul a fost considerat ca un suport bine adaptat nvmntului centrat peimplicarea-angajarea elevilor n nvare i propice pentru dezvoltarea evalurii formative.Portofoliul este o modalitate de evaluare pe o perioad mai lung, care reflectprogresul elevului pe multiple planuri. Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului,urmrindu-i progresele de la un semestru la altul, de la un an la altul, chiar de la un ciclucolar la altul. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, portofoliulpoate constitui partea integrant a unei evaluri sumative.Realizarea portofoliului, ca i a proiectului, depinde de vrsta elevilor, de specificuldisciplinei, de nevoile, de abilitile i de interesele elevilor.Evaluarea cu ajutorul calculatoruluiconstituie un mijloc util n realizareaproceselor evaluative, avnd ca obiective performanele colare. Utilitile privesc multipleaspecte ale actului evaluativ:-evidenierea rspunsurilor pentru aprecierea exact a calitii acestora i pentruadoptarea msurilor de remediere a reuitelor;-gestionarea timpului pentru rspunsuri;analiza rspunsurilor;-facilitarea analizei statice a rezultatelor, examinarea i compararea tipurilor derspunsuri.Metodele prezentate completeaz metodele tradiionale de evaluare, datoritvalenelor lor formative relevante prin:-oportunitatea creat cadrului didactic de a obine noi i importante informaiiasupra nivelului pregtirii elevilor, pe baza lor, educatorul fundamenteazjudecata de valoare pe care o exprim printr-o apreciere ct mai obiectiv aperformanelor elevilor;-posibilitatea elevului de a arta ce tie i, mai ales, ce tie s fac, ntr-ovarietate de contexte i situaii;-actualizarea permanent a imaginii asupra performanelor elevilor n raport cuabilitile i capacitile pe care le dein;-asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-nvare, adaptat nevoilorde individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificarea istimularea potenialului creativ i originalitatea acestuia;-exersarea abilitilor practic-aplicative ale elevilor, asigur o mai bunclasificare conceptual i integratoare n sistemul noional al cunotinelorasimilate, care astfel, devin opionale.Fiecare dintre aceste metode prezint anumite avantaje, dar i unele limite. Important esteca educatorul s le cunoasc i s le foloseasc, innd cont de vrsta elevilor, de specificuldisciplinei, iar n actul evaluativ s reueasc obinerea unor informaii ct mai completedespre performanele elevului, despre nereuitele acestuia i s stabileasc msuri eficientepentru sprijinirea elevilor n nlturarea lacunelor constatate, n depirea dificultilor.Trebuie s-i ajutm pe elevi s se cunoasc ct mai bine, s le sporim ncrederea nposibilitile de care dispun.Aspecte concrete ale metodologiei de evaluare din perspectiva reformeinvmntului primarAplicarea noului plan cadru de nvmnt pentru clasele I-IV, introducereadisciplinelor opionale n funcie de resursele colii i de preferinele elevilor i aleprinilor, de congestionare a programelor colare, folosirea unui nou sistem de evaluare,difereniat pentru nvmntul primar, msurile de ameliorare ale managementului colari noul tip de inspecie coalr, apariia unei noi metodologii privind formarea continu apersonalului didactic, suntprincipalele msuri de aplicare a reformei didactice nnvmnt, ce capt un caracter ireversibil.n nvmntul primar, schimbrile sunt cele mai vizibile i, ntr-adevr, de esen.Aici s-a renunat la sistemul de notare cifric (fiind nlocuit de calificative) i s-a instituit olegtur mai clar ntre obiective i evaluare, prin intermediul descriptorilor deperforman. De asemenea, introducerea calificativelor a determinat apariia altormodaliti de evideniere a performanelor la sfritul anului colar (diplome pentru fiecaredisciplin) i, evident, renunarea la media anual. Argumentele care pot fi aduse nfavoarea noului sistem sunt multiple, putndu-se enumera: sistemul de notare anterior, cuzece trepte, era poate mai discriminativ, dar era destul de ambiguu, cel puin n partea sainferioar - notele de la 1 la 4 (cum se difereniaz diferitele grade de nepregtire?);calificativele pot fi considerate mai operaionale, inndu-se seama de faptul c exist osingur posibilitate pentru indicarea strii de nepregtire (insuficient) i trei trepte pentrudiferenierea gradelor de pregtire (suficient, bine, foarte bine), iar folosirea descriptorilorde performan asigur o mai mare obiectivitate n evaluare; calificativul anual eliminneajusurile mediei anuale, care putea rezulta n urma unei verificri ariale, de multe orinerelevante, etc.Aprecierea i notarea progresului colar al elevilor reprezint procese complexe, cuinfluene diverse, procese care, la rndul lor sunt influenate de mai muli factori. Dintreacetia, cei mai reprezentativi pentru categoria factorilor care influeneaz notarea sunt:1)Programele colare, reprezint etalonul la care se raporteaz rspunsurile ilucrrile teoretice sau practice ale elevilor.2)Subiectivitatea cadrului didactic, personalitatea sa, respectiv competena satiinific, psihopedagogic i metodic, structura sa temperamental, stilul deactivitate didactic .a.m.d.n evaluare i notare, personalitatea profesorului intervine cu coeficientulpersonal, care constituie un element subiectiv al profesorului i care nuva putea finiciodat eliminat din plmdirea notei colare. Coeficientul personal se regsete ncurba ideal a notelor, la valoarea cruia contribuie n plus sau n minus cu ocaziaaprecierii capacitii de nvare i a inteligenei elevilor, dac abaterea respectiv nu esteaplicat din cauze obiective.3)Starea psihic a elevului influeneaz considerabil procesul de examinare inotare. Elevii se deosebesc ntre ei prin diversitatea trsturilor lortemperamentale, prin particulariti psihofiziologice, prin potenialul lor psihic,prin tipurile de inteligen mai bine dezvoltate, prin faptul c beneficiaz decondiiile de mediu i educaie diferite, au reuit s se afirme ntr-un domeniusau altul de activitate .a.m.d. Afirmarea lor este independent de existena imanifestarea unor aptitudini speciale, care pot fi detectate i descifrate numai deprofesorul care deine un fin spirit de observaie psihologic i care estenzestrat cu competene specifice; n caz contrar, elevii, dei nzestrai cuanumite aptutudini, rmn anonimi.Experiena didactic demonstreaz c obinerea unui randament colar bun, nu estecondiionat ntotdeauna de o inteligen ridicat, ns aceasta determin, n majoritateacazurilor, reuita la nvtur. Este foarte important s se determine performanele colareale elevilor n raport cu aptitudinile personale. Profesorul trebuie s demonstreze c arediscernmntul valorilor i s disting aptitudinile de alte trsturi care contribuie lanregistrarea anumitor performane colare ale elevilor.Utilizarea unor tehnici tradiionale de evaluare poate fi influenat negativ de o seriede factori care genereaz subiectivitate n notarea elevilor.Factorul/efectul contrast- se refer la faptul c diferena prea mare ntre rezultateleobinute de doi elevi examinai succesiv, genereaz erori n notare (de exemplu, un rspunsmediocru/o lucrare/o lucrare mediocr dup un rspuns bun/dup o lucrare bun suntsubestimate, iar dup un rspuns slab/dup o lucrare scris slab, sunt supraestimate).Factorul/efectul ordine- se refer la faptul c locul/ordinea lucrrii sau elevuluin timpul examinrii, poate influena n mod pozitiv sau negativ acest proces. Exist cazurin care, la nceputul corectrii, evaluarea i notarea sunt mai severe, iar la sfritulcorectrii sunt mai indulgente i cazul n care, spre sfritul corectrii, examinatorul ipierde rbdarea.Factorul halo/efectul Thorndike/efectul blnd- const n faptul c aprecierilegenerale despre o persoan sunt extinse, n mod nejustificat, la obiectul de studiu examinati la momentul examinrii, fie c au fost fcute de acelai evaluator, fie de ali evaluatori.Factorul de anticipaie-factorul Pygmalion-factorul stereotipie-factorul fixitate napreciere const n faptul c prestaia sistematic a unui elev, succesele i insucceselerepetate ale acestuia, influeneaz modalitatea de examinare (de exemplu, lucrarea unuielev considerat slab este studiat foarte atent, lucrarea unui elev considerat bun este cititfoarte rapid, n diagonal); pentru a se preveni aciunea acestui factori, totodat,factorul contrast, evaluatorul ar trebui s citeasc o dat toate lucrrile, s le analizeze i sle aprecieze provizoriu (fcnd semne de apreciere - favorabile sau nefavorabile), apoi s lecorecteze pe toate, recitindu-le pe cele cu note apropiate.Factorul ecuaie personal/factorul eroare individual constant- atrageateniaasupra comportamentului evaluatorului, care poate fi diferit, de la caz la caz; unii evaluatorisunt foarte exigeni i pretind fie construirea de rspunsuri originale, fie reproducereaidentic, mecanic a leciilor, iar alii sunt indulgeni, din diverse motive, subiective sauobiective: pentru a ctiga popularitatea, pentru c sunt contieni c oferta de predare nu afost la nlimea existenelor necesare .a.Preocuprile ndreptate n direcia mbuntirii i modernizrii sistemului de notareau devenit tot mai substaniale, dat fiind importana deosebit a procesului de evaluare inotare. Specialitii din domeniul tiinelor educaiei propune urmtoarele direcii deameliorare a sistemului de notare i de eliminare a subiectivismului din notare:-nlocuirea notrii tradiionale cu mijloace mai puin rigide;-introducerea unor criterii de notare standardizate;-nlocuirea notrii unipersonale prin notarea n colaborare;-folosirea unei noi scri de notare (de exemplu o scar cu notele: 2,4,6,8,10;-introducerea n portofoliul profesorului a fielor individuale de progrese colare,care s conin un numr ct mai mare de observaii i care s l oblige peprofesor s manifeste mai mult atenie n procesul instructiv-educativ i nrelaiile cu elevii, s stimuleze reflecia personal i autoevaluarea, scolaboreze cu familiile acestora etc.;-utilizarea unor metode obiective de evaluare, cum sunt testele;-valorificarea pe o scar mai larg a evalurii i autoevalurii cu ajutorulcomputeruluiCAPITOLUL II Reuita colar i insuccesul colarII.1. Semnificaiile conceptelor de: randament colar, succes colarRandamentul colar exprim eficiena procesului de predare-nvare la un moment dat i la sfritul perioadei de colarizare a unui ciclu, grad, profil sau form de nvmnt,fiind evideniat de estimarea raportului dintre rezultatul didactic ideal (i necesar) proiectat n documentele colare i rezultatul didactic obinut n pregtirea tinerilor. Randamentul colar se stabilete prin actul didactic al evalurii activitii colare i al personalitii elevilor n interaciune. El este evideniat, n primul rnd, de evaluareapregtirii teoretice i practice a tinerilor, ca urmare a aprecierii raportului dintre coninutul nvmntului (curriculum), oglindit n documentele colare oficiale (planuri de nvmnt, programe analitice i manuale) i cunotinele (inclusiv capacitile) teoretice i practice dobndite de elevi. Randamentul colar este evideniat de evaluarea personalitii elevilor sub toate dimensiunile ei. n afar de dimensiunea intelectual, evideniat n mare msur prin note la nvtur, randamentul colar privete i evaluarea capacitilor psihice felul memoriei, imaginaiei, gndirii, coeficientul de inteligen, etc., calitile profesionale i moral-civice, spiritul de independen, iniiativ i creativitate, motivaiile, aptitudinile,aspiraiile etc. Succesul colar reprezint alternativa pozitiv, favorabil, optim a randamentului colar, denumit i reuit colar. Succesul colar este dat, n primul rnd, de o pregtire teoretic i practic nalt i eficient a elevilor. Succesul colar este evideniat prin calitile superioare ale personalitii elevilor, cum ar fi: capaciti intelectuale elevate(memorie, logic, gndire abstract i creativ, imaginaie bogat i creativ, spirit de observaie, coeficient mare de inteligen (peste 100) etc.); aptitudini i nclinaii deosebite,spirit de independen, iniiativ i competiie loial, capacitate de adaptare colar i social, capacitate de autoinstrucie, autodepire i de autoevaluare, motivaii i aspiraii superioare fa de nvtur i via, trsturi etice i sociale valoroase, comportament demn, civilizat, etc.II.2. Analiza psihologic a reuitei colare/succesului colarCunoaterea condiiilor determinante ale succesului n activitatea de nvare,aflarea cauzelor reuitei/nereuitei colare orienteaz activitatea profesorului care poate astfel adopta msuri pentru sporirea capacitii intelectuale i morale ale elevului i pentrulichidarea i mai ales prevenirea pierderilor colare. Nu putem s nu avem ns n vedererelativitatea noiunii de succes colar. Reuita/nereuita elevului la nvtur este n funciede exigena normelor colare. Succesul colar poate fi considerat, n mod schematic oexpresie a concordanei ntre capacitile, interesele elevului, pe de o parte, i exigenelecolare formulate i prezentate elevului prin diverse metode instructiv educative, pe de altparte. Dac succesul exprim o potrivire, insuccesul, rmnerea n urm la nvtur suntsimptomele unei discordane dintre posibilitatea i exigena impus printr-o anumit metod instructiv-educativ.Elevii care prezint dificulti de adaptare la exigenele, la programele colare - dificulti semnalate de performane slabe sau nesatisfctoare - necesit o atenie mrit din partea colii, concretizat n elaborarea cerinelor psihopedagogice speciale iindividualizate, care vizeaz restabilirea echilibrului ntre elev i coal. Trecerea de lapsihologie difereniat la pedagogie difereniat - idee lansat nc de Ed. Cleparede -devine inevitabil. Diferenele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabiliattea elevilor. Se caut, astfel, o concordan ntre caracteristicile psihofiziologice alesubiectului i exigenele sarcinilor colare. Criteriul acestei concordane este succesul lanvtur exprimat n not, ca modalitate de evaluare a randamentului colar. ncercriledocimologilor de a rspunde la ntrebrile: ce apreciaz profesorul examinator, care esteobiectul notrii, ce valoare diagnostic i prognostic are nota? Ne arat c nota colareste un indice indiscutabil al valorii i al pregtirii eleului. Ea depinde nu numai de elev, ci,n mare msur, i de profesor.i putem ajuta pe elevii slabi la nvtur doar cu condiia cunoaterii formeiconcrete de manifestare a nereuitei lor colare. Starea de insucces nu poate fi tratat lamodul general i absolut, deoarece depinde de coninutul, condiiile, modul de prezentare aactivitii colare. Dup felul de manifestare al eecului - se pot formula ipoteze cu privirela cauzele lui. Astfel, se cere n primul rnd descifrarea, pentru fiecare elev n parte, acauzelor i a condiiilor dificultii de adaptare. Se cerceteaz configuraii de factori - fizici,intelectuali, afectivi, caracteriali etc., pe de o parte, i familiali, sociali i pedagogici pe dealt parte - , considerndu-se c eecul n nvtur provine din dizarmonia dintre factori sau din deficiena unora dintre ei. Factorii etiologici se caut att n mediul colar, n special n calitatea activitii instructive, ct i n condiiile familiale, precum i nparticularitile individuale ale elevului, neadaptarea este totdeauna multicauzal. Reiese, deci, c fundamentul metodologic al studierii reuitei/nereuitei colare l constituie principiul determinismului, potrivit cruia factorii externi acioneaz ntotdeaunaprin intermediul condiiilor interne. Este important de menionat c aceste condiii interne,n ultim instan sunt de origine extern. Limbajul, de exemplu, care este un procespsihofiziologic individual (factor intern) se formeaz prin interiorizarea, asimilarea treptat a limbii, care este un fenomen social-istoric (factor extern). Obinuina de a saluta, de a se spla, etc. se formeaz, de asemenea, prin interiorizarea, nc din fraged copilrie, a unorcerine externe impuse copilului de ctre adult. Acestea, odat interiorizate, se pot exterioriza la nevoie conform cerinelor mediului nconjurtor. Inteligena este doar unul dintre elementele constelaiei factorilor interni aiperformanei colare. n anumite cazuri ns, de exemplu la elevii cu insuficiene mintale,importana factorilor intelectuali n determinarea reuitei/nereuitei este mai mare dect la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaii n care inteligena, tocmai prin deficienele sale, devine factorul fundamental n determinarea randamentului colar. Dar nu n toate cazurile aceasta este factorul cel mai important. Nereuitele colare de natur afectiv-motivaional, volitiv-caracterial etc. pledeaz pentru aceast afirmaie.Performana colar depinde, pe lng inteligen, i de alte condiii interne (motivaie,atitudine etc.) ct i externe (metoda, exigenele, natura sarcinilor colare, manualul etc.).n consecin, cunoaterea aptitudinii colare nu este posibil numai pe baza analizeiperformanelor colare. Fiind determinate multifactorial, rezultatele la nvtur se schimb mpreun cu modificarea motivaiei, a metodei de predare etc., chiar dac factorul intelectual se menine constant .Cunoaterea capacitii intelectuale reale de a face fa sarcinilor colare permite n cele din urm identificarea chiar i a celorlali factori determinani ai reuitei colare. Capacitatea de nvare real a elevului, raportat la performana lui colar actual, nepermite s aflm ce ar fi n stare s nvee, s fac elevul slab la nvtur dac s-ar schimba sistemul de cerine instructiv-educative, metoda de predare, materialele prezentate la lecie, motivaia, atitudinea elevului fa de activitatea colar, etc. Gradul de adaptare la activitatea colar arat capacitatea i trebuina elevului de a cunoate, de a asimila, de a interioriza cerinele externe, influenele instructiv-educativeprogramate, alturi de dorina i capacitatea lui de a se modela, de a se acomoda, de a se exterioriza n sensul acestora. Cunoaterea, asimilarea presupune din partea subiectului aplicarea efectiv sau interiorizat, a diverselor scheme de activitate - a apuca, a tia, a seria, a clasa, a scdea, a aduna, a suprapune lungimi i unghiuri, a relaiona fenomene etc. - asupra obiectelor. Bogia experienelor pe care un individ le poate face depinde direct de repertoriul i calitatea schemelor sale de asimilare, de iniiativ i de activismul su. Unul din factorii de baz ai reuitei colare, dar nu singurul, este inteligena colar, la care m voi referi pe larg mai departe. n faa complexitii variabilei reuit colar se susine, pe bun dreptate c diagnosticarea, chiar precis, a inteligenei elevului este insuficient pentru a prevedea n mod sigur rezultatele lui colare (prognoz colar). Astfel, o parte considerabil a variaiei realizrilor colare nu poate fi explicat prin nivelul de inteligen, ci prin factori nonintelectuali de personalitate, nesesizai de probele de inteligen. Aceast constatare este confirmat i de performanele colare diferite n condiiile meninerii constante a factorilor intelectuali. Factorul x (ansamblul factorilor de personalitate care determin atitudinea elevului fa de activitatea colar), preconizat de W. P. Alexander i situat n nucleul aptitudinii colare descrise de P. E. Vernon, exprim aceeai importan a factorilornonintelectuali - motivaie, atitudine, perseveren, interes i ali factori de personalitate, n detreminarea succesului/insuccesului colar. Aceeai idee o gsim i la J. P. Guilford, care i critic modelul structurii intelectului (M.S.I.), preciznd c lacuna cea mai vdit a teoriei sale const tocmai n lipsa referirilor la aspectul motivaional i emoional al comportamentului uman. Din aceast cauz probele psiho-diagnostice elaborate pe baza M.S.I. sunt mai adecvate n predicii colare imediate, dar neutilizabile n cele de lung durat. Elevul fiind o realitate vie i nu o noiune abstract el este nu numai inteligen ci i emotivitate, dorine, impulsuri. Aceast realitate trebuie avut mereu n vedere, deoarece inteligena acioneaz dup modul n care o mobilizeaz i o orienteaz factorii emotiv-activi ai personalitii. Problema aptitudinilor,a inteligenei colare nu se poate aborda fr referiri la motivaie, care determin att actualizarea, realizarea potenialitilor, ct i activizarea, mobilizarea aptitudinilor deja formate. Pe de alt parte, curiozitatea, interesul, atitudinea omului fa de o anumit categorie de activiti depind i de nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sale implicate n activitatea respectiv. Astfel, cei care au, de exemplu, aptitudini matematice sau muzicale mai puin dezvoltate vor evita de cele mai multe ori desfurarea activitii matematice sau muzicale. Reiese din cele spuse mai sus c rezultatele colare pot fi determinate de factori nonintelectuali. Viaa afectiv-motivaional, prin trsturile sale relativ constante,influeneaz n mod indirect - prin condiionarea eficienei inteligenei - , dar permanent reuita. Gradul de mobilizare a factorilor intelectuali depinde ns i de rezonana afectiv rezultat din relaia personalitatesarcin. Aceast influen nonintelectual asupra reuitei colare este direct i actual, ceea ce caracterizeaz nu att inteligena subiectului,ct i atitudinea lui fa de o anumit sarcin colar. Conceperea personalitii ca interaciune ordonat, sistemic a funciilor psihice cognitive, afective i volitive - n interiorul structurii fizice a individului - subliniaz, defapt, c eficiena activitii colare implic ntreaga personalitate a elevului. Activitatea intelectual, ca orice form de activitate, depinde - arat K. Lewin, H. J. Eysenck, H.Pieron i alii - de structura, dinamica i tendinele personalitii, de stabilitatea/instabilitatea emoional, de motivaie, de organizarea conduitei etc., care pot fi cunoscute doar n contextul cmpului psihologic al microgrupului (familia, clasa, etc.), al interaciunilor sociale. Astfel, se poate observa c n condiiile folosirii metodelorpedagogice neadecvate, pasive, monotone, care nu trezesc i nu menin curiozitatea elevului, care genereaz plictiseal, indiferen sau chiar atitudine negativ, uneori chiar i elevii cu inteligen normal obin rezultate colare foarte slabe sau chiar nesatisfctoare. Un numr relativ mare de elevi cu rezultate slabe la nvtur dovedesc o inteligen de nivel mediu sau chiar peste nivel mediu la probele psihologice, ceea ce nseamn c datorit metodei de nvare utilizate sau instabilitii emoionale, toleranei reduse la frustrare, supramotivrii, integrrii deficitare a personalitii lor, ei sunt incapabili s-i utilizeze n mod eficient aptitudinile. Permanentizarea acestor situaii poate duce la tulburarea dezvoltrii intelectuale.Rolul factorilor intelectuali n reuita colar - inteligena colarTermenul inteligent este un cuvnt-dispoziie, ca i lene, vesel, punctual,etc., cu o serie de forme tipice de manifestare, n sensul c putem fi inteligeni n foartemulte feluri. Inteligent este deci un concept polimorf. Lista formelor tipice pe care leimplic substratul inteligent este deschis. Ele pot fi doar sistematizate, dar epuizarea lornu este posibil (T. R. Miles).Termenul inteligen, desemnnd diferite niveluri de organizare a funciilorsenzorio-motorii i intelectuale, are n primul rnd o valoare operaional. Inteligena poatefi definit funcional ca aptitudine general, orientat spre adaptare la situaii problematice noi, care presupun analiza i nelegerea problemelor, inventarea i verificarea critic a soluiilor posibile, graie raionamentului i utilizrii achiziiilor anterioare. Capacitatea de anticipare, pe baza restructurrii permanente a conduitelor nvate, este o not definitorie a inteligenei. Realizarea conduitei inteligente presup