Suiza - SUPSISuiza, la aplicación del programa PFADE se ha extendido mucho, ya que facilita la colaboración entre profesores, mejora el ambiente escolar y goza de bastante buena

Suiza

ResumenEn este capítulo Davide Antognazza ofrece una idea general del complejo panorama educativoen Suiza y expone lo que se está haciendo en nuestros días para gestionar esta complejidad.

Resultante de la alianza de poblados y ciudades de valles de montaña a finales del siglo XIV,el país es hoy en día una confederación integrada por 26 estados soberanos (denominadoscantones). Los habitantes de Suiza ven al país como un conglomerado de decenas y decenasde sistemas políticos.

¿Y cómo repercute todo esto en la organización de la enseñanza? No existe un sistema edu-cativo nacional: Suiza se decanta por el federalismo. Los cantones tienen soberanía absolutaen materia educativa.

Actualmente, diversos cantones están trabajando duro en la implantación de un acuerdo in-tercantonal relativo a la armonización de los planes de estudios en las cuatro regiones lin-güísticas, denominado HarmoS. Los cantones suizos que se han adherido al acuerdo secomprometen a armonizar los planes de estudios y la organización de la enseñanza obligato-ria, así como los objetivos educativos y los servicios escolares.

Pase lo que pase, la educación en Suiza está avanzando hacia una mayor integración. En mu-chas aulas, por ejemplo, es habitual que más de la mitad de los niños hablen una lengua ma-terna distinta de la lengua de instrucción de la escuela. Así pues, las escuelas deben asumir latarea de preparar a los niños para la vida en una sociedad multilingüe y multicultural.

Los tres casos prácticos que describe Davide conforman un boceto del enfoque adoptado enSuiza con respecto a la educación emocional y social. En el primero de ellos se expone con de-talle un curso obligatorio sobre Aprendizaje Emocional y Social para alumnos de magisterio,impartido en la Universidad de Ciencias Aplicadas y Artes del sur de Suiza en Locarno. Todoslos alumnos de magisterio de Tessino, la región de habla italiana de Suiza, asisten a este cursocomo parte de su aprendizaje como maestros. También en Tessino participaron más de 1.000niños en un proyecto de investigación llevado a cabo en las escuelas durante dos años en ma-teria de educación emocional y social. Los resultados de dicho proyecto indicaban que habíaalgunas cosas concretas que la gran mayoría de los niños habían aprendido, tales como voca-bulario emocional, la concienciación emocional en la escuela y estrategias para abordar emo-ciones intensas.

En el segundo caso práctico se presenta el programa PFADE (Programm zur Förderung Alter-nativer Denkstrategien), una versión traducida y desarrollada del internacionalmente conocidoprograma PATHS. Se trata de un programa que tiene por objetivo a largo plazo la reducción dediversas formas de comportamiento problemático y violencia a través de la promoción de ha-bilidades sociales. Implementado en más de 1.300 aulas de la región de habla alemana de

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La educación emocional y social en Suiza: La historia de un país mixto

Davide Antognazza

Informe de país #5 | Suiza

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Suiza, la aplicación del programa PFADE se ha extendido mucho, ya que facilita la colaboraciónentre profesores, mejora el ambiente escolar y goza de bastante buena reputación entre las es-cuelas locales. PATHS/PFADE es uno de los programas de prevención escolar más sistemáti-camente evaluados y ha sido designado como programa modelo por el prestigioso Center forthe Study and Prevention of Violence de la Universidad de Colorado.

En el tercer caso práctico se expone y describe el Juego del Camaleón, un juego de mesa que,además de brindar a familias y docentes la oportunidad de disfrutar con los niños, proporcionaherramientas para dialogar y aprender acerca de las habilidades emocionales y sociales pro-pias y ajenas. El juego está disponible en seis lenguas y se puede descargar e imprimir de In-ternet. Hasta la fecha, se han distribuido 1.000 copias del Juego del Camaleón en la versiónde juego de mesa, y en un año el juego ha sido descargado en más de 300 ocasiones.


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Davide Antognazza es profesor e investigador en educación en el departamento de Educacióny Aprendizaje de la Universidad de Ciencias Aplicadas y Artes del sur de Suiza. Imparte el cursosobre aprendizaje emocional y social dirigido a estudiantes de Magisterio en la Facultad de Ma-gisterio de Locarno, en la región de habla italiana de Suiza. Obtuvo la diplomatura de Magis-terio en la Universidad Católica de Milán, el título de especialización en Criminología en la Uni-versidad de Milán, y el Máster de Investigación en Educación en la Universidad de Trento. Entreenero y septiembre del año 2000 trabajó como profesor invitado en la Universidad de Yale, enel departamento de Psicología. A continuación, hizo un Máster en Magisterio en la Universidadde Harvard. Ha trabajado en Italia, su país de procedencia, y en Suiza durante más de 20 añoscomo educador y diseñador de proyectos, y ha desarrollado diversos programas educativos einvestigación de la intervención para niños, jóvenes y familias, principalmente centrados en laprevención, el desarrollo positivo y las teorías de la inteligencia. Asimismo, ha contribuido aldesarrollo de diversos programas educativos de ámbito internacional que han sido imple-mentados en África, Europa y Sudamérica. Le apasionan los juegos educativos, que él mismodiseña desde 1996, y está interesado en la aplicación de la tecnología en la educación. Tam-bién dirige un blog con sus compañeros de profesión: dfa-blog.supsi.ch/chiamelemozioni/

La historia de la educación en SuizaPor Davide Antognazza y Wolfgang Sahlfeld

Suiza es un ejemplo muy representativo deestado multilingüe y multicultural que ha evo-lucionado a lo largo del tiempo. Resultado dela alianza de poblados y ciudades de valles demontaña a finales del siglo XIV, el país es hoyen día una confederación integrada por 26estados soberanos (denominados cantones).

La mayoría de ellos son heterogéneos en tér-minos culturales y religiosos y, en determi-nados casos, incluso en lo que respecta a sulengua. Resulta por lo tanto simplista afirmarque Suiza tiene cuatro lenguas oficiales y cua-tro regiones lingüísticas; la realidad es muchomás compleja. Los habitantes de Suiza ven aeste país como un conglomerado de decenasy decenas de sistemas políticos que, a pesarde su complejidad, está administrado conarreglo a una estructura muy democrática: losciudadanos tienen potestad para decidir entodos los niveles, puesto que Suiza se rige porla llamada «democracia directa», en virtud dela cual se pueden votar directamente las leyespropuestas.

Pero la compleja realidad de la Suiza actual vaincluso más allá, dado que el país ha sidotestigo en los últimos 150 años de una en-trada masiva de inmigrantes. Aunque muchosde los ciudadanos son descendientes de lascomunidades “históricas” de inmigrantes(obreros alemanes y polacos en el siglo XIX,italianos en la primera mitad del siglo XX, es-pañoles y portugueses en la década de los 60,así como refugiados de prácticamente todoslos países del mundo) y son de nacionalidad

suiza, la realidad es que el 23% de la pobla-ción carece de dicha nacionalidad. Los “nue-vos” inmigrantes son yugoslavos, turcos, ociudadanos de Europa del Este, aunque tam-bién han acudido a vivir a Suiza trabajadoresalemanes, franceses e italianos, atraídos porlos elevados salarios del país. Aunque haceunos años se introdujo en la Constitución Fe-deral, a través de una injusta e irracional vo-tación popular, la prohibición de construir

mezquitas, y pese a que una votación re-ciente pretende poner barreras a la inmi-gración, el nivel de integración de los inmi-grantes y sus comunidades en la vida políticay social del país es elevado.

Si uno quiere conocer Suiza, debe conocertambién la cuestión de sus lenguas nacionales.Desde el nacimiento de nuestro estado federalactual (en 1848), la idea predominante hasido la territorialidad; es decir, una unidadpolítica, una lengua. El bilingüismo sólo existeen contados casos a nivel local, como porejemplo en la ciudad de Biel/Bienne, en la queconviven las comunidades de habla alemana yfrancesa, o en Friburgo, donde la comunidadminoritaria de habla alemana convive con unamayoría francófona. La territorialidad llevaconsigo, por ejemplo, que un niño de hablaalemana cuya familia se traslada de la ciudadde Winterthur (donde se habla alemán), alvalle de Bregaglia (donde se habla el italiano),tenga que aprender italiano, dado que elidioma oficial de Bregaglia es también el utili-zado en la escuela, sin poder establecer ex-cepciones a la norma. Por lo tanto, lingüísti-camente hablando, los suizos también puedenser inmigrantes en su propio país.


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El nivel de integración de los inmigrantes y suscomunidades en la vida política y social del país es elevado

¿Y cómo repercute todo esto en la organizaciónde la educación? En primer lugar, debemos re-calcar que no existe un único sistema educativonacional: la legislación en materia de escolari-zación y educación corresponde en exclusiva alos cantones. Así pues, tenemos 26 sistemaseducativos muy distintos. Para entender la his-toria de la educación en Suiza es necesario co-nocer los factores decisivos que intervinieronen el nacimiento de dichos sistemas: la religión,la lengua, el contexto económico y social, y lasideas pedagógicas dominantes.

Antes de la Revolución Francesa, uno de losprincipales factores fue la religión. A partirdel Renacimiento, los cantones protestantespromovieron importantes iniciativas de alfa-betización, ya que se consideraba que loscristianos debían ser capaces de leer la Bi-blia. Los reformistas Zwingli, Farel y Calvinsubrayaron la importancia de la educaciónen la sociedad cristiana, de modo que losgobiernos organizaron escuelas de educa-ción primaria incluso en regiones rurales(también fueron los reformistas los que fun-daron las universidades de Berna, Lausana yGinebra). Esto incrementó la tasa de alfabe-tización en estas regiones entre los siglosXVI y XVIII. En las regiones católicas lascosas evolucionaron de un modo muy dis-tinto: la educación constituía un arma muyimportante en la batalla contra el protestan-tismo y su influencia. La dirección de las es-cuelas (en las zonas urbanas) corría a cargode las órdenes religiosas, de ciudadanos par-ticulares que trataban de ganarse la vida através de la enseñanza, o de iniciativas loca-les (en las regiones de montaña). Las ideaspedagógicas más importantes en la zona ca-tólica provenían de los impulsores de la con-trarreforma, como en los valles meridiona-les del cantón de Ticino, de habla italiana,

(donde la educación estaba muy influenciadapor las importantes iniciativas del arzobispode Milán, San Carlos Borromeo), o en Fri-burgo (donde San Pedro Canisio fundó elcolegio universitario St. Michelin en 1582).En particular, prevalecía la típica idea jesuitade escuela destinada a la formación de unaélite, recalcando la importancia de la ense-ñanza y la oración en sus escuelas.

Otro factor importante reside en el aspectogeográfico. Los historiadores denominan a estacuestión la “paradoja alpina”: cuanta mayorfuera la altitud a la que residían las personas,mayor era el porcentaje de personas que sa-bían contar, leer e incluso escribir. Esto se de-bía a que los habitantes de las regiones pobresde montaña se veían a menudo obligados aabandonar sus valles en busca de trabajo: laeducación era importante para ellos, de modoque las comunidades locales invertían dineroy esfuerzos para su escolarización. Por ejem-plo, en el valle de Verzasca, de habla italiana,los emigrantes se trasladaban a Sicilia y desdeallí enviaban dinero a una fundación religiosade su valle, (que ellos mismos habían creado),la llamada Escuela de Palermo, que pagaba aun clérigo para que instruyera a los niños delvalle. En las regiones católicas, la gestión de laeducación se dejaba muy a menudo en manosdel clero, mientras que en las zonas protes-tantes eran las autoridades locales o incluso elgobierno cantonal quienes contrataban a losprofesores.

La historia moderna de la educación en Suizatiene sus inicios en la era de la Ilustración.Los filósofos y mundialmente conocidos pro-fesores suizos Rousseau, Pestalozzi, Fellenbergy Soave, contribuyeron en gran medida al na-cimiento de la ciencia educativa moderna.Uno de los motivos reside en que la


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Tenemos 26 sistemas educativos muy distintos

Confederación multilingüe y multirreligiosafue, antes y después de la Revolución Fran-cesa, un importante nexo de ideas. Conven-dría aquí recordar que el Padre FrancescoSoave tradujo el “Libro del Método” de Felbi-ger al italiano y se convirtió en una de las per-sonalidades más importantes del ConsejoEducativo de la región austriaca del norte deItalia, y que unas décadas después, AlexandreVinet introdujo en el pensamiento políticoprotestante la idea de la separación Iglesia-Es-tado, lo que originó el concepto de laïcité ypuso a su vez de relieve la idea de que el es-tado tenía el deber de organizar el sistemaeducativo al margen de la religión (postuladoque se incorporó a la legislación a través de lareforma de la Constitución Federal de 1874).

La Francia revolucionaria ocupó Suiza en1798 y trató de crear un estado modernocentralista: la República Helvética. El Secreta-rio de Educación del gobierno revolucionario,Philipp Albert Stapfer, promovió la primerainvestigación estadística relativa a las escuelasen Suiza (véase www.stapferenquete.ch/),pero fracasó a la hora de organizar el sistema

educativo nacional y a partir de 1803 Suiza seconvirtió en una Confederación.

La organización de los sistemas educativos enla mayoría de los cantones comenzó en tornoa 1830, cuando los movimientos constitu-cionales modernos llegaron al poder. A losojos de éstos, la educación ya no era unacuestión religiosa, sino que constituía una

herramienta para emancipar a la poblaciónde la religión y permitir su participación enuna sociedad liberal (en algunos cantonescatólicos se prohibió a los sacerdotes ejercercomo profesores). Este fue el comienzo de laplanificación educativa moderna: los profe-sores pasaron a ser empleados del estado li-beral, los gobiernos dirigían las facultades deMagisterio, y el primer plan de estudios can-tonal orientaba a los profesores acerca delqué enseñar y cómo hacerlo.

Suiza se decantó por el federalismo. No secreó ningún Consejo Educativo nacional, y laConstitución Federal de 1848 sólo establecíaque cada uno de los cantones debía propor-cionar la educación primaria de manera gra-tuita. Los cantones conservaron la soberaníaabsoluta en materia educativa.

La evolución hacia una creciente integracióny armonización fue muy lenta. Al principio,los objetivos no educativos influyeron sobredeterminadas medidas cuidadosamenteadoptadas, como por ejemplo, la introducciónpor parte de la Confederación de la asigna-

tura de Deporte a todos los alumnos varonescomo forma de entrenamiento militar, o la dela asignatura de Educación para la Ciudada-nía en todos los cantones como forma decontribución a la creación de una identidadnacional suiza. La construcción nacional in-fluyó profundamente en los planes de estu-dios de Historia (impartida como “historiade la patria”) e incluso en la enseñanza de


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La educación ya no era una cuestión religiosa, sino queconstituía una herramienta para emancipar a la poblaciónde la religión y permitir su participación en una sociedadliberal

lenguas extranjeras: el aprendizaje de otraslenguas nacionales de Suiza se considerabaun acto político “de sentimiento helvético”(aunque las lenguas extranjeras se estudianen realidad sólo en los institutos de ense-ñanza secundaria postobligatoria o en las lla-madas escuelas de comercio). El objetivo másimportante consistía en crear sistemas edu-cativos cantonales, escuelas de Magisterio,libros de texto editados a nivel local, etc. Lasdiferencias regionales eran muy considera-bles, pero podemos distinguir varias tenden-cias principales. En los cantones de hablafrancesa e italiana, los consejos escolares seorganizaron según los criterios de un modelocentralista napoleónico: los consejos educa-tivos gozaban de mucho poder, se centralizóla política de la planificación de estudios, y lagestión se organizó de manera eficaz segúnuna estructura jerárquica, de arriba a abajo.En algunos cantones importantes de hablaalemana, como Berna o Zúrich, la planifica-ción escolar estaba menos centralizada y losprofesores se organizaban en “asambleas es-colares” dotadas de mucho poder (en la elec-ción de libros de texto, de los métodos di-dácticos, los debates acerca de los planes deestudio, etc.). Otra diferencia interesante po-demos encontrarla en la formación del pro-fesorado: en muchos cantones de habla ale-

mana se crearon escuelas de Magisteriodonde se impartía a los alumnos un rígidoplan de estudios, mientras que en Ticino (dehabla italiana), y en otras regiones católicas,se seguía el modelo austriaco de las Metho-denschulen (cursos didácticos para profeso-res impartidos periódicamente y organizadospor los directores de las escuelas de prima-ria de las principales ciudades).

En la primera mitad del siglo XX, Suiza seconvirtió en un importante foro de ideas pe-dagógicas: se organizaron diversos congresossobre educación en Ginebra y Lausana, sefundó el Instituto Jean-Jacques Rousseau, y,gracias a intelectuales del momento comoAdolphe Ferrière y Edouard Claparède, laUniversidad de Ginebra se convirtió en unode los centros más importantes de CienciasEducativas de Europa. La psicología delaprendizaje se vio profundamente influen-ciada por Jean Piaget, profesor en las uni-versidades de Neuchâtel y Ginebra.

En el mismo periodo surgió el sistema edu-cativo intergubernamental a consecuencia dela fundación de la Conferencia Suiza de Di-rectores de Educación de los Cantones(1897). En el siglo XX, la educación en Suizatendió más a la coordinación que a la centra-lización. No fue hasta 1970 cuando los can-tones firmaron un tratado intergubernamen-tal relativo a cuestiones importantes, como lasvacaciones o el inicio y finalización del cursoescolar (en la actualidad, todas las escuelas deSuiza inician el curso escolar en otoño). Laaceptación mutua de profesores de las dis-tintas regiones se convirtió en realidad a fi-nales del siglo XX.

En la primera mitad del siglo XX, especial-mente durante la época del fascismo euro-peo, la influencia de los objetivos no educa-tivos sobre las decisiones políticas seguíasiendo muy patente. En la década de 1930,la defensa de la democracia suiza frente altotalitarismo fue la causa determinante de lacreación de una serie nacional de libros detexto (puesto que ya no se podían utilizar en


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En la primera mitad del siglo XX, Suiza se convirtió en unimportante foro de ideas pedagógicas

las escuelas suizas los libros de texto de laItalia fascista y la Alemania nacional-socia-lista), así como de la fundación de una edi-torial nacional de libros infantiles y juveni-les (Schweizerisches Jugendschriftenwerk)que publicaba en las tres lenguas nacionales.Podemos decir que la aceleración de la cen-tralización en Suiza en aquella época (en1938 se aprobó una ley federal relativa a laformación profesional para oficios comofontanería, peluquería, etc.) fue más bienprovocada por amenazas externas y no tantopor una verdadera determinación política.No resulta sorprendente pues, que las re-formas educativas más significativas se lle-ven a cabo en el ámbito local, como la in-troducción de un ciclo de orientación en elprimer curso de secundaria en los cantonesde habla francesa a partir de 1960 (que escuando, en los grados 6º y 7º, se orienta a

los niños para que elijan la opción que se-guirán en sus estudios) o la unificación delnivel I de secundaria en el cantón de hablaitaliana de Ticino (en 1974).

Otro importante componente del sistemaeducativo suizo, profundamente influenciadopor la cultura de habla alemana es la forma-ción profesional en el llamado sistema dual deeducación secundaria. Así, menos del 30% delos alumnos permanecen escolarizados parafinalizar el nivel II de secundaria. Esto sedebe a que la manera habitual que tienen losjóvenes de conseguir un título profesional esa través de la formación profesional en em-presas. Después del nivel I de secundaria, entorno a los 16 años, la mayoría de los jóve-nes se forman profesionalmente en empresasy durante el periodo de formación en el tra-bajo sólo acuden a la escuela una o dos veces


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Tabla 1. Sistema educativo Suizo

Universidades Universidades profesionales Actividad profesional y formación permanente

Certificado de madurez/maturité (similar a laPAU o selectividad española): este diploma se ob-tiene en el nivel II de educación secundaria, ge-neralmente con el fin de iniciar la formación uni-versitaria, aunque también brinda la posibilidad decontinuar los estudios en una universidad profe-sional u otras modalidades de educación superior.

30% de los alumnos

Primaria (6 a 12 años)

Educación obligatoria

70% de los alumnosI nivel de secun-daria (13 a 15años)

Diploma profesional: Se obtiene a través de la forma-ción profesional en una empresa y, generalmente, con-duce a la obtención de un trabajo. Los jóvenes altamentemotivados pueden estudiar al tiempo que reciben la for-mación profesional para así obtener un doble diploma, elllamado maturité professionnelle, que les brinda la po-sibilidad de acceder a una universidad profesional.

Cursos escolares

13121110

987

654321

por semana. Al finalizar dicho periodo, losalumnos se enfrentan a un examen que de-ben superar para la obtención de un títuloprofesional federal.

En 1994, la legislación en formación profe-sional fue complementada con otra ley federalrelativa a las universidades profesionales,donde se podían obtener diplomas para ejer-cer oficios como maestro, ingeniero, arqui-tecto, etc. En realidad, la formación profesionalofrece gran flexibilidad: por ejemplo, se puederealizar el examen del certificado de madurezal tiempo que se estudia para un diploma deformación profesional (véase cuadro anterior),y con él se puede solicitar el acceso a una uni-versidad profesional (y lo mismo ocurre con elobtenido en los institutos de enseñanza secun-daria postobligatoria). Una vez visto que estosinstitutos no constituyen la única vía de accesoa la enseñanza superior, Suiza ha logrado evi-tar que sean demasiados los alumnos que asis-tan a ellos.

Después de 1989, con la aceleración de la in-tegración y la globalización europea, se con-sideró imperiosa la necesidad de armonizar laeducación primaria y el nivel I de secundaria.El ritmo de este proceso se vio acelerado porvarias sacudidas políticas clave. La primeratuvo lugar en 1992, cuando mediante vota-ción popular se rechazó la adhesión alAcuerdo EEE (un acuerdo relativo al EspacioEconómico Europeo, que incluía Noruega, Is-landia, Liechtenstein y la Unión Europea, perono Suiza) con la Unión Europea, rechazado agran escala en las regiones de habla alemanae italiana de Suiza y aprobado en la región de

habla francesa por una gran mayoría de lapoblación. En aquel momento, la pertenenciaa una comunidad lingüística primaba sobre ladefensa de una identidad suiza. Unos añosdespués, el cantón más grande de habla ale-mana, Zúrich, decidió imponer el inglés comoprimera lengua extranjera en su plan de es-tudios escolar, cuando hasta entonces habíasido el francés. La minoría de habla francesaquedó profundamente consternada por estadecisión. Los ciudadanos de Zúrich y de Gi-nebra tendrían que comunicarse a partir deahora en inglés. Y el último factor decisivotuvo lugar en 2003, cuando el primer in-forme PISA de la OCDE concluyó que losalumnos suizos no ocupaban los primerospuestos.

A la vista de estos hechos es evidente que losproblemas recientes más importantes hansido de nuevo los idiomas y la construcciónnacional. Y ante tales retos, ¿cómo reaccionóSuiza? Desde la década de 1990, en la ma-yoría de los cantones se introdujo como mí-nimo el estudio de una segunda lengua eneducación primaria. Pero desde que el cantónde Zúrich tomó la decisión de enseñar ingléscomo primera lengua extranjera, surgió el di-lema de escoger entre el inglés y una lenguanacional suiza. La Conferencia Suiza de Di-rectores de Educación de los Cantones tratóde seguir la línea de los tratados intercanto-nales, en cuya virtud se obligaría a enseñardos lenguas extranjeras en la etapa de edu-cación primaria: en los cantones de hablaalemana, como primera lengua el francés o elitaliano y como segunda el inglés; en las re-giones de habla francesa, como primera


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En torno a los 16 años, la mayoría de los jóvenes seforman profesionalmente en empresas y durante elperiodo de formación en el trabajo sólo acuden a laescuela una o dos veces por semana

lengua el alemán y como segunda el inglés ,y en el cantón de habla italiana de Ticino,como primera lengua el francés y como se-gunda el alemán. Sin embargo, en los canto-nes de habla alemana se rechazó esta solu-ción a través de diversas votaciones popularesy el asunto de los idiomas sigue siendo hoy endía uno de los problemas pendientes de so-lución. A pesar de haber progresado muchoen los últimos años gracias a la aplicación deiniciativas locales por las que se han introdu-cido planes de bilingüismo y la enseñanza deidiomas, el sistema educativo suizo no es re-

almente multilingüe. Otro punto importantede debate se refiere a la Integración de lasLenguas Minoritarias de los Inmigrantes(ILMI): algunos cantones como el de Zúrichhan desarrollado excelentes soluciones, conuna elevadísima inclusión de las comunidadesinmigrantes. Otros sistemas escolares canto-nales son básicamente monolingües o las so-luciones para la enseñanza de las lenguas delos inmigrantes se dejan solo en manos deesas comunidades de inmigrantes. Las reali-dades del sistema educativo suizo son muycomplejas, de manera que las buenas prácti-cas solo se dan de manera muy localizada.

El verdadero reto reside actualmente en elllamado HarmoS, un acuerdo intercantonal

relativo a la armonización de los planes deestudios en las tres regiones lingüísticas.No se trata en absoluto de la primera cola-boración entre regiones lingüísticas, pero síes la primera vez que el paradigma global dela etapa de educación primaria y el nivel Ide secundaria de Suiza se organiza en fun-ción de criterios basados en las competen-cias de cada región lingüística. Con ello secambiará profundamente la naturaleza delfederalismo educativo de Suiza. Tal y comohemos señalado en la introducción de estecapítulo, Suiza ha evolucionado a lo largo

del tiempo hacia una nación multilingüe ba-sada únicamente en el deseo de sus habi-tantes de formar un Estado Común (no ba-sado en la lengua, la religión o la cultura),en cuyo sistema educativo coexistan 26 sis-temas educativos soberanos. En un mundoglobalizado, estos diminutos sistemas de-ben interactuar con las políticas educativasinternacionales, ya que de lo contrario re-sultaría imposible integrar a los miles de es-tudiantes extranjeros que acuden cada añoa estudiar a Suiza. ¿Permitirán los nuevosplanes de estudios que los sistemas educa-tivos de los cantones mantengan su inde-pendencia, o será la armonización el caba-llo de batalla que lleve al país hacia launificación en materia educativa?


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El verdadero reto reside actualmente en el llamado HarmoS,un acuerdo intercantonal relativo a la armonización de losplanes de estudios en las tres regiones lingüísticas

Todos los modelos escolares cantonales deben tender a laintegración y formación para la vida de sus alumnos enuna sociedad multilingüe y multicultural

Pase lo que pase, el reto al que debe hacerfrente la educación en Suiza es la integración.Tal y como se ha señalado anteriormente, esmuy habitual que en las aulas más de la mitadde los alumnos hablen una lengua maternadistinta de la de enseñanza del centro. Asípues, todos los modelos escolares cantonalesdeben tender a la integración y formaciónpara la vida de sus alumnos en una sociedadmultilingüe y multicultural. Sería útil que la co-munidad internacional estudiara la gran im-portancia de la integración en el contexto de lacompleja realidad educativa de Suiza.

La educación obligatoria en Suiza: objetivo y principios del acuerdo intercantonal HarmoS El Acuerdo Intercantonal de Armonización dela Educación Obligatoria (Acuerdo HarmoS)fue desarrollado por la Conferencia Suiza deMinistros Cantonales de Educación Pública(EDK), órgano político integrado por los mi-nistros de educación de los diferentes cantones.

El Acuerdo entró en vigor el 1 de agosto de2009, fecha en la que firmaron el pacto losprimeros 10 cantones para aplicarlo en elplazo de seis años. Sin embargo, los que fir-maran el acuerdo a partir de 2009, tienencomo fecha límite para su aplicación el iniciodel curso escolar 2015/2016.

Los cantones adheridos a este acuerdo se com-prometen a armonizar los planes de estudios yla organización de la enseñanza obligatoria,los objetivos educativos y los servicios escola-res. Además, se mejorará la calidad y permea-bilidad del sistema educativo en conjunto através de herramientas comunes de gestión.

Es importante resaltar aquí que “armonizar”no significa simplemente “equilibrar”: en unestado multilingüe y multicultural como Suiza,las diversas tradiciones y particularidadeseducativas y pedagógicas constituyen un le-gado cultural donde los diferentes métodos de

enseñanza entran en una estimulante com-petición con el fin de mejorar la calidad de to-dos los sistemas educativos cantonales.

El Acuerdo HarmoS y la renovación de los planes de estudio regionales Los principales aspectos del proceso de re-novación de los planes de estudio regionalesmencionados en el Acuerdo se pueden resu-mir de la siguiente manera:

• Deben ser desarrollados y coordinados porcada una de las regiones lingüísticas.

• La armonización de la educación nacionalobligatoria se alcanza a través de la armo-nización de sus objetivos, establecidos enfunción de criterios educativos basados enmodelos de competencia.

• La edad mínima de escolarización es de 4años;1 por lo que aquellos alumnos quecumplan 4 años en la fecha límite, co-menzarán la etapa de educación primariaen septiembre.

El Acuerdo HarmoS define cinco ámbitos dis-ciplinarios incluidos en los planes de estudiode la enseñanza obligatoria:

• Lenguas.• Matemáticas y Ciencias Naturales.• Ciencias Humanas y Sociales.• Música y Artes Visuales y Aplicadas.• Salud y Movimiento.

En particular, el artículo 3 del Acuerdo re-coge una descripción de la educación básica(esto es, enseñanza primaria para la adquisi-ción de habilidades básicas) y resalta susáreas curriculares.

Artículo 3: Educación básica

1Durante la etapa de educación obliga-toria, todo el alumnado adquirirá ydesarrollará conocimientos y compe-tencias básicas, así como una identidad


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cultural que les involucrará en el apren-dizaje permanente y les permitirá en-contrar su lugar en la vida social y pro-fesional.

El segundo párrafo subraya las áreas curri-culares que permiten la adquisición de laeducación básica:

2Durante la etapa de enseñanza obliga-toria, todo el alumnado adquirirá unaeducación básica que les proporcionaráacceso a la formación profesional o a laenseñanza general impartida en el nivelII de educación secundaria, en particu-lar en las siguientes áreas curriculares:

a. Idiomas: educación básica sólida (dominiooral y escrito) de la lengua materna y com-petencias esenciales en una segunda len-gua nacional y, como mínimo, otra lenguaextranjera.

b. Matemáticas y Ciencias Naturales: educaciónbásica para que los alumnos apliquen con-ceptos y procedimientos matemáticos esen-ciales e inculcará a los jóvenes la habilidadde reconocer las conexiones fundamentalesentre las Humanidades y las Ciencias.

c. Ciencias Humanas y Sociales: educación bá-sica que permitirá a los alumnos conocer ycomprender los aspectos fundamentales delentorno físico, humano, social y político.

d. Música y Artes Visuales y Aplicadas: educa-ción básica teórica y práctica diferenciadaque tiene por objeto el desarrollo de la cre-atividad, las habilidades manuales y un sen-tido estético, así como la sensibilización porel legado artístico y cultural de Suiza.

e. Salud y Movimiento: educación en el mo-vimiento y la salud orientada al desarrollode habilidades motrices y actitudes físi-cas, así como a la promoción del bienestarfísico y mental.

El tercer párrafo hace referencia a una di-mensión más amplia de esta educación básica

que, al margen de sus materias, promueve eldesarrollo del alumno como persona:

3La enseñanza obligatoria facilita en elalumnado el desarrollo de una perso-nalidad independiente, así como la ad-quisición de competencias sociales y delsentido de la responsabilidad para conlos demás y con el medio ambiente.

Además de la dimensión curricular, este úl-timo concepto subraya la necesidad de con-siderar la inclusión de otras dimensionestales como las asociadas a la educación ge-neral y a las “habilidades transversales”; enparticular, el desarrollo personal, la comu-nicación, la cooperación, el pensamiento crí-tico, el pensamiento creativo y las estrategiasde aprendizaje.

Los criterios educativos nacionales: competencias básicasUn factor clave del Acuerdo HarmoS es la de-finición de los criterios educativos nacionales.Dichos criterios describen las competenciasbásicas que deben poseer los alumnos en ma-terias específicas y en momentos puntuales dela educación obligatoria: la Lengua de instruc-ción en la escuela / una Segunda Lengua /Matemáticas / Ciencias Naturales; al final del4º curso (nivel II ES) / al final del 8º curso (ni-vel I SM) / y al final del 11º curso (IV SM).

La creación de los criterios HarmoS (competencias básicas) y su conexión con los planes de estudioEl trabajo conjunto que llevó a la definiciónde los criterios educativos del Acuerdo Har-moS se inició en 2004 y finalizó en junio de2011, cuando la Asamblea Plenaria de laEDK los aprobó y publicó.2 El desarrollo deestos criterios se inició con un análisis com-parativo de los planes de estudio existentesen los diferentes cantones y la recopilaciónde documentación relativa a las medidasadoptadas respecto a los criterios educativos


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en los principales países europeos y de fuerade Europa.

Otro trabajo preliminar importante, con elque se trataba de discernir cómo debían re-visarse los programas de enseñanza, consis-tió en la creación de “modelos de competen-cia” para las distintas asignaturas.3 Estosdocumentos fueron redactados por expertosprocedentes de las diferentes regiones lin-güísticas, que analizaron los planes de estu-dios cantonales y los diversos enfoques deenseñanza utilizados en ellas.

Junto con la definición de los criterios, se es-tudiaron tres objetivos fundamentales:

• La armonización de los contenidos a im-partir y cuándo hacerlo.

• El aumento de la transparencia en cuantoa las necesidades educativas de Suiza.

• La comprobación del grado de cumpli-miento de los objetivos principales a nivelnacional.

En las últimas décadas, la sociedad ha expe-rimentado grandes cambios que habrá quetener en cuenta en las escuelas, tales como

disponer de aulas multiculturales y de alfa-betización digital. Ya no basta con la simpleadquisición de información o de conoci-mientos, ya que cada vez son más los alum-nos que se enfrentan a situaciones complejasdonde es necesario utilizar activamente loaprendido en la escuela. El contenido de cadamateria que se imparte constituye la base

sobre la que se sustenta el desarrollo delaprendizaje ulterior, por lo que es esencial re-cordar que los alumnos deberían ser siemprecapaces de utilizar y aprovechar lo aprendidoen clase, incluso fuera del contexto educativoy en situaciones diferentes, complejas y nosiempre predecibles.

Educación generalEngloba diversos objetivos educativos nonecesariamente incluidos total o parcial-mente en las asignaturas troncales. El obje-tivo consiste en presentar a los alumnos lacomplejidad del mundo, ayudarles a adqui-rir las herramientas intelectuales y prácticasde las que echar mano, y enseñarles a actuary comunicarse correctamente y de manerademocrática en el contexto de un mundocomplejo.

Las áreas que incluyen algunas cuestionessocialmente importantes son las siguientes:

a. Las Tecnologías y los Medios (desarrollaren los alumnos el sentido crítico, ético yestético hacia las nuevas tecnologías y losmedios de comunicación).

b. Salud y Bienestar (responsabilizar a los

alumnos de la aplicación de hábitos salu-dables de salud, seguridad y sexualidad).

c. Decisiones y Proyectos Personales (ayudara los alumnos a organizar y completar pro-yectos con el fin de hacer que se sientansatisfechos a nivel personal y adecuada-mente integrados a nivel social).

d. Convivencia y Educación para la Ciudadanía


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En las últimas décadas, la sociedad ha experimentadograndes cambios que habrá que tener en cuenta en lasescuelas, tales como disponer de aulas multiculturales y dealfabetización digital

(de manera que los alumnos puedan parti-cipar en la vida democrática del aula o de laescuela y desarrollar una actitud de aperturaal mundo).

e. Ámbito económico y Consumo (para esti-mular a los alumnos a comunicarse activa-mente con el contexto en el que viven, conla necesaria distancia crítica hacia el con-sumo y la explotación del medio ambiente).

El término «habilidades transversales» hacereferencia al conocimiento, que tiene por ob-jeto la utilización activa y efectiva de una se-rie de recursos no incluidos en cada una delas asignaturas. Contribuyen al refuerzo delconocimiento disciplinario y a su aplicaciónpráctica en situaciones cotidianas.

El hecho de inculcar a los alumnos un sentidocrítico y creativo, así como la habilidad de re-flexionar, tomar la iniciativa o adquirir e in-tegrar conocimientos aprendidos, significaayudarles a vivir en la sociedad del siglo XXIy brindarles la posibilidad y las herramientasmás adecuadas para lograr su integraciónsocial y profesional.

En particular, el pensamiento reflexivo y crí-tico es necesario en todos los ámbitos de laactuación humana y requiere una armoniza-ción de la intuición, la lógica y la habilidadpara afrontar las emociones. El desarrollodel pensamiento crítico reflexivo nace en seis

áreas de habilidades transversales (desarrollopersonal, colaboración, comunicación, pen-samiento crítico, pensamiento creativo y es-

trategias de aprendizaje) cuyo objetivo esconsolidar el conocimiento disciplinario yaplicar este último en distintas situacionescotidianas. A través del pensamiento críticose pueden distinguir las diferentes posibili-dades y generar soluciones innovadoras parala vida cotidiana y el desarrollo personal.

Éste es el motivo por el que la necesidad decrear se presenta como una dimensión esen-cial e irrevocable de la condición humana.

Las materias incluidas en el área disciplina-ria de Arte de los nuevos planes de estudiosproporcionan espacio para la autoexpresióny la creatividad y constituyen la mejor herra-mienta para activar la necesidad humana deexpresión.

Dado que la educación primaria se encuentraen el núcleo del proceso educativo, se acom-paña al niño en el descubrimiento de unmundo fascinante integrado por estímulos vi-suales, espaciales y auditivos, difundidos a tra-vés de experiencias expresivas y estéticas, conlos que se le pide que participe activamente enun proceso continuo de crecimiento holístico.

La búsqueda de lenguajes musicales y vi-suales se desarrolla a lo largo de cada cursoescolar y contribuye al crecimiento personaly al desarrollo de sus facultades perceptiva,afectiva, intelectual y creativa, así como a la

formación de referencias culturales. Almismo tiempo, este camino contribuye alestablecimiento de una sensibilidad estética


214

El pensamiento reflexivo y crítico es necesario en todos losámbitos de la actuación humana y requiere unaarmonización de la intuición, la lógica y la habilidad paraafrontar las emociones

y del sentido de la belleza. Estos últimos seconsideran importantes, ya que estimulan eldesarrollo y perfeccionamiento de valoreshumanos fundamentales como la bondad, laverdad, la justicia y la libertad, en el de-sarrollo de toda persona orientada al futuro.

La escuela fomentará el desarrollo del pen-samiento creativo a través de situaciones deaprendizaje que proporcionen nuevas expe-riencias y estén relacionadas con la activaciónde la imaginación y la originalidad, que, porsu parte, se traducirá en:

• El desarrollo del pensamiento divergente(imaginar diferentes escenarios y plantearposibles interpretaciones; expresar ideasde diferentes maneras novedosas; experi-mentar asociaciones inusuales; aceptar elriesgo y lo desconocido, o liberarse de losprejuicios y los estereotipos).

• La aportación de espacio y valor a lo“irracional” (apreciar el valor estético; darcrédito a los sueños y al mundo imagina-rio; identificar y valorar los elementosoriginales de una creación; identificar yexpresar emociones; armonizar la intui-ción y la lógica, y afrontar emocionescontradictorias).

• La invención (seguir inspiraciones e ideaspersonales; perseguir nuevas ideas, probarnuevas vías para la consecución de estasúltimas; esbozar y planear diferentes ynuevos modos de realización).

Caso práctico 1 – Curso de 24 horas sobrehabilidades emocionales y sociales, partedel plan de estudios de la diplomatura deMagisterioEn este caso práctico se exponen los métodosy características de un curso para alumnos deMagisterio impartido en el departamento deEducación y Aprendizaje de la Universidad deCiencias Aplicadas y Artes del sur de Suiza,en Locarno (situada en la zona meridional deSuiza de habla italiana). Los alumnos que

asisten a estas clases ejercerán después comoprofesores de preescolar, infantil y educaciónprimaria. La ubicación particular del depar-tamento universitario, cercano a la fronteracon Italia, permite respirar aire puro y vivirlas dos culturas. Esperamos que este pro-grama sintetice la organización y la precisiónde la mentalidad suiza, y la creatividad de lacultura italiana.

Entre 2008 y 2011 el curso era optativo, pa-sando en 2012 a ser obligatorio. La causa deque el aprendizaje emocional y social (Socialand Emotional Learning, en adelante SEL) seconvirtiera en una disciplina curricular resi-dió principalmente en el gran interés mos-trado por los estudiantes en todos los cursosy talleres de formación en relación a la inte-ligencia emocional. Además, el hecho de queel departamento rediseñara y relanzara susprogramas a principios de 2010 puso de ma-nifiesto que es posible encajar cursos de SELen el plan de estudios.

DescripciónUna de las principales innovaciones en psi-cología en las últimas dos décadas ha sido laintroducción del concepto de inteligenciaemocional, y sus repercusiones en el ámbitode la investigación social y de la educación. Enel curso se analizan las habilidades emocio-nales, sociales y relacionales, tanto desde unpunto de vista teórico como práctico, asícomo las implicaciones que estas habilidadestienen para los profesores. A través de docu-mentación especializada, datos extraídos deinvestigaciones, películas y casos prácticosde Suiza y otros países del mundo.

Normalmente, los alumnos trabajan indivi-dualmente, aunque en determinados casosse organizan pequeños grupos para la reali-zación de actividades concretas. Asimismo, enel curso se investigan y analizan la concien-cia emocional y la habilidad para entablarrelaciones eficaces, herramientas clave para


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el profesor a la hora de gestionar el ambientedel aula y promover las condiciones que fa-ciliten el aprendizaje.

La temática estudiada en este curso es la si-guiente:

• La inteligencia emocional. Aspectos teóricos. • La educación emocional y social.• Las habilidades emocionales y sociales que

necesita un profesor.• Cómo impartir educación emocional y so-

cial en la escuela.• La importancia de las emociones en la es-

cuela.

Durante el curso, los estudiantes profundizansus conocimientos en los siguientes ámbitos:

• Los recursos de los que dispone el profe-sor para reforzar las habilidades emocio-nales y sociales.

• Los factores que deberían tenerse en cuentacon el fin de fomentar el desarrollo acadé-mico, emocional y social de los estudiantes.

• Las experiencias vividas por alumnos quepodrían constituir un buen punto de par-

tida para la adopción de decisiones res-pecto a la gestión del aula.

El curso pretende tender un puente entre lateoría y la práctica. Así pues, los temas pro-puestos en las conversaciones, los vídeos y laslecturas, reflejan la práctica cotidiana de losprofesores, brindando a los alumnos de Ma-gisterio la posibilidad de producir pequeñoscambios de actitudes hacia la profesión, me-diante la integración en su planteamiento pe-dagógico de algunos de los principios apren-didos. A pesar de que el curso está destinadoespecíficamente a alumnos de Magisterio, elcontenido también es aplicable a otros con-textos, otras profesiones, situaciones familia-res y relaciones personales.

Las investigaciones en materia de educaciónnos indican que las habilidades emocionalesy sociales se pueden enseñar y que prestar-les atención fomenta un desarrollo positivo yreduce situaciones problemáticas, además dereforzar la capacidad personal para regular laatención y mejorar el aprendizaje (Durlak etal., 2011).


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Una de las principales innovaciones en psicología en lasúltimas dos décadas ha sido la introducción del conceptode inteligencia emocional

En el curso se investigan y analizan la concienciaemocional y la habilidad para entablar relaciones eficaces,habilidades clave para el profesor a la hora de gestionar elambiente del aula y promover las condiciones que facilitenel aprendizaje

TemarioA continuación se describen los tres temasprincipales del curso. Pero antes de hacerlo, esimportante recalcar una realidad rotunda a to-dos los interesados en vivir una experiencia deeste tipo: ¡son ustedes afortunados! De hecho,hay un motivo que justifica la atracción quesienten los estudiantes por este curso, y es,sencillamente, su temática. Cuando el profesorindica que los temas se refieren a las emocio-nes y a su papel en la escuela, los estudiantessienten rápidamente curiosidad y, excepto al-gunos, que consideran que las emociones “noforman parte de su trabajo”, la gran mayoríadesea al menos saber cómo es académica-mente posible afrontar una materia que parece,de entrada, subjetiva y difícil de abordar de ma-nera racional. El interés de los alumnos au-menta con el paso de las semanas, en partetambién porque las sencillas actividades que to-dos pueden hacer sin dificultad en clase estánintegradas en el marco de interesantes teoríasy lecturas. Otro rasgo atractivo del curso es eluso de vídeos en los que se muestra cómo lasemociones están presentes en todas las inter-acciones de nuestra vida cotidiana, no sólo conlos compañeros de clase, sino también connuestros colegas de trabajo y familiares.

Tema 1: Las emociones en la escuela. Porqué y cómo tenerlas en cuenta.

“Una escuela no es un desierto de emo-ciones.”(Rantala and Määttä, 2012)

En la primera parte del curso, los objetivosconsisten en que los alumnos se familiaricencon las teorías de Howard Gardner (1983),Peter Salovey y John Mayer (1990), y DanielGoleman (1995), y exponer su importanciaen la educación. Como mínimo se recalcandos principios: en primer lugar, todos pode-mos hablar acerca de las emociones, puestoque todos sentimos y percibimos emocionesa nuestro alrededor. Sin embargo, el enfoquedebe ser lo más científico posible, de modoque es importante hacer referencia a deter-minados autores y aprovechar ideas recogi-das en documentación específica. En segundolugar, aunque ahora parece que uno no puedeser profesor sin tener en cuenta los propiossentimientos, las actitudes hacia la educacióneran bastante distintas hasta la década de1990. Algunos de estos autores lucharon sintregua hasta ver su obra publicada (Saloveyy Mayer tuvieron muy complicado que lesaceptaran su obra, dado que “inteligencia” y“emoción” eran considerados dos conceptosdiferentes, y la idea de “inteligencia emocio-nal”, demasiado paradójica). Además, es im-portante hacer entender a los estudiantes quelas ideas provienen de ideas, y que en psico-logía, al igual que en otros campos, existenmotivos contextuales e históricos paradesarrollarlas y difundirlas.

En estas clases el profesor señala la impor-tancia de entender el valor del ambiente emo-cional del aula en relación con su gestión y lascondiciones de aprendizaje. Los estudiantesdeben tener clara la influencia que ejercen


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Las investigaciones en materia de educación nos indican quelas habilidades emocionales y sociales se pueden enseñar yque prestarles atención fomenta un desarrollo positivo

“Una escuela no es un desierto de emociones.”

sus sentimientos sobre su pensamiento, que ira clase contento no es lo mismo que ir triste,que cuando un alumno tiene un mal compor-tamiento no se debe necesariamente a quesimplemente quiera provocar al profesor, sinoque quizá esté enfadado con él por motivosdesconocidos que a lo mejor convendría in-vestigar. Damasio4 explica claramente el papeldesempeñado por las emociones en el procesode la toma de decisiones: si uno no “colorea”emocionalmente su propia experiencia, podríaresultar incluso imposible escoger dónde co-mer o qué ropa llevar. Así pues, ya que la ges-tión de un aula consiste en adoptar constante-mente decisiones, reconocer el propio estadode ánimo y saber cómo podría influir en lasdecisiones percibidas como “racionales y li-bres” pasa a ser una cuestión de formaciónprofesional.

Otra cuestión abordada es el papel de lasemociones en el comportamiento de losalumnos. Según diversos investigadores(Brackett y Salovey, 2004; Reyes, Brackett,Rivers, White y Salovey, 2012), los alumnosde enseñanza media o superior con un nivelbajo de competencia emocional, tienen másproblemas de conducta en clase, son más

agresivos, hiperactivos y ansiosos, y tienenmás riesgo de caer en una depresión y deabusar de las drogas que los alumnos con unnivel elevado de habilidades emocionales. Dehecho, este segundo grupo de estudiantes seadapta más fácilmente a la escuela, desarro-

lla relaciones más satisfactorias, exhibe con-ductas más sociables, es más empático con losdemás y, algo muy importante en el contextoescolar, obtiene mejores resultados y pro-longa su formación académica. Algunos delos proyectos de investigación han analizadolas habilidades emocionales y sociales de losalumnos centrando su atención en la eficaciade la implantación de programas SEL en clasecon el fin de proporcionarles más oportuni-dades para reforzar su conciencia emocionaly practicar habilidades interpersonales altiempo que aprenden y crecen (Zins et al.,2004; Durlak et al., 2011). La lista podría re-sultar muy larga, pero queremos destacar es-pecíficamente el programa PATH de MarkGreenberg y Karol Kusché, y Second Step, laobra de Birgitta Kimber en Suecia, Gil Noamen la Universidad de Harvard, y KimberlySchonert-Reichl en la Universidad de BritishColumbia en Canadá.5

Además de programas específicos, existenotras herramientas a las que los profesorespueden recurrir para fomentar el desarrollode las habilidades emocionales y sociales desus alumnos, como, por ejemplo, crear nor-mas en el aula que sirvan para premiar las

conductas positivas, mostrar interés por lavida de sus alumnos, utilizar expresamentepalabras con contenido emocional (apreciadaherramienta de alfabetización emocional), ydar validez a las emociones en clase (esto es,permitir que se muestren emociones y no


218

Que la gestión de un aula consiste en adoptarconstantemente decisiones, reconocer el propio estado de ánimo y saber cómo podría influir en las decisionespercibidas como “racionales y libres”, pasa a ser unacuestión de formación profesional

criticarlas ni negar su existencia). Además,existe una norma para los profesores a lahora de hablar de sus propias emociones a losalumnos: tan incorrecto es no hablar nunca deellas, como referirse a ellas en demasiadasocasiones: in media stat virtus, la virtud está enel término medio. Por otro lado, en el curso sesugieren diversos temas de contenido emo-cional y social que puede plantear el profesorpara debatir con sus alumnos, tales como:¿Cómo influyen las emociones en nuestrocomportamiento? ¿Nos damos cuenta de lamedida en que nos influyen, por ejemplo entelevisión o en la publicidad? ¿Percibimos lasdiferencias entre nuestras emociones y las delos demás? ¿Cómo manejan los demás susemociones? ¿Tenemos en cuenta los puntos devista de los demás en nuestra interacción conellos? ¿Cómo manejamos la presión ejercidapor nuestros compañeros? ¿En qué medidacreemos que influimos en los demás?

Conceptos clave del Tema 1: Inteligencias múl-tiples, inteligencia emocional, clima del aula.

Tema 2: Desarrollo personal de las habilidades emocionales y sociales Objetivos: Reconocer determinadas viven-cias emocionales a nivel personal y com-prender su importancia en relación a la ges-tión del aula, así como aprender estrategiastales como la concienciación para reforzar lashabilidades emocionales.

¿Qué debemos saber y qué deberíamos sercapaces de hacer para desarrollar nuestrashabilidades? Las clases empiezan siempre conuna rápida y sencilla actividad: se entregauna hoja de papel a todos los alumnos y se lespide que escriban una palabra o una frasesencilla en la que expresen de manera anó-nima cómo se sienten en esos momentos.6Los alumnos no tardan en darse cuenta deque reconocer los propios sentimientos ydarles un nombre no es tarea fácil. Ademásde adquirir una idea general sobre el estado

emocional de la clase, cuando se ponen encomún las anotaciones todos los alumnoscomprueban que aunque quizá uno no seaconsciente de ellas, las emociones están siem-pre presentes. Asimismo, los alumnos debenaprender cuanto antes que el hecho de reco-nocer las emociones, tanto las propias comolas de los demás, es una habilidad que sepuede enseñar si uno la practica con ante-rioridad. En este sentido, resulta muy útil laobra de Paul Ekman (1975), ya que losalumnos trabajan con fotografías y dibujospara aprender a identificar las emocionesmediante expresiones faciales y posturas cor-porales. Es también muy útil una actividadpropuesta por Boyatzis y McKee (2005): sepide a los alumnos que observen “a escondi-das”, durante un par de semanas, a un amigo,un familiar, pareja, o alguien con quien pasentiempo habitualmente. Deben tomar nota dela manera en que esa persona vive una emo-ción en diversas situaciones concretas, y delmodo en que esas emociones parecen re-percutir en su conducta. Transcurridas dossemanas, pueden comunicar sus observacio-nes a dicha persona (no obstante, esto sehará con cautela: será mejor no hacerlo si hayriesgo de que la persona en cuestión se sientamolesta), comparando así las observacionesrealizadas con lo relatado por la persona ob-servada en relación a sus propios sentimien-tos. A través de este ejercicio, uno se sor-prende al descubrir que lo que uno piensaacerca de los sentimientos de los demás nosiempre coincide con la realidad, y tambiénempieza a ser más consciente de las señalesemocionales que toda persona emite.

Otra actividad está ligada al concepto de com-prender las emociones, identificar su causa ycómo pueden afectar a nuestros pensamien-tos. Para ello, se propone a los alumnos larealización de un sencillo ejercicio: rellenar elsiguiente cuadro en función de las emocionesbásicas7 enumeradas por Paul Ekman:


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He aquí un modo “clásico” de rellenar el cua-dro, que nos permite explicar que toda per-sona experimenta emociones básicas de ma-nera semejante (no sus causas, sino susefectos), y que las emociones se despiertan através de estímulos que nos hacen reaccionarcon arreglo a patrones conductuales auto-máticos. Por ejemplo, cuando nos enfrenta-mos a estímulos que valoramos como temi-bles, automáticamente la sangre empieza acircular a mayor velocidad y el ritmo cardí-aco se dispara, preparándonos para oponerresistencia o para huir.

Comprender las emociones resulta suma-mente útil en clase: no se deben malinterpre-tar los mensajes emocionales. En ocasiones,parece que los alumnos nos hacen sentir algo,pero si prestamos atención a nuestra reacción,

nos damos cuenta de que los sentimientos es-pecíficos proceden de nuestro propio interior,quizá debido a nuestro estado de ánimo onuestros pensamientos. Es necesario distinguircuidadosamente los momentos en los que lasemociones están conectadas con situacionesconcretas que vivimos en el aula (por ejemplo,un alumno exhibe un mal comportamiento yme enfado, el ruido excesivo me molesta, etc.),de los momentos que se originan en nuestrapropia vida interior: así pues, es mejor evitarculpar a los demás, teniendo en cuenta la in-fluencia negativa que pueden tener nuestras

emociones sobre nuestros pensamientos ynuestras reacciones.

En pocas palabras, si queremos entender unaemoción, tenemos que hacer una introspección


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Figura 1. Ejercicio práctico de comprensión emocional.

EMOCIÓN REACCIÓN ¿QUÉ ME HA HECHO ¿QUÉ PIENSO CUANDO SIENTOFÍSICA SENTIR ESTO? ESTA EMOCIÓN?

Tristeza

Felicidad

Ira

Miedo

Figura 2. Ejercicio práctico de comprensión emocional: ejemplo.

EMOCIÓN REACCIÓN ¿QUÉ ME HA HECHO ¿QUÉ PIENSO CUANDO SIENTOFÍSICA SENTIR ESTO? ESTA EMOCIÓN?

Tristeza Lentitud Pérdida Escasa motivación para actuar

Felicidad Energía Ganancia Motivación elevada, creatividad

Ira Pérdida de control Cierta injusticia Pensamientos desagradables

Miedo Vacilación Peligro Necesidad de escapar o de protegerme

Comprender las emociones resulta sumamente útil enclase: no se deben malinterpretar los mensajesemocionales

y atender las señales que nos envía nuestrocuerpo: ¡una emoción es siempre una expe-riencia corporal! Se pide a los alumnos quedescriban cómo se sienten cuando están con-tentos o avergonzados, cuando el conductorque llevan delante frena bruscamente, ocuando lo hacen ellos mismos, cuando sientenmiedo, cuando llegan tarde y cuando lo hace lapersona a la que esperan. Sintonizar con lospropios sentimientos y escucharse a uno

mismo es la manera más efectiva de reforzarlas habilidades emocionales y sociales.

Por último, se dedica parte de la clase a lagestión de las emociones. Este tema es su-mamente complejo, y debido a que son muypocos los que lo hacen adecuadamente enuna situación determinada, no se puede afir-mar que varias horas de clase vayan a ser su-ficientes para aprender a gestionar plena-mente las propias emociones y adquirir lapericia necesaria. En cualquier caso, en elcurso se procede de la siguiente forma: des-pués de explicar la importancia que tiene lagestión de las emociones (Gross, 2007), senarra un cuento a los alumnos. El director dela escuela va a visitar pronto el aula en la queusted dará clases a partir de ahora. Es el ini-cio del curso y no conoce muy bien al direc-tor. Su grupo no es el más fácil, ya que algu-nos de los alumnos están bastantedesmotivados y no se les da bien su asigna-tura. ¿Cómo se siente? ¿Probablemente algonervioso? ¿Qué haría? Por supuesto, en primerlugar, admitir sus sentimientos: resumiendo,se encuentra usted algo ansioso. Dicho esto,planteemos algunas estrategias: se prepara la

clase, se dice a sí mismo que puede hacerlo,conoce el tema que va a impartir, sabe cómorelacionarse con adolescentes. Hecho esto,quizá se sienta usted menos ansioso. Además,piense en otras posibles estrategias: respireprofundamente cuando piense en mañana,piense en otras cuestiones de su propia vida,disminuya un poco las expectativas (no tieneusted por qué ser perfecto, simplemente “su-ficientemente bueno”), a lo mejor le vendría

bien salir a correr, etc. Todas estas estrate-gias, apoyadas por el pensamiento positivo, leayudarán a darse cuenta de que no es pro-bable que no sienta emociones desagradablesen ciertas situaciones, pero, si presta atencióna dichas estrategias, podrá disminuir tanto laintensidad, como su frecuencia.

En resumen, si quiere desarrollar sus habili-dades emocionales y sociales e inteligenciaemocional, deberá practicar la toma de con-ciencia. Sea consciente de sus sentimientos,de su cuerpo, del diálogo diario con su pro-pio yo, y de la medida en que todo ello “colo-rea” sus pensamientos y su estado de ánimo;sea consciente de sus debilidades, pero tengatambién en cuenta sus puntos fuertes y suscualidades. No le asuste admitir sus puntosdébiles y valorar sus puntos fuertes.

Si conoce sus propias emociones, manejará ymodificará con mayor facilidad su conducta.

Conceptos clave del Tema 2: Mis emocionesy mi papel como profesor; adquirir concien-cia de la existencia de una dimensión emo-cional en la vida y en la educación.


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Sintonizar con los propios sentimientos y escucharse a unomismo es la manera más efectiva de reforzar lashabilidades emocionales y personales

Tema 3: Entablar relaciones con los alumnos Objetivos: Analizar diversas técnicas paraentablar relaciones con los alumnos; enten-der la importancia de las emociones para va-lorar la calidad del trabajo docente y sus re-laciones personales.

En la última parte del curso, se entrega a losalumnos una gran “caja de herramientas” conlas estrategias que pueden integrar fácilmenteen sus actividades como docentes. Dichas es-trategias tienen por objeto transmitir expec-tativas de futuro a los profesores y poner demanifiesto que la concienciación emocionalpuede constituir una herramienta formidablepara trabajar en un contexto educativo. Co-nectar con los alumnos en el contexto esco-lar implica que debemos ser conscientes de lanecesidad de comprender cómo y por quénos sentimos de una manera con determina-dos alumnos, y de otra con otros. Es impor-tante saber que nuestros valores y creenciaspersonales son válidos en nuestra vida per-sonal, pero también que debemos controlar-los cuando estamos en un entorno pedagógicoy ejercemos el papel de educadores. En este

sentido, resulta mucho más ventajoso cen-trarse en los puntos fuertes de los alumnos

que intentar eliminar sus deficiencias, com-probando continuamente el modo en el quenos acercarnos a ellos y revisando nuestraspercepciones con el fin de atenuar los efec-tos de los pensamientos disfuncionales sobrenuestra relación con ellos. Las estrategias ex-puestas se dividen en tres categorías: cone-xiones personales, académicas, y sociales(Mendler, 2001). Al utilizar las estrategias, sepuede trabajar en tareas relacionadas con elclima del aula, el éxito académico y las acti-vidades para forjar la idea de comunidad; esdecir, se puede cubrir un amplio abanico detemas profundamente apreciados por losalumnos, dada su aplicabilidad y utilidad.

Conceptos clave del Tema 3: Forjar relacio-nes en el entorno escolar y entablar relacio-nes en la esfera social y personal.

Conclusión: opiniones de los alumnos trans-currido un año de labor como profesores.Para concluir este caso práctico, nos remitimosa las opiniones emitidas por antiguos alumnosdel curso. Durante las entrevistas, afirmarontener un recuerdo global positivo. Fueron es-

pecialmente bien acogidos algunos de los te-mas, como el relativo a cómo enfrentarse a la


222

Si quiere desarrollar sus habilidades emocionales ysociales e inteligencia emocional, deberá practicar la tomade conciencia

Es importante saber que nuestros valores y creenciaspersonales son válidos en nuestra vida personal, perotambién que debemos controlarlos cuando estamos en unentorno pedagógico y ejercemos el papel de educadores

muerte (padre o madre, abuelo o abuela...) enel aula. Las actividades, con las que se preten-día enseñar a entender y manejar las emocio-nes, les parecieron especialmente interesantespara la gestión de grupos. Las experiencias vi-vidas durante la formación previa a su ejerci-cio como profesores y las vividas estando ya enactivo, también han demostrado a nuestros

antiguos alumnos que los niños tienen a me-nudo dificultades a la hora de gestionar sus es-tados de ánimo negativos y necesitan ayudapara ello.

Todos los profesores se mostraron unánimesal destacar la importancia de considerar lasemociones en el ejercicio de su trabajo tantoen lo que respecta a los niños como a símismos, dado que el estado de ánimo delprofesor influye profundamente en lo queacontece en el aula. En este sentido, el hechode que hubieran tratado esta cuestión lesayudó a reforzar su concienciación. Duranteel primer año escolar de experiencia profe-sional, dos profesores (de los cinco entre-vistados) propusieron la realización de acti-vidades SEL. Uno de ellos lo hizo por lapresencia en clase de un niño con problemasa la hora de relacionarse con sus compañe-ros debido a su agresividad. Así el profesordecidió dedicar una hora semanal al apren-dizaje emocional y social, introduciendo ac-tividades que ayudaran a los niños a reco-nocer sus emociones, identificarlas ygestionar las más desagradables. En otra si-tuación, se utilizó un libro presentado du-rante el curso de formación, para abordar enclase el tema del abandono y las emociones

conexas, dado que un niño estaba especial-mente unido a su profesor anterior y mos-traba dificultades para aceptar al nuevo.

En general, para obtener resultados signifi-cativos, los profesores entrevistados resalta-ron la importancia de abordar el tema con re-gularidad, aunque también pusieron de

relieve lo difícil que les resultó encajar en elhorario semanal el tiempo suficiente pararealizar actividades SEL. Parece ser que lo queinfluyó en los profesores a la hora de decidirllevar a cabo actividades de educación emo-cional y social regularmente fue su grado deinterés en la materia.

En general, nuestros contenidos y activida-des obtuvieron una buena acogida entre losalumnos, que dijeron que les habría gus-tado hacer el curso en el primer año delmáster (actualmente se realiza en segundo).Por otro lado, nos transmitieron que les gus-taría que se les proporcionaran más ejem-plos relativos a la docencia en la etapa deenseñanza media, de manera que pudieranvincularlos directamente con su experienciadocente y que les parecía más complicadocomprender las emociones de los demás queidentificar las suyas.

Docencia emocionalmente inteligente: la necesidad de reflexión, el deber de integración, una cuestión de actitud.Uno no puede estar absolutamente seguro deque los alumnos vayan a reflexionar sobre loque les explicamos en clase. Por un lado, par-ticipan, interactúan y preguntan. Por otro, para


223

Los niños tienen a menudo dificultades a la hora degestionar sus estados de ánimo negativos y necesitanayuda para ello

entender y asimilar el contenido de nuestrocurso, directamente conectado con la perso-nalidad de cada uno, necesitan dedicar tiempoa pensar y a preguntarse a sí mismos de quémanera les afecta. En cualquier caso, como nopodemos indagar en su interior, no podemosasegurarnos de que vayan a llevar a cabo estapersonalísima tarea de reflexión interna.

¿Qué solución proponemos para esto? En elexamen de final del curso nos centramos, en-tre otras cosas, en la reflexión. Ni es nuestraintención, ni está en nuestra mano, valorar sigracias al curso los alumnos modificarán de-finitivamente su actitud en el ámbito profe-sional o en el personal, ni si aumentarán su in-teligencia emocional. No obstante, podemoshacernos una idea de en qué medida se han al-canzado estos objetivos planteando las pre-guntas precisas en dicha evaluación. ¿A quétipo de preguntas hacemos alusión? Por ejem-plo, planteamos a los alumnos una situaciónhabitual en la que dos niños discuten en clasey les pedimos que analicen el problema desdeun punto de vista emocional: ¿Cómo se sien-ten estos niños? ¿Cómo se sentirá usted, comoprofesor, observándolos? Si en su intervencióntuviera que plantearse la implicación emocio-nal de todos los niños, ¿qué tipo de interven-ción aplicaría? ¿Podría describir en esta situa-

ción como se siente una emoción a nivel físico?¿Nos podría indicar una manera sencilla deaplicar lo aprendido en este curso? Si quisierareforzar las habilidades emocionales y socia-les de sus alumnos, ¿cómo empezaría a hablarde las emociones?

A nuestro juicio, la docencia emocional-mente inteligente es una combinación dehabilidades inter e intrapersonales para re-flexionar sobre lo que ha ocurrido en clasey sobre uno mismo en interacción con losalumnos (así como con los compañeros, lospadres, el director de la escuela, etc.). Im-plica también el deber de integrar en la la-bor docente, e incluso en la asignatura im-partida, el interés personal por los aspectosemocionales de la vida. Es necesario conec-tar el contenido académico con las vivenciasinternas del alumnado expresando de ma-nera explícita ciertas cosas, como por ejem-plo, qué siente el personaje de una novela,qué piensan los alumnos de las matemáticas,qué reacciones tienen ante una obra de arte,en qué medida afectan nuestros sentimien-tos al ambiente del aula, etc.

Por último, consideramos que la docenciaemocionalmente inteligente es una cuestión deactitud del profesor para validar las emocionesen el aula. Las escuelas saldrían enormementebeneficiadas si consideraran las emocionescomo un aspecto relevante del proceso educa-tivo y no como un obstáculo. Para mostrar unaactitud emocional positiva, el profesor debecontrolar sus reacciones automáticas ante lassituaciones cotidianas del aula y sentirse có-

modo a la hora de expresar sus sentimientos,permitiendo al mismo tiempo que sus alumnosidentifiquen, regulen y expresen sus senti-mientos, con el objetivo común de nutrir unambiente emocional saludable que apoye eldesarrollo y el aprendizaje.


224

Consideramos que la docencia emocionalmente inteligentees una cuestión de actitud del profesor para validar lasemociones en el aula

Caso práctico 2 – Programa PfadePor Davide Antognazza y Rahel Jünger

Describe el proyecto PFADE, con base en laUniversidad de Zúrich y en funcionamientodesde 2005. Se trata de un proyecto llevadoa cabo en la zona de habla alemana de Suizay que se ha expandido notablemente a lolargo de los últimos años: hasta ahora, se haaplicado el programa PFADE en unas 1.300aulas.

¿Qué es el programa PFADE?Las siglas PFADE provienen de Programmzur Förderung Alternativer Denkstrategien(promoción de estrategias de pensamientoalternativo), un programa de prevenciónaplicable en el contexto escolar que tiene porobjetivo a largo plazo la reducción de diver-sas formas de comportamiento problemáticoy violencia a través de la promoción de ha-bilidades sociales. El programa PFADE pro-mueve el desarrollo saludable y positivo delalumnado de infantil y primaria. Los niñosadquieren habilidades sociales clave que lesayudarán a sentirse a gusto consigo mis-mos y a desarrollarse como personas. Asi-mismo, se les enseña a actuar de maneraresponsable y a comportarse con respeto yconsciencia hacia los demás.

El programa PFADE es una traducción yun desarrollo del mundialmente conocidoprograma PATHS, desarrollado en la Uni-versidad de Washington por un equipo di-rigido por el Dr. Mark Greenberg. Fue tra-ducido y adaptado por la Dra. Rahel Jüngeren la Facultad de Magisterio de la Univer-sidad de Zúrich. PATHS/PFADE es uno delos programas de prevención escolar mássistemáticamente evaluados. Su eficacia haquedado demostrada a través de diversosestudios (como Conduct Problems Preven-tion Research Group 1999a y 1999b, Gre-enberg y Kusché 1998; Kam, Greenberg yWalls 2003; Kelly et al. 2004), y ha sido

designado como programa modelo por elprestigioso Center for the Study and Pre-vention of Violence de la Universidad deColorado. Los expertos en investigación enmateria de prevención de la violencia es-colar analizan programas de todo el mundopara valorar cuáles son recomendablespara su implementación (www.colora -do.edu/cspv/blue prints). Por ello, ademásde aplicarse en Suiza, se aplica a nivel in-ternacional.

El programa PFADE aborda siete cuestiones:

• Normas de comportamiento.• Adecuada autoestima.• Emociones.• Autocontrol.• Resolución de problemas.• Amistad y habilidades sociales.• Aprendizaje y estrategias organizativas de

gestión.

Todas estas cuestiones se abordan según unmodelo en espiral de profundización creciente.

¿Cuáles son los objetivos parciales del programa PFADE?En cada una de las cuestiones anteriormentemencionadas se persiguen diversos objeti-vos parciales a corto y medio plazo:

1 Los niños aprenden que las normas sonnecesarias para convivir en sociedad en unentorno seguro. Se familiarizan con ellas yaprenden a interiorizarlas, aplicarlas ycumplirlas. Adquieren buenos modales.

2 Desarrollan un sentido saludable de la pro-pia valía y un nivel de adecuada autoes-tima.

3 Adquieren una mayor concienciaciónacerca de sus sentimientos y mayor facili-dad para expresarlos aumentando asi-mismo su sensibilidad hacia los senti-mientos de los demás (identificándolos yexpresándolos); ejercitan la empatía;


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adquieren conciencia de los sentimientoshumanos; aprenden a afrontarlos de ma-nera responsable y en distintas situaciones.

4 Aprenden a calmarse cuando experimentansentimientos intensos, habilidades de auto-control y a actuar de manera responsableen momentos de mucha impulsividad.

5 Mejoran su habilidad para abordar proble-mas activamente, reflexionar sobre ellos ydesarrollar suficientes ideas para abordar-los con prudencia, con el fin de ser cada vezmás capaces de resolverlos por sí solos.

6 Aprenden a entablar y conservar relacio-nes y amistades, a llevarse bien con los de-más, a respetarse mutuamente y a tratar alotro de manera justa; aprenden qué es unconflicto, cómo resolverlo y cómo llegar auna reconciliación.

7 Aprenden con mayor profundidad a orga-nizarse y planificar su tiempo de maneraadecuada.

A largo plazo, estas habilidades ayudan a re-ducir problemas de conducta originados in-terna y externamente, como la conductaagresiva y violenta, los trastornos de atención,las tendencias destructivas, la depresión, laansiedad, las adicciones, etc.

Por otro lado, los niños aprenden a pensar demanera independiente, y actuar de forma

responsable. Además, el programa PFADEfomenta el deseo de aprender y promueve eléxito académico. Los niños aprenden mejor sipueden moldear de manera competente lasrelaciones con las personas que les rodean,así como abordar y resolver conflictos.

El programa PFADE también ayuda a mejorarel ambiente escolar, aliviando la carga de tra-bajo del profesorado.

¿Por qué se persiguen estos objetivos?Diversas investigaciones han demostrado quelas personas que desarrollan conductas pro-blemáticas carecen de habilidades específicas,como empatía o autocontrol (Eisner, Ribeaudy Locher, 2008). La carencia de una habili-dad que incrementa el riesgo de presentarconductas problemáticas o violencia se de-nomina “factor de riesgo”. Cuando una per-sona tiene habilidades es capaz de actuar deun modo más saludable y más razonable, aunenfrentándose a situaciones o experienciasdifíciles. En este caso, hablamos de “factoresde protección”. El programa PFADE tiene porobjeto abordar estos factores de riesgo y pro-tección. En conjunto, el diseño del proyecto seapoya en gran medida en criterios interna-cionales de prevención escolar basados enhechos y se desarrolla con temas generalesen investigación sobre prevención y crimi-nología.

El programa PFADE en SuizaUn equipo de expertos dirigido por RahelJünger pone el programa PFADE a disposiciónde las escuelas de educación infantil y pri-maria, y apoya al equipo docente, previa-

mente formados en su implementación(véase www.gewaltprävention-an-schulen).Este programa se utiliza en todos los cursos,desde preescolar hasta el final de educaciónprimaria. Generalmente, el equipo de exper-tos trabaja con los centros escolares en su


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Los niños aprenden mejor si pueden modelar de maneracompetente las relaciones con las personas que les rodeany abordar y resolver conflictos

conjunto (Schuleinheit) y con todos los pro-fesores de cada una de las escuelas en parti-cular. Recomiendan aplicar este método, yaque es la mejor manera de que cada una delas escuelas transmita los conceptos de laformación a su contexto escolar.

La formación se lleva a cabo en grupos hete-rogéneos. Los participantes cumplen un am-plio abanico de funciones (profesores, profe-

sores de apoyo, de manualidades, deeducación física, de música, el director, eltrabajador social, el logopeda... y tambiénpuede asistir al curso el personal del serviciode guardia). Todos ellos están implicados enla enseñanza en distintos cursos. La compo-sición mixta del grupo se debe al procesoque siguen los asistentes durante su periodode formación, donde adquieren conscienciade que todos (en todos los cursos) utilizaránlos mismos conceptos básicos y el mismolenguaje. Este es uno de los principales mo-tivos que lleva a las escuelas a decantarsepor el programa PFADE: disponer de un en-foque pedagógico general y común. Además,conocen cómo trabajan con el programa losprofesores de otras ramas, y se dan cuenta deque es un proyecto socio-educativo y quepueden participar en el debate para escogerel mejor modo de implementar los conceptosde PFADE en su escuela.

El proceso de implementaciónEl equipo de expertos de la universidad siguedeterminados pasos cuando llega el momentode implementar el programa PFADE en unaescuela.

1 Antes del inicio del proyecto, la escuelalleva a cabo distintas actividades de reco-pilación de información con el fin de va-lorar si el proyecto satisface o no sus ne-cesidades y decidir si implantarlo o no. Elpersonal docente somete a preguntas porescrito al equipo de intervención. Ésteresponde y presenta el programa en untaller informativo de dos horas de dura-ción. A veces, esta reunión brinda ya al

equipo de intervención la oportunidad deentablar relaciones con el personal de laescuela, y a los profesores, visualizarparte del programa. Algunas escuelas de-ciden ponerse en contacto con otras queya lo han implantado para comentar cier-tas cuestiones o invitar a los profesores ahacer una presentación sobre las expe-riencias vividas.

2 Si la escuela decide trabajar con el pro-grama PFADE, al inicio de su implantaciónrecibe el curso de formación que consta detres partes: una “sesión de inicio” en la quese distribuye todo el material; 3 o 4 sema-nas después, el personal de la escuela re-cibe un curso intensivo de dos días; por úl-timo, los profesores empiezan a aplicar elprograma en sus clases. Transcurrido un par de meses se fija unafecha para recibir otra formación por latarde. Una vez que ya han trabajado du-rante un tiempo con el programa PFADE,los profesores pueden plantear preguntasy necesidades y, por su parte, los instruc-tores comparten nueva información conellos (la recabada durante las visitas deorientación).


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Generalmente, el equipo de expertos trabaja con loscentros escolares en su conjunto… y con todos losprofesores de cada una de las escuelas en particular

3 A continuación, los profesores empiezana impartir regularmente sesiones del pro-grama PFADE a sus alumnos y despuésintentan incorporar sus rituales y princi-pios en todas las actividades escolares.Esta incorporación es importante para sueficacia, por lo que existen diversas he-rramientas que apoyan la transferenciade los conceptos del programa a la vidacotidiana en la escuela: por ejemplo, lastarjetas de sentimientos, con las que losniños pueden mostrar cómo se sienten ypercibir los sentimientos de los demás; lasilla de la calma o el lugar donde los ni-ños acudirán cuando deben parar, cal-marse y relajarse, etc. Paralelamente, los profesores empiezan ainvolucrar a las familias asignándoles devez en cuando tareas que sirven, por ejem-plo, para perfeccionar las habilidades delos alumnos y llevar las ideas a casa. Por otro lado, los conceptos del programase van integrando en el contexto escolar,así como estructuras específicas que se in-corporan para crear el ambiente escolarcorrespondiente. Así, algunos equipos de-signan al “profesor de la semana” análogoal “alumno de la semana”, que recibe ha-lagos de sus compañeros.

4 De hecho, durante la implantación delprograma el equipo de expertos visita alos profesores, que reciben un segui-miento personalizado. Cada uno de ellosrecibe la visita de un experto durante unade las clases en las que imparte el pro-grama PFADE y a continuación mantienecon él una reunión de seguimiento. Ge-neralmente se programan dos sesionesde visitas orientativas personalizadas, demanera que durante los primeros 15 me-ses cada profesor reciba dos. En la sesiónde orientación, el experto presenta susobservaciones, ideas y sugerencias al pro-fesor, le pide que le cuente cómo le va conel programa y que plantee sus propiaspreguntas. Generalmente, las charlas y el

asesoramiento versan sobre la fidelidaddel programa, su adaptación, el estableci-miento de estructuras didácticas másefectivas, la recomendación de materialde apoyo existente, etc. Además, por logeneral se crea un grupo integrado porprofesores de distintos cursos y el direc-tor de la escuela que son los principalesgestores del proyecto y los encargados develar por la buena marcha del mismo. Laidea consiste en gestionar el programa,tanto de arriba abajo como de abajoarriba, de manera que el director de la es-cuela y los demás miembros del grupogestor del proyecto proporcionen direc-trices y adopten acuerdos con respecto ala implantación del programa, al tiempoque exponen sus necesidades y reciben elapoyo necesario para hacer bien su tra-bajo. El equipo de expertos en el pro-grama PFADE de la Universidad de Zúrichtambién asesora al director de la escuelay demás miembros del grupo gestor delproyecto (llamado “personal clave”) enrelación a la implantación del programa,poniendo de relieve las mejoras constata-das y planteando recomendaciones.

5 Este proceso se prolonga durante un pe-riodo comprendido entre 12 y 18 meses.Una vez finalizado, la escuela pasa a la fasede implantación a largo plazo. El directorde la escuela y el “personal clave” del pro-grama PFADE integran el programa en elhorario escolar; convocan reuniones pe-riódicas con el fin de hacer un segui-miento de la implantación y trabajan demanera más intensa de la mano de las fa-milias. Además, se ofrece a la escuela laposibilidad de participar en otros proyec-tos: participar en una reunión nacionalde intercambio de experiencias para co-nocer las principales vivencias de otras es-cuelas o la forma de resolver problemasde implantación en otros centros; recibirinformación; inscribir a nuevos profeso-res a cursos de formación en centros de


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instrucción del programa PFADE, o parti-cipar en otros módulos de formación. Elequipo de expertos de la Universidad deZúrich quiere estar constantemente encontacto con las escuelas, apoyándolas enla implantación de este programa de ma-nera sostenible.

¿Por qué quieren las escuelas llevar a cabo el programa PFADE? Principalmente por cinco motivos:

1 Una colaboración más adecuada del equipoescolar.

Muchas escuelas necesitan una estructuraque les ayude a colaborar como equipo ycomo unidad escolar para la educación socialde los niños.

2 Mejora del clima escolar.

Algunas escuelas indican también que es bas-tante habitual que los niños tengan conflictosentre sí o que ya se hayan producido inci-dentes o acoso escolar en sus centros, demanera que quieren contar con alguna he-rramienta que les permita crear un clima es-colar más saludable y fomentar proactiva-mente las competencias sociales.

3 Deseo de incorporar una mayor estanda-rización en la educación social.

En los últimos años, algunas escuelas consi-deran que otros centros están adoptando un

enfoque más estandarizado en materia deeducación social y, en consecuencia, preten-den hacer lo mismo.

4 Recomendaciones de escuela a escuela

El programa PFADE ha adquirido una mayordifusión, sin duda, debido a las buenas críticasrecibidas. Los profesores y las escuelas estáninterconectadas e intercambian informaciónacerca de los proyectos o planes de estudio queconsideran buenos y prácticos, escuchan lasopiniones de los demás y se interesan por losplanteamientos recomendados.

5 Recomendaciones y recursos de los orga-nismos oficiales.

Por último, aunque no por ello menos im-portante, muchas escuelas deciden decan-tarse por el programa PFADE porque es elque recomiendan los organismos oficiales,que además brindan financiación y apoyopara su aplicación. En la ciudad de Zúrich yen el cantón de Solothurn, se recomienda alas escuelas su aplicación como parte de unaestrategia de prevención de la violencia. Seinforma activamente a los centros acerca delprograma y a continuación se les brinda laoportunidad de inscribirse para aplicarlo.

FamiliasPara concluir la descripción de este caso prác-tico, es importante prestar atención al papelque desempeña el programa PFADE respecto alas familias. Es obvio que muchas de las áreasde comportamiento son importantes no sólo enla escuela, sino también en casa. Los niños ad-quieren habilidades sociales a través de la com-binación entre educación familiar y académica.

Así pues, entre los objetivos del programa seincluye canalizar vías para aumentar la cone-xión entre la escuela y las familias.


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Los niños adquieren habilidades sociales a través de lacombinación entre crianza parental y enseñanza oficial

• Las familias también pueden verse bene-ficiadas por el programa PFADE: comonorma general, los niños no sólo ejercenlas habilidades sociales reforzadas en elámbito escolar, sino también en el en-torno familiar.

• Las familias pueden asimismo aplicar losprincipios rectores del programa PFADEen casa y hablar de ellos con sus hijos. Estoes algo que no se puede hacer de un díapara otro, ya que PFADE es un proceso quese basa en una aplicación a largo plazo. Porun lado, se entregan a las familias folletosdonde se recogen las cuestiones cubiertaspor el programa, de manera que se fami-liaricen con sus principios.

• Y, por otro, se pone a los niños deberespara casa con el fin de que profundicen susconocimientos teóricos y los pongan enpráctica. La colaboración con las familiasdesempeña un papel importante a esterespecto. Este tipo de interacción propor-ciona al niño buenas oportunidades deaprendizaje, y permite que las familias sehagan una idea del contenido del programay descubran además aspectos de sus hijosque quizá no descubrirían tan fácilmentede no aplicarlo.

Existen otras formas de implicación de las fa-milias, tales como las que indicamos a conti-nuación:

1 Que los niños inviten a sus padres a parti-cipar en determinadas actividades: cuandose les nombre “alumno de la semana”, y lespidan que le hagan un elogio. Dicho elogiodebe constar por escrito en un documentoespecial que el niño llevará al día siguientea la escuela para mostrárselo al profesor ya sus compañeros.

2 Otra opción la encontramos en la interacciónvía deberes: los niños, por ejemplo, piden asus padres que les asignen tareas específicas,o ponen en práctica en casa algo que acabande aprender en la escuela.

3 Además, para esta implicación de los pa-dres en el programa se les brinda forma-ción específica. Por lo general, las escuelasorganizan talleres para familias donde par-ticipa como asesor un experto del pro-grama. El instructor del programa explicalos principales objetivos y conceptos delPFADE y los profesores ofrecen ejemplosque ilustren su aplicación en el aula. Perotambién se realiza otro tipo de encuentros,como las reuniones activas, donde las fa-milias, tras una introducción al programa,se pasean por 7 mesas que presentan di-ferentes actividades de cada uno de lossiete temas de los que consta el programaPFADE. En términos generales, las familiasse muestran interesadas y satisfechas conel programa. Además, existen otras formasde involucrarlos , como invitarlas a asistira clases del programa en las jornadas depuertas abiertas de la escuela, charlar so-bre los temas del PFADE en las reunionescon los profesores, etc.

Asimismo, se ha propuesto la entrega de unaguía para familias: una carpeta que contieneuna carta de presentación de los contenidos,y un folleto relativo a cada una de las cues-tiones, como normas de comportamiento, au-toestima, sentimientos, autocontrol, resolu-ción de problemas... Las guías han sidotraducidas a los 8 idiomas de los principalescolectivos de inmigrantes presentes en la re-gión de habla alemana de Suiza. De estemodo, las escuelas pueden distribuirlas sin te-ner que llevar a cabo ningún trabajo adicio-nal.

La voz de los participantesComo cierre a esta descripción del programaPFADE, exponemos a continuación las opi-niones de algunas de las personas involu-cradas en él. Rahel Jünger, gestora del pro-grama PFADE, vivió hace poco algunas deestas situaciones:


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NiñosRecientemente, visité una escuela de educa-ción infantil en calidad de orientadora. Los ni-ños, de 4 a 5 años, habían dibujado cómo sesintieron cuando se les nombró “alumno de lasemana” (ritual que forma parte del tema delprograma PFADE denominado “Una adecuadaautoestima”). Las frases que los niños habíanapuntado como acompañamiento a sus dibu-jos eran las siguientes: ¡Me siento como en unsueño maravilloso! ¡Me siento como si estu-viera bajo una manta calentita! ¡Me sientocomo una princesa! ¡Me siento como un rey!¡Me siento como si estuviera en lo alto de unagran torre! Y: Me siento como en casa. Quéfrases más bonitas, ¿verdad?

Maestro/aHace unas semanas, dirigí un taller de doshoras para la presentación del programaPFADE a un equipo de docentes. Un profesorse me acercó y me dijo: ¡De verdad, el cursome ha hecho sentirme fenomenal!

Recientemente, otro profesor me dijo: ¡Esque, sencillamente, merece la pena! Antesera muy habitual que después del recreo losniños volvieran a clase con conflictos entreellos y muy agitados, y necesitara media horapara solucionar los problemas y poder reto-mar las clases. Era desagradable. ¡Pero ahoraya no pasa eso! Y si se produce una pelea, losniños recurren juntos a la actividad del se-máforo (Cuadro de Resolución de Problemas)y en tan sólo cinco minutos están de nuevolistos para dar clase.

Director de la escuelaTras una clase de formación de PFADE, un di-rector de escuela nos comentó en la últimasesión: Ha sido un curso fantástico, lo han im-partido de maravilla. Cuando ya en el mismocurso el profesor de manualidades preguntaa los demás profesores cómo quieren cola-borar para coser las fundas de las sillas parael “alumno de la semana”, ¡es que todo en-

caja! Este ha sido uno de los mejores cursosde formación a los que he asistido, ya que elaspecto teórico ha estado claramente vincu-lado a la práctica.

FamiliasUna madre, después de que se le explicara elconcepto de los elogios, nos dijo: ¡Me en-canta! ¡Me recuerda que tengo que hacerelogios más a menudo!

Y otra madre nos escribió comentándonos losiguiente: A veces resulta difícil incluso para losadultos hacer halagos. ¡Es estupendo que losniños ya lo estén practicando!

Caso práctico 3 - “El Juego del Camaleón”Es obvio que una de las actividades favoritasde los niños es jugar. Además, el fin educativode algunos juegos es otro rasgo que aumentasu utilidad aunque no todos los juegos apoyanel desarrollo del niño. “El Juego del Camaleón”,que se puede descargar en italiano, francés yalemán en http://dfa-blog.supsi.ch/chiama-lemozioni/gioco-di-societa/ y en inglés ymaltés en www.um.edu.mt/cres/publica-tions, es un juego específicamente creado parafomentar el desarrollo de las habilidades emo-cionales y sociales de los niños de 4 a 10 años.La versión como juego de mesa está disponi-ble en las cuatro lenguas oficiales de Suiza,algo enormemente apreciado, ya que fomentael aprendizaje de un vocabulario multilingüeen un país multilingüe. El juego sólo está di-rigido a niños, pero sus objetivos se alcanzanmás fácilmente cuando las familias o educa-dores juegan con ellos. En este juego de mesa,aparentemente clásico, se sustituyen instruc-ciones como “Pasa de turno” o “Responde a laspreguntas” por instrucciones como “Abraza aotro jugador”, “Sonríe a otro jugador” o “Elo-gia a otro jugador”. Según los autores, los ni-ños no juegan para ganar, sino que, más bienal contrario, ganan siempre que juegan. Re-sumiendo, diremos que hay que jugar a estejuego para sacar algo de provecho en materia


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de autoconocimiento y conocimiento de losdemás.

Antes de empezar a jugar, es importanteleer la historia del camaleón, un breve relatoque acompaña al juego. El pequeño Camy,que está ansioso por conocer el mundo,busca una aventura y, en lugar de descubrirnuevos lugares, entabla nuevas amistades yconsigue conocerse mejor a sí mismo y susemociones. El aspecto socio-emocional deljuego se recoge en las tarjetas que tienenque coger los jugadores al caer en casillasconcretas. Hay 118 tarjetas de tres tipos:sólo para niños, sólo para adultos, y para to-das las edades. En las tarjetas dirigidas a losniños se les piden distintas cosas: explicarqué hacen cuando sienten miedo; qué pala-bras utilizarían para describir a sus padresy profesores; qué desean para los adultos yqué esperan de ellos; qué hacen para sen-tirse mejor cuando están tristes. Además, se

pide a los niños que compartan sus mo-mentos de alegría, o que expliquen qué ha-cen bien o qué harían para hacer feliz a al-guien. Por su parte, a los adultos se lespregunta, por ejemplo, qué hacen ellos parahacer felices a los niños, o se les pide quecompartan con los niños qué es lo que másvaloran de ellos. Asimismo, se les puedepedir que compartan alguna experienciabuena o mala que vivieran de pequeños, oque hablen acerca de obstáculos que hayanlogrado superar en su vida.

Las “tarjetas del Camaleón” son aptas para to-das las edades, y en ellas se pide, por ejem-plo, a los jugadores, que compartan con losdemás qué sienten al jugar o qué sienten alhacer las actividades cotidianas, o incluso quese elogien a sí mismos o a los demás en pú-blico. Además, esas mismas tarjetas tambiénpueden exigir al jugador que escoja a la per-sona a la que más unido se sienta, o quecomparta buenos recuerdos, o que hableacerca de sus aficiones y comida favoritas, osus deseos para el futuro.

Los niños pueden jugar al “Juego del Cama-león” en la escuela durante los recreos o enmomentos concretos, pero también en casacon sus familias. Lorena, madre de familia,dice que en su casa acaban a menudo ju-gando juntos a este juego. Son tres las gene-raciones presentes, ya que están la abuela,ella, que es la mamá, y su hija pequeña, Ele-onora, de 6 años. Lorena aprecia especial-

mente la simplicidad del juego y su aspectoritual (por ejemplo, cada jugador juega siem-pre con la misma pieza), y recalca que losabrazos y los halagos los perciben de maneradistinta los adultos y los niños. De hecho, losniños consideran esas actividades conductasartificiales que paulatinamente pasan a serinstintivas, y los adultos las consideran opor-tunidades para reflexionar sobre lo poco quenos abrazamos o halagamos en la vida real.Jugando con cierta regularidad, Eleonora haenriquecido su vocabulario, especialmentelos términos relacionados con las emociones,


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Otro beneficio del juego para Eleonora fue descubrirsorprendida que los mayores sienten las mismasemociones y los mismos miedos que los niños, pero que losabordan de otra manera

que generalmente no se utilizan en lainteracción cotidiana en su familia. Otro be-neficio del juego para Eleonora fue descubrirsorprendida que los mayores sienten las mis-mas emociones y los mismos miedos que losniños, pero que los abordan de otra manera.Además, el juego fomenta la intimidad, yaque las familias viven momentos de especialcercanía al hablar de sí mismos. Lorena tam-bién señala que en el “Juego del Camaleón”no se juega para ganar: sino para ganarabrazos, sonrisas y halagos.

Otra madre, Giovanna, nos cuenta que juga-ron en familia con su hijo de 5 años y quedisfrutó enormemente. Uno de los rasgosmás apreciados del juego es que no sólo haceconversar a los miembros de la familia, sinoque además se abrazan y se elogian mutua-mente, fortaleciéndose así las relaciones. Porsu parte, las respuestas que nos dieron los ni-ños que nunca habían recibido ningún tipo deeducación socio-emocional cuando les pre-guntamos acerca del juego, son básicas y di-rectas. En todo caso, el juego brindó a la fa-milia la oportunidad de hablar acerca de esostemas. Otro beneficio interesante de jugar aeste juego es la oportunidad de percibir cómonos ven los otros; de hecho, en algunas de lastarjetas se pide a los jugadores que hablen delos demás. Giovanna recuerda el modo en querespondió un niño a la pregunta ¿Cuál era elsueño de tu madre en la infancia?, a lo quecontestó: Tener muchos vestidos.

En cualquier caso, al jugar a este juego unopuede experimentar muchos beneficios.Otros padres, por ejemplo, percibieron quelas habilidades practicadas durante el juegoaumentaron la capacidad de los niños a lahora de abordar situaciones similares en lavida real.

En la escuela de educación básica de Mez-zovico, en el cantón de Ticino, Marlène Bu-cher, profesora de tercer curso (con alum-

nos de 8 años) y una de las creadoras de lasinstrucciones de las tarjetas, organizó laclase de una manera poco habitual. Instalóuna estantería con libros y juegos para quelos niños disfrutaran de ellos en los recreoso en momentos concretos. Durante el recreode la mañana, algunos de los niños empe-zaron a jugar a este juego: cada uno de ellosescoge su ficha y a continuación tiran eldado. Sentado en la alfombra, Mario cogeuna tarjeta y pone cara de tristeza; Luigitiene que decirles a los demás qué cosas leenfadan, y Giada tiene que escoger a un ju-gador para darle un abrazo. Marlène seacerca a los niños y se une al juego co-giendo una tarjeta. Hace mal día, así que losalumnos no pueden salir al patio y tienenque quedarse en clase. Todos están inmer-sos en alguna actividad de entretenimiento.Este es el motivo por el que la profesoraparticipa libremente en el juego, en el quese le pide que halague a otro jugador. Elladecide halagar a un alumno por ser tan ge-neroso todos los días, tanto con sus compa-ñeros como con ella, animándolo a seguirasí. El observador externo percibe el climapositivo en clase: los niños organizan por símismos actividades en su tiempo libre. Laprofesora sólo les tuvo que recordar el có-digo de conducta general para garantizar lacalma y el disfrute de todos en ese rato. Du-rante el recreo de 15 minutos no tuvo queregañar a nadie ni poner ningún tipo de or-den en el aula: los mismos niños volvierona colocar todos los juegos en su sitio. Llevóa clase diversas actividades educativas conun enfoque socio-emocional. Marlène nosdice que los niños, a través del juego, mejo-raron sus relaciones interpersonales y sudisposición a expresar sus emociones. In-dica que además personalmente el juego leresultó muy útil porque le permitió com-prender mejor las expectativas, los miedosy los deseos de sus alumnos, escuchando lasrespuestas a las preguntas de las tarjetas.También en este caso los niños aprendieron


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muy bien a elogiarse mutuamente y se mos-traron entusiastas a la hora de hacerlo. Asi-mismo, se incorporó además el concurso del“alumno de la semana”. A través de esteconcurso, el ganador disfruta durante unasemana de privilegios especiales. Será elayudante del profesor; el primero de la filasiempre que la clase vaya a cualquier sitio;quien reparta las tarjetas; el encargado de lacomunicación con otras clases. Y lo másimportante de todo, es que al final de la se-mana todos sus compañeros lo elogiaráncalurosamente. A continuación, se plasma-

rán por escrito esos elogios en una cartulinadecorada que se calificará como archivo decolección especial para que el “alumno de lasemana” la lleve orgulloso a su casa.

Además, entre los compañeros de esta clasese reforzó también el sentido de la amabili-dad: cuando uno lloraba, generalmente losdemás lo consolaban, y a veces incluso algúncompañero se levantaba para ofrecerle unpañuelo y hacerle una carantoña.

Según la profesora, compartir experienciasde contenido emocional es extraordinaria-mente importante para los niños: escucharqué es lo que genera el miedo o la ira en losdemás les hace sentirse más acompañadoscon sus propias emociones. Se dan cuenta deque no son los únicos que tienen miedo a laoscuridad, que se enfadan cuando sus com-pañeros les hacen bromas, o que se entriste-

cen por sacar una mala nota. Ven que estascosas les pasan a todos y se sienten menosaislados con sus propias inseguridades.

Incluso una vez que animados por el juego yacogían confianza, algunos de los niños empe-zaron a dar consejos sobre la manera deafrontar momentos o situaciones difíciles, ysus ideas resultaron ser sorprendentementecreativas e imaginativas. Hasta la profesoraquedó perpleja por algunas de las sugerencias,que aseguró le sirvieron de aprendizaje.

Marlène escoge semanalmente uno o dos mo-mentos especiales para dedicarlos al apre-nidzaje emocional y social. Sabe perfecta-mente que no es fácil hacer un hueco a estasactividades e incluirlas en el plan de estudiosnacional, ya de por sí exigente. En cualquiercaso, está absolutamente convencida de queesos momentos son esenciales en su labordocente, ya que refuerzan el vínculo entre losalumnos. A su parecer, la posibilidad de iden-tificar y expresar sentimientos y emocionesrefuerza asimismo la autoconfianza de losniños en sus propias habilidades. Además,recibe constantemente críticas positivas porparte de las familias: se permitió que todas lasfamilias se llevaran el juego de mesa a casadurante una semana para jugar con sus hijos.A todas les gustó mucho y la mayoría ya handescargado el juego desde internet o están in-teresados en comprarlo. Esta clase de Mezzo-vico constituye tan solo un ejemplo de lo que


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Según la profesora, compartir experiencias de contenidoemocional es extraordinariamente importante para losniños: escuchar qué es lo que genera el miedo o la ira enlos demás les hace sentirse más acompañados con suspropias emociones

ocurre en otras clases de Suiza. De hecho, sehan distribuido en torno a 1.000 copias del“Juego del Camaleón” en su versión de juegode mesa (de manera gratuita o compradospor escuelas y familias), ha sido descargadoen más de 300 ocasiones en solo un año.

¿Qué beneficios emocionales y sociales aporta el juego?Es de todos conocida la importancia que tieneel juego en la vida de los niños. A medida quecrecen, también evoluciona su manera de ju-gar. Con el juego, los niños desarrollan suscompetencias sociales, al tener que seguir lasnormas e interactuar con otros jugadores.Jugar permite crear vínculos con los demás:si los niños juegan juntos, permanecen jun-tos. También es fundamental para su de-sarrollo en el ámbito social, ya que con losjuegos se comparten experiencias, cada unoespera a que sea su turno, y empiezan aafrontar los puntos de vista de los demás.Además, el juego apoya el desarrollo de ha-bilidades emocionales, siempre que se puedacontar con un entorno seguro donde expre-sar los propios sentimientos. Según Piaget(1962), el juego simbólico ayuda a los niñosa expresar sus sentimientos de distintas ma-neras, como por ejemplo, creando una situa-ción imaginaria que le permita a uno expre-sar sus sentimientos en un entorno segurosin estar directamente involucrado, o una si-tuación en la que se escenifiquen aspectos ge-neralmente percibidos como perturbadores oprohibidos. Asimismo, pueden experimentarqué hacer frente a sentimientos como la irao la tristeza (Erikson, 1963), o expresar pen-samientos que les resultaría complicadotransmitir directamente a los adultos.

Es más, está generalmente aceptado queexiste un vínculo entre el juego y el desarrollodel pensamiento creativo. Sigmund Freud(1958) señaló que todo niño que juega “secomporta como un escritor creativo, ya quecrea un mundo propio, o, más bien, reordena

las cosas de su mundo de una forma nuevaque le complace... El escritor creativo hace lomismo que el niño en el juego. Crea unmundo de fantasía que se toma muy en serio;es decir, invierte grandes dosis de emoción(pp. 143-144). Otros autores (Singer y Sin-ger, 1998), señalaron que existe un vínculoentre el juego y el pensamiento creativo,puesto que en ambos se utiliza el simbolismo.

ConclusiónEn conclusión, está claro que Suiza, con sus26 cantones autónomos, cuatro lenguas na-cionales oficiales y un sistema político fede-ral basado en la democracia directa, es unanación difícil de describir a través de unaimagen sencilla y completa. La autonomía dela que goza cada cantón para organizar su sis-tema educativo complica aún más la tarea deidentificar unas características comunes a ni-vel nacional. Sin embargo, en este capítulo sesubraya el trabajo que están llevando a cabociudadanos suizos en el diseño del programaHarmoS con el fin de brindar al país un sis-tema educativo más conectado e integrado, yofrecer una formación más cohesionada alprofesorado.

El modelo de aprendizaje emocional y socialestá desplegado e implementado de diferen-tes maneras en las distintas regiones. Tal ycomo se expone en los casos prácticos, laregión de habla alemana de Suiza ha asumidola idea de que los programas aplicados en elámbito escolar pueden contribuir al de-sarrollo de las habilidades emocionales y so-ciales en la juventud, mientras que en el can-tón de Ticino, la región de habla italiana delpaís, se ha adoptado un enfoque distinto encuya virtud se busca desarrollar las habilida-des emocionales y sociales a través de unamplio abanico de herramientas, como laformación del profesorado y el diseño de ma-terial específico. La creciente interconexiónde los sistemas escolares nacionales, acom-pañada de una creciente colaboración entre


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los distintos cantones en materia de educa-ción e investigación en este campo, abrirápaso a un futuro de intercambios e influen-cias positivas en el ámbito pedagógico. Es deesperar que en estos cambios se contemplenlos principios del aprendizaje emocional ysocial, así como una mayor sensibilización so-bre la importancia de acompañar el de-sarrollo del niño de manera integral, deforma que no sólo se tenga en cuenta el as-pecto cognitivo, sino también sus habilidadesemocionales y sociales.

Notas

1 La fecha límite es el 31 de julio, a excepción de los ni-ños nacidos en agosto y septiembre, a solicitud ex-presa de sus padres.

2 Los cuatro archivos están disponibles para su des-carga en el sitio web del EDK:http://www.edk.ch/dyn/20833.php.

3 Los cuatro archivos están disponibles para su des-carga en el sitio web del EDK:http://www.edk.ch/dyn/16779.php.

4 Véase www.youtube.com/watch?v=1wup_K2WN0I.5 Si el lector desea consultar una lista exhaustiva de

programas de educación emocional y social, comoPATHS, Second Step, Tools of the Mind, RULER Approach, remítase a www.casel.org.

6 Desde el curso 2013-2014, esta actividad se lleva acabo a través de la aplicación de móvil Being Here.Véase www.beinghere.ch.

7 Una emoción primaria es un patrón de respuestaemocional exhibido por todo ser humano. Estos pa-trones originan seis expresiones faciales distintas,reconocidas en toda cultura y a todas las edades.


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Suiza - SUPSISuiza, la aplicación del programa PFADE se ha extendido mucho, ya que facilita la colaboración entre profesores, mejora el ambiente escolar y goza de bastante buena