SUMARIO Confederaciones de APASº 103.pdf · nov/dic 2009 padres y madres de alumnos y alumnas 3 ENTREVISTA ... y se produce siempre, es decir, no espera momentos propicios o favorables:

2 Editorial

3 Entrevista / Pepa Alcrudo y Alicia Alonso,portavoces de la Plataforma por la Defensa de laEducación Infantil 0-6

12 Federaciones y confederaciones informan

REDES SOCIALES

20 Pistas para entrar en las redes sociales sincaer en ellasJosé Gª Madariaga, profesor de Periodismo yTecnologías Digitales de la Universidad Rey Juan Carlos

24 Educar adolescentes en redes socialesLuis García Campos, colaborador de Formación deCEAPA, psicólogo y orientador

28 Opinión / Redes sociales, el instrumentosocializador incontroladoJorge Salvador Guerrero Morilla, presidente deFAMPA Ceuta

29 Opinión / Pacto por la EducaciónFernando Martín, vicepresidente de CEAPA

30 Política educativa / CEAPA entrega al ministro undocumento con su posición ante el pacto educativo

31 Política educativa / Los obispos presionan aGobierno y Parlamento ante el pacto educativo

33 Política educativa / VI Encuentro Estatal. CEAPAreclama una Educación Infantil de calidad

35 Política educativa / Conclusiones del VIEncuentro Estatal de CEAPA: “Construimos unaCultura de la Educación Infantil”

39 Drogas / Entre un 7 y un 10% de las personas quehan probado cannabis tienen riesgo de desarrollarun trastorno de dependencia

42 Biblioteca

44 TIC´S / Sitios Web de Federaciones yConfederaciones de APASS

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103nov/dic 2009

La Confederación Española de Asociacionesde Padres y Madres de Alumnos (CEAPA)

no se identifica necesariamente con elpensamiento, opiniones y afirmaciones de

los artículos que correspondenexclusivamente a sus firmantes

CEAPA ES UNA ENTIDAD DECLARADADE UTILIDAD PÚBLICA

EditaConfederación Española de Asociaciones

de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA)

PresidentePedro Rascón Macías

Junta Directiva Pedro Rascón Macías, Fernando Martín Martínez, José

Pascual Molinero Casinos, José Antonio Puerta Fernández,Sara Inés Vega Núñez, Petra Ángeles Palacios Cuesta, JoséLuis Pazos Jiménez, Antonio López Martín, Valle VallanoBueno, Encarnación Salvador Muñoz, Manuel González

Erencia, Jesús Antonio Fernández Corrales, Adelma MéndezHenríquez, Juan Antonio Vilches Vázquez, Jesús Mª Sánchez

Herrero, Mª Belén García Rodríguez, Manuela OcañaMartín, Nuria Buscató Cancho, Francisco Montañés

Pamplona y Jesús Salido Navarro

DirectorPedro Rascón Macías

Redactor JefeSantiago Dosal Ariza

Consejo de RedacciónPedro Rascón Macías, Fernando Martín Martínez y

Nuria Buscató Cancho

Colaboran en este númeroJosé Gª Nieto, Luis García Campos,

Jorge Salvador Guerrero Morilla y Fernando Martín Martínez

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Editorial

2 padres y madres de al umnos y al umnas nov/dic 2009

El sistema educativo en nuestro país se encuentra en unmomento decisivo, en un punto de inflexión, en el cual lasdecisiones que las Administraciones adopten en los próxi-mos meses tendrán consecuencias a lo largo de los próximosaños, e incluso de las próximas décadas. La crisis económi-ca ha situado el déficit público en torno al 10%. Bruselasya ha avisado a España (como a otros países) de que antesde 2013 tiene que volver a la senda del equilibrio presu-puestario y situarlo por debajo del 3%. En esta situación, elGobierno central y los autonómicos deberán decidir si apli-can o no la tijera a la Educación.

En CEAPA pensamos que recortar en Educación equivale arecortar las expectativas de formación para niñas, niños yjóvenes y de crecimiento del país. Pensamos que el Gobiernotambién se ha situado en esta línea, a pesar de que losPresupuestos Generales del Estado para 2010 incluyen untímido incremento para Educación de 100 millones deeuros. Recortar sería una decisión equivocada. Aunque yase ha dicho, precisamente porque el país padece una crisiseconómica de gran envergadura, hay que invertir más eneducación y en conocimiento, para salir de ella con fortale-za y con un patrón de crecimiento que aporte más valorañadido. Por ello pedimos que la inversión pública enEducación alcance el 7% del PIB, porcentaje similar al quededican los países nórdicos.

Y para que ese incremento presupuestario redunde directa-mente en la mejora de la formación de toda la ciudadanía yen el futuro del país es imprescindible destinar estos recur-sos a la escuela pública, con una implicación directa de los

poderes públicos en la gestión del sistema educativo.Precisamente porque la educación es clave a la hora de salirreforzados de la crisis económica, debe ser el Estado, cuyosrepresentantes no olvidemos que han sido elegidos democrá-ticamente por la ciudadanía, quien dirija la gestión de loscentros, y no empresas privadas que, como es lógico, bus-can sus intereses particulares. Por lo tanto, ante la coyun-tura de crisis económica, los recursos deben asignarse a laescuela pública, y ser las consejerías de Educación quienesgestionen esos fondos, como titulares que son de las escue-las públicas.

A pesar de que el Gobierno no ha recortado la partida pre-supuestaria de Educación, muchas comunidades autónomassí lo están haciendo. Comenzó el curso con la supresión enGalicia del programa de reutilización de libros de texto, yahora, en un número muy numeroso de comunidades autóno-mas, las familias están abonando cuotas, en distintosmomentos del curso, para el pago de materiales y servicios,como consecuencia de que muchas consejerías de Educaciónno están transfiriendo dinero suficiente a los centros. Nopodemos consentir que comiencen a producirse estos recor-tes, y tenemos que recordar que el artículo 27.4 de laConstitución señala que la Educación básica es gratuita.

No es posible que se cierren aulas y disminuyan los fondospara equipamiento y materiales en la enseñanza pública,viéndose las familias de la pública abocadas a aportarmedios económicos para el mantenimiento de un óptimonivel de enseñanza (que se entiende gratuita según laConstitución), y a la vez aumenten los recursos para los cole-gios privados concertados. No es de recibo que en muchascomunidades la partida presupuestaria destinada a los pro-fesores de religión sea superior a la destinada al funciona-miento y mantenimiento de los centros escolares públicos.Todo esto, sin duda, será puesto sobre la mesa por CEAPAen el momento en el que el Ministerio de Educación nosllame para negociar y alcanzar un Pacto por la Educación.

Retos educativos en tiempos de crisis económica

“Recortar en Educación equivalea recortar las expectativas de forma-

ción de niñas, niños y jóvenes y de cre-cimiento del país”

nov/dic 2009 padres y madres de al umnos y al umnas 3

E N T R E V I S T A

¿Por qué es tan importante que los niños y las niñas de0 a 6 años reciban una atención educativa de calidad?

La respuesta inmediata sería contestar ¿y por qué no puedeser importante? Nadie se cuestiona la importancia de reci-bir una atención educativa de calidad en la educación prima-ria y mucho menos, en la educación secundaria y bachillera-to. Por eso creemos que ha de ofrecerse una educación infan-til de calidad a todos los ciudadanos y defendemos su univer-salización y gratuidad, no su obligatoriedad. La educación in-fantil es la gran desconocida del sistema educativo: se subes-

tima a los niños y niñas, se les invisibiliza, se confunden susnecesidades con las del mundo adulto o simplemente, se apli-can las pautas de crianza con las que nos educaron a nosotrosmismos, sin contemplar cómo ha cambiado la sociedad, lasformas de vida, las relaciones…

La Primera Infancia es un concepto moderno, ligado a la se-gunda mitad del siglo XX, a la Declaración de los DerechosHumanos y a los Derechos del Niño cuando las investigacio-nes científicas descubrieron el poder del conocimiento, del vín-culo afectivo, de los estilos educativos… Y se comprobó que

Pepa Alcrudo Subirón yAlicia Alonso Gil

Portavoces de la Plataforma por la Defensa de la Educación Infantil 0-6

La Plataforma Estatal por la Defensa de la Educación Infantil nace con el intento de aglutinar los movi-mientos y personas, profesionales y familias, que ven deteriorarse la etapa de Educación Infantil, espe-cialmente tras lo que consideran la “esperanza frustrada” que significó la LOE para esta etapa. Nace conel empeño de luchar contra esta situación y lograr que la Educación Infantil conquiste la dignidad edu-cativa a la que tienen derecho niños y niñas, profesionales y familias. Pepa Alcrudo es maestra de niñospequeños, pedagoga y miembro de la Asociación de Maestros “Rosa Sensat”. Alicia Alonso es psicope-dagoga, psicomotricista y maestra de Infantil y Primaria.

A la izquierda, Pepa Alcrudo Subirón, y a la derecha, Alicia Alonso Gil

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todo comienza con la vida, cuando se nace. A partir de estemomento, se producen los mayores y más rápidos cambios enlas personas. Es el momento biológico más plástico de la viday se produce siempre, es decir, no espera momentos propicioso favorables: se da continuamente, con los estímulos que elbebé tiene a su alrededor.

El aprendizaje existe siempre: no hay momentos en los quelos niños y niñas no aprendan. De ahí, la enorme importan-cia de aprovechar ese extraordinario momento de la vida, enel que se asientan los fundamentos, los cimientos de la per-sonalidad y de la inteligencia, de los afectos, de las emocio-nes, de los hábitos y valores. Y la importancia de la educa-ción infantil es partir de ese momento vital para proporcio-nar la más extensa variedad de estímulos, de posibilidades deaprendizaje para desarrollar la inteligencia, el conocimien-to, la sociabilidad, la capacidad de comunicación, la convi-vencia, los límites.

Los niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años,lo que denominamos Primera Infancia, se desarrollan y cre-cen en familia, cada uno en la suya, con la diversidad y ri-queza que les proporciona el contexto en el que viven. Perocada familia es un mundo en sí mismo y los niños y niñastienen las mismas dificultades o éxitos que los de sus padresy madres.

La educación infantil es una gran oportunidad para la igual-dad de oportunidades: complementa y compensa, no discri-mina a los niños y niñas por su procedencia social, familiar,económica, cultural, étnica o de capacidad. La educación in-fantil les ayuda, les atiende en sus necesidades personales, lesescucha y les proporciona los contextos educativos que per-miten extraer lo mejor de sí mismos y de sus padres y madres.Es uno de los derechos fundamentales: el derecho a la edu-cación como garantía de la auténtica igualdad de todos losciudadanos.

¿Cuál es la situación de la Educación Infantil en España?

La situación de la educación infantil en el Estado está pasan-do por momentos muy difíciles. A la invisibilidad social de laPrimera Infancia, se ha unido un desarrollo legislativo muydeficitario y una corriente de opinión desfavorable al dere-cho a la educación de los niños y niñas pequeños, asimilan-do en la práctica los centros de educación infantil, como úni-co recurso para que los padres y madres que trabajan tenganrecogidos a sus hijos en su horario laboral.

La historia de la educación infantil es reciente y está ligadaa la transición de la dictadura a la democracia. Una de lasprimeras reivindicaciones sociales, expresadas a través de lasasociaciones de vecinos, de las organizaciones sindicales y po-líticas, de los movimientos de renovación pedagógica, fue laconstrucción de colegios y las entonces denominadas “guar-derías”. La incorporación de la mujer al mundo laboral harevolucionado los cimientos de la organización social. Las mu-jeres ya no están dedicadas exclusivamente a la crianza delos pequeños y al cuidado del hogar, sino que son profesiona-les que quieren desarrollar su capacidad en igualdad con losvarones. La demanda de “guarderías” comenzó por esos pri-meros y tímidos pasos de las mujeres trabajadoras. El térmi-no “guardería”, muy extendido en nuestro país, es un térmi-no acuñado en función de la guarda y custodia de las criatu-ras, mientras los padres trabajan. Se asimila a una funciónsocial, de auxilio a la madre trabajadora, muy propia de lacultura franquista.

Con la democracia, el término comienza a cambiar en sen-tido amplio. Ya desde el siglo XIX, se puede hablar de expe-riencias realmente educadoras para la primera infancia, perofueron experiencias aisladas. A partir de los años 70 y sobretodo de los 80, ya no se habla de “guardar” sino de educar.Ésa ha sido una auténtica revolución educativa, labrada des-de los sectores de profesionales de la educación infantil quejunto a las asociaciones de padres y madres, reivindicaban ensus barrios y ciudades, escuelas infantiles para sus hijos y edu-cación para todos. Todo ese bullir ciudadano tuvo una plas-mación legislativa muy desigual. Después de muchas luchasy batallas, se consiguió que la educación infantil tuviera unapresencia propia en la LOGSE, la primera ley que reconoceel derecho educativo desde el nacimiento y que define la edu-cación infantil como la primera etapa educativa. Pero desdela LOGSE (1990) hasta la LOE (2006), el camino de espe-ranza ha ido diluyéndose. La esperanza de tener una educa-ción infantil para todos los niños y niñas de cero a seis años,que desarrollara la etapa, se ha truncado.

En estos momentos, con las competencias educativas en ma-nos de las Comunidades Autónomas, la responsabilidad legis-lativa del Ministerio de Educación es más que necesaria: es unimperativo ético. Pero el Ministerio no quiere asumirla y la edu-cación infantil ha quedado fragmentada, desmembrada, sin uni-dad, sin la globalidad de la que hablamos los profesionales.

El primer ciclo (0-3 años) es un galimatías de legislaciones au-tonómicas, con algunos puntos en común y muchos en con-traposición: hay algunas comunidades autónomas (muy pocas)que apuestan por una educación infantil de cero a tres añosdigna y de calidad, como ocurre en Baleares. En otras se apues-ta por una consideración de este primer ciclo, similar a la “asis-tencia social” de la que se hablaba en la transición, llamadaen este caso “conciliación laboral y familiar”. Han cambia-do los nombres, pero no los conceptos que los sustentan. Éstees el caso de la Comunidad de Madrid, el de Valencia o el deCastilla y León.

“La huella de los aprendizajes en estasedades es de una impronta duradera,

invisible para quién no conoce la potenciaeducativa de la Primera Infancia”.


E N T R E V I S T A

El segundo ciclo (3-6 años) ha quedado prácticamente asi-milado a la educación primaria, de tal forma que en la úni-ca encuesta que el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS)elaboró en febrero de este año sobre la opinión que tienen losciudadanos sobre la infancia, más de un 40% de los ciuda-danos encuestados piensan que la educación obligatoria co-mienza a los tres años, desconociendo que la educación obli-gatoria comienza a 6 años y acaba a los 16. Hasta ese pun-to se ha quebrado el principio de unidad de la propia etapa.

Denunciáis que existen muchos centros sin espacios sufi-cientes, donde los pequeños están sentados en pupitres du-rante horas, sin sitio donde dormir la siesta, rellenando fi-chas y realizando actividades con el objetivo de adelantarel aprendizaje de conocimientos académicos… ¿Es ésta laeducación que necesitan los más pequeños?

Rotundamente no. La educación infantil necesita que los ni-ños y niñas experimenten, actúen, manipulen, se muevan… Tam-bién requiere tiempos para la observación, para la formula-ción de hipótesis, para el desarrollo del pensamiento, para eljuego. Las investigaciones científicas sobre el desarrollo neu-ronal y del cerebro, demuestran que el período que compren-de desde el nacimiento hasta los seis, siete años, es el perío-do de máximo desarrollo biológico, cognitivo, funcional, emo-cional, de establecimiento de pautas, de hábitos, de vínculosafectivos, de la autonomía motora y personal. Es tan impor-tante que es el período sobre el que se asientan todos los apren-dizajes académicos y escolares. Y los centros deberían pro-porcionar esas oportunidades únicas que si no se dan en estaetapa de la vida, no volverán porque en educación, lo que nose hace, se pierde.

Es rotundamente diferente el aprendizaje que se produce en laedad adulta, cuando el cerebro ya se ha desarrollado, del apren-dizaje en los primeros años de vida. De la misma forma, que elcrecimiento de la talla y el peso desde el nacimiento a lo seisaños es espectacular y evidente, también lo es el desarrollo in-terno del cerebro y sus conexiones neuronales. Y así como esevidente la diferencia entre la constitución física entre un niñoy un adulto, de la misma manera, la estructura y el funciona-miento cerebral es radicalmente distinto entre ambas etapas deldesarrollo. La huella de los aprendizajes en estas edades es deuna impronta duradera, invisible para quién no conoce la po-tencia educativa de la Primera Infancia.

Hay que distinguir la situación de los niños en centros de edu-cación infantil de cero a tres años de la que existe en los co-legios de infantil y primaria. En estos últimos domina, porel propio peso de la educación primaria (no olvidemos que esetapa obligatoria de los 6 a los 12 años), la organización pro-pia de estas edades: tiempos lectivos, cada vez más fragmen-tados en materias, de mañana y tarde, horario del mediodíapara comer y estar en el patio, actividades extraescolares comoprolongación de la jornada escolar y actividades de desayu-no, para las familias que necesitan dejar a sus hijos antes de

las nueve de la mañana. Y los niños y niñas, cuánto más pe-queños más necesidad tienen de tiempos diferenciados, es de-cir, de tiempos de actividad y tiempos de descanso, por su vul-nerabilidad psíquica. Pero los horarios de los colegios, sonhorarios para niños de mayor edad y no permiten diferenciasentre infantil y primaria.

Eso sucede con mayor rudeza a la hora del mediodía, porquehay muchos niños de tres, cuatro y cinco años que llegan alcentro a las siete y media de la mañana, llegan exhaustos ala comida, normalmente a las doce y media y necesitarían, parapoder encarar el tramo final de la jornada, un pequeño des-canso, un ratito de siesta, que no se les proporciona porque

“La educación infantil es una granoportunidad para la igualdad deoportunidades: complementa ycompensa, no discrimina a los

niños y niñas por su procedenciasocial, familiar, económica, cultural,

étnica o de capacidad”.


E N T R E V I S T A


no está previsto en la organización del centro. Es muy graveque no se tengan en cuenta las características de los niños deestas edades. Cuando se habla de organización del espacio delos centros, pensamos en el patio, las aulas, el comedor, la salapolivalente, el gimnasio, pero no se piensa en un espacio parael descanso para los más pequeños, de la misma forma que tam-poco se habla de las piletas de agua a la altura de los niñosdentro del aula o de las características de un comedor esco-lar con un ambiente familiar y no ensordecedor.

La pedagogía de la Primera Infancia se olvida. Predomina elcarácter académico de los conocimientos, impartidos con me-todologías de adultos que desprecian la forma de aprender yla metodología de la educación infantil. Se habla del apren-dizaje del idioma inglés, sin tener en cuenta, la expresión yla comunicación en la lengua propia, en nuestro caso, el idio-ma español, importante para la fijación de las estructuras men-tales que nos permiten la memoria y la asociación, que per-mitirán la lectura y la escritura.

Se olvida que los niños tienen cuerpo y que solo movilizándo-lo, pueden vivir y aprender la distancia, la medida, los concep-tos espaciales y temporales. No se puede aprender todo en elpapel, sobre el plano. La vida está llena de espacio, de formasgeométricas y de volúmenes, de colores, que sólo se aprendenpor la experimentación y el movimiento. Y en el primer ciclo,la pedagogía requiere de un tratamiento individualizado, muyatenta a los momentos vitales que requieren una gran calidadeducativa (la comida, la siesta, la higiene) y muy cuidadosa conlos estímulos de juego, de experimentación, de observación, devida al aire libre, respetuosa con los momentos de silencio, conlos momentos de comunicación.

¿Qué modelo de educación infantil proponéis como alter-nativa?

Proponemos una educación infantil respetuosa con la culturay los derechos de los niños y niñas, que garantice su derechoeducativo, que comparta con las familias la educación de loshijos, que defienda un modelo de profesional con una forma-ción, con unos valores personales y profesionales de calidad,porque no todo sirve para educar, de la misma forma que notodos sirven para educar. Todo se aprende, pero cuesta tiem-po y es una inversión a plazo. Invertir en la formación de laspersonas que trabajarán con niños y niñas pequeños requieretiempo y esfuerzo presupuestario y ello requiere de voluntadpolítica, hay que creer en ello. Las apuestas educativas de otrospaíses europeos, así lo certifican.

No hay que mirar tan sólo al norte de Europa (Dinamarca,Suecia, Finlandia) sino a nuestro alrededor (Italia, Francia)y a países emergentes como Eslovenia. Debemos aprender loque se hace en otras culturas y otros entornos y también desus fracasos. Ello nos ayudará a afrontar el reto de la edu-cación infantil que apuntó tímidamente en los años ochentay que ahora está en una situación precaria.

Ello no olvida los esfuerzos que realizan algunos centros y mu-chos profesionales para colocar la barrera de la desesperan-za a las puertas de las escuelas, para que no traspasen el buentrabajo educativo que realizan dentro del centro. Buenas es-cuelas infantiles existen, es indudable y de ellas tenemos queseguir aprendiendo: no son muchas. No se concentran en unsolo lugar, municipio o territorio, sino en el corazón y volun-tad de muchos profesionales que han aprendido de otros, quese han formado a pesar de las dificultades y que quieren se-guir profundizando en lo que Janusz Korczak, gran pedago-go polaco, definió como “el más fuerte compromiso con la vida”.

Una educación infantil que independientemente de donde es-tén los pequeños y pequeñas, si en una escuela infantil, en uncolegio, en una Casa de Niños, en centros de orientación ma-terno-infantil, tengan como centro al niño y a la niña. La ofer-ta de formatos diferentes, ha de ser más flexible que en la ac-tualidad, pero siempre ha de contar con la calidad necesaria.Servir a la Primera Infancia es un privilegio y una fuente deplacer y de aprendizaje para los adultos.

A vuestro juicio, la Ley Orgánica de Educación (LOE) noha contribuido a mejorar la Educación Infantil ¿Por qué?

La LOE (2006) representó en un primer momento, una es-peranza de cambio frente al retroceso de la LOCE. La LOCE(Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 2002), rompía laeducación infantil de cero a seis años en dos sistemas sepa-rados: el primer tramo de cero a tres años, denominado Edu-cación Pre-escolar, tenía un carácter asistencial-educativo yel segundo tramo, de tres a seis años, denominado EducaciónInfantil propiamente dicha, servía como preparación para cur-sar con aprovechamiento académico, la educación primaria.No había pues diferencia entre la educación infantil de tresa seis años y la educación primaria, de seis a doce años. Elprimer ciclo quedaba fuera del sistema educativo.

La LOE recupera el carácter de la educación infantil en suglobalidad, dentro del sistema educativo, aunque la realidaddel sistema educativo había cambiado. Las transferencias edu-cativas a las CC.AA. se realizaron en 1999 y el Ministeriopasó a tener únicamente competencias directas sobre Ceutay Melilla y la potestad de legislar Leyes Orgánicas y como ta-les, presentarlas al Congreso de los Diputados y al Senado parasu aprobación y los desarrollos legislativos que emanan de di-chas Leyes, llamados Reales Decretos. Todo el resto de leyes,órdenes, decretos, corresponden a las Comunidades Autóno-mas. Al Ministerio de Educación le compete presentar me-

“Predomina el carácter académico de losconocimientos, impartidos con

metodologías de adultos, que desprecianla forma de aprender y la metodología

de la educación infantil”.

didas legislativas con el conocimiento de la Conferencia Sec-torial de Educación, es decir, con los Consejeros o Conseje-ras de Educación de las 17 Comunidades Autónomas.

La LOE nació en este nuevo contexto, con la premura de pa-ralizar el calendario de aplicación de la ley anterior(LOCE), que fue derogada cuando se aprobó la LOE (Mayode 2006). El tiempo de reflexión y debate de esta nueva ley,fue escaso comparado con el tiempo de debate de la LOG-SE y por supuesto, mucho más que el que suscitó la LOCE.La LOE ha recuperado algunos de los principios filosóficosde la LOGSE, pero también mantiene parte de los princi-pios de la LOCE. Así se ha configurado un panorama muyconfuso para los docentes de la educación infantil, que hadesconcertado y ha disgustado profundamente a los profe-sionales. No sólo ahonda en la fragmentación, sino que elu-de su responsabilidad política y no enmienda los errores co-metidos anteriormente. No sólo no ha publicado en estos tresaños el Real Decreto de Requisitos Mínimos, sino que la Leytransfiere, sin exigencias ni contrapartidas, el primer cicloa las Comunidades Autónomas y, en relación con la etapa,se reserva la publicación del Real Decreto sobre Enseñan-zas Mínimas única y exclusivamente para el segundo ciclo(3-6 años).

Ahora tenemos conocimiento de un borrador de Real Decre-to de Requisitos Mínimos para toda la enseñanza no univer-sitaria, pero de nuevo, se olvida de legislar para el primerciclo y remite la reglamentación a la que han aprobado lasdistintas Comunidades Autónomas. La LOE está certifican-do la muerte del primer ciclo. No es que condenen a los ni-ños y niñas de estas edades a la invisibilidad a los centrosy escuelas infantiles y a los profesionales al rincón del olvi-do, sino que directamente les convierten en un mero objetode uso y cambio.

El aumento de plazas de educación infantil de cero a tres años,pone en la diana a este ciclo, que sólo se ve nombrado cuan-do se necesita para contentar a la opinión pública, olvidandoel valor pedagógico de la etapa. Eso sin hablar del segundociclo al que, con un ahínco digno de encomio, relegan comoreceptor y anticipador de conocimientos propios de la educa-ción primaria. Es un desprecio a todo lo que se ha ido traba-jando en esta etapa durante todos estos últimos treinta añosy un desconocimiento impropio de un Gobierno que afirma es-tar al servicio de todos los ciudadanos. En este caso, no sir-ve para sus ciudadanos más pequeños.

¿Qué valoración hacéis del Real Decreto sobre requisitosmínimos de los centros educativos que ha presentado elGobierno recientemente?

El borrador de Real Decreto que ha presentado el Ministe-rio de Educación, no será la solución a todas las dificultadesque se planteaban en la pregunta anterior y no lo será por va-rios motivos.

En primer lugar porque elude la responsabilidad en el temade los requisitos mínimos (ratio, espacios e instalaciones y nú-mero de puestos escolares) referidos al primer ciclo, cumplien-do al pie de la letra lo que dice el artículo 14.7 de la LOE.En el caso del segundo ciclo reafirma la ratio (25 niños poraula), que venía referida en el Real Decreto 1004/1991, ha-ciendo caso omiso a las consideraciones del excesivo núme-ro de niños por aula en estas edades, máxime cuando la LOEautoriza un aumento del 10% y no contempla la reducciónpor plazas ocupadas por niños y niñas con necesidades edu-cativas especiales.

En segundo lugar, el borrador afirma que sólo habrá dos ti-pos de profesionales en el primer ciclo (maestros o gradua-dos y técnicos superiores) para la “atención educativa”, pero

“La responsabilidad legislativa delMinisterio de Educación es más que

necesaria: es un imperativo ético. Pero noquiere asumirla y la educación infantil ha

quedado fragmentada, desmembrada y sin unidad”.


E N T R E V I S T A

la LOE en el artículo 92.1 introduce figuras “como otro per-sonal con la debida titulación” para la “atención” ¿Qué de-bida titulación tiene que ser la que permita trabajar con ni-ños y que no sea la diplomatura o la de Técnico Superior queestán suficientemente regladas?

Asimismo, empeora las condiciones profesionales en la edu-cación infantil. No habla de los apoyos que se necesitan paraque la pedagogía y el proyecto educativo puedan ser efecti-vos en la organización de los centros. En cuanto al númerode profesionales no habla ni una sola palabra sobre los queson necesarios en el primer ciclo, pero tampoco menciona nadasobre los del segundo ciclo. Únicamente dice que como mí-nimo habrá un profesional con la debida titulación, que po-drá ser apoyado, en su labor docente, por maestros de otrasespecialidades, cuando las enseñanzas lo requieran. En ab-soluto se refiere a la figura del maestro o maestra de apoyo,que tenía la relevancia de profesional que como su nombre in-dica “apoyaba” la labor docente de los tutores y tutoras; lareferencia es a los especialistas que ocupan el lugar del maes-tro, no lo apoyan.

También rompe con la dinámica de las habilitaciones para laspersonas que, trabajando en centros de educación infantil, notienen la titulación requerida. Está claro que para trabajar encualquier centro hay que tener la titulación que marca la LOE(artículos 92.1 y 92.2), pero es contradictorio no permitir lashabilitaciones para las personas que ya están trabajando en elsector al tiempo que se posibilita el acceso al empleo, en escue-las infantiles de primer ciclo, para todo tipo de personas. Per-sonas que sin tener cualificación laboral previa, pueden cursarformación profesional, intercambiando experiencia personal poracreditación de módulos de formación (Decreto sobre Cualifi-caciones Profesionales – agosto 2009). Hace tiempo que la fi-gura de referencia para la salud infantil, es el médico pediatra.¿Por qué en Educación Infantil se permite el intrusismo?

En tercer lugar, habla muy poco de los niños y niñas con ca-racterísticas y necesidades especiales y de los requisitos paraque puedan tener una educación lo más individualizada posi-ble, que implica personal de apoyo y un menor número de ni-ños en los grupos de edad.

Por otra parte, no especifica, tal y como sucedía en el RealDecreto 1004/1991, las condiciones arquitectónicas y los me-tros cuadrados de los espacios comunes (cocina, aseos, des-pachos, salas de uso común, patio, acceso al edificio, luz y ven-tilación, uso educativo del centro), ni el número de metros cua-drados de las aulas del segundo ciclo.

En cuarto lugar, los centros con especiales características so-ciodemográficas (en pequeños municipios, zonas rurales o ba-

“Con el Plan Educa3, el Gobiernoreparte dinero público a Comunidadesque, como la de Madrid, destrozan eltejido educativo infantil público en

nombre de una libertad de elección queni es tal, ni se cumple en la realidad.”

E N T R E V I S T A


rrios periféricos de algunas capitales), ven diluidos todos losrequisitos que se exigen para otros centros, sin el control ne-cesario para que los niños y niñas de tres a seis años, recibanuna educación infantil en condiciones de plena igualdad.

Además, los centros de educación infantil que decidan no cum-plir con los requisitos mínimos de este Real Decreto, se some-terán al “derecho común”, es decir, no tendrán más que cum-plir la normativa municipal para el establecimiento del nego-cio, como las peluquerías o los bares. Es la vía abierta parala aparición de “chiringuitos” en los que se amontonan los ni-ños como si fueran cajas de refrescos, sin ninguna garantía edu-cativa ni de otro tipo.

En último lugar, los centros de educación infantil que deci-dan impartir un solo año del ciclo de cero a tres años, supues-to que permite el artículo 15.4 de la LOE, no tendrán másque cumplir los requisitos de una propuesta pedagógica y latitulación de los profesionales, pero no estarán obligados acumplir ni los requisitos de espacios e instalaciones ni las ra-tios. Con ello nos encontramos con una situación que da víalibre a todas aquellos centros privados y concertados, que chan-tajean a las familias con la escasez de plazas de esta edad,prometiéndoles que si se matriculan en ese centro, tendránasegurada la plaza escolar de cara al segundo ciclo y a la edu-cación primaria.

De nuevo, hay que recordar que la educación infantil, por ley,es una etapa no obligatoria, es decir, no existe ninguna obli-gación legal de escolarizar a los niños y niñas menores de seisaños. Lo que ofertan los poderes públicos es la plena esco-larización, gratuita, a partir de los tres años, cosa que no su-cede en el primer ciclo, porque ni existe la plena escolariza-ción ni es gratuita.

¿Qué medidas concretas queréis plantear al Gobierno cen-tral y a los autonómicos?

En primer lugar, que incorpore las enmiendas al borrador deReal Decreto sobre Requisitos Mínimos, que han emitido lasorganizaciones sociales en el Consejo Escolar del Estado, en-tre las que se encuentra CEAPA. Las propuestas que se hanrealizado desde la Plataforma no pueden presentarse en elConsejo Escolar del Estado porque no tenemos representa-ción, pero hemos podido hacerlas llegar a organizaciones comoCEAPA y a sindicatos para que pudieran valorarlas e incluir-las entre las suyas.

En segundo lugar, que escuche a los movimientos de renovaciónpedagógica, a los agentes sociales, a las asociaciones de Padresy Madres, a las asociaciones educativas. Ni los poderes públi-cos, en concreto el Gobierno Central y los gobiernos autonómi-cos, ni los responsables políticos con representación parlamen-taria, han escuchado ni escuchan las reivindicaciones y razo-nes que se presentan y que como Plataforma por la Defensa del0-6 llevamos demandando en los últimos dos años. Se han en-

rocado en posturas posibilistas, que sólo miran la punta del ice-berg de la educación infantil (el incremento de plazas), inten-tando cumplir el Tratado de Lisboa de 1992, y utilizan la Di-rectiva Europea relativa a los servicios en el Mercado Interior2006/123 como excusa para “flexibilizar” los requisitos de loscentros. Sería interesante recordarle al Gobierno que esta di-rectiva, en su apartado 34, no hace referencia a la educaciónsostenida con fondos públicos, pues el Estado no recibe contra-partida económica por la prestación del servicio.

En el próximo semestre de Presidencia Europea, pediríamosal Gobierno Central que reparara el daño que provocaron de-cisiones como el traspaso de las transferencias educativas sinacompañamiento económico (1999), como sí sucedió con elllamado “céntimo sanitario”, regalando la educación a lasComunidades Autónomas. Han pasado diez años de estos tras-pasos y no se puede afirmar que haya mejorado el panora-ma de la educación infantil en general y la del primer cicloen particular: antes al contrario. En estos momentos, exis-ten diecisiete regulaciones distintas, algunas más avanzadasy otras muy regresivas, como es el caso de la Comunidad deMadrid, que está provocando una clara desigualdad entre losciudadanos menores de tres años según el territorio donde naz-can y vivan.

En tercer lugar, el Plan Educa3, que fue publicitado como ungran logro y avance sobre la garantía educativa de los cen-tros de educación infantil, siempre con el trasfondo de la cons-trucción, ampliación y adecuación de los mismos, sólo con-trola el dinero aprobado por los Presupuestos Generales delEstado (mil millones para la legislatura 2008-2012), tenien-do como base criterios que nada tienen que ver con la educa-ción, tan sólo con la distribución territorial y la población me-nor de tres años. Tampoco en este plan se establecen requisi-tos mínimos comunes. Sólo controla la titulación de los pro-fesionales que ejercerán la “atención educativa directa”, peronada dice sobre los requisitos mínimos de los centros infan-tiles. El Gobierno de la Nación reparte dinero público a Co-munidades que, como la citada de Madrid, destrozan el teji-do educativo infantil público en nombre de una libertad de elec-ción que ni es tal, ni se cumple en la realidad.

De la misma forma, el Real Decreto que está a punto de verla luz, si no se modifica sustancialmente, no será el referen-te legal mínimo que solicitamos para las Comunidades Au-tónomas; como ya dijimos, todas las decisiones políticas y ju-rídicas sobre este tema, están cedidas a las administracioneseducativas por el artículo 14.7 de la LOE.

“No es suficiente con tener una plazaasegurada, aunque sea muy importante,

porque tranquiliza al padre y a la madre.Hay que ir más allá, porque de lo quese haga con esa ´plaza´ se derivaránconsecuencias para los niños y niñas”.

E N T R E V I S T A


En último lugar, nos gustaría que se tomara muy en serio eltema de los profesionales de la educación infantil. Un sectoreminentemente feminizado, muy precario laboral y socialmen-te. El Ministerio de Igualdad debería tener una opinión al res-pecto y las Universidades que imparten el grado de Educa-ción Infantil, o todavía la diplomatura de magisterio infan-til, también. No se puede plantear un cambio, sin que inter-vengan las partes que tienen la responsabilidad de formar alas y los futuros profesionales, así como el compromiso de unaformación permanente, mientras dure la vida laboral.

En la sociedad del conocimiento, es un despilfarro que no seplantee un pensamiento compartido entre los agentes educa-tivos, para conseguir una educación infantil de calidad, que fo-mente la igualdad de oportunidades desde el nacimiento y queevite la exclusión y la desigualdad social, por la misma razón.La exigencia para los adultos del mañana en una sociedad glo-balizada y en constante cambio, requiere que se empiece a in-vertir desde la cuna, para conseguir el pleno desarrollo de lapersona y, de paso, la versatilidad y la capacidad de adapta-ción que exigirá la sociedad del futuro.

Y una observación para todos los poderes públicos: me gus-taría plantearles que no priven de los derechos civiles, entreel que figura la educación, a los ciudadanos menores de tresaños. No es ético ni rentable socialmente.

¿Qué papel pueden jugar las familias para revertir la si-tuación actual de esta etapa educativa?

Las familias tienen un papel fundamental. Los padres y ma-dres son los que pueden garantizar el cambio en la concep-ción de una educación infantil que actualmente aparece comosubsidiaria de las necesidades laborales a la educación infan-til como derecho universal. El derecho universal no signifi-ca la obligatoriedad de la educación infantil, pero sí signifi-ca la garantía de que cualquier servicio educativo ha de serde alta calidad y ha de estar al servicio del derecho a la edu-cación de la Primera Infancia.

Por ejemplo: todas las familias están muy preocupadas porla seguridad de sus hijos y exigen que los juguetes cumplancon una normativa rigurosa en relación al tamaño de las pie-zas o de que las pinturas no sean tóxicas, por ejemplo. Tam-bién se ha avanzado mucho en la seguridad infantil en los au-tomóviles con las sillitas homologadas para evitar que los ac-cidentes se cobren víctimas infantiles. Y podemos hablar delos juegos infantiles en los parques, de aquellos aparatos dehierro pintado hemos pasado a unos juegos modernos, segu-ros, con un suelo que permite amortiguar las caídas de los to-boganes o estructuras aéreas. Y todo ello se ha conseguidocon la presión ciudadana, con la presión de los padres y delas madres, de los consumidores.

¿Por qué las familias no han de empezar a velar por la se-guridad psicopedagógica, afectiva y emocional de sus hijos e

hijas en los centros de educación infantil? No es suficiente contener una plaza asegurada, aunque sea muy importante, por-que tranquiliza al padre y a la madre. Hay que ir más allá,porque de lo que se haga con esa “plaza” se derivarán con-secuencias para los niños y niñas.

¿Cómo es la escuela o centro? ¿Tiene buenas instalaciones?¿Tiene patio exterior? ¿Tiene cocina propia? ¿Están conten-tas las profesionales del centro? ¿Hay reuniones y entrevis-tas para hablar sobre la educación de estas edades? ¿Infor-man de cómo es la escuela? ¿Dejan participar a los padres ymadres en la escuela? ¿Cómo es su proyecto pedagógico y esverdad que se cumple?

La mejor garantía de que los centros de educación infantil, sellamen como se llamen (escuelas infantiles, colegios de infan-til, casas de niños), se conviertan en referentes educativos ysociales, es la transparencia, la confianza mutua, el proyec-to educativo, la organización del centro, el grado de satisfac-ción de los profesionales con relación a las condiciones labo-rales y salariales y su inclusión en las decisiones del equipo;todo ello, compartido en espacios comunes con las familias.Familia y escuela es un binomio interactivo, es una pareja edu-cativa. No se puede concebir una magnífica escuela sin la par-ticipación de las familias, de la misma forma que no se pue-de cumplir un proyecto educativo para los niños y niñas pe-queños en una escuela magnífica y prestigiosa, sin permitir quelas familias participen. Al mismo tiempo que son hijos o hi-jas, son alumnos o alumnas y no existe separación entre am-bos conceptos, porque son una unidad. La cooperación entrelos adultos (familia y profesionales) que comparten la educa-ción infantil, es imprescindible.

Las familias deben conocer que las escuelas y colegios de in-fantil funcionan por la gran responsabilidad ética de muchosgrandes profesionales, mujeres en su mayoría, maestras y edu-cadoras, que creen en lo que hacen, porque creen en la Pri-mera Infancia, a veces, con la oposición de muchos compa-ñeros y compañeras no siempre tan comprometidos. Tambiéndeben saber que la situación laboral y profesional de tantascompañeras, mujeres en su mayoría, en escuelas infantiles detitularidad pública (municipal o autonómica) y de gestión in-directa (asociaciones, organizaciones sin ánimo de lucro), estáseriamente comprometida.

A muchos padres y madres, les asombraría conocer lo que es-tán cobrando estas profesionales, sin hablar de muchas escue-

“No se puede concebir una magníficaescuela sin la participación de las

familias, de la misma forma que no sepuede cumplir un proyecto educativo para

los niños y niñas pequeños en unaescuela magnífica y prestigiosa, sinpermitir que las familias participen.”

E N T R E V I S T A

1 0 padres y madres de al umnos y al umnas nov/dic 2009

nov/dic 2009 padres y madres de al umnos y al umnas 1 1

las infantiles privadas, en las que las direcciones y propieta-rias de las mismas, acogiéndose a todas las triquiñuelas quepermiten los convenios colectivos y normativas, maltratan pro-fesional y laboralmente a las trabajadoras, abusando de la ne-cesidad de trabajo que agobia en tiempos de crisis. Es una nue-va forma de esclavitud; una esclavitud blanda, la que comien-za con “si quieres trabajar, cobrarás tantos euros por una jor-nada laboral de más de cuarenta horas semanales con muchosniños y niñas para ti sola. Y si no te gusta, ya sabes: hay mu-chas más que están esperando tu puesto”.

Como conclusión: hay que construir una cultura de la Prime-ra Infancia, una cultura que pase del desconocimiento al co-nocimiento de las capacidades infantiles y que decida darleslas oportunidades y el trato que merecen, una cultura que com-parta la responsabilidad familiar en este ámbito.

Que no considere que los centros educativos infantiles son sub-sidiarios de las necesidades laborales de los padres y ciuda-danos, que no relegue a los profesionales de la educación in-fantil a la consideración de “cuidadoras”, como si se trata-ran de “madres de sustitución”.

Una política de Primera Infancia que incluya permisos de ma-ternidad y/o paternidad extensos, que establezca un diálogocon las empresas para que reduzcan las maratonianas jorna-das de trabajo de los varones y mujeres que tienen respon-sabilidades parentales.

Que los partidos políticos no se conformen con cumplir las ex-pectativas de sus votantes prometiendo lo que no deben ni quie-ren cumplir.

Que los agentes sociales y sindicales no se plieguen ante lasexigencias de muchas patronales que ven la educación comoun negocio y más en concreto, la educación infantil.

Que las familias vean a las escuelas y a los profesionales comosus mejores compañeros de vida, porque ambos compartenla educación de los hijos e hijas.

E N T R E V I S T A

“Ha de ofrecerse una educación infantil de calidad a todos los ciudadanos y defendemos suuniversalización y gratuidad,

no su obligatoriedad.”

FAPA “Nueva Escuela” de Sevilla

Renuevan su Junta Directiva y emprenden un polémico inicio de curso escolarFAPA “Nueva Escuela” renovó su Junta Directiva el 25 de noviembre, con más de un 60% de nuevosmiembros, coincidiendo con un inicio de curso muy polémico. Esta federación denunció ante los mediosde comunicación que el gran número de bajas entre el profesorado impidió que el curso comenzara connormalidad. A su juicio, el principal problema está en el método de cubrir las sustituciones del profe-sorado, un sistema “lento y anticuado” que no favorece ni al alumnado y a la calidad de la enseñanza.“Proponemos a la Administración educativa que se creen bolsas provinciales para cubrir dichas bajas,y una mayor rapidez en los nombramientos”, propuso esta federación en un comunicado.

Otro frente se abrió con el Acuerdo del Consejo de Gobierno que aumentó los precios públicos del comedorescolar, las actividades extraescolares y el aula matinal, servicios que prestan los centros educativos a lasfamilias para que puedan conciliar la vida laboral y familiar. FAPA “Nueva Escuela” denuncia que dichosprecios han sufrido un aumento de más del 15%, ocasionando las quejas de cientos de familias sevillanas.“Hemos trasladado esta problemática a nuestra confederación autonómica, CONFEDAMPA, que ha tras-mitido dichas quejas a la Presidencia de la Junta de Andalucía para que reconsidere dicho acuerdo”.

Este curso 2009-10 es el primero en el que el tramo de 0 a 3 años tiene carácter educativo, y no sóloasistencial como hasta ahora, y las guarderías al convertirse en escuelas infantiles tienen que consti-tuir sus órganos colegiados de gobierno: los consejos escolares. Esta federación denuncia que “a prisay corriendo la FAPA ha tenido que organizar una campaña de información, a través de los directoresde las escuelas y de los ayuntamientos, como titulares de las muchas guarderías municipales, para lle-gar a las familias y que presenten candidaturas a las próximas elecciones a consejos escolares, echan-do de menos una campaña institucional. Posteriormente emprenderemos una campaña de constituciónde Ampas en dichos centros para dar cobertura y asistencia a esos padres y madres que, en muchoscasos, toman contacto por primera vez con el sistema educativo”, concluye.

Imagen de la Asamblea de FAPA “Nueva Escuela” de Sevilla celebrada el 25 de noviembre en la Delegación de Educación de Sevilla

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Federaciones yconfederaciones

Federación de APAS de Aragón (FAPAR)

Desmontan las supuestas ventajas de los uniformes en la escuela pública en Aragón

Recientemente ha surgido en Aragón un pequeño debate a raíz de la inquietud por parte de algunas fami-lias que planteaban la posibilidad de que el alumnado de centros públicos utilice uniforme. Para FAPAR,la implantación del uniforme, que ha estado asociado tradicionalmente a la escuela privada y a la concer-tada, donde suscita muchos problemas por la dificultad de numerosas familias de asumir su elevado coste,no puede imponerse en la escuela pública, “porque estaríamos atentando contra principios que la definencomo el ser equitativa, no discriminatoria y compensadora de desigualdades”.

FAPAR cree que “no es verdad que uniformar a nuestros hijos los iguale a todos entre sí, porque la socie-dad actual se caracteriza por la pluralidad y la multiculturalidad, con las que debemos aprender a convi-vir en lugar de querer camuflarlas”. “Tampoco es verdad que uniformar a nuestros hijos nos ayude a ves-tirlos sin discusiones, por la mañana, ni que a las familias nos sea más cómodo, porque… ¿qué pasará siellos no quieren el uniforme?, ¿discutiremos con ellos o cederemos y no se lo pondremos?”

Esta federación considera quelos padres no educan a sus hijas ehijos evitando los conflictos quepuedan surgir, sino afrontándolosy resolviéndolos con éxito. Sostie-ne que no es verdad que el unifor-me suponga un ahorro para las fa-milias, puesto que además deasumir el coste de al menos dos,los padres tienen que seguir com-prando la ropa habitual a sus hi-jos e hijas para su uso durante losfines de semana. Además, re-cuerda que “educar no es imponer,sino guiar y acompañar en el ca-mino hacia el aprendizaje”.

En todo caso, FAPAR ha manifes-tado la importancia “relativa y pun-tual” del tema, frente a otrosasuntos de “trascendental impor-tancia” como la necesidad de redu-cir el fracaso escolar.

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Federación Insular Majorera de AMPAS (FIMAPA)

Primer Congreso de Comunidades de Aprendizaje

FIMAPA, con la colaboración de la Consejería de Educación y otras instituciones públicas de la isla deFuerteventura, celebró los días 37 y 28 de noviembre en el Centro Cultural Raíz del Pueblo, de la loca-lidad de La Oliva, el Primer Congreso de Comunidades de Aprendizaje, bajo el título de “AnálisisCientífico de la Educación del Éxito”, en el que participaron cerca de 125 personas, entre madres,padres, profesorado, miembros de la Administración educativa, y algunos alumnos.

El objetivo del congreso fue acercar a la sociedad de Fuerteventura el conocimiento de las Comunidadesde Aprendizaje, como una vía diferente para acercar la escuela al entorno, fortalecer la participación,proporcionar educación e integración, potenciar el interculturalismo y donde todo el alumnado alcan-ce el éxito escolar.

En las Comunidades de Aprendizaje, familiares y personas del entorno social participan como volunta-rias para desarrollar las tareas mediante grupos interactivos y heterogéneos. Se trabaja con altasexpectativas, utilizando el diálogo como instrumento para superar las desigualdades. La comunidadcientífica ha demostrado que mejoran el nivel educativo y logran disminuir las tasas de fracaso escolar.

El tema abordado en el Congreso ha interesado tanto a las familias como al profesorado, pues FIMA-PA ha logrado una participación un 80% superior a la prevista. FIMAPA solicitó a la Administracióneducativa que se pronunciara a favor de éste modelo educativo, y ha logrado el respaldo de la DirecciónGeneral de Promoción Educativa y el Director Insular.



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Asistentes a las jornadas

Federación de APAS de Albacete

Contra la presencia de simbología religiosa o de otras convicciones particulares en los centros escolares

De acuerdo con el posicionamiento oficial de CEAPA, FAPA Albacete ha emitido un comunicado en elque se manifiesta de acuerdo con la aprobación en sede parlamentaria, el miércoles 3 de diciembre, deuna Proposición no de Ley que insta al Gobierno a incorporar en el ordenamiento jurídico la sentenciadel Tribunal Europeo de Derechos Humanos de Estrasburgo (TDH), que por unanimidad expresó elpasado 3 de noviembre, “que la presencia de crucifijos o de otros símbolos religiosos o de diferentesconvicciones morales en los centros escolares sostenidos con fondos públicos atenta contra los princi-pios de igualdad y neutralidad del Estado”. Sentencia que a juicio de la mayoría de juristas españolescompromete aplicarla al estado español.

Esta federación recuerda que sentencias de varios tribunales del contencioso administrativo y del pro-pio Tribunal Constitucional español han avalado el hecho de que en los centros escolares sólo podráhaber símbolos representativos del estado comunes a todos, como son las banderas y la foto de la jefa-tura de estado y no simbología particular de una religión o de otra convicción no religiosa. “Desde haceaños en los centros de nueva creación entre el mobiliario que envía la administración educativa no seincorporan este tipo de símbolos particulares, lo que da idea de que la propia administración, en parte,lo está acatando. Los reductos que aún quedan son fruto de una tradición mal interpretada y de ciertointegrismo de unos pocos, que no está acorde con nuestro sistema democrático”, sostiene.

FAPA Albacete muestra su mayor respeto por lossímbolos religiosos y por la libertad religiosa y suexpresión pública, pero entiende que no puedeser impuesta al conjunto de la ciudadanía enespacios comunes de convivencia, como ocurrióen tiempos pasados en España y ocurre, todavía,en países dirigidos por gobiernos teocráticos ytotalitarios, sean del signo que sean, que están enla mente de todos y en donde las mujeres y laspersonas más vulnerables sufren todo tipo devejaciones y la carencia de libertades. “En demo-cracia, los centros escolares que acogen a todotipo de alumnado y profesorado, de las másdiversas convicciones y creencias son los lugaresmás idóneos para su neutralidad como ha senten-ciado el TDH, por ello abogamos, además, que laenseñanza del dogma religioso se haga fuera delos mismos o al menos no dentro del horario lec-tivo”, concluye esta federación de APAS en sucomunicado.



C. La

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FAPA “Francisco Giner de los Ríos” de Madrid

VI Encuentro de experiencias de participación de APASLa FAPA “Francisco Giner de los Ríos” ha celebrado el VI Encuentro de experiencias de participaciónde APAS que viene organizando con el patrocinio del Área Delegada de Participación Ciudadana del Ayun-tamiento de Madrid.

El IES Ramiro de Maeztu acogió 150 representantes de APAS que escucharon experiencias de buenasprácticas, muestra del compromiso con la participación y la educación madrileña, y constataron que lasreivindicaciones se pueden conseguir cuando, además de la razón, conseguimos la movilización de la co-munidad educativa.

La conferencia inaugural estuvo a cargo de Miguel Soler, director general de Formación Profesio-nal del Ministerio de Educación, que abordó los principales retos del sistema educativo español yel papel que las APAS deben desarrollar en su logro. También disertó sobre los cambios que de-ben acometerse en la Formación Profesional y explicó cómo los quiere impulsar el Ministerio deEducación.

Las APAS del CEIP e IESMirasierra contaron el éxitoconseguido al evitar que la Co-munidad de Madrid derribarael IES para abrir una boca demetro, con una solución desentido común que los padres ymadres presentaron y defendie-ron desde el inicio del conflic-to (www.apaiesmirasierra.org).

El APA del CEIP Isabel la Ca-tólica está llevando a cabo unalucha similar para conseguirque al centro no se le eliminenlos espacios de recreo a favorde la construcción de un edi-ficio junto al mismo y que lasaulas sigan contando con lailuminación natural imprescin-dible para el alumnado(www.salvadelcole.com).



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FAPA "Herrikoa" de Navarra

Denuncian recortes presupuestarios para la escuela pública

En una rueda de prensa celebrada el 15 de diciembre en Pamplona, Pedro Rascón, presidente de la fede-ración Herrikoa y de CEAPA, criticó que los Presupuestos Generales de Navarra para 2010 “aumen-tan las partidas de los colegios privados concertados, mientras disminuyen las destinadas a equipamientoy materiales de la enseñanza pública". Esto está provocando ya, según denunció Rascón, el pago de cuo-tas por parte de las familias de entre 40 y 200 euros al año, según los centros, para hacer frente al pagode fotocopias, representaciones de teatro, refuerzo de idiomas o salidas culturales. "Nos están trasladan-do que cada vez hay más actividades del currículo que o se pide financiación a los padres o no se puedenhacer", afirmó Rascón, que calificó como “irregular” esta práctica, pues la Constitución establece que laeducación debe ser universal y gratuita.

Herrikoa denunció también que el gobierno foral busca "ahogar al movimiento de padres y madres",pues en un principio destinó la símbolica cantidad de dos euros como subvención a Apymas y federacio-nes, una cifra que podría incrementarse hasta 100.002 gracias a una enmienda del partido socialista.Pese al posible aumento, sigue siendo una cantidad muy inferior a los 250.000 euros de este año. Deeste concepto, a Herrikoa se le asignaron 27.000 euros. Si se confirma esta subvención, Herrikoa ten-drá que prescindir de la campaña de formación que ofrece a las Apymas, una iniciativa que lleva añosregistrando un éxito notable. De hecho, ya están agotadas todas las plazas hasta final de este curso.

Santiago Álvarez, miembro de la junta directiva de Herrikoa, lamentó que se haya reducido el dineropúblico destinado a la formación de los profesores y a la FP. "Sin una formación continua de los docen-tes no se puede hablar de educación de calidad". Además criticó que haya aumentado la partida destina-da a los profesores de Religión, que es incluso superior a la cantidad asignada para el funcionamiento detodos los centros públicos de Navarra, "cuando cada vez son menos los alumnos que eligen esta materia".



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De izquierda a derecha, Santiago Álvarez, Pedro Rascón y Valle Ballano, representantes de FAPA “Herrikoa” de Navarra

FAPA Castellón “Penyagolosa”

FAPA Castellón “Penyagolosa” obtiene 294 representantes en las elecciones a consejos escolares de centro

La FAPA Castelló Penyagolosa ha obtenido 294 representantes en los Consejos Escolares de centro con elapoyo de 19.380 votos de las madres y padres de alumnos de la provincia de Castelló, tras las eleccionescelebradas el pasado 26 de noviembre, según datos ofrecidos por la Conselleria de Educación. Por estemotivo, la presidenta de FAPA Castelló Penyagolosa, Leonor Tolos, agradeció a todas las AMPA federa-das el trabajo que han realizado para estas elecciones.

Para la FAPA Castelló Penyagolosa, según explicó Leonor Tolos, los resultados son “satisfactorios, pues-to que seguimos siendo la federación mayoritaria de madres y padres de alumnos de la provincia deCastellón. Al mismo tiempo estamos satisfechos de que las AMPA de los centros públicos estén en activoy sigan participando en las elecciones representando a nuestras federaciones. A pesar de ello, tenemos queseguir trabajando para mejorar la participación, aunque hemos experimentado un ligero incremento res-pecto a las pasadas elecciones de 2007 (del 15% al 17,4%). Creemos que esto es síntoma de que lasmadres y los padres son cada vez más conscientes de la importancia de estos comicios para la comunidadeducativa”.

Y es que desde la desde FAPA Castelló Penyagolosa se han realizado acciones para aumentar la partici-pación como el reparto de trípticos informativos para todos los alumnos de los centros educativos de laprovincia explicando el proceso de elecciones a consejos escolares, así como cursos de formación para loscandidatos a los consejos escolares de centro.



Madres y padres votan en el CEIP Isabel Ferrer de Castellón

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FAPA “Gabriel Miró” de Alicante

XXX Congreso bajo el lema “Escuela Pública: ¿quién y qué marca la diferencia?

Bajo el título “Escuela Pública: ¿quién y qué marca la diferencia?”, la FAPA “Gabriel Miró” celebró enAlicante el 24 de octubre su XXX Congreso, donde reunió a más de medio millar de representantes de másde 500 APAS federadas, y que contó con la presencia del presidente de CEAPA, Pedro Rascón, ademásde diversas autoridades educativas de los ámbitos local, provincial y autonómico. La jornada de forma-ción enmarcada en el congreso contó con el desarrollo de tres ponencias a cargo de Mariano FernándezEnguita, Rafael Feito Alonso y miembros de la Red Ires.

En la Gala APAs.Org, la FAPA “Gabriel Miró” entregó siete Accésits y el Primer Premio Matías Terol2009 sobre Coeducación a ocho APAS, así como los Premios Lápiz Escuela Pública 2009 y realizó unreconocimiento a las estructuras locales de esta federación, que dinamizan en los municipios la actividadfederativa.

Ramón López, presidente de esta federación, incidió en el gran potencial del movimiento asociativo depadres y madres, que ya cuenta con treinta años de vida en la provincia de Alicante. Resaltó el papel adesempeñar en el ámbito educativo por los partidos políticos y la necesidad de dar un mayor reconocimien-to social a las familias y a las organizaciones que las representan. “La FAPA estará siempre al lado y juntoa todo aquel que defienda la escuela pública y reconocerá a aquellos que se esfuercen en mejorar el bien-estar ciudadano”, concluyó Ramón López.



C. Valen

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Imagen de los asistentes al Congreso

R E D E S S O C I A L E S

Desde hace dos o tres años hemos asistido a un in-cesante y vertiginoso crecimiento de una modali-dad de interacción digital que se materializa en lasllamadas redes sociales. Se trata de algo más queuna moda que sin duda marca una etapa en la evo-lución de Internet. Hoy resulta habitual que alguienpueda compartir con sus amigos las fotos del ve-rano desde su cuenta de Facebook, que los adoles-centes se mantengan al tanto de los movimientosde sus conocidos por lo que publican en sus pági-

nas de Tuenti, o que redes como Linkedin sirvancomo espacio para establecer y desarrollar contac-tos profesionales. Cuando menos los ajenos a estetipo de redes, e incluso a Internet, ven cada vez me-nos extraño que en la Web puedan ocurrir este tipode cosas, aunque sólo sea por lo que transciende deellas a través de los medios de comunicación con-vencionales, y aunque suela llegarnos con una ima-gen marcada por el sensacionalismo, lo anecdóti-co o lo temible.

Pistas para entrar en las redessociales sin caer en ellas

Después de la emergencia de la blogosfera, las redes sociales virtuales se presentan como uno de losfenómenos más revulsivos de la cada vez más digitalizada sociedad en la que vivimos. Millones de

personas en todo el mundo, una gran mayoría de ellas menores de edad, expanden, desdoblan ycomparten sus identidades en estos espacios digitales donde todos los aspectos de la vida se

proyectan en nuevos escenarios de convivencia, y donde la educación puede y tiene que encontrarun nuevo laboratorio para desarrollarse.

José Gª MadariagaMiembro de Aire Comunicación

Profesor de periodismo y tecnologías digitales de la Universidad Rey Juan Carlos


“El de las redes sociales es un fenómeno que por sus crecientes dimensiones ylos episodios escabrosos que se hayan podido dar en ellas, justifica una gran

dosis de respeto y atención, pero no tanto de miedo. Son mucho mássignificativas las luces que ofrece su exploración”.



Según un estudio de PostRank, las redes socialescrecen un 30% por año, y uno de los datos más sig-nificativos es el crecimiento en tiempo dedicado delos usuarios en Facebook, casi 700% y en Twitter3.712%. Más de 400 millones de ciudadanos detodo el mundo (principalmente del más desarrolla-do y democratizado) participan hoy en alguna redsocial, probablemente en Facebook, donde yainteractúan 350 millones de personas, o en Twit-ter, cuyos usuarios se acercan a los 50 millones. Am-bas redes son también las más populares en Espa-ña, donde actualmente casi 6,5 millones de ciuda-danos se asoman a Facebook y casi 5 millones seintercambian pensamientos, observaciones o nade-rías a través de los mensajes cortos en los que sebasa Twitter. En nuestro país emerge como terce-ra red social más concurrida la española Tuenti, enla que más de 4,5 millones de jóvenes y adolescen-tes encuentran un recreo continuo en el que hacencasi todo lo que les ocurre en la vida cotidiana.

Evitar tecnofobias y tecnofilias

Pero si bien estamos ante una nueva fase de Inter-net, ésta no deja de ser un paso más en la penetra-ción en la sociedad de lo que desde el principio cons-tituye el ciberespacio: una red de redes. Su esenciaes precisamente la posibilidad de interconectar cual-quier ordenador y conjunto de ordenadores y dispo-sitivos a través del mismo código informático: elHTTP (Hipertext Transfer Protocol). De modo queuna red social digital no es más -ni menos- que unaestructura digital que habilita a los usuarios que de-ciden pertenecer a ella para compartir la informa-ción que estimen oportuna con los usuarios que es-timen adecuados. Para ello cuentan con una amplí-sima variedad de aplicaciones, herramientas y re-cursos que les sirven para comunicar, conocer, com-partir o jugar…, como la vida misma. Evitar las po-sibles perversiones que puedan generarse en esas es-tructuras y que puedan afectar negativamente a nues-tros menores, como en el resto de los espacios don-

de convivimos, depende más de una actitud conscien-te y responsable cultivada en los espacios de inter-acción presencial y de educación integral y activaque de un control exacerbado o represivo.

De hecho, las redes sociales son anteriores a Inter-net, funcionan desde que el hombre es hombre, ycuando se hacen virtuales no dejan de circunscri-birse al ámbito humano. Considerar lo contrario,tanto por un excesivo temor a los posibles peligrosde la Red, como por un eufórica admiración hacialas maravillas de la digitalización supondría dar unpeso desmesurado a lo que aporta la tecnología anuestras vidas y caer, por tanto, en las redes del de-terminismo tecnológico. Internet es una extensiónde nuestra percepción de la realidad y de nuestrainteracción con ella. Amplía, sofistica y transfor-ma a ambas, pero nuestra capacidad de asimilartanta energía e información no cambia, y nuestrotiempo sigue siendo el mismo. El sociólogo FélixRequena Santos, investigador de redes sociales tra-dicionales y autor de Redes sociales y sociedad ci-vil (CIS, 2008), diferencia entre lazos virtuales yreales, considerando débiles a los primeros, y só-lidos a los segundos. Alguien puede tener miles de“amigos” en su red, pero por mucho que se esfuer-ce sólo podrá mantener lazos fuertes con apenasunas pocas decenas de ellos. Además, los criteriospara que los lazos puedan fortalecerse son los mis-mos que rigen en las relaciones presenciales: en elmundo virtual la amistad está igualmente estruc-turada y también prima en ella la identificación, demanera que se hace más propicia con aquellos conquiénes nos sentimos más parecidos. Es cierto queInternet favorece el avance del anonimato y la pro-liferación de identidades múltiples, lo que puede pro-piciar la acción de nuevas y viejas formas de esqui-zofrenia, adicción, manipulación y oportunismo abu-sivo, así como una desorientadora saturación de in-formación. Pero también puede servir para elevaral consciente colectivo realidades que hasta aho-ra no solían desvelar los medios de comunicacióntradicionales, realidades como conflictos olvidados


y no resueltos o reivindicaciones políticas o socia-les silenciadas por el pensamiento único. Por otraparte, según un estudio de Ocio Network, más del60% de los encuestados reconoce que Internet seha convertido en un medio de ayuda en sus relacio-nes sociales.

Un escenario más para la educación

Las tecnologías tampoco cambian la esencia de en-señar y aprender, pero pueden ayudar a introducirnuevas metodologías y entornos estimulantes parala educación. Facebook o Tuenti son algo más queun entretenimiento banal y postmoderno, y tambiénson algo menos que un coladero para comportamien-tos degenerados. Para empezar es muy valioso lo queya se ha avanzado con plataformas virtuales que noson otra cosa que redes sociales dirigidas a la for-mación online o al apoyo de las clases presenciales.Además de los blogs, valiosísimos como herramien-tas didácticas, llevo más de cinco años utilizandoMoodle como herramienta de apoyo docente paramantenerme en contacto con mis alumnos, y pue-do decir que es hoy un instrumento básico con el queconsigo acercarme un poco más a los códigos que

ellos comparten en otras redes más informales paraexpresarse, entablar relaciones y, claro está, paraaprender. También tengo que reconocer que el acer-camiento podría ser aún mayor si la estrategia sefocalizara en esas otras redes, exploración que ini-ciaré en el próximo cuatrimestre. El año pasado yatuve la primera experiencia involuntaria en este sen-tido, al saber que las notas que publiqué en Moo-dle quizás tuvieron más audiencia en Tuenti, segúnme indicaron bastantes alumnos.

De cualquier modo, lo que ofrecen las redes socia-les populares es un ambiente favorable para conec-tar la educación formal con el aprendizaje infor-mal y cotidiano. Como explica el profesor Juan Joséde Haro en su blog, estas redes permiten: reuniren el mismo “lugar” a profesores, alumnos, recur-sos y actividades docentes; aumentar el sentimien-to de comunidad educativa; mejorar el ambientede trabajo al permitir al alumno crear sus propiosobjetos de interés, así como los propios del traba-jo que requiere la educación; aumentar la fluidezy la sencillez de la comunicación entre profesoresy alumnos; incrementar la eficacia del uso prácti-co de las tecnologías digitales; facilitar la coordi-nación y trabajo de diversos grupos de aprendiza-

“Llevo más de cinco años utilizando Moodle como herramienta de apoyo docente paramantenerme en contacto con mis alumnos, y puedo decir que es hoy un instrumento básico con elque consigo acercarme un poco más a los códigos que ellos comparten en otras redes más informales

para expresarse, entablar relaciones y, claro está, para aprender”.


“No hay que olvidar que, por muchoimpacto que tenga en nuestras vidas,la tecnología es sólo una herramienta

y no un fin en sí misma”.


je mediante la creación de equipos de trabajo; y des-arrollar el aprendizaje del comportamiento socialbásico de los alumnos.

Todo ello facilita un impulso indudable para la cre-atividad y la colaboración, claves para la generacióny la apertura del conocimiento que ha demostradoel trabajo en red de iniciativas como la famosa Wi-kipedia, la red de webs de información alternativaIndymedia o el software libre como Linux y las li-cencias de reproducción Creative Commons. La co-laboración es la esencia de la Red de redes y de laWeb, que tiene como horizonte la llamada Web Se-mántica, algo así como un ciberespacio con sentidopropio y basado en el lenguaje natural, en el que laprivacidad de los usuarios no estaría reñida con latransparencia de los contenidos. En el camino ha-cia este ciberparaíso terrenal también podemos des-tacar herramientas colaborativas como Del.icious,una red social para compartir enlaces a sitios weby etiquetarlos mediante comentarios orientativos delos usuarios.

Si la creación colectiva es tan viable y valiosa paraextender el conocimiento, también puede ofrecer lí-neas de desarrollo interesantísimas para la educa-ción a través de las redes sociales. Quizás no sea tanviable hacerlo en espacios tan abiertos, inciertos yllenos de interferencias como Facebook o Tuenti, ade-más de que podría suponer una invasión fallida deterritorios demasiado personales de los alumnos, perotenemos otras opciones aparte del ya mencionadoMoodle. Ning ofrece redes sociales de forma gra-tuita que pueden ser cerradas al exterior. Además,para los grupos educativos de menores de edad per-mite eliminar la publicidad de Google. Por otro lado,Eigg es una red creada específicamente para la edu-cación que, igual que Moodle, necesita un servidorpropio, lo que, hace más complicada su configura-ción. Por último, Mi cueva se dirige a los más pe-queños y garantiza la máxima privacidad graciasa que sus 20.000 usuarios registrados han pasadoun control previo telefónico.

En definitiva, el de las redes sociales es un fenóme-no que por sus crecientes dimensiones y los episo-dios escabrosos que se hayan podido dar en ellas,justifica una gran dosis de respeto y atención, perono tanto de miedo. Son mucho más significativas lasluces que ofrece su exploración. Además, si bien lastecnologías digitales, en general, y las redes socia-les, en particular, nos presentan un nuevo desafío paratomar conciencia de la realidad, no hay que olvidarque, por mucho impacto que tenga en nuestras vi-das, la tecnología es sólo una herramienta y no unfin en sí misma.


Tener hijos adolescentes o poder tenerlos dentro depoco –en cuanto crezcan los niños y las niñas quecriamos- implica pensar en el fenómeno de las Re-des Sociales en Internet. Nuestras generaciones másjóvenes han nacido con el ratón en la mano y elportátil bajo el brazo. Esta situación implica unarelación asimétrica con las nuevas tecnologías, el-los saben de estas cosas más que nosotros y esto de-termina nuestra posición como padres y madres.

Parece que las nuevas tecnologías de la comuni-cación no sólo separan generaciones por cómo lasusan, sino que además, se están utilizando como el-

emento identitario diferencial. Así, igual que haceunas décadas los vaqueros o la música rock eranvividos como señales que daban sentido e identidada una generación frente a la anterior, ahora el usodel móvil, Messenger o Tuenti sirven para definirelementos compartidos que definen a nuestros ado-lescentes y jóvenes.

Las Redes Sociales en Internet existen desde hacemuy poco tiempo. Se habla de 10 años, y se afir-ma que existen más de 100 millones de usuarios.No tenemos porqué tomar la cifra como exacta, peroen todo caso nos ayuda a entender cómo se trata


Educar adolescentes en redes sociales

El autor analiza el componente identitario de las redes sociales para la actual generación deadolescentes, que las utiliza como una herramienta para zafarse del exceso de control y protección

paterno. Recomienda dejar espacio a los adolescentes para que ellos decidan, pero a la vez estar cerca,para que sepan que pueden contar con nosotros ante cualquier duda o peligro. Además, recuerda unaserie de consejos básicos a transmitir a los menores, para preservar su identidad y sus derechos como

usuarios, como no dar datos personales, advertirles de que las imágenes expuestas pueden ser utilizadaso manipuladas, y cuidar la información que enseñan a los demás, entre otras recomendaciones.

Luis García CamposColaborador de Formación de CEAPA, psicólogo y orientador


de un acontecimiento con una fuerte tendencia ex-pansiva. En el que participan masivamente jóvenesy adolescentes.

Debemos pensar qué utilidades tiene para los y lasadolescentes este espacio de comunicación “virtu-al”. A través de la página personal de Facebook oTuenti (por mencionar algunas de las redes más ex-tendidas en España) los chicos y chicas se mues-tran, juegan a construir identidades, deciden cómose exhiben ante los demás… A la vez pueden co-municarse y encontrarse de múltiples formas y evi-tando las restricciones espacio-temporales que lesimponemos desde nuestra cultura. Así esta gen-eración de adolescentes, una de las más protegidasy controladas por los adultos, ha conseguido encon-trar un medio desde el que romper el cuidado conel que se les limitaba sus relaciones con losiguales. En un marco social en el que hay pocos her-manos, la relación con la familia extensa –sobre todocon los primos- se hace más complicada y cuandolos tiempos y espacios libres se han restringido porlos posibles peligros que pueden acechar a la infan-cia y la adolescencia –mucho más en las ciudades-, resulta que los chicos y las chicas han encontra-do un medio para hablar con sus amigos desde elordenador de su habitación o desde el sofá del salóncuando están tecleando en el portátil familiar.

Todo esto provoca un significativo nivel de incer-tidumbre en muchos padres y madres. Y podemospensar en algunas razones. Por ejemplo, men-cionemos cómo estas nuevas aplicaciones informáti-cas ponen en cuestión la tradicional asimetría delsaber que deja por encima a los padres y madres.Aquí la cosa es al contrario, son los chicos y las chi-cas los que pueden dar lecciones a sus mayores. Otrafuente de inquietud pasa por reconocer que através del ordenador ya no sirven los tradicionalessistemas de control familiar. Ahora no basta con de-terminar a qué hora se vuelve a casa o con llamarpor el teléfono móvil para saber con quienes estánnuestros hijos e hijas. Con estas nuevas formas de

comunicación ellos pueden estar usando el chat deFacebook y escribirse con una persona de 25 añoso con un amigo residente en Santiago de Chile conel que comparten la afición por el motociclismo.

Y por supuesto están los otros miedos, los de siem-pre: que nuestro hijo o hija entre en contacto conalguien que le haga daño, que le “roben” algovalioso, que se exponga a situaciones traumáticas…En este sentido Internet reproduce los temores ha-bituales que tenemos los padres y madres antecualquier tipo de relación social. Y es que proba-blemente esto se nos escapa: Internet no es más queun nuevo medio para hacer las mismas cosas. Poreso aparecen razonablemente los mismos y antigu-os miedos. “No te salgas del bosque y no hables conextraños” fueron las dos únicas indicaciones queoyó Caperucita de labios de su madre, antes de de-jarla para cruzar el bosque.

Y esto nos lleva a que pensar en educar sobre lasredes sociales de Internet es hacer lo de siempreen otro contexto. Desde esta perspectiva recuper-amos algunos de los instrumentos básicos de la cri-anza: el control como contención; el apoyo comoinstrumento de estímulo; la comunicación como re-curso para establecer vínculos. Nada más y nadamenos.

Por otro lado es importante saber ajustar cada re-spuesta a la situación y la edad. A veces les dejamossolos demasiado pronto y a veces demasiado tarde.En ocasiones es algo que no decidimos, que vienedado por las circunstancias, pero incluso en esos mo-mentos, si somos conscientes de ello, podemos hac-er por reducir las dificultades que esto conlleva.También desde un marco general, queremos destacarla importancia de poder estar cerca para hablar yatender si aparecen problemas. A veces el trabajoeducativo en la adolescencia es un trabajo deacompañamiento, de estar junto a ellos atentos y dis-tantes a la vez. Dejar espacio para que ellos deci-dan a la vez que estamos cerca como un salvavidas


“Igual que hace unas décadas los vaqueros o la música rock eranvividos como señales que daban sentido e identidad a una generación frente a

la anterior, ahora el uso del móvil, Messenger o Tuenti sirven para definirelementos compartidos que definen a nuestros adolescentes y jóvenes”.



“A veces se conciertan citas entrepersonas que se han conocido en

Internet. Si esto ocurre, es importanteque la cita se organice en un lugar

público durante las horas del día y encompañía de amigos de confianza. Esimportante avisar a un adulto sobre

dónde se va”.

que no hay necesidad de usar pero cuya sola pres-encia recuerda peligros y promete ayuda cuando sepueda requerir.

Desde una perspectiva más específica, pensando enlas características de la comunicación en Internety ciertas características de los y las adolescentes,podemos pensar en cuestiones como la imagen per-sonal, las dificultades entre pensamiento y acción,las relaciones amistosas y el aprendizaje de los dere-chos como usuarios. Repasémoslos de forma breve.La Red ofrece a los y las adolescentes un mágico es-caparate donde mostrarse a los demás y desde el querecibir (e imaginar) respuestas de los otros. Hay quepensar lo que se muestra, cómo se muestra y a quiénse enseña. A la vez, cuidarse en Internet implica ten-er claro que no se deben dar datos personales (domi-cilio, teléfono, información bancario, números o clavesde tarjetas de crédito). Incluso es recomendable iden-

tificarse sin dar el nombre completo, usando aliasque permitan proteger nuestra identidad. En otro sen-tido las imágenes expuestas pueden ser utilizadas y/omanipuladas por otros, tener esto en cuenta ycuidar qué se enseña a los demás es importante enun medio en el que la información (escrita o visual)puede permanecer en teoría hasta el infinito.

Y hablamos repetidamente de pensar porque es unaacción importante en este grupo de edad que puedetender con demasiada rapidez a la actuación, aunqueesto no sea algo exclusivo de los adolescentes. EnInternet, una vez que se incluyen imágenes, datoso cualquier otra información sobre una persona estainformación queda fuera de su control. Y aunquehablamos del mundo virtual, en ese mundo de pan-tallas y microprocesadores pasan cosas que nos lle-gan al mundo real, a nuestras emociones y nuestrosafectos. Los ordenadores pueden hacer daño y de-jar heridas. Cuidarnos con ellos es cuidarnos anosotros.

A través de las aplicaciones de Internet los chicosy chicas se comunican. Esto nos lleva a otro pun-to: cómo se articulan las relaciones. Aquí es im-portante cuidar a los amigos y en ocasionescuidarse de ellos ¿Son siempre los amigos de susamigos sus amigos? Hay que tratar de seleccionarbien a quién se permite acceder a nuestra informa-ción. Esto implica usar los niveles de “privacidad”de las Redes, ajustando cada contenido al nivel deprivacidad que se estime más oportuno. En esteplano hay que prestar atención a las posibilidadesde ligar: hacerlo en Internet con extraños puede ten-er graves consecuencias. Tengamos en cuenta quealgunas personas mienten sobre su verdaderaidentidad. Si bien se trata de situaciones poco fre-cuentes, a veces se conciertan citas entre personasque se han conocido en Internet. Si esto ocurre, esimportante que la cita se organice en un lugar públi-co durante las horas del día y en compañía de ami-gos de confianza. Es importante avisar a un adul-to sobre dónde se va.


Desde otro plano Internet es negocio. Muchas desus aplicaciones son producidas por empresas y estotambién ocurre en las Redes Sociales. Aquí debe-mos incluir la mirada del consumidor y pensar ennuestras estrategias y derechos como usuarios. Asídebemos recordar que no todas las Redes Socialesson iguales ni tratan o defienden nuestra informa-ción de la misma forma. Y nosotros podemos es-coger cuál nos resulta más útil para nuestros intere-ses o más respetuosa con nuestros derechos.Además existen mecanismos de regulación y denun-cia para utilizar en situaciones en las que consid-eremos que se producen irregularidades o se usannuestros datos inadecuadamente, para ello hay queconocer esos procedimientos. Por último, en estesentido comercial hay que abrir el campo deanálisis al papel y el impacto de la publicidad. Es-tos nuevos medios de comunicación son utilizadostambién por otras empresas comerciales que bus-can impactar en los usuarios de las Redes Socialesy dirigir sus conductas y adquisiciones.

En un reciente estudio del INJUVE, Rubio yMenor recogen cómo las preocupaciones de losjóvenes y los adolescentes coinciden con las de suspadres ante los riesgos y peligros de Internet. Hayque construir condiciones desde las que podamosconfiar en nuestros hijos e hijas, en sus recursos,

su capacidad de análisis, su sensatez, también en-tendiendo que si se da una dificultad que les so-brepasa van a pedirnos ayuda. Confianza que se vuel-va también hacia ellos, ayudándoles a ganar au-tonomía y madurez.

Acabemos recordando que nuestra sociedadreparte y multiplica los agentes socializadores. Nosólo en nuestras casas nuestros hijos e hijas cre-cen y se educan. Por ello queremos hacer una brevemención del papel de la escuela en la educaciónante las nuevas tecnologías. La LOE y sus desar-rollos proponen en este sentido educar la compe-tencia digital, en la que se incluyen habilidades ydestrezas para utilizar estos nuevos medios. Sóloqueremos aquí subrayar la necesidad de noquedarnos en una exigencia de eficacia instrumen-tal (saber usarlos y manejar máquinas y aplica-ciones). Además de saber utilizar el teclado y elratón debemos favorecer entre chicos y chicas elaprendizaje de sistemas éticos y actitudes que per-mitan que la llamada “ágora digital” esté orga-nizada según principios democráticos. También conlos ordenadores se enseña o se aprende a ser ciu-dadano. Y esto es algo que debemos tener presentea la hora de impulsar iniciativas como madres ypadres desde nuestras asociaciones y en los con-sejos escolares.



Entre los cambios sociales tan acelerados que he-mos vivido y a los que aún nos estamos adaptando,ha surgido un fenómeno, basado en las nuevas tec-nologías, de crecimiento exponencial que se ha venidoen llamar “redes sociales”. Estas redes sociales tec-nológicas no son más que espacios de relación en-tre individuos, en base a cualquier tipo de afinidad,y con todos los recursos que el mundo informáticomultimedia proporciona, esto es, la posibilidad decompartir fotos, vídeos, música y un sinfín de ac-tividades.

Estas redes no dejan de ser más que un reflejo delresto de los cambios en los procesos de socializaciónde los pequeños debidos, fundamentalmente, a la nue-va amplitud de límites y modelos, que llevan a quese agrupen entre ellos para definir sus propias nor-mas y reglas, con una circunstancia añadida, la fa-cilidad de acceso al medio y la inmediatez del mis-mo, y a día de hoy, desgraciadamente, la total fal-ta de supervisión y control sobre él.

Es en los niveles de Secundaria, a partir de 14 años,sobre todo, donde se está dando una explosión may-or de uso de estos foros, pero cada vez entran chicosy chicas con menos años. A menor edad, los riesgosde las redes son mayores, porque a esos años se de-sconoce todo lo que llevan implícito conceptos comoel de privacidad e intimidad. No son conscientes deque todo lo que volcamos -fotos, información…- dejaun rastro digital y eso tiene un

riesgo, ya que nos puede llegar a pasar factura enel futuro.

Por eso sus padres deben estar informados. De he-cho, la ley dice que los menores de 14 años tienenque tener consentimiento de sus padres para acced-er a estas plataformas de comunicación, punto esteque debe exigirse a las administraciones competentesen la materia. Pero también, en muchos casos, laactitud de los padres de no saber qué hacer desem-boca en dejar hacer.

Pero, ¿qué podemos hacer? Cuando llega el momen-to de cruzar una carretera educamos a nuestros hi-jos a mirar a ambos lados de la calle antes de cruzar.Exactamente igual debemos hacer con ellos paraenseñarles a circular en estas autopistas de la in-formación. Además de informar, comentar los posi-bles riesgos y en una palabra educar en el buen usode esta tecnología, pues los menores han de cono-cer las redes sociales, sus riesgos y ventajas, no debe-mos olvidar ni obviar nuestra función controlado-ra. Por ejemplo, el ordenador siempre debe estarsituado en un espacio común de la vivienda, dondepodamos compartir y supervisar la información quese maneja. Como importante también es el estable-cer límites muy claros sobre el tiempo y el uso delmismo.

Sin perder de vista la parte positiva que tienen es-tas nuevas plataformas de relación y de comuni-cación, con un mayor esfuerzo de todos, podemosaprovechar el gran potencial de estas redes comoespacios socializadores y convertirlos en lugares, ala vez que lúdicos, educativos, como extensiones dela propia aula, compartiendo en ellos cultura y re-cursos, y consiguiendo una educación aún más plu-ral y universal.

O P I N I Ó N

Redes sociales, el instrumentosocializador incontrolado

Jorge Salvador Guerrero MorillaPresidente de FAMPA Ceuta

“Podemos aprovechar el gran potencial de estas redes comoespacios socializadores y convertirlos en lugares, a la vez quelúdicos, educativos, como extensiones de la propia aula,compartiendo en ellos cultura y recursos, y consiguiendo unaeducación aún más plural y universal”.


O P I N I Ó N


Sobre este proceso, iniciado por el Ministro deEducación, están corriendo desde hace tiemporíos de tinta, y prácticamente no hay entidadrelacionada con la Educación que no haya mani-festado ya sus posiciones de salida y sus preocu-paciones al respecto. La pregunta, inevitable aestas alturas de la evolución de este proceso, es sise está avanzando en el camino hacia un posiblepacto, y si realmente se dan las condiciones nece-sarias para alcanzarlo.

No debemos olvidar que ya en 1987 se firmó undocumento titulado Declaración conjunta enfavor de la Educación por la práctica totalidad delos agentes educativos, y que en 2004, paralela-mente a la tramitación de la LOE, se convocó denuevo a la gran mayoría de las organizacionessociales con el mismo objetivo, sin que a la vistade los resultados haya servido ninguno de estosintentos para evitar que en España se sigahaciendo un uso político de la Educación.

Un posible pacto debe ser en primer lugar social,escuchando a quienes son agentes educativos, valo-rando las debilidades y fortalezas que nuestro sis-tema tiene, considerando la evolución de la reali-dad social española y, sobre todo, las necesidadesde los educandos, y una vez centrado el objetivo,debe ser político, para garantizar que los represen-tantes de la ciudadanía respetan su voluntad, noexpresada genéricamente, sino expresamente.

Si no se analizan en profundidad los fundamentosy vigencia de la actual escuela, evitando la pre-mura que dan las urgencias y tomando la adecua-da perspectiva, es difícil que el posible acuerdoque se alcance sea eficaz para dar al sistema laestabilidad que necesita ¿La solución para recu-perar la valoración social del profesorado es

hacerlo por decreto? ¿Vamos a lograr más aten-ción del alumnado en las clases apelando a la cul-tura del esfuerzo? ¿Creemos en serio que la cola-boración entre familia y escuela se limita a llevary traer los niños al colegio y a una reunión infor-mativa cada trimestre?

El derecho que toda persona tiene a unaEducación de calidad, que le permita formarse alo largo de toda su vida primero como persona,en segundo lugar como ciudadano de un mundocomplejo y plural, y en tercero como profesionalcompetente debería ser el objetivo de ese pacto, yel papel de los representantes políticos debe ser elde garantizar que, tras los años de existencia delsistema público de enseñanza, nuestra sociedadsea capaz de tener éxito en el empeño.

Para eso son necesarias varias premisas: respeto ala opinión de otros y reconocimiento de su derechoa tener opinión distinta sin tratar de imponer lapropia; confianza en la solidez de los valores queproclamamos sin temor a que el simple hecho deenunciar otros diferentes nos parezca una amena-za; apertura de miras para ver que somos unasociedad que evoluciona día a día y que ha de ofre-cer a sus jóvenes las herramientas necesarias paraque sepan sacar todo el partido a sus capacidades,las habilidades necesarias para su desarrollo inte-gral y las oportunidades necesarias para lograrlo.

La otra pregunta, también inevitable, es: ¿Vamosa ser capaces de ello esta vez?

Fernando Martín MartínezVicepresidente de CEAPA

¿Se dan las condiciones para alcanzar un pacto?

“Si no se analizan en profundidad losfundamentos y vigencia de la actual escuela, evitando lapremura que dan las urgencias y tomando la adecuada perspectiva,

es difícil que el posible acuerdo que se alcance sea eficaz paradar al sistema la estabilidad que necesita”.

El presidente de CEAPA, Pedro Rascón, entregó al minis-tro de Educación, el 20 de noviembre, en el acto de aper-tura del VI Encuentro Estatal de CEAPA, un documentocon el posicionamiento de la Confederación sobre el pactoeducativo, que promueve el Gobierno.

En dicho documento, CEAPA recuerda que los pactos debenser siempre previos al desarrollo de las leyes, y eso ya suce-dió en el proceso previo de elaboración de la LOE, donde lasorganizaciones educativas progresistas tuvieron que hacernumerosas concesiones. Por tanto, sostiene que cualquierpacto que se realice ahora no debe ser para elaborar unanueva ley, sino para modificar o rehacer alguno de los des-arrollos normativos, si es el pacto así lo exige.

Así mismo, CEAPA considera que para dar estabilidad alsistema educativo y mejorar la educación en nuestro país, esimprescindible alcanzar un verdadero pacto entre elGobierno central y el de todas las Comunidades Autónomas,fundamentado en la lealtad institucional de los diferentesgobiernos autonómicos con el marco legislativo estatal. “Lomínimo que los padres y madres de alumnos y el conjunto dela ciudadanía podemos exigir de nuestras instituciones esque actúen con responsabilidad y lealtad, para afrontar losretos que nuestro sistema educativo tiene planteados, y queno utilicen las instituciones educativas como escenario parala lucha partidista”, dice el documento.

CEAPA también cree que primero es necesario un pactosocial de la comunidad educativa, sobre el que posteriormen-te deberían trabajar todas las fuerzas políticas del arco par-lamentario sin excepción, desde el absoluto respeto al mismoy llevándolo a normativa y a actuaciones concretas; es decir,que el pacto social debe ser previo al pacto político. Los par-tidos políticos han de representar a la ciudadanía, canalizarsus necesidades y resolver sus problemas; los partidos políti-cos no deben alcanzar acuerdos y legislar de espaldas a unaciudadanía, en gran medida representada por las organiza-ciones de la sociedad civil, ni pretender que ésta solamenteacepte sus decisiones, en ocasiones adoptadas en el marco dedeterminadas estrategias políticas.

El documento recuerda que el papel del Ministerio deEducación en el proceso de diálogo debe ser principal y nosecundario, debiendo dar respuesta a la posición de la comu-nidad educativa y trasladarla a los grupos políticos y a lasComunidades Autónomas, para que estos la plasmen en susacuerdos y en los desarrollos normativos necesarios.

Además, CEAPA expone veintidós aspectos concretos a de-sarrollar en el Pacto con diferentes medidas para luchar porel éxito escolar de todo el alumnado y reforzar el papel de laescuela pública como eje vertebrador del sistema educativo.

Documento de CEAPA sobre el Pacto en www.ceapa.es

CEAPA entrega al ministro un documentocon su posición ante el pacto educativo

Pedro Rascón, presidente de CEAPA, y Ángel Gabilondo, ministro de Educación

P O L Í T I C A E D U C A T I V A


Los obispos presionan a Gobierno yParlamento ante el pacto educativo

CEAPA considera que las declaraciones realizadas el 23 de no-viembre por el presidente de la Conferencia Episcopal demues-tran un claro desconocimiento de la realidad educativa de nues-tro país y su voluntad de presionar al poder ejecutivo y legis-lativo ante el pacto por la educación. Su objetivo: incrementarla financiación pública de los centros concertados e imponer laenseñanza de la religión católica a todo el alumnado.

Antonio María Rouco Varela acusó al Gobierno de “discrimi-nar” la asignatura de religión, y calificó como “héroes” a losalumnos que la eligen en los centros educativos públicos. Tam-bién cargó, nuevamente, contra la asignatura de Educación parala Ciudadanía y los Derechos Humanos.

Para CEAPA, el presidente de la Conferencia Episcopal fal-ta a la verdad cuando presenta un panorama desolador so-bre el sistema educativo en la actualidad, y se adhiere a lastesis más conservadoras sobre la autoridad del profesoradoy la disciplina en las aulas. Las declaraciones del presiden-te de la Conferencia Episcopal demuestran su voluntad de pre-sionar al Gobierno y al Parlamento ante las negociaciones parael futuro pacto por la educación, con el objetivo de imponer

la enseñanza de la religión católica a todo el alumnado, ensus diferentes variantes académicas, e incrementar la finan-ciación para los centros educativos privados-concertados deideario católico.

De la misma manera, lo que subyace en las declaraciones deRouco Varela en su rechazo frontal a Educación para la Ciu-dadanía y los Derechos Humanos es su intención de que la je-rarquía de la Iglesia Católica, dirigida por él en España, man-tenga la exclusiva de la formación ético-moral de los escola-res, privando al Estado de la formación en valores y en los prin-cipios comprendidos en la Constitución Española y en la De-claración Universal de los Derechos Humanos.

CEAPA denuncia que el alumnado realmente discriminado esaquel que no elige religión, porque se le obliga a salir del aula,para no recibir ningún tipo de enseñanza durante ese perío-do, y a adaptarse al horario de quienes cursan religión en elhorario lectivo. Además, el conjunto de la comunidad educa-tiva sufre las consecuencias de la alteración del funcionamien-to y la organización de los centros educativos a causa de laexistencia de esta asignatura dentro del horario lectivo.


Antonio María Rouco Varela, Presidente de la Conferencia Episcopal Española

CEAPA cree que quieren que se desvíe más dinero público para financiar a los centros educativos privados-concertados de ideario católico.


CEAPA apunta también otro motivo de discriminación: lospadres y madres del alumnado se ven obligados a declarar,en documento público, sobre su religión o creencias privadas,y esto es algo que sucede cuando un padre o una madre debecontestar a la hoja que el centro le presenta para saber si suhijo recibirá religión, algo totalmente inconstitucional. En todocaso, sería el padre o la madre quien debiera hacer llegar ala escuela el deseo de que su hijo asista a religión, sin que hayanecesidad de preguntar al conjunto de familias en un docu-mento público.

Por todas estas razones, CEAPA demanda que la religión sal-ga del horario lectivo, para respetar los derechos de quienes quie-ran recibir enseñanza religiosa y de quienes no la deseen, y paraque no se interrumpa el normal funcionamiento de la organi-zación de los centros educativos. Así lo ha transmitido CEAPAal Gobierno en un documento con las propuestas de esta con-federación de APAS ante el pacto educativo.

El mantenimiento del estatus quo de la asignatura de religión,treinta años después de la aprobación de la Constitución de-mocrática, proviene de las presiones, a lo largo de todos es-tos años, de la jerarquía eclesiástica sobre el poder ejecuti-vo, legislativo y judicial para mantener su influencia sobreel sistema educativo y sobre la sociedad. En este contexto hayque situar las recientes declaraciones del presidente de la Con-ferencia Episcopal.

CEAPA cree que la formación religiosa forma parte del ám-bito privado de las familias y no debería entrañar ningún con-flicto si existiera una separación nítida de los ámbitos públi-co y privado. CEAPA desea una pronta normalización de lasrelaciones entre Iglesias y Estado, que contemple la salidade la religión del horario lectivo, en el marco de la deroga-

ción del Acuerdo entre el Estado Español y la Santa Sede so-bre Enseñanza y Asuntos Culturales, y del impulso de una es-cuela laica.

Crucifijos en la escuela

Por otro lado, CEAPA ha manifestado su satisfacción por elProposición no de Ley aprobada por el Congreso de los Di-putados para retirar todo tipo de simbología religiosa de loscentros educativos públicos y concertados. Esta iniciativa ins-ta al Gobierno a incorporar en el ordenamiento jurídico la sen-tencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos de Estras-burgo del pasado 3 de noviembre, que condenó al estado ita-liano y dio la razón a una madre que había pedido en 2002 laretirada de los crucifijos del instituto público en Italia dondeestudiaban sus dos hijos.

Pedro Rascón, presidente de CEAPA, ha manifestado que “lológico y lo razonable es que en estos espacios públicos todo tipode simbología del signo que fuera, desaparezca, pensando enel respeto que merece cada una de las personas”.

Resaltó que el problema no es tan grave “como algunos es-tán queriendo hacer ver” porque, según afirmó, “lo ciertoes que en este país se construye un centro nuevo escolar y nose rellena ni con crucifijos ni con otro tipo de simbología”.Para Rascón, el problema está en aquellos centros que sonantiguos, que provienen de épocas pasadas, y que conservantodavía este tipo de simbología religiosa. “Cuando hay un cen-tro donde no hay esta simbología, los padres, por mucho quelleven a sus hijos a clase de religión, no piden que se ponganestos signos”, por lo que “no tenemos que hacer un mundode algo que no es otra cosa que normalizar una situación”,concluyó.

Hemiciclo del Congreso de los Diputados en la actual legislatura



CEAPA reclama una Educación Infantil de calidad

CEAPA, con la colaboración de FAPA Región de Murcia, ce-lebró los días 20, 21 y 22 de noviembre en Murcia su VI En-cuentro Estatal, que bajo el lema “Construimos una cultu-ra de la Educación Infantil” congregó a cerca de 200 repre-sentantes de federaciones de asociaciones de madres y pa-dres de todo el Estado. Entre las conclusiones del Encuen-tro está la demanda de una regulación estatal de la Educa-ción Infantil, para garantizar su carácter plenamente edu-cativo, con unos requisitos mínimos de calidad en sus ins-talaciones, una formación adecuada de su profesorado y uncontrol de la inspección educativa.

En el acto de apertura realizado el 20 de noviembre, día dela celebración del vigésimo aniversario de la Convención de De-rechos del Niño, el ministro de Educación, Ángel Gabilondo,afirmó que “ningún regalo será tan importante como propiciara todos los niños y niñas una educación de calidad, indepen-dientemente de su situación económica”. Sin embargo, respec-to a la petición de CEAPA de un decreto que regule el currí-culum educativo en esta etapa y los requisitos mínimos que de-ben tener los centros que impartan Educación Infantil, Gabi-londo dijo no estar “seguro de esa fórmula, pero sí de armo-nizar, concretar y asegurar la igualdad de oportunidades” enalusión a los muy diferentes de-sarrollos de la Educación In-fantil en las Comunidades Autónomas.

Respecto al pacto por la educación que su ministerio quiereimpulsar, Gabilondo manifestó que “los ciudadanos quierenacuerdos y consenso y esperan que los políticos estemos a laaltura de los ciudadanos.” No obstante, recordó que éste esun asunto que no compete sólo al Gobierno, sino a toda la so-ciedad, “porque educamos todos juntos”.

Respecto a la convivencia escolar, y en referencia también allema del Encuentro, el ministro afirmó que “cultura es un cul-tivo, un cuidado, pues se educa por contagio; si los adultos notenemos valores y principios no se los pidamos a los chavales.Por eso es tan importante la labor de las asociaciones de pa-dres de alumnos”. Ángel Gabilondo también valoró la situa-ción económica que atraviesa nuestro país al decir que “la cri-sis económica se fundamenta en una crisis de valores, del ‘cor-toplacismo’ y de la ‘depredación”, y pidió no olvidar que la “eco-nomía es una ciencia humana”.

El consejero de Educación de Murcia, Constantino Sotoca, re-cordó el pacto educativo alcanzado en esta comunidad por elGobierno autonómico con todas las organizaciones educativaspara el período 2009-2012. Declaró que el pacto incorporaalgunas de las reivindicaciones de la Federación de APAS dela Región de Murcia, integrada en CEAPA, como son el des-arrollo de campañas de participación y reconocimiento de la

De izquierda a derecha: Francisca López, presidenta de la Federación de Asociaciones de Padres y Madres de la Región de Murcia, Constatino Sotoca, consejerode Educación de la Región de Murcia, Ángel Gabilondo, ministro de Educación, y Pedro Rascón, presidente de CEAPA

La Confederación celebra su VI Encuentro Estatal en Murcia



función de las APAS, el impulso de planes de atención tempra-na en los colegios (para la atención de los menores a prime-ra hora de la mañana), la atención a la diversidad del alum-nado y los programas de apertura de los centros educativos alentorno, con planes específicos.

El presidente de CEAPA, Pedro Rascón, habló de la necesidad desensibilizar a la sociedad sobre la importancia de la Educación In-fantil, que además “debe desarrollarse en centros específicos”, y“desterrar la idea de guardería o almacén de niños, que sólo re-ciben una atención meramente asistencial”. En este sentido, re-cordó que la LOE ya establece como educativa la etapa compren-dida desde el nacimiento hasta los seis años.

Rascón reiteró la petición de un decreto estatal que regule laEducación Infantil y establezca unos requisitos mínimos paratodo el Estado, y dijo que planteará este tema en las negocia-ciones del pacto por la educación. El presidente de CEAPA hizoentrega al ministro de un documento con las propuestas de CE-APA para dicho pacto. Se adjunta dicho documento.

La presidenta de la Federación de APAS de la Región de Mur-cia, Francisca López, dijo “que si el ministro había propues-to extender la enseñanza obligatoria hasta los dieciocho años,no existen razones para dilatar por más tiempo la atención que

merece esta etapa educativa”. Además, afirmó que “extenderla Educación Infantil a toda la población supone facilitar queun segmento muy amplio de familias, sin posibilidades por fal-ta de recursos y expectativas educativas, puedan beneficiarsede la educación temprana de sus hijos”.

Francisca López manifestó que “existe un consenso general deque una escolarización iniciada tempranamente contribuye ala igualdad de oportunidades, favorece una buena disposiciónhacia la escuela, resta posibilidades a su abandono prematu-ro y ayuda a corregir desigualdades de origen social que, comotodos sabemos, repercuten en la inadaptación de gran partedel alumnado al sistema educativo, abriendo la puerta al fra-caso escolar”.

El encuentro contó con la intervención, en sendas ponencias,de Ignasi Vila, profesor de la Universidad de Girona, la psi-copedagoga Francisca Majó, y las educadoras Alicia Alonsoy Pepa Alcrudo. Estas últimas presentaron un vídeo de CEA-PA sobre E. Infantil. En la Web de la Confederación (www.ce-apa.es) están disponibles algunas de estas ponencias. Las po-nencias y un documento de debate presentado por CEAPA fue-ron analizados y debatidos por cinco grupos de trabajo que sereunieron en dos sesiones el sábado y elaboraron unas conclu-siones que reproducidos a continuación.

La psicopedagoga Francisca Majó y el profesor Ignasi Vila intervienen en sendas ponencias, presentados por representantes de FAPA Región de Murcia, AnaMaría Sánchez y Ginés Martínez

Pablo Gortázar, técnico de Formación de CEAPA, Pepa Alcrudo y Alicia Alonso, portavoces de la Plataforma en Defensa del 0-6, en un debate sobre la situaciónactual de la Educación Infantil



CONCLUSIONES Y PROPUESTAS

VI Encuentro Estatal de CEAPA“Construimos una cultura de la Educación Infantil”

Murcia, 20, 21 y 22 de noviembre de 2009



Estas propuestas son fruto del análisis y del debate de cinco grupos de trabajo, integrados

en total por cerca de 200 madres y padres que representan a federaciones territoriales de

APAS de todo el Estado.

Estos grupos utilizaron como instrumento deanálisis un documento previo elaborado por CEAPA

para este VI Encuentro Estatal, y las ponenciasque realizaron Ignasi Vila, profesor de la

Universidad de Girona, la psicopedagoga FranciscaMajó i Clavell, y las educadoras

Alicia Alonso Gil y Pepa Alcrudo Subirón.

CEAPA realiza aquí una serie de propuestas a laAdministración central, a las autonómicas, a losagentes sociales, y al movimiento asociativo de

padres y madres, a fin de lograr que, con elcompromiso y esfuerzo de todos y en el plazo detiempo más breve posible, todas las familias que

así lo decidan puedan disponer de una plazapública de Educación Infantil en condiciones decalidad, con el objetivo de que todos los niños y

niñas puedan ejercer así el derecho a la Educación.

SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN INFANTIL

La Educación Infantil en nuestro país constituye, no solamente una etapa fraccionada, sino que nosencontramos con una multiplicidad de redes, a veces, sin conexión alguna, una diversidad de cua-lificaciones en el personal que atiende a los niños de 0 a 3 años, locales y espacios que dejan mu-cho que desear para cumplir las mínimas garantías de adecuación. En definitiva, nos encontramoscon una Educación Infantil que necesita una atención preferente por parte de la AdministraciónCentral, Autonómica, movimiento asociativo de padres y madres (CEAPA y Federaciones) y agen-tes sociales.

CEAPA, consciente de esta necesidad y como fruto del Encuentro celebrado en Murcia del 20 al 22de noviembre, se compromete a buscar los medios necesarios para, no solamente hacer llegar estaspropuestas a sus destinatarios, sino hacer un seguimiento de su desarrollo.

1. Regulación de los marcos necesarios sobre los requisitosmínimos que deben de cumplir todos los centros de Edu-cación Infantil respecto a instalaciones, profesionales enambos ciclos, así como los contenidos mínimos comunesen el tramo 0–3 años, a fin de complementar los objeti-vos y pautas metodológicas ya desarrolladas. En este sen-tido, exigimos al Ministerio de Educación que contem-ple los siguientes aspectos:

¡ Los requisitos mínimos que deben cumplir los centros deEducación Infantil, tanto si imparte un ciclo como ambos,respecto a: instalaciones, profesionales, ratios, flexibilidadhoraria.

¡ La regulación de los contenidos mínimos comunes del pri-mer ciclo de Educación Infantil, al igual que en las demásetapas educativas del sistema educativo.

¡ La titulación de todos los profesionales que atiendan al alum-nado de Educación Infantil en toda la etapa debe de ser lade maestro especialista.

¡ La dotación de auxiliares técnicos de apoyo en el segundociclo de educación infantil.

¡ La concreción de las ratios de la siguiente manera: 0-1 años,hasta 4 alumnos; 1-2 años, hasta 6 alumnos; 2-3 años, has-ta 8 alumnos; 4 a 6 años, hasta 15 alumnos. Cada alum-no de integración contará doble (atendiendo a las recomen-daciones que establece la Red de Atención a la Infancia dela Comisión Europea).

¡ La flexibilidad en los horarios en esta etapa.

2. La necesidad de crear marcos que posibiliten la coor-dinación de las políticas entre el gobierno central y elde las Comunidades Autónomas, para que las necesida-des educativas de los niños y niñas de 0 a 3 años reci-

ban la atención y prioridad que cada situación requie-re, acabando así, la descoordinación existente entre laspolíticas de la Administración central y las autonómi-cas, lo que evidencia una gran diversidad de enfoquessobre la educación infantil en las primeras edades.

3. Clarificar y asumir por “todos” un modelo de EducaciónInfantil, de naturaleza socioeducativa, que permita la con-fluencia de los dos grandes conceptos, el educativo y elde conciliación familiar, que sea el referente para las ad-ministraciones, profesionales de la educación, padres ysociedad en general.

4. Garantizar que todos los niños y niñas de este tramo edu-cativo tengan las mismas oportunidades de acceder a laeducación infantil de calidad, independientemente de suorigen social y nivel económico familiar. Esto requiereel compromiso de la Administración de ofertar las pla-zas necesarias, a fin de dar cumplimiento al derecho dela familia a escolarizar a sus hijos en escuelas infanti-les públicas.

5. Siendo una de las finalidades de la Educación Infantilla conciliación de la vida laboral y familiar, es necesa-rio que exista una coordinación entre las distintas Ad-ministraciones, a fin de dar pasos encaminados a intro-ducir en la normativa laboral aquellos cambios tenden-tes a facilitar la atención de los niños por la familia.

6. Si la creación de espacios de participación de las fami-lias es necesaria en todas la etapas educativas, muchomás lo es en esta la etapa de Educación Infantil, a finde facilitar su implicación en el desarrollo de un proyec-to educativo compartido familia–escuela.



PROPUESTASA LA ADMINISTRACION CENTRAL



PROPUESTASA LAS ADMINISTRACIONES AUTONÓMICAS

1. La elaboración de un Mapa Escolar de Cen-tros 0-3, en las Comunidades Autónomas,con la participación de todos los agentes im-plicados en la Educación, a fin de poder pla-nificar a medio y largo plazo todas las es-cuelas infantiles necesarias para atender atoda la población que las necesite. Esto im-plica crear una red de escuelas infantiles consuficientes plazas públicas y gratuitas, y quese encuentren cerca del domicilio familiar.Además, hay que garantizar la titularidadpública y la gestión directa por parte de laAdministración autonómica.

2. Necesidad de definir los requisitos míni-mos a cumplir por todas las escuelas in-fantiles respecto a locales, profesionales,ratios, organización, proyectos, etc., a finde garantizar una calidad en la atenciónque requieren los niños y niñas de estasedades.

3. La urgencia de coordinación entre conser-jerías de la misma comunidad autónoma.Mientras sigan existiendo ComunidadesAutónomas cuyas competencias en Educa-ción Infantil dependan de otras consejerí-as distintas a Educación, es necesario y ur-gente propiciar la interrelación y coope-ración entre las distintas Consejerías y Ad-ministraciones de cada Comunidad Autó-noma, a fin de lograr una coordinación yunidad en la finalidad y el funcionamien-to de la diversidad de redes existentes.

4. Transferencia de competencias a las con-sejerías de Educación. Al ser la EducaciónInfantil, tanto en su primer como en su se-gundo ciclo, una etapa de carácter educa-tivo, tal y como recoge la LOE, es nece-sario, en aquellas Comunidades Autóno-mas donde el primer ciclo de EducaciónInfantil sigue dependiendo de varias admi-nistraciones no educativas, que se trans-fieran todas las competencias a la corres-pondiente Consejería de Educación.

5. Una inversión pública suficiente para ser-vicios e infraestructuras, como requisitoimprescindible para mejorar y garantizarla igualdad de todos los niños y niñas enel acceso a una Educación Infantil de ca-lidad. Además de adecuar las instalacio-

nes de los centros a las necesidades que tie-nen los niños y las niñas de estas edades.

6. La creación de los centros públicos deEducación Infantil necesarios que permi-tan cubrir as necesidades educativas delas familias en el tramo 0–3. Así mismo,las Administraciones educativas deben ga-rantizar una oferta suficiente de plazaspúblicas en el segundo ciclo de EducaciónInfantil (3-6 años) y no fomentar el con-cierto educativo en detrimento de la redpública.

En este sentido es necesario contemplar laimportancia de que los nuevos centros quese construyan contemplen que las aulas ydependencias de Educación Infantil seconstruyan en el mismo espacio físico, a finde facilitar la unidad al carácter específi-co de la etapa 0-6 años.

A fin de facilitar y agilizar la oferta de pla-zas públicas de 0 a 3 años, sería conve-niente aprovechar, en los Colegios deEducación Infantil y Primaria donde seafactible, aquellas instalaciones y aulas exis-tentes que no prestan un servicio concre-to, previa adaptación correspondiente yprocurando la unidad con el resto de au-las de Educación Infantil ya existentes.

7. Adaptar la estructura organizativa, encuanto a horarios, funcionamiento y per-manencia de los niños en la escuela, a finde dar respuesta a las necesidades de unadiversidad de familias de todo tipo, evitan-do así, lo más posible, los modelos rígidos.

8. Creación de espacios de participación delas familias que faciliten su implicación enlas tareas educativas en los centros de Edu-cación Infantil.

9. Las escuelas públicas de Educación Infan-til, mientras no se implante la gratuidadtotal, deben tener un coste económico mí-nimo (matrícula, mensualidades, serviciode comedor) y similar en todas las pobla-ciones y en función de los servicios que és-tas prestan.

10. El cumplimiento de lo pactado con la Ad-ministración central.

1. CEAPA impulsará a través de sus federaciones, la informa-ción necesaria para que todos los padres y madres conozcanla situación real de la educación infantil en su comunidad ylas medidas que hay que implementar para lograr su exten-sión a toda la población.

2. CEAPA, sensible a las necesidades de las familias más des-favorecidas, impulsará la escolarización de los más peque-ños, a fin de reducir, en lo posible, las desventajas educa-tivas, para lo que se compromete a:

a. Sensibilizar a padres y madres sobre la importancia deesta etapa educativa.b. Trabajar por la implicación de los padres en los órga-nos de gestión de las escuelas infantiles.c. Desarrollar campañas informativas “en cascada” paraque puedan llegar a todos los padres y las madres.d. Impulsar la formación de los padres y las madres so-bre la importancia de la Educación Infantil.

3. Las Federaciones y Confederaciones de APAS deben pre-sionar y reivindicar, en sus respectivas Comunidades Autó-nomas, para que se asuma que todos los centros de la in-fancia pasen a ser centros educativos y no meramente asis-tenciales, así como que las competencias educativas pasena depender de las consejerías de Educación.

4. CEAPA liderará e impulsará un debate educativo, en el queparticipe toda la comunidad educativa, para caracterizarentre todos un modelo educativo acorde a las necesidadesactuales.



PROPUESTASAL MOVIMIENTO

ASOCIATIVO DE APAS

1. Promover, conjuntamente, campañas de sensibilización y apo-yo hacia esta etapa educativa.

2. Impulsar la coordinación de los profesionales de los centroseducativos con los diferentes agentes sociales, con el fin depaliar las desigualdades en los centros entre los alumnos.

PROPUESTASA LOS AGENTES

SOCIALES


Entre un 7 y un 10 % de las personas que han probado algu-na vez cannabis, tienen riesgo de desarrollar un trastornode dependencia. Un estudio realizado por la Delegación delGobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, en colabora-ción con el Observatorio Europeo de las Drogas y lasToxicomanías, demuestra que un 2,2% de los adolescentes(en torno a 40.000) que consumen cannabis habitualmenteentre los 14 y los 18 años presenta ya un consumo proble-mático. Los datos coinciden con los de otro estudio europeo,realizado en 2007, que sitúa en un 2% el total de estudian-tes de la UE a los que se puede definir como consumidoresproblemáticos de esta droga.

Éstas son algunas de las conclusiones que se destacan en elII Informe sobre el cannabis, realizado por la Delegación

del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas. En él seactualizan los datos epidemiológicos de la primera edición,publicada en 2006, y se recogen las últimas evidencias cien-tíficas sobre los efectos clínicos y toxicológicos del consumode esta sustancia en la salud, incluyendo los trabajos clíni-cos publicados en 2008 y principios de 2009, la farmacoci-nética de esta sustancia y la forma en que su consumo inter-actúa con otras drogas, así como las novedades en el usoterapéutico de cannabinoides.

El informe se ha presentado durante el VI Seminario de for-mación en cannabis, organizado por la Asociación de técnicospara el desarrollo de programas sociales y ha sido financiadopor la Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobreDrogas. Como ha señalado en su intervención la delegada del

Entre un 7 y un 10% de las personas que han probado cannabis tiene riesgo de desarrollar un trastorno de dependencia

Pese al descenso del consumo que se inició en España en 2006, el 20,1% de los jóvenes de entre 14 y 18 años haconsumido cannabis en el último mes.

La evidencia científica demuestra que el consumo diario de cannabis durante periodos prolongados provoca cam-bios estructurales y daños severos en el tejido cerebral.

También puede triplicar el riesgo de sufrir psicosis a lo largo de la vida.Internet es la principal fuente de información sobre drogas para los jóvenes europeos, según el Eurobarómetro 2008.

El consumo de cannabis genera el 11,7% de todas las admisiones a tratamiento por drogas.Entre 1996 y 2007, las urgencias hospitalarias por consumo de drogas en las que se menciona el cannabis se han

multiplicado por cuatro (pasando de un 7,4% a un 30,3%).

P R E V E N C I Ó N D R O G A S


Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, Carmen Moya,“el cannabis es una droga y como tal se comporta”.

“La revisión de los últimos estudios consolidan lo que ya sabí-amos: el consumo de cannabis produce alteraciones del siste-ma nervioso central, déficits en la memoria, la atención, lacapacidad psicomotora y está directamente relacionado con elfracaso escolar. También puede producir otros trastornos men-tales, como la psicosis”, ha subrayado la delegada.

Droga ilegal más consumida

El cannabis es la droga ilegal de mayor consumo en todoel mundo. Naciones Unidas estima que un 3,9% de lapoblación entre 15 y 64 años la ha probado en alguna oca-sión en 2007. En Estados Unidos, la Encuesta Nacionalsobre Consumo de Drogas y Salud 2007, cifra en un 5,8%la proporción de personas mayores de 12 años que han con-sumido cannabis alguna vez en los últimos 30 días (14,4millones de consumidores).

En los países de la Unión Europea, donde el consumo se dasobre todo entre los jóvenes, la prevalencia del consumoactual (último mes) oscila entre el 0,5% y el 8,7% de lapoblación, dependiendo del país. Tanto en España como enla UE el consumo de esta droga se ha estabilizado e inclu-so ha empezado a descender después de aumentos conti-nuados. Según la última encuesta escolar sobre drogas, en2008 un 35,2% de los jóvenes españoles de 14 a 18 añosha consumido cannabis alguna vez en la vida, un 30,5% loha hecho en el último año y un 20,1% en los últimos 30

días. Esto supone un descenso de 7, 6 y 5 puntos, respecti-vamente, desde 2004 para cada una de las frecuencias deconsumo.

“Pese a ello, las tasas de consumo, sobre todo entre los ado-lescentes, siguen siendo elevadas”, ha alertado Moya, quiénha señalado “la reducción del uso de esta sustancia psico-activa”, como uno de los principales objetivos delMinisterio de Sanidad y Política Social.

La delegada también ha hecho hincapié en los policonsu-mos. Entre la población escolar de 14 a 18 años, y en rela-ción al consumo en los últimos 12 meses, el 98,8% de losconsumidores de cannabis también lo era de alcohol, un79,7% de tabaco, un 11,3% de cocaína, un 7,7% de anfe-taminas y un 5,8% de éxtasis.

En relación con los policonsumos, el informe presentado hoyanaliza si el cannabis es la “puerta de entrada” al consumode otras drogas, como sostienen algunos investigadores.

Internet, principal fuente de información

El informe también recoge las fuentes de información alas que recurren los jóvenes europeos en materia de dro-gas. Según el Eurobarómetro 2008, Internet es la princi-pal fuente de información, seguida de los amigos, los pro-fesionales sanitarios, los padres, los centros o especialis-tas en drogas, compañeros del colegio o del trabajo y porúltimo, a gran distancia, se sitúa la policía y los trabaja-dores sociales.




Edad de inicio y pronóstico

Amparo Sánchez, experta en adicciones y miembro de la Comisión Clínica, hasubrayado los efectos negativos del cannabis en la salud. En su intervención, Sán-chez ha destacado la edad de inicio en el consumo del cannabis como un factordeterminante en la evolución de los efectos de esta droga sobre la salud. “La ado-lescencia es un periodo crucial”, ha asegurado. Según la última encuesta esco-lar sobre drogas, la edad de inicio se sitúa en nuestro país en los 14,6 años. Losestudios disponibles demuestran que el consumo de cannabis aumenta el riesgode problemas escolares y sociales, así como alteraciones del sistema nervioso cen-tral.

El uso del cannabis a diario y durante periodos prolongados provoca cambiosestructurales y daños severos en el tejido cerebral (hipocampo y amígdala), quepueden traducirse en deficiencias en la memoria, la atención, resolución de pro-blemas, capacidad psicomotora y la velocidad de procesamiento de la informa-ción. En nuestro país, el 3,2% de los adolescentes de entre 14 y 18 años consu-men cannabis a diario.

Capacidad adictiva

El informe recoge la capacidad del cannabis para producir una adicción. Seestima que entre el 7 y el 10% de quiénes han probado esta droga tienen ries-go de desarrollar un trastorno de dependencia. Entre los síntomas que revelanque existe una adicción al cannabis se encuentran los siguientes:

• Abandono del grupo de amigos no consumidores.• Desinterés por actividades que no tengan relación directa con el consumo.• Preocupación por disponer de cannabis.• Uso compulsivo del cannabis.• Problemas de rendimiento escolar o laboral.• Síntomas de abstinencia caracterizados por irritabilidad, agresividad,

inquietud, nerviosismo, disminución del apetito y dificultades para dor-mir, que ceden al consumir cannabis.

Trastornos mentales

El consumo de cannabis puede dar lugar a una serie de trastornos mentales des-critos en la Clasificación Internacional de Enfermedades, entre los que desta-can los trastornos de ansiedad y del estado de ánimo y, por su especial grave-dad, los trastornos psicóticos. El informe asegura que la intoxicación aguda porcannabis puede provocar la aparición de síntomas psicóticos. Su consumo pue-de originar psicosis inducidas, de corta duración y que ceden con la abstinen-cia prolongada. Asimismo, señala que el consumo de esta sustancia es muy pre-valente en sujetos con trastornos mentales graves como la esquizofrenia.

Problemas derivados del consumo de cannabis

Las admisiones a tratamiento por consumo de cannabis demuestran los riesgospara la salud de esta droga. En 2007, el cannabis fue el responsable del 11,7%de las demandas por abuso o dependencia de drogas ilegales. Esta proporciónse eleva a un 78,4% en el caso de los menores de 18 años, que solicitan aten-ción médica por primera vez por problemas de toxicomanías.

Para consultar el ‘II Informe sobre el cannabis’, elaborado por el Plan Nacionalsobre Drogas, visitar la web del Plan Nacional sobre Drogas: www.pnsd.msc.es


B I B L I O T E C A

Este vídeo va dirigido a padres y madrescon hijos en edades preadolescentes y ado-lescentes, y ha sido realizado con tres obje-tivos: rebajar la ansiedad que generaafrontar la adolescencia, empezando porcomprender qué significa esta etapa claveen el desarrollo de cualquier persona,generar en ellos la confianza de que soncapaces de afrontar este periodo evolutivoy ofrecer herramientas concretas paracomprender a sus hijos e hijas adolescentesy comunicarse mejor con ellos, así comomotivarles a ponerlas en práctica.

Pretende servir como herramienta deapoyo en cursos de formación sobre adoles-cencia y familia, pero también es adecuadopara ser visionado por cualquier padre omadre que quiera mejorar y ampliar suscompetencias. Es importante que lospadres aprendamos a ganar seguridad yeficacia en nuestra labor, para así mejorarnuestras competencias como educadores ypodamos relacionarnos con eficacia connuestros hijos e hijas adolescentes.

Mamá, ¡volveré tarde!Un adolescente en casa

Miguel Roa Polo. Aire ComunicaciónCEAPA Audiovisuales

Este vídeo es un soporte para cursos sobreeducación para la paz y para cursos sobrecomunicación familiar. En él podemos obser-var situaciones cotidianas donde padres e hijosse enfrentan a conflictos que son comunes eineludibles en la convivencia familiar. En cadasituación (por ejemplo un conflicto entre her-

manos) el vídeo nos muestra la forma correc-ta e incorrecta de enfrentarlas, enseñándonoshabilidades nos pueden resultar útiles paraque los hijos e hijas aprendan a afrontar susproblemas con estilos educativos pacíficos,que puedan luego extender a situaciones simi-lares con sus amigos, con su pareja, etc.

Leticia Madrazo y Pablo GortázarCEAPA Audiovisuales

Este vídeo ha sido realizado con dos objeti-vos: sensibilizar a padres y madres sobre laimportancia de la educación emocionaldesde la familia y enseñar aplicaciones yhabilidades concretas para llevarla a cabo.Pretende servir como herramienta de apoyoen cursos de formación sobre educaciónemocional desde la familia, pero también esadecuado para ser visionado por cualquierpadre o madre que quiera mejorar y ampliarsus competencias en educación emocional.Es importante que los padres aprendan estashabilidades para ganar seguridad y eficaciaen nuestra su labor, para así mejorar suscompetencias como educadores emocionalesy aportar a sus hijos valores, conocimientosy destrezas para su bienestar personal.

Para lograrlo se han grabado diversas esce-nas familiares resueltas de dos formas: enuna primera parte, se muestran reaccionesincorrectas, que no atienden a la educaciónemocional; y una segunda parte en la quevemos la actuación correcta y consecuentecon las emociones. Las escenas y sus corres-pondientes emociones a análisis son la faltade normas, la envidia, la culpa, la distribu-ción del tiempo, las peleas entre hermanos,la inseguridad y la autoestima. El vídeoviene acompañado de un folleto explicativode las diferentes escenas que ayuda a com-prender mejor las estrategias emocionalesque están en juego en cada una de ellas, yademás, en un anexo, aporta informaciónsobre educación emocional.

Educación emocional para la familiaVictoriano Camas BaenaCEAPA Audiovisuales

Educar para la Paz


B I B L I O T E C A

El calendario trata de ser un juego, amodo de guía para la familia, para ensa-yar actividades que entrenen los saberesde nuestros hijos e hijas, y aumenten lasoportunidades de éxito de la vida escolar ysocial. En cada día del mes hay una tarea

ligada a una competencia que da pistas alos padres y las madres sobre qué tipo deactividades pueden realizar para trabajaren casa las competencias básicas, y así,complementar el trabajo que el profesora-do haga sobre las mismas en el colegio.

Animados por la buena acogida de Cuentospara prevenir, CEAPA publica ahoraCuentos para prevenir II, con el que preten-de seguir aportando recursos a padres,madres, docentes y adultos en general inte-resados en trabajar con niños y niñas entre 6y 12 años la prevención del consumo de dro-gas a través de la educación emocional. Através de la lectura compartida de los cuen-tos, esta publicación ofrece claves para ayu-dar a vuestros hijos e hijas a conocer, com-prender y poder manejar emociones tanimportantes como son la tristeza, el pesimis-mo, el estrés y timidez.

La publicación reúne cuatro nuevos cuentosque pretenden ayudar a los padres y madresa guiar a sus hijos e hijas cuando viven emo-ciones y sentimientos negativos (tristeza,pesimismo, estrés y timidez). Los relatosestán escritos de forma sencilla para quepuedan ser transmitidos fácilmente. Porejemplo, en El repartidor de alegría, nosmuestra la importancia de que padres ymadres enseñen a sus hijos que ser optimistao pesimista depende de la forma en que sen-timos, pensamos y actuamos ante lo que nossucede y, especialmente, en aquellas situa-ciones penosas, adversas o frustrantes.

Viaje a las Olimpiadas Espaciales es unjuego de educación en valores a través deldeporte, para niños y niñas de 6 a 8 años,que promueve la relación entre el profesora-do de primaria y las familias a través de laejecución de diversas pruebas que, para surealización, necesitan de la colaboración deprofesor y los padres. Entre los objetivos delmismo, destacan la prevención de actitudesintolerantes, la identificación y adquisiciónde hábitos saludables y la potenciación defactores de protección ante el consumo abu-sivo de drogas. Sus objetivos generales son:prevenir actitudes violentas, sexistas, racis-

tas, xenófobas e intolerantes; identificar yadquirir hábitos saludables; implicar a lasfamilias en el proyecto educativo del aula;incentivar el interés por la práctica deporti-va; potenciar factores de protección ante elconsumo abusivo de drogas.

El juego consta de un tablero, un folleto conlas pruebas que deben superar los alumnos ylas familias y una carpeta de fichas donde sedescriben algunas de las pruebas. Se tratade un juego muy divertido que va a ayudar alprofesorado de primaria a abordar la educa-ción en valores.

Editado por CEAPA con la colaboración del Proyecto Atlántida

Clara Redondo, Esperanza Fabregat y Chema Gómez de LoraIlustraciones de El RubencioPublicación de CEAPA

Miguel Roa Polo y Edurne Azcoitia CalderónJuego editado por CEAPA

Calendario 2010 sobre competencias básicas

Cuentos para prevenir 2

Viaje a las olimpiadas espaciales

Páginas web de federacio

nes

y confederaciones

AndalucíaFAPACE Almeríawww.fapacealmeria.orgFEDAPA Cadizwww.fedapacadiz.orgFAPA Córdobawww.fapacordoba.orgFAPA Granadawww.fapagranada.orgFAPA Jaenwww.fapajaen.orgFDAPA Málagawww.fdapamalaga.orgFAPA Sevillawww.fapasevilla.es

AragónFAPARwww.fapar.org

Asturias FAPA “Miguel Virgós” www.fapamv.com

BalearesCOAPA Balearswww.fapamallorca.org

CataluñaFAPACwww.fapac.netFAPAESwww.fapaes.net

CanariasFAPA Benahoare (La Palma)www.fapabenahoare.orgFAPA Galdós (Gran Canaria)www.fapagaldos.orgFAPA Lanzarotewww.fapalanzarote.infoFITAPA (Tenerife)www.fitapa.es

Castilla-La ManchaFAPA Albacetewww.albafapa.comFAPA Ciudad Real www.fapaciudadreal.com

Castilla y LeónFAMPA Ávilawww.fampa.orgFELAMPA Leónwww.felampa.orgFAPA Valladolidwww.fapava.org

CeutaFAMPA Ceutawww.fampaceuta.org

Extremadurawww.freapa.es

GaliciaCONFAPA Galiciawww.confapagalicia.es

MadridFAPA “Giner de los Ríos” www.fapaginerdelosrios.es

MurciaFAPA Región de Murciawww.faparm.com

NavarraFAPA “Herrikoa”www.herrikoa.net

La RiojaFAPA Riojawww.faparioja.es

Comunidad ValencianaFAPA “Gabriel Miró” de Alicantewww.fapagabrielmiro.esFAPA Castellón “Penyagolosa”www.fapacastello.comFAPA Valenciawww.fapa-valencia.org

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SUMARIO Confederaciones de APASº 103.pdf · nov/dic 2009 padres y madres de alumnos y alumnas 3 ENTREVISTA ... y se produce siempre, es decir, no espera momentos propicios o favorables: