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Año VI Nº 6 2012 Uruguay
SUMARIO
Editorial….…....................................................................2
Estela AscurreinConsideraciones glotopolíticas del voseo realizadaspor la RAE en la Nueva Gramática de la LenguaEspañola y en el Manual ….........................................…....4
Alfa SegoviaEl lúdico Lucas en acción…............................................11
Claudia Cerminatti y Servando CorboLa denominada «sociedad del conocimiento» comoíndice de exclusión socioeducativa.................................19
Sergio CarpellinoLas estrategias de aprendizaje y su entrenamiento en elaula..............................……..............................................25
Carmen Acquarone, Mónica Rossolinoy Marcelo TaiboConcepto de 'predicación' en la Nueva gramática dela lengua española. Atributos y complementospredicativos…….................................................................32
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EDITORIAL
La Sociedad de Profesores de Españolllevó a cabo, en el mes de octubre,su ya habitual encuentro anual con
profesores y estudiantes. Contó con elapoyo de la Inspección de Español del CES,así como del Departamento Nacional deEspañol, dependiente del CFE. Fueron dosjornadas cumplidas en el Instituto deProfesores “Artigas”, en las que seabordaron temáticas pertenecientes adiversos campos del trabajo con la lengua:análisis del discurso, gramática, lexicografía,morfología. Se constituyó en otraoportunidad de reflexión e intercambio parauna concurrencia no solo numerosa,también atenta y participativa. Aspiramos acontar con la versión escrita de lasexposiciones realizadas, a fin de divulgarlasa través de nuestra revista.
En este sexto número los artículosprovienen, mayoritariamente, decolaboraciones individuales. En el primero,la profesora Estela Ascurrein analizacríticamente los planteos hechos en dos delas versiones de la nueva gramáticaacadémica sobre una práctica lingüísticacorriente en diversas variantes del españolamericano: el voseo. Esta autora consigna,en ambas obras, la existencia de fallas aldeclarado afán panhispánico de la RAE.
El artículo de la profesora AlfaSegovia consiste en el relato de una
propuesta didáctica que llevó a cabo en susclases de español / lengua extranjeradestinadas a un grupo liceal integrado, ensu mayoría pero no en su totalidad, porestudiantes extranjeros. A partir de un textoperteneciente a la obra cortazariana «Un talLucas», orienta una serie de actividadesdestinadas al desarrollo de la comprensiónde la lectura y la producción creativa detextos en nuestro idioma.
El trabajo de los profesores ClaudiaCerminatti y Servando Corbo pone en telade juicio la promoción del acceso a lasnuevas tecnologías de la información y lacomunicación, como garantía del ingreso detodos a la llamada «sociedad delconocimiento» y por ende, garantía deinclusión social. Basándose en planteos dediversos estudiosos, estos autoresargumentan en sentido contrario, yatribuyen a este factor entre otros -como laactual organización económica de lassociedades y hasta ciertas posturaspedagógicas- el fomento de la exclusión.
El artículo del profesor SergioCarpellino aborda el estudio de las llamadas«estrategias de aprendizaje» y analiza susposibles aplicaciones a la enseñanza delespañol como lengua extranjera. Hace unrelevamiento de distintas definiciones yclasificaciones de estas estrategias y las poneen relación con los estilos de aprendizaje.
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El último es artículo colectivo; tienesu origen en una actividad de extensión,emprendida por el departamento Españoldel IPA y de Profesorado Semipresencial, araíz de la aparición en nuestro país de laNueva gramática de la lengua española,publicada en 2009 por la RAE y laAsociación de Academias de la lengua
española. Consiste en el análisis de losconceptos vertidos en esta obra acerca de‘predicación’, ‘atributos’ y ‘complementospredicativos’, conceptos que revelan, en al-gunos casos, el propósito de mantenerposturas tradicionales; en otros, el deintroducir novedades, fruto del aceleradodesarrollo experimentado por la Lingüísticadesde la mitad del siglo pasado.
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Introducción
En este trabajo intentaré describiralgunas de las cuestionesglotopolíticas1 referentes a las re-
flexiones realizadas por la Real AcademiaEspañola (en adelante, RAE) con respectoal voseo en Uruguay, en su NuevaGramática de la Lengua Española (NGLE)y en el Manual que surge posteriormentecomo versión reformulada.
La RAE «fija la norma que regula el usocorrecto del idioma»; así lo explicita supágina web: «La política lingüísticapanhispánica»2. En los últimos años, la RealAcademia Española y las veintiunaAcademias de América y Filipinas que conella integran la Asociación de Academiasde la Lengua Española vienendesarrollando una política lingüística queimplica la colaboración de todas ellas, enpie de igualdad y como ejercicio de unaresponsabilidad común, en las obras quesustentan y deben expresar la unidad denuestro idioma en su rica variedad: elDiccionario, la Gramática y laOrtografía.3 Este decidido compromisoacadémico de avanzar en una acciónconjunta trasciende el ámbito lingüísticopara constituirse en un refuerzo de lo quees la más sólida base de unión de los pueb-los hispánicos en la ComunidadIberoamericana de Naciones: el idioma.
Consideraciones glotopolíticas delvoseo realizadas por la RAE en la
Nueva Gramática de la LenguaEspañola y en el Manual
Unidad en la diversidad
Una tradición secular, oficialmentereconocida, confía a las Academias laresponsabilidad de fijar la norma que regulael uso correcto del idioma. Las Academiasdesempeñan ese trabajo desde laconciencia de que la norma del español notiene un eje único, el de su realizaciónespañola, sino que su carácter espolicéntrico. Se consideran, pues,plenamente legítimos los diferentes usos delas regiones lingüísticas, con la únicacondición de que estén generalizados en-tre los hablantes cultos de su área y nosupongan una ruptura del sistema en suconjunto, esto es, que ponga en peligro suunidad. En una tarea de intercambiopermanente, las veintidós Academias de laLengua Española articulan un consensoque fija la norma común para todos loshispanohablantes en cuestiones de léxico,de gramática o de ortografía, armonizandola unidad del idioma con la fecundadiversidad en que se realiza.4
Esta enunciación establece muyclaramente la idea de integración a travésde la lengua común. Los sintagmascolaboración, pie de igualdad,responsabilidad común, unidad de nuestroidioma, acción conjunta, sólida base deunión de los pueblos hispánicos dan fuerzaa esos postulados.
Estela Ascurrein
Maestra. Profesora de Español.Maestranda en Ciencias Humanas, opción
Lenguaje, Cultura y Sociedad (FHCE).
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Se intentará observar «los discursos quelegitiman la relación entre las lenguas y lasociedad» (Arnoux 2008). Para ello,presento como corpus algunos párrafos delmaterial sobre el voseo en Uruguay, en laNGLE y su versión reformulada (Manual),para confrontarlos, observar los cambiosefectuados de una versión a otra y susposibles vinculaciones políticas yeconómicas. Además, se mencionanalgunos textos extraídos de la web queconfirman las concepciones glotopolíticasque señalaré en este informe.
Algunos ideologemas de la RAE
Los ideologemas (Marc Angenot) son«lugares comunes, postulados o máximasque, pudiendo realizarse o no en superficie,funcionan como presupuestos deldiscurso».
El lema de la Academia fue en sucreación «limpia, fija y da esplendor». En laactualidad, en su interés por demostrar elcarácter policéntrico aludido, dicho lema hacambiado, utilizando la consigna «Unidaden la diversidad», ya señalada unos párrafosantes. El cambio referido se vincula a lanecesidad de unirse para enfrentar laglobalización: «proceso que remite a unproceso, no a un estado final, que caracterizael creciente volumen e intensidad deltráfico, la comunicación y los intercambiosmás allá de las fronteras nacionales»(Habermas 2000) y de expandir el idiomaespañol en el mundo. Para ello, es necesarioque el número de hablantes sea cada vezmayor, por lo que se debe apelar a lacolaboración de todas las Academias de laLengua. Se invoca entonces la «afinidadcultural, sicológica y afectiva basada en lalengua común», ideología lingüística queJosé del Valle plantea en la obramencionada a pie de página con el nombrede «hispanofonía».5 En ella, Del Vallemenciona que, como señala Casilda Béjar,
se trata de una comunidad asentada sobreuna falla ideológica que constantementedebe ser reforzada. Señala que
la hispanofonía es frágil y losgobiernos españoles y los líderesempresariales movilizan estratégica-mente las instituciones lingüísticas yculturales para asegurarse de que lapresencia de los agentes económicosespañoles en América Latina seapercibida no como la versiónposmoderna de la vieja relación co-lonial sino como ‘natural’ y‘legítima’.6
En el aspecto emotivo también se lacaracteriza como «lengua de encuentro»,instrumento de comunicación que posibilitaun diálogo y una convivencia armónicapropios, de una patria común.
La lengua también tiene la condición deser un valioso recurso económico y para ellose convoca a
el creciente número y porcentaje dehispanos que forman parte de lapoblación del país norteamericano,el creciente número y porcentaje deestudiantes de español a todos losniveles de enseñanza.7
Para entrar al mercado estadounidensey poder competir con el inglés, la mejorestrategia es utilizar a México. De estamanera se plantea otro ideologema: «laideología lingüística mercantil».8
La existencia de los hispanos en EstadosUnidos es importante a los efectos deconformar esa idea de lengua que sirve alos propósitos de la globalización. La RealAcademia Española posee
una política lingüística orientadahacia la planificación del corpus yestatus del español. Desde principiosde los noventa han proliferadoproyectos de codificación yelaboración de entre los cuales se
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destacan los diccionarios, gramáticasy ortografías académicos.
También se observa la introducción de«manuales de urbanidad y buena conductalingüística» como la Fundéu(www.fundeu.es), fundación sin fines delucro que «colabora con el buen uso delidioma español»9, así como la creación delInstituto Cervantes en 1991, con el objetode promover el españolinternacionalmente.
Todas las instituciones creadas apuntanal mismo objetivo: extender el uso delidioma español a nivel planetario.
Las versiones de la Nueva gramáticade la lengua española
En los párrafos que siguen, extraídos dela página Web, se señala: «Para adecuarsea las distintas necesidades de susdestinatarios, la gramática se presenta entres versiones:
1) Nueva gramática de la lengua española.Recoge el texto completo y detallado. Puedeusarse como obra de consulta general ycomo texto de estudio en el niveluniversitario.
2) Manual. Un volumen de cerca de 1000páginas, conciso y didáctico, dirigidoespecialmente a los profesores y estudiantesde español en los niveles no universitariosy a todos los hispanohablantes de nivel cultomedio. Ambas obras se presentaroninternacionalmente en la Feria Internacionaldel Libro de Guadalajara el 27 denoviembre de 2010.
3) Gramática básica. Un volumen de 305páginas, pensado para el gran público yfácilmente adaptable al ámbito escolar, quepresenta, muy simplificados, los conceptosfundamentales. Apareció en septiembre de2011.
El objetivo de las Academias esconseguir que la Nueva gramática, en susdiferentes versiones, llegue a todos loshispanohablantes: «a los usuarios y a losespecialistas e investigadores; a los quetienen el español como primera o segundalengua, y a los profesores de español en losdiversos niveles académicos.»10
De esta manera, se ratifica el interésmercantil de llegar a la sociedad en sutotalidad: universitarios, profesores deespañol e hispanohablantes de nivel cultomedio, y escolares, lo que podría asociarsecon un conocido eslogan callejero: «nopuede faltar en la cartera de la dama…». Esinteresante señalar que los profesores deespañol y los hablantes de nivel culto medioson puestos a un mismo nivel para la lecturadel Manual.
Otro ejemplo reciente (20 de diciembrede 2011) de la idea de lengua panhispánicaes que durante la presentación del libro de«Fonética y Fonología» se apuntó a lalectura de textos de autores españoles(Garcilaso y Quevedo) y americanos comoRufino José Cuervo (colombiano), RubénDarío (nicaragüense), Nicolás Guillén(cubano), Jorge Luis Borges (argentino).Culminó el acto el cantante uruguayo JorgeDrexler con el tema «Que el soneto nostome por sorpresa». La noticia de tal actoaparece en El País de España bajo elemblema «La fonética con poesía y músicaentra», aludiendo al tan divertido acto quecombinó poesía, música y actuación.
El voseo en la NGLE
En el intento de lograr la integraciónmencionada, España reflexiona en sugramática acerca del voseo en América,tema al que se le dedican 26 párrafos. Encada país hispanohablante, las Academiasfueron consultadas; sin embargo, seobservan algunas inconsistencias en eldiscurso, tal como lo documenta el diario
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La Nación de Costa Rica con el título «Falla.El voseo costarricense en la Nuevagramática»11. Allí se plantea un errorimportante con respecto al tema, que fuecomunicado a los encargados de la obra.Dicho error revela los riesgos que implicala integración panhispánica.
En la NGLE en el § 4.7, página 205,figura «La conjugación regular (II). Lasvariantes del voseo». Allí se define el voseoy se trata su derivación etimológica paraluego ubicarlo en América, en la zonarioplatense y centroamericana, añadiendouna connotación «se desarrolló con muydiversa fortuna en función de factoresgeográficos y sociales».12 El mencionadosustantivo «fortuna» presenta cierto gradode ambigüedad; no queda claro si elsintagma está asociado con casualidad ocon suerte; incluso, siguiendo el criteriosemántico del diccionario de la RAE,antiguamente, aludía a desgracia, adversi-dad, infortunio. Si la intención es referirse alas variedades diatópicas y diastráticas, eltérmino «fortuna» quizás no sea el másadecuado para tal finalidad.
A continuación, en la gramática sepresentan algunos ejemplos de enunciadoscon uso del pronombre «vos», y se indicala función gramatical en cada caso.
El § 4.7e trata las formas voseantes delmodo subjuntivo, remitiendo nuevamenteal área rioplatense y mencionando a Uru-guay para subrayar que
Las formas del voseo en subjuntivoestán restringidas en el Uruguay a losniveles socioculturales bajos,aunque también son empleadasocasionalmente en ciertos registrosmuy coloquiales por hablantes (so-bre todo varones) de cualquier nivelsociocultural.
Desconozco el sustento teórico y lainvestigación que da lugar a tal afirmación,pero me parece un tanto arriesgado vincular
el uso mencionado al sociolecto y, muchomás aún, a una cuestión de género.
El § 4.7f trata el paradigma voseante delimperativo mencionando a Uruguay y suuso mayoritariamente voseante, así comoel uso minoritario de las formas tuteantesdel imperativo en lo que menciona como«pequeña zona dialectal» (concepto que sereitera tres veces en distintos apartados,aunque con alguna variante), refiriéndosesin duda al departamento de Rocha, yagregando además consideraciones sobreel uso incorrecto del subjuntivo en elparadigma tuteante. En la gramática sehacen varias referencias a Uruguay, por loque el lector uruguayo tendrá la sensaciónde sentirse representado.
En § 4.7g aparece la variación del voseoen el pretérito perfecto simple, donde seacepta la forma partistes. El fundamento deello es etimológico, pero en realidad, aúnestá fuertemente estigmatizado por loshablantes cultos de la sociedad uruguaya.
En § 4.7k se menciona la alternancia enel Uruguay del voseo flexivo pronominal(vos tenés) con el voseo flexivo no pronomi-nal (tú tenés) y con el tuteo exclusivo deRocha y de algunos lugares del sur del país(no conozco registros de dicho uso en estaúltima zona mencionada; la licenciada enLingüística Virginia Ber tolotti no loconsignó en sus investigaciones, enEstudios de Lingüística Hispánica, sino quecircunscribió el tuteo a las zonas rurales deMaldonado y Lavalleja y al departamentode Rocha).
El voseo en el Manual
El Manual consta de un único tomo de1049 páginas, que tiene la posibilidad deser descargado gratuitamente de la web; eneste sentido, la RAE ha logrado su propósitoglobalizador. En su penúltima página (lo
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cual resulta paradójico) se enuncian lascaracterísticas: La versión manual de laNueva gramática de la lengua españolacontiene los mismos capítulos que la obraextensa, pero sus contenidos se handispuesto de forma diferente por razonesdidácticas. Inferirá el lector avezado que, enese efecto de compresión, se pierde granparte de la información. Además, noquedan claras las razones didácticas a lasque se hace referencia.
En los 26 apartados dedicados en lagramática al voseo es posible observar quela información se repite y se proponenejemplos que no parecen constatables enla realidad; sin embargo, en el Manual, soloseis apartados hacen referencia al tema.Bajo el título «Las variantes del voseo», enel § 4.3.2a se define este y se excluye laconsideración sobre la «fortuna» que heseñalado, conjuntamente con los ejemplos.
En el siguiente punto se clasifica elvoseo en pronominal y flexivo ynuevamente se elimina la ejemplificación,lo que resulta muy extraño, máxime sitenemos en cuenta lo señalado en las con-sideraciones del manual que intentanjustificar su extensión aludiendo a razonesdidácticas. Desde el punto de vistadidáctico, la utilización de ejemploscoadyuva a la comprensión y al aprendizaje,además de ser muy usados en gramática.
En el § 4.3.2c se nombran las formasverbales en las que se usa voseo y seelimina el cuadro aclaratorio titulado«Voseo verbal en los tiempos del tema depresente», que se agrega en el siguientepárrafo.
En el párrafo siguiente se suprimennuevamente los ejemplos y se resume lainformación. Otra particularidad es que semenciona a Uruguay pero para hacer unacrítica:
En el Uruguay, Chile y la Argentinase registran variantes tuteantes de los
imperativos formadas con -eparagógica final, que se recomiendaevitar: ¡Vamos, sale, te digo!
Si bien esta información es fidedigna, enUruguay solo una minoría emplea esaforma incorrecta; es decir: de los hablantesexclusivamente tuteantes del país, unaporción de ellos usaría esta forma. Por loantedicho, no se justificaría esa aclaración,dado el recorte de información que serealizó.
Otro aspecto a señalar es que no se in-dican las funciones gramaticales delpronombre vos, lo que también esincongruente, si recordamos que se trata deun manual de Gramática.
El subtítulo que sigue en el Manual es«El acento en las formas verbales», que dafin al tema del voseo. Es en el § 17.2 que sevuelve al asunto bajo el título «Las formasde tratamiento» y allí aparece nuevamente«El voseo» como subtítulo. En uno de lospárrafos se expresa:
Más compleja e inestable aún es lasituación sociolingüística del voseo.De haber estado sujeto a una fuertepresión normativa y haber sidocombatido por la enseñanza, hapasado a ser, en algunas áreas, laforma general del trato de confianza.Así ocurre en la Argentina, el Uru-guay, Costa Rica, Nicaragua, laregión de Antioquia (Colombia), lade Zulia (Venezuela) o la deEsmeraldas (Ecuador).
Conclusiones
La pretendida política panhispánica noes tal, como pretende la Real AcademiaEspañola. La NGLE, el Manual, laGramática Básica, la Ortografía y losdiccionarios reflejan el intento de mostrarcohesión con todas las Academias de la
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Lengua en su afán de globalización.Se observa que hay diferencias en el
material que proponen la gramática y elmanual sobre el voseo. Algunos aspectosya fueron reseñados durante el análisis; elrecorte de información que se realizó noobedece a criterios didácticos, como seseñala en el manual, sino a la imposibilidadde lograr el pretendido «consenso» contodas las Academias de la Lengua. ¿Por quéno se realizó un manual con unaencuadernación más económica pero conla misma información?
Como se vio, en Costa Rica hubo con-fusiones con respecto al manejo de lainformación. Con ello se demuestra, una vezmás, que la integración panhispánica, launión y todos los calificativos mencionadosal principio de este trabajo (tomados de lapágina web), son en realidad una aparienciao simulación. El propósito de llegar a todaslas masas sociales probablemente secumpla, dado que la gramática cuenta,como ya se dijo, con tres versiones quedifieren en tamaño y en precio, y cuenta cadauna de ellas con la aclaración de su uso: losuniversitarios deberán usar el textocompleto, los profesores de español, elmanual. ¿Por qué se realiza esa sugerencia?,¿acaso los profesores de Español no estáncapacitados para leer el texto completo? Los
que deberán usar la gramática para susclases serán los profesores, losencargados de enseñarla en laeducación media, llegando a la granmasa de población estudiantil. ¿Nosería ideal que los profesoresconocieran cabalmente la teoría paraenseñarla con propiedad?
En la página el castellano.org sehace una crítica muy interesante queresume, en parte, los verdaderospropósitos de la RAE:
Su papel no está al servicio dela unidad real de la lengua, sinode la unidad normativa (que esotra cosa y tiene fines sobre todocomerciales), y también delfomento de una falsa idea decomunidad cultural hispánicaesencialmente homogénea; dosfines que en realidad logran elefecto contrario al perseguido,porque los hablantes no sereconocen en la representaciónde la hispanofonía que ofrece laRAE (y estamos asistiendo aevidencias de ello en Argentina)y además hace tiempo que estáncobrando conciencia de que loúnico que la RAE hace esfavorecer una imagen delespañol y de su comunidad dehablantes favorable a ciertosintereses geopolíticos deEspaña y, sobre todo, a losintereses crematísticos de lascorporaciones que cofinancian(y publican) a la RAE pormedio de la Fundación pro RAEy la Fundación Carolina,muchas de las cuales llevanlustros establecidas en AméricaLatina, explotando sincontrapartidas el mercadoidiomático, cuando la lengua esde todos.
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Lo expresado en este trabajo demuestraque España es, en última instancia, quien
Bibliografía
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http://www.nacion.com/2010-06-13/Ancora/NotasSecundarias/Ancora2403970.aspx11 Nueva gramática de la lengua española. Morfología.Sintaxis I. 2010.12 Las bastardillas corresponden al manual.
reglamenta y decide los destinos lingüísticosy el acceso de los hispanohablantes a lainformación sobre la lengua.
Notas
1 El estudio de las intervenciones en el espacio públicodel lenguaje y de las ideologías lingüísticas que ellasactivan, asociándolas con posiciones sociales eindagando en los modos en que participan en lainstauración, reproducción o transformación deentidades políticas, relaciones sociales y estructurasde poder tanto en el ámbito local o nacional comoregional o planetario. Arnoux.2 El destacado es el que figura en la página web de laRAE.3 Las bastardillas corresponden a la versión on linede la RAE.4 www.rae.es
Diario La Nación. Disponible en World Wide Web:http://www.nacion.com/2010-06-13/Ancora/NotasSecundarias/Ancora2403970.aspx
El castellano.org www.elcastellano.org
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Alfa Segovia
Profesora de Español y Literatura
Julio Cortázar fue uno de los autoresmás ponderados del siglo XX. Nos
pareció oportuno plantear estaaproximación a su literatura, que fuellevada a cabo en una clase de español paraliceales -en su mayoría extranjeros- de nivelavanzado.
Algunos detalles orientadores:
§ Nivel del grupo: Español Avanzado.Secundaria Grado 10 (Cuarto año liceal)
§ Cursillo Post Advanced Placement (Exameninternacional de lenguaje español)
§ Cantidad de alumnos: 20§ Clase: Módulo de 90 minutos diarios§ Nacionalidades: En su mayoría, extranjeros
de entre 14 y 16 años de edad, con largapermanencia en países de habla hispana.También hubo algunos alumnos nativos,porque los grupos de español / lenguaextranjera del liceo donde se aplicó estapropuesta son heterogéneos. Se apostó a lalabor cooperativa entre el alumnado y alfomento de la tolerancia y el entendimiento.
Los textos literarios pueden contribuir enforma muy positiva a la construcción de lacompetencia literaria, cultural, social ylingüística en Español Lengua Extranjera.(ELE a partir de este momento)
Procuraremos explicar en detalle cómose llevó a cabo esta propuesta de actividadesdesde los primeros hasta los últimos pasos.
Este planteo se pudo concretar porqueel grupo presentaba características que
El lúdico Lucas en acción
posibilitaban su realización. Se tuvieron encuenta los factores del conocimiento delgrupo, puesto que la profesora tuvo laoportunidad de tenerlo durante tres añosconsecutivos. Además, se observaron las ca-racterísticas individuales y los conocimientosprevios de la mayoría de los estudiantes queeran buenos lectores en más de una lengua.Por otra parte, los alumnos se conocían en-tre ellos e incorporaban a los nuevos conbuena disposición.
Al considerar los textos literarios comofuente positiva del afianzamiento de lalengua, se recurrió a ellos en distintas etapasde los años de estudio. El autorseleccionado para esta secuencia fue JulioCortázar, cuyos textos muchos alumnosconocían desde el tercer año liceal,manejaban datos de su biografía, sucontexto sociocultural y su calidad de «serde varios mundos» en el sentido de habernacido en Bélgica, de padres argentinos,educado en Argentina, con trabajo deprofesor primero y traductor después, y suvida en Francia a partir de 1951.Simpatizaron desde el principio con el es-critor, por esa característica de hablante deespañol y de otros idiomas como inglés yfrancés que utilizaba para su trabajo detraductor, y se acercaron a su literatura enforma placentera leyendo varios textosdiferentes, sobre todo cuentos: «Final dejuego», «Historias de cronopios y de famas»,y textos epistolares; por ejemplo: «Carta enmano propia» -que en realidad es el
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prólogo de un libro- dirigida al escritoruruguayo Felisberto Hernández, y porúltimo varios textos del libro Un tal Lucas.Las palabras escritas en la tapa posterior dellibro fueron utilizadas como presentaciónpara promover la curiosidad sobre cómoera y qué era capaz de hacer ese «tal Lucas»:
Reconocemos a este Lucas de JulioCortázar, lo hemos visto connombres y rostros diferentes en mu-chos de sus cuentos, en momentosinolvidables de sus novelas. Sobretodo, lo reconocemos en nosotrosmismos. Lucas: imprevisible y a lavez tenazmente razonable en susextravagancias mínimas. Lucas escapaz de reaccionar como en elfondo cada uno de nosotrosquisiéramos hacerlo -si tuviéramosla valentía necesaria- antesituaciones que en la existenciacotidiana ya tienen una respuestaconsabida. Lucas hace caer una trasotra todas las máscaras impuestas poresa ley de hierro de las «buenasmaneras». Todas las máscaras de lasolemnidad. Y sobre todo, la de esanueva retórica en que se ha anqui-losado la antisolemnidad, no solo enla literatura sino en el vivir de cadadía. No hay trampa capaz de hacercaer a Lucas. ¿Quién, como él,puede lograr a tal punto hacernosreír y pensar muy en serio al mismotiempo? (Un tal Lucas, 1979: tapaposterior, sin autor, sin número)
Esta secuencia de actividades que seconcretó en un cuarto año liceal tuvo a fa-vor todos estos factores. Se realizó en losdos últimos meses de clases, después delexamen de español internacional delPrograma Advanced Placement, que losalumnos dan todos los años en el mes demayo. La Dirección propuso, ese año, enlugar de una prueba tradicional, unaevaluación por tareas, durante esos dosúltimos meses de clases. Se definieron lastareas, las formas posibles de abordarlas, y
se plantearon varias opciones, de las cualesla elegida constituyó una secuenciacompleta de una unidad más extensa quese llamó Introducción a la LiteraturaRioplatense, puesto que al año siguiente,al final de la Secundaria, ese mismo grupotomaría el curso considerado másavanzado: Advanced Placement de Litera-tura en español, con un extenso programaliterario que abarca textos representativosde la literatura española e hispanoa-mericana.
Abordamos la secuencia, teniendo encuenta una perspectiva constructivista,considerando que el aprendizaje es per-sonal e individual, con la idea de que nisiquiera dos hermanos gemelos, criados yeducados por los mismos padres en losmismos colegios, aprenden de la mismamanera.
Desde esta perspectiva constructivistatuvimos en cuenta la imagen que losestudiantes tenían de sí mismos, cómo seconsideraban desde el punto de vista de laautoestima y cuáles creían que eran sushabilidades más destacadas. Se trató, comose expresó anteriormente, de un grupo lec-tor en más de un idioma y con cono-cimientos previos de textos literariostambién en más de un idioma; por lo tanto,tenían una muy alta motivación intrínseca;estaban convencidos de que podían influiren su propio aprendizaje y sabían que elconocimiento de varios idiomas abría laspuertas del mundo, tal cual lo anunciaba eleslogan del colegio: «un mundo sinfronteras». La propuesta se pudo hacerentonces gracias a las particularidades deeste grupo lector.
De cómo los textos literarios puedenser una fuente provechosa de deleiteen la enseñanza de ELE
Una de las autoras que pondera lasbondades del uso de la literatura comoinstrumento didáctico en las clases de ELE,María Dolores Albaladejo García, sostienelos argumentos que destacamos y suscribi-mos:
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• La literatura ofrece textos de valoresestéticos, socioculturales, con mensajesde contenido universal perdurable.
• Constituyen un material auténtico,porque no fueron obras escritas con elpropósito de enseñar una lengua. Porlo tanto, se considera que su meta prin-cipal es disfrutar de la lectura. Puedenpresentar dificultades lingüísticas, peroeste escollo se puede superar con unaselección adecuada y cuidadosa, ytambién con la ayuda del uso deestrategias de actividades de prelecturay lectura que promuevan la curiosidad.
• Son trasmisores de valores culturalesútiles para aprender sobre las diferentessociedades y épocas, así como lascostumbres, sentimientos, gustos ydisgustos de los seres que usan esalengua como materna.
Los textos a ser utilizados deben serelegidos cuidadosamente para que seconviertan en una rica fuente de promociónde discusiones motivadoras de la actividadoral en una primera instancia. Nada mejorque una buena historia bien contada, paragenerar intercambio de opiniones en lalengua meta. Además, crea un compromisopersonal del alumno con lo que lee:
Una vez que el lector entra en elmundo del texto, este se sienteatraído hacia la historia que se desa-rrolla, cómo piensan, sienten yactúan los personajes, de modo quelos aspectos formales del sistemalingüístico de la lengua que estánestudiando pasan a un segundoplano, y el desarrollo y desenlace fi-nal del relato pasa a ser el centro dela atención. (Albaladejo García, M.D., 2004: 40)
Además de lo señalado anteriormentesobre las ventajas de usar textos literariosen ELE, la máxima horaciana de «enseñardeleitando» tiene plena vigencia. Hay textosliterarios que son excelentes para explotarel aspecto lúdico del lenguaje. Sin lugar adudas, muchos de los textos cortazarianos
–como el que elegimos para esta secuenciade actividades? muestran un regocijantesentido del humor que se contagiafácilmente a los estudiantes, pues parecencreados a propósito para jugar con ellos.
La introducción a la Unidad 3 deDesarrollo de Destrezas en el Aula (Funiber,2006: 33) sobre la enseñanza de lacomprensión lectora comienza con estaspalabras a las que nos adherimostotalmente:
En general se podría decir queleemos por dos motivosfundamentales: por placer y parainformarnos. Sin embargo, y pese aque la mayoría de materiales sobreenseñanza de español LE sueleprestar atención a ambos factores, enla práctica docente, el primero se vealtamente condicionado por lasdemandas curriculares y la tendenciaa enfocar las clases comopreparación para una determinadatipología de examen.Es importante que los profesores delengua consigan relativizar losimperativos curriculares que guían ladinámica de exámenes pararecordar, y de paso recordárselo a losalumnos, que la enseñanza y elaprendizaje de una lengua no tienenque estar determinadas en todomomento por un componente estric-tamente analítico. La adquisición deuna lengua puede ser algoplacentero y divertido. Más aún es-pecialmente en la lectura, estafilosofía hedonista puede implicar talcomo lo indica S. Krashen (1995:5)repercusiones pedagógicas muypositivas:
Existen pruebas de que lalectura placentera o laLectura Libre y VoluntariaFRVR Free Voluntary Read-ing tiene un gran efecto enel desarrollo de los aspectosde la lengua relativos a las
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capacidades de leer yescribir.
Trataremos de mostrar cómo la lecturaplacentera se pudo combinar con unapropuesta lúdica, cuyos objetivosprimordiales fueron:
• Mejorar la comprensión lectora,demostrando que el lector es unestratega activo que participa yayuda en el armado de laconstrucción del significado deltexto.
• Propiciar la producción escritacreativa
• Contribuir a la construcción de lacompetencia comunicativa ydiscursiva,
porque «El texto literario contribuye ala construcción de un contexto quepermite leer más y más textos». (AventínFontana, A., 2004: 8)
La propuesta
El texto elegido para esta secuencia deuna unidad mayor fue: «Lucas, sus clasesde español». Los alumnos ya habían leídootros textos, con títulos de esa naturaleza,en que siempre se trata de Lucas y sus«extravagancias», como se dice en la tapadel libro que sirvió de introducción alpersonaje en cuestión.
La propuesta comprensiva se llevó acabo, en primer lugar, dándoles el título deltexto para que discutieran durante diezminutos las siguientes preguntas:
• ¿Por qué el texto se llamará «Lucas,sus clases de español?»
• ¿Qué crees que hará Lucas?• ¿Cuál podrá ser, en este caso, la
extravagancia de Lucas?
Pasado el tiempo de discusión, cadagrupo expuso sus ideas: la mayoría coincidíaen dos aspectos: o Lucas tomaba o dabaclases de español. En cualquiera de los doscasos, la propuesta tendría algún grado delocura y la extravagancia estaría en algoabsurdo.
Posteriormente se propuso discutir lasiguiente pregunta por cinco minutos:
¿Cuál de las dos posibilidades puedeser más factible, conociendo a Lucas -Cortázar?
Luego de los cinco minutos, tres de loscuatro grupos coincidieron en que Lucasprofesor de español, podría ser más factibley más «loco». Todos sabían que Cortázarhabía sido profesor y que, además, eratraductor de la Unesco. El conocimiento dela vida del escritor les dio pautas deasociación; además esperaban que algofantástico, neofantástico o especialsucediera, tratándose de Cortázar.
La propuesta consistió en jugar con eltexto y presentarlo dividido en fragmentospara que imaginaran cómo podía ser lo queseguía. Apoyamos esta modalidad detrabajo con las palabras que siguen acontinuación:
Formar hipótesis sobre lo que se valeyendo, predecir, confirmar oreestructurar esas hipótesis es unmecanismo casi inconsciente queactúa en toda comunicación, entodo aprendizaje y en toda lectura ymás cuanto más familiarizado se estácon el contenido y el género o tipode escrito que se está leyendo.(Fernández, S. s/año: 3)
Esta es la primera parte del texto quese propuso para leer:
Lucas, sus clases de español
En la Berlitz donde lo tomanmedio por lástima, el directorque es de Astorga le previenenada de argentinismos ni de quégalicados, aquí se enseñacastizo, coño, al primer che quele pesque ya puede tomarse elportante. Eso sí usted lesenseña a hablar corriente ynada de culteranismos que aquílos franceses lo que vienen aaprender es a no hacerpapelones en la frontera y en las
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fondas. Castizo y práctico,métaselo en el digamos meollo.Lucas perplejo busca en seguidatextos que respondan a tanpreclaro criterio, y cuandoinaugura su clase frente a unadocena de parisienses ávidos deole y de quisiera una tortilla deseis huevos, les entrega unahojita donde ha policopiado unpasaje de un artículo de El Paísdel 17 de septiembre de 1978,fíjese qué moderno, y que a sujuicio debe ser la quintaesenciade lo castizo y lo prácticopuesto que se trata de toreo ylos franceses no piensan másque en precipitarse a las are-nas apenas tengan el diploma enel bolsillo, razón por la cual estevocabulario les será sumamenteútil a la hora del primer tercio,las banderillas y todo el resto.El texto dice lo siguiente, a sa-ber […] (Cortázar, J. 1979: 34-35)
Las dudas de comprensión devocabulario fueron aclaradas entre losmismos alumnos. Algunos sabían queBerlitz era una escuela de idiomas, otrosdedujeron el significado de algunaspalabras, como argentinismos, galicados,meollo, culteranismos, policopiado, (que enla actualidad, sería fotocopiado). Se hablótambién de la época y de la procedenciadel texto, ya que se menciona en unaapelación al lector: «El País, 17 deseptiembre de 1978, fíjese qué moderno»y también del uso de la ironía humorísticacomo recurso literario.
En la clase había una alumna española-la llamaremos Patricia- que era una de lasmás interesadas en saber qué había hechoLucas en sus clases de español, y se encargóentre risas y sonrojos de comunicar a suspares el significado de la palabra coño.También conocían el estilo de escritura queparece no tener una puntuación adecuada,como este que emplea Cortázar del flujo dela conciencia, porque ya habían leído otros
textos similares; por lo tanto, siguieron, muymotivados, con la actividad de imaginar eltexto que Lucas habría introducido en suprimera clase de español. En esa actividadgrupal, Patricia actuó como líder,proporcionándoles alguna informaciónbásica sobre el toreo.
Quedó para el módulo siguiente lalectura de los textos posibles escritos por losalumnos. Al día siguiente, se leyeron lostextos de los grupos y cada uno presentóuna versión de un texto relacionado con eltoreo. La mayoría apostó a una corrida detoros donde pasaban cosas insólitas en laarena.
Luego de la diversión de la lectura delos textos estudiantiles se les entregó elpárrafo final de «Lucas, sus clases deespañol» omitiendo, a propósito, el centraldel diario El País:
Como es natural, losestudiantes se precipitaninmediatamente a susdiccionarios para traducir elpasaje, tarea que al cabo detres minutos se ve sucedida porun desconcierto creciente,intercambio de diccionarios,frotación de ojos y preguntas aLucas que no contesta nadaporque ha decidido aplicar elmétodo de la autoenseñanza yen esos casos el profesor debemirar por la ventana mientrasse cumplen los ejercicios.Cuando el director aparece parainspeccionar la perfomance deLucas, todo el mundo se ha idodespués de dar a conocer enfrancés lo que piensan delespañol y sobre todo de losdiccionarios que sus buenosfrancos les han costado. Soloqueda un joven de aire erudito,que le está preguntando a Lucassi la referencia «al maestrosalmantino» no será una alusióna Fray Luis de León, cosa a laque Lucas responde que muy
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bien podría ser aunque lo másseguro es que quién sabe. El di-rector espera a que el alumnose vaya y le dice a Lucas que nohay que empezar por la poesíaclásica, desde luego que FrayLuis y todo eso, pero a ver siencuentra algo más sencillo,coño, digamos algo típico comola visita de turistas a uncolmado o a una plaza de toros,ya verá cómo se interesan yaprenden en un santiamén.(Cortázar, J., 1979: 35-36)
Las preguntas que se hicieron despuésde la lectura del párrafo final, fueronformuladas por los estudiantes:
¿Qué es la autoenseñanza?
¿Por qué no habrán servido losdiccionarios?
¿Qué vocabulario habrá tenido el textopara que sus palabras no estuvieranregistradas en los diccionarios?
Después de unos minutos de activadiscusión, las conclusiones fueron: laautoenseñanza es el aprendizaje de unomismo, es ser autodidacta; los diccionariosno sirvieron porque el texto tendría unvocabulario o muy moderno o muy técnico.
El texto de la primera clase de españolde Lucas les fue entregado al final delmódulo de la clase, para que lo llevaran asus casas y consultaran diccionarios yfamiliares. Patricia logró, con la ayuda desus familiares, traer el texto explicado.
Al día siguiente era tanto el interéssuscitado, que varios alumnos ingresaron ala clase antes de la hora de inicio, para ver,con Patricia, qué era lo que decía realmenteel texto.
Lo presentaremos en la versión delcuento, y luego en la versión que trajoPatricia a la clase.
Al final, indicaremos algunas de laspropuestas escritas que se hicieron, ademásde las mencionadas anteriormente, y
presentaremos las conclusiones generalessobre la propuesta.
El galache, precioso, terciado,más con trapío, muy bienarmado y astifino, encastado,que era noble, seguía entregadoa los vuelos de la muleta, que elmaestro salmantino, manejabacon soltura y mando. Relajadala figura, trenzaba los muletazos,y cada uno de ellos era el dominioabsoluto por el que tenía queseguir el toro un semicírculo entorno al diestro, y el remate,limpio y preciso, para dejar a lafiera en la distancia adecuada.Hubo naturales inmejorables yde pecho grandiosos, y ayudadospor alto y por bajo a dos manos,y pases de la firma, pero no senos irá de la retina un naturalligado con el de pecho, y el dibujode este, con salida por el hombrocontrario, quizás los másacabados muletazos que hayadado nunca el Viti. (Cortázar, J.,1979: 35)
La versión de Patricia -en la quecolaboraron sus abuelos- fue esta:
El galache (color del toro)precioso, terciado, (máspequeño de lo normal) más contrapío (pero de todas formas convalentía) muy bien armado (conbuena cabeza, con buenoscuernos) y astifino (con astasfinas, con cuernos finos)encastado, (con casta, con raza)que era noble, seguía entregadoa los vuelos de la muleta (caparoja chica) que el maestro(torero) salmantino (deSalamanca) manejaba consoltura y mando. Relajada lafigura, trenzaba (encadenaba)los muletazos, y cada uno deellos era el dominio absoluto que
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tenía que seguir el toro unsemicírculo en torno al diestro(torero) y el remate (el final)limpio, preciso, para dejar a lafiera en la distancia adecuada.Hubo naturales (paso que sehace con la muleta con la manoizquierda y sin estoque, es decir,sin espada) inmejorables y depecho (paso que se hacesacando el pecho) grandiosos, yayudados por alto y por bajo delas dos manos, y pases de lafirma (el torero, en este caso,el Viti), pero no se irá de la retinaun natural ligado con el pecho, yel dibujo de este, con salida porel hombro contrario, quizás losmás acabados muletazos quehaya dado nunca el Viti.
El texto fue comprendido, finalmente,gracias a esta colaboración de conocimientodel mundo, absolutamente necesaria parainterpretarlo. Y permitió descubrir y afirmarque todo lector es, en realidad, un hábilestratega, un intérprete de lo que lee deacuerdo con sus variados conocimientos yasociaciones de lecturas.
Prácticas de escritura con lamotivación de Un tal Lucas
A partir del libro Un tal Lucas, sepropusieron varios ejercicios escritos,además de los mencionados en el cuerpode este trabajo. La mayoría se hizo engrupos.
Eran veinte alumnos que trabajaban dea cuatro en forma cooperativa. Propiciamosel desarrollo del aprendizaje autónomo, conel uso del correo electrónico para enviarselas ideas, hacer las correcciones y,finalmente, remitirle un borrador a laprofesora para que hiciera sugerencias o máscorrecciones. Las calificaciones se discutíanen clase, después de la entrega de lostrabajos editados y corregidos y seasignaban colectivamente por votación. Laprofesora proponía y aceptaba sugerencias.
Algunas propuestas que se llevaron acabo se mencionan a continuación.
Escribir:
• Un cuento sobre Lucas, usando eltítulo con la misma característica dellibro (es decir, el título tenía quedecir: «Lucas, su o sus...» y seguíalo que hubiera inventado el grupode alumnos.)
• Las notas de Lucas para el acta deuna reunión del Directorio de unaempresa
• Una carta desde el punto de vistade Lucas al joven con aire deerudito que se queda hasta el finalde la clase
• Una carta desde el punto de vistadel Director, que es de Astorga, a laacademia Berlitz, presentando lasquejas por el comportamiento delprofesor Lucas.
• Una página del diario íntimo deLucas
• La biografía de Lucas• El currículo de LucasPara la realización de estas propuestas
de escritura, se tuvieron en cuenta muchasde las sugerencias de los libros de DanielCassany que figuran en las referenciasbibliográficas, como por ejemplo: torbelli-no de ideas, frases empezadas, mapasconceptuales, esquemas, consejos paraescribir frases eficientes, guía para explorarel problema retórico o guías de formalidade informalidad. Las sugerencias deCassany, experto en la enseñanza de lacomposición, son altamenterecomendables.
ConclusionesSi bien es cierto que las destrezas hay
que trabajarlas en forma integrada, en elcaso de estos alumnos, como ya habíantenido que exhibir sus habilidades en lascuatro destrezas en el examen AdvancedPlacement de lenguaje, en este cursillo fi-nal se enfatizaron las de comprensiónlectora y producción escrita.
¿Qué pudieron deducir los alumnos,después de esta experiencia decomprensión lectora y de las propuestas deescritura que se hicieron?
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En la puesta en común que efectuamosal final, dieron respuestas muy acertadas,entre las cuales destacamos algunas quevale la pena mencionar:
• Para poder desentrañar elsignificado de un texto es necesariopoder «dialogar» con él; para eso senecesitan conocimientos previos, noúnicamente lingüísticos, sinotambién socioculturales y «demundo» como ellos mismos dijeron.Los abuelos de Patricia teníanconocimiento de un mundo al cuallos alumnos no habían tenidoacceso. Ese mundo de las corridasde toros, su vocabulario, sus giros,su lenguaje específico permite alentendido leer lo que está escrito ylo que no está escrito, pero sísugerido para los conocedores deltema.
• Los estudiantes afirmaron que laliteratura, en este caso, les habíadivertido y también enseñado algonuevo: para comprender, paraestablecer diálogos con los textos senecesitan los puentes deconocimientos previos que permitanacceder a las llaves de lossignificados.
• También descubrieron que no bastacon ser nativo de un idioma paramanejar absolutamente lacompetencia comunicativa, porqueesta es un constructo culturalcomplejo, que necesita constante eincesantemente nuevos aportes paranutrirse y acrecentarse.
Consideramos que esta propuesta fuemuy fructífera, pues contribuyó a «formarlectores capaces de identificar, asociar,relacionar, comprender e interpretar loselementos componentes textuales»(Mendoza, A. (1998: 1). Porque, comotambién afirma el mismo artículo: «la lecturaresulta ser un medio por el cual seadquieren muchos de los conocimientos denuestra formación integral como personasy como individuos sociales» (ídem, 1998:1)
Por otra parte, el lúdico Lucas - Cortázargeneró en clase un clima de aprendizajecooperativo tan abierto y ameno, quepropició el proceso de transformación delos adolescentes en críticos lectoresestrategas que en sus futuros leerán yconstruirán significados e interpretacionesde nuevas lecturas a partir de las yaconocidas, en forma permanente para elresto de sus vidas.
Bibliografía
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CASSANY, Daniel (1996): La cocina de la escritura.Barcelona: Anagrama.
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CORTÁZAR, Julio (1979): Un tal Lucas. BuenosAires: Editorial Sudamericana.
FERNÁNDEZ, Sonsoles (1991): “Competencialiteraria o la capacidad de hacerse con el mensaje deun texto” Revista Cable, Nº 7. (Tomado de materialFUNIBER formato PDF)
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PUEYO, Silvia (2006): «Desarrollo de las Destrezasen el Aula» (Tomado de material FUNIBER).
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Resulta por demás significativo quecircule en ámbitos políticos, y enespecial en el terreno educativo, la
expresión «sociedad del conocimiento»como un constructo teórico que hadevenido realidad empírica. Ahora bien,¿bajo qué parámetros se pondera y en quésociedades puede verificarse tal estado decosas? Diversos investigadores hanrelativizado la globalidad de este estado. Ladenominada globalización y laconsecuente extensión de las redesinformáticas y su conexidad no aseguranpor sí mismas la participación en lamencionada «sociedad del conocimiento».Señala Gabriel Kaplún:
Parecería que mientras las‘diferencias’ se globalizan (lo cual lasvuelve paradojalmente más homo-géneas), las desigualdades selocalizan. Estar del lado pobre de ladesigualdad, señala Bauman (1999)implica, precisamente, no estar‘globalizado’, vivir ‘localizado’.(Paternain y Rico, 2012: 198).
Aunque resulte una obviedadaclararlo, ‘información’ no es lo mismo que‘conocimiento’, en cuanto al carácter desujeto que definen en cada caso. Ladisponibilidad de acceso a la informaciónno es condición suficiente para el procesode subjetivización y transformación
cognitiva subsecuente del individuo. Lasubjetividad sí se modifica y transforma enel proceso de conocimiento mediante lareacomodación o reestructuración de lasredes conceptuales.
Presentaremos brevemente algunaslíneas de reflexión sobre las relaciones en-tre la denominada «sociedad delconocimiento» y la problemática que giraen torno de la relación exclusión - inclusión(conceptos que nacen y se alimentan de unaurdimbre muy compleja que pone endiálogo conflictivo cuestiones políticas,sociales y pedagógicas).
Se trata de abrir un espacio pararevisar conceptualizaciones que la mayoríade las veces circulan en los discursos enboga como verdades aceptadas einstauradas. Así, por ejemplo, laapropiación usual que los alumnos hacende las computadoras del Plan Ceibal en losliceos: ¿implica su inmersión en la«sociedad del conocimiento»?, ¿supone queestán ‘enredados’ en tal entelequia? AfirmaJaron Lanier que
si bien los bits pueden guardar unsignificado potencial, únicamentepueden hacerlo si son experimenta-dos por alguien. Cuando estosucede, se desarrolla una comunióncultural entre el que acumula los bitsy el que los recupera. La experiencia
Claudia Cerminatti Servando Corbo AcostaEgresada de IPA y del Primer Curso Egresado del IPA y del Primer Cursode Posgrado en Filología Hispánica de Posgrado en Filología HispánicaCátedra Dámaso Alonso, Montevideo, Cátedra Dámaso Alonso, Montevideo,2005. Cursos de Lic. Letras (FHYCE). Cursos de Lic. Lingüística (FHYCE).
La denominada «sociedad delconocimiento» como índice de
exclusión socioeducativa
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es el único proceso que puededesalienar la información. (2011: 47)
Hay un discurso ideológicamentevalidante, emergente de las políticaseducativas gubernamentales, que propendea que el colectivo social asuma que laposibilidad de acceso al recurso tecnológi-co presupone igualdad de usufructo, en unaespecie de paralelismo con el presupuestode que la igualdad de acceso al sistemaeducativo presupone igualdad deoportunidades –dentro del propio sistemay fuera del mismo- (hecho por demás falaz).Sostiene Zygmunt Bauman:
Uno de los puntos débiles másnotorios de los regímenesdemocráticos es la contradicción en-tre la universalidad formal de losderechos democráticos (conferidos atodos los ciudadanos por igual) y lano tan universal capacidad de sustitulares para ejercerlos con eficacia;en otras palabras, la brecha que seabre entre la condición jurídica de‘ciudadano de iure’ y la capacidadpráctica de ciudadano de facto; másaún, se espera que los individuossuperen esta brecha mediante suspropios recursos y habilidades, de loscuales es posible que carezcan, obien efectivamente carecen, comoocurre en una inmensa cantidad decasos. (2011: 23)
Por otro lado, la limitación en el usodel recurso tecnológico a lo recreativo y aactividades educativas que nonecesariamente requieren del soporte (esdecir, que pueden ejecutarse igualmente delas maneras tradicionales) no significaacceder a la alfabetización informática.
Según Lanier,
La arquitectura de la red digitalincuba monopolios de forma natu-ral. Ese es precisamente el motivo
por el que la idea de noosfera, o elcerebro colectivo formado por lasuma de todas las personasconectadas en internet, ha de serresistida mucho más que fomentada.(2011: 31)
En otras palabras, la idea de que lasmúltiples inteligencias del individuo sepotencializan y amplían por su red social seve contravenida cuando esta se establece através de las redes sociales informáticas. Seoperaría, hipotéticamente, una desviaciónhacia la Singularidad (informa Lanier queesta es una creencia popular en la sociedadde los tecnólogos, que gira en torno de laidea de un cerebro global producto de lasuma de los cerebros individuales, quesupondría una rebaja de la condiciónhumana). Lanier es categórico:
los bits no significan nada sin unapersona culta que los interprete.(2011: 44)
El ser humano necesita espacios parala recreación y la educación; ambos sonderechos que se presentan reunidos en unosolo. No es casual: la imaginación que sepone en marcha en la recreación, en el ocio,es alimento imprescindible si se trata de quela educación posibilite experiencias no ne-cesariamente ligadas a situacionescotidianas de sobrevivencia (aquellas per-sonas que viven restringidas porcondiciones contextuales de pobreza ymarginalidad, y se ven empujadas asatisfacer las necesidades más básicas de lavida, difícilmente dispongan de espacios defantasía que las pongan en posición deacceder a la estructuración cognitiva,psicológica y emocional necesarias paracorrerse de los márgenes de la sociedad).De acuerdo con Bauman,
El único significado que acarrea eltérmino ‘clase marginal’ es el dequedar fuera de cualquier clasifi-
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cación significativa, es decir, de todaclasificación orientada por la funcióny la posición. La ‘clase marginal’puede estar ‘en’ la sociedad, peroclaramente no es ‘de’ la sociedad: nocontribuye a nada de lo que lasociedad necesita para susupervivencia y su bienestar; dehecho, la sociedad estaría mejor sinella. (2011: 11)
No todos pueden ejercer los derechosa la educación y la recreación. Lo que estáconsagrado en una «declaración» no setraslada ipso facto a la población en sutotalidad. Un importante contingente de losque asisten a la educación secundariapública proviene de contextosdesfavorables o muy desfavorables. Notodos cuentan con «espacios de fantasía»,debido a la socialización primaria realizada.Son contextos en los que prima lasobrevivencia; la inmediatez del «día a día»conforma su «habitus» (Bourdieu);naturalmente sus prácticas discursivas setensionan con las prácticas discursivasinstitucionalizadas y se desplazaninercialmente a las márgenes de la alteridadexcluida. Sin lugar para imaginar, sinposibilidad de abrir espacios subjetivos, porhallarse orientados a la supervivencia(complementariamente, por el efectodescendente de la sobrecalificación:demasiados «costos» para terminar en elsub- o en el nulo empleo), muchos de estosjóvenes no encontrarán lugar en laeducación formal, y serán signados como‘desertores’. Marcelo Viñar comenta acercade
La abolición, en muchos excluidos,de la capacidad de crear ese espaciode fantasía, de ilusión o sueñodiurno y quedar anclados en la crudarealidad de lo inmediato. Allí está sucarencia psíquica. Esa es su tragediaoriginaria. (…) Postulo entonces que
una condición de salud mental,condición ineludible, es larestauración de ese tríptico temporalinteriorizado de presente-pasado yfuturo. Solo habitando en esatemporalidad psíquica desplegadaes que el ser humano se humaniza,en el relato o narrativa de sí mismo.Pero, atención, no hay narrador sintestigo, sin escucha, sin empatía. Nohay narración que no sea paraalguien, el espejo del otro esimprescindible, espejo de ternura,no de sales de plata, espejo calientecomo la carne, no frío como el vidrioo el cadáver. La introspección, eldiálogo con nosotros mismos vienepor añadidura, a posteriori.(Paternain y Rico, 2012: 108)
¿Cómo puede alguien conformado deesta manera insertarse en la «sociedad delconocimiento»? Es necesario propiciar laemergencia de «espacios de fantasía»(fantaseo, ensoñación, en el discurso freu-diano) que habiliten el acceso a formaselaboradas de pensamiento. La enseñanzade la gramática (que liga con elpensamiento lógico), la lectura recreativa(especialmente la narrativa, que amplía los«mundos posibles»), o la poesía (quesondea espacios subjetivos signados de unaestética particular) son esenciales para eldesarrollo del pensamiento abstracto y delas habilidades psicológicas superiores(Vigotsky), que conforman el tejidosubjetivo y refuerzan el tejido social. Lalengua así desplegada conforma la«interioridad» del sujeto.
Debe prevenirse prudentemente eldevenir del ‘zombi’ (concepto filosófico),que supone la impregnación desde el exte-rior, que conforma la interioridad desde elentorno polimediático. Este novedosoconcepto, mencionado por Jaron Lanier(2011), está relacionado con el poder depregnancia de las redes sociales
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informáticas, los juegos on line, la asunciónde avatares, la dilución del sujeto en internet(por ejemplo, el ‘autor’ evanescente en laswikis, supuestamente colmena quedifumina la agentividad del sujeto) y latendencia a la Singularidad (entendidacomo desindividuación en una interioridadcomún). La tensión entre la mente colmena(ideología dominante en los tecnólogos«totalitaristas» –designados así por Lanier?)y la Singularidad (factualidad que sereconoce en los dispositivos de disoluciónon line) pareciera hipotéticamenteresolverse a favor de esta última.
Reflexiona Lanier:
¿Los procesos económicos,científicos y culturales de modabasados en la nube1 podrán dejaratrás los enfoques anticuados querequieren la comprensión humana?No, porque solo el contacto con lacomprensión humana permite que elcontenido de la nube adquieraexistencia. (2011: 52)
No se puede ejercer el «derecho desoñar», en la poética expresión de G.Bachelard, si los derechos básicos (cfr.Barboza, 2012: 51) de amplios sectores dela población no están asegurados o se venamenazados –situación conceptualizadadesde distintos autores como «efectos nointencionales», «efectos secundarios» o«daños colaterales»- por la modalidad decapitalismo vigente, que genera masas in-gentes de excluidos, pues a diferencia detiempos correspondientes a otrasmodalidades de producción, la abundanciade mano de obra se califica como excesocontrario a la lógica productiva y deviene,entonces, en «desecho». De acuerdo conBauman, en una sociedad que hasustituido la «ética del trabajo» por la«estética del consumo»:
Desarmar, degradar y suprimir a losjugadores frustrados es, en una
sociedad de consumidores regidapor el mercado, parte indispensablede la integración-a-través-de-la-seducción. Los jugadores impoten-tes o indolentes deben ser excluidos.(1998:116)
Los sectores excluidos o que bordeanla exclusión están, entonces, en desigualescondiciones frente a las posibilidades queabre la «sociedad del conocimiento»sumándose también a las filas de los«nuevos analfabetos», como los denominaGoncal Mayos:
Las grandes revolucionestecnológicas generan también suspropios excluidos, un nuevo tipo deanalfabetismo o incultura entreaquellos que no han tenido la suerte,los medios o la capacidad para in-corporarse rápidamente a ellas (…)una de las consecuencias del granéxito de la revolución informática yde Internet es que ha generado unnuevo tipo de analfabetismofuncional. (2011: 21)
También sostiene que
orientarse con criterio y sentido per-sonal dentro de la cultura oconocimiento colectivos resulta cadavez más difícil, costoso yproblemático. (2011: 33)
En consecuencia,
está aumentando la distancia entrela gente y los países que han logradoincorporar las nuevas herramientastecnológicas y adaptarse a lasrecientes exigencias cognitivas y losque no. La economía y la calidad devida se resienten casi por igual en los‘nuevos analfabetos’. (2011: 37)
Se establece una relacióndirectamente proporcional entre lapertenencia a un sector desfavorable y ladesfavorable accesibilidad al conocimiento:
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a mayor desigualdad social mayordesigualdad en el acceso al conocimiento.No es una cuestión menor, pues devieneen costos sociales muy elevados. SegúnDaniel Innerarity:
Como advierte Ulrich Beck, lo quecaracteriza a esta época de lasconsecuencias secundarias no es elsaber sino el no-saber. Este es elverdadero terreno de batalla social:quién sabe y quién no, cómo sereconoce o impugna el saber y el nosaber. (2011: 162)
El «excluido» –real o eventual- esexcluido en varios frentes. Nadie pone enduda el beneficio que supone la posesiónde una computadora por parte de sectoresdesfavorecidos. Pero, como advertía NéstorGarcía Canclini:
los rasgos cognitivos y socioculturalesestán distribuidos y son apropiadosde maneras muy diversas. Generandiferencias, desigualdades ydesconexiones. Por eso, es riesgosala generalización del concepto desociedad del conocimiento a latotalidad del planeta… requiereespecificar con cuidado su ámbito deaplicabilidad para no homogeneizara movimientos heterogéneos ogrupos sociales excluidos de lasmodalidades hegemónicas delconocimiento. (2004: 181)
Y también:
la ‘democratización informática’ essolo una parte del conjunto deinserciones socioeconómicas, forma-ción de hábitos de conocimiento yprocesamiento crítico de los datosnecesarios. Si se carece de estascondiciones contextuales, laconexión a redes informáticasofrecerá saberes de baja o nulautilización. (2004: 189)
Lanier, en 2011, afirma:
A primera vista podría parecer quela experiencia de los jóvenes seencuentra ahora claramentedividida entre el viejo mundo de laescuela y los padres y el nuevomundo de las redes sociales deinternet, pero en realidad la escuelapertenece ahora al nuevo lado de labalanza. La educación haexperimentado una transformaciónparalela y por motivos similares. Lossistemas de información necesitaninformación para ejecutarse, pero lainformación representa la realidadde forma insuficiente. (2011: 96)
Lo expuesto nos derivanecesariamente a cuestiones políticas, nosolamente educativas en sentido estricto (oreducido a los centros y sus aulas como«espacios cerrados»), sino trabadas en unproyecto de sociedad, de polis, queatraviesa a todos los sectores, no solamentea los «excluibles». En este sentido, OruamBarboza sostiene que
…encontrar un espacio de vida ytrabajo en la sociedad actual implicaavanzar la mayor cantidad posible deescalones en el sistema educativo.Pero para que esto sea posible tienenque estar más o menos realizados unconjunto de derechos que permitanese ascenso: los obvios de libertad,igualdad de género y raza, etc., yespecialmente los que hacen a laequidad social: trabajo (de la fa-milia), ingresos decorosos, salud,vivienda, etc. (2012: 51)
Comenta Bauman,
La nociva fragilidad de la posiciónsocial se redefine hoy como unasunto privado, un problema quedeben resolver y sobrellevar losindividuos valiéndose de los recursos
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que se hallan en su posición privada.Tal como lo enuncia Ulrich Beck, hoyse espera de los individuos quebusquen soluciones biográficas a lascontradicciones sistémicas.(Bauman, 2011: 76)
En lo que nos concierne comoeducadores, especialmente comoprofesores de lengua, sin duda que propiciar
la apertura y cultivo de los espacios defantasía -el ejercicio del derecho de soñar-,tiene consecuencias en la conformación dela subjetividad que trascienden una virtualinserción laboral, aun entendiendo que estaes un justo reclamo como vía para asegurarderechos básicos.
Notas1 En una nota al pie, Lanier explica que ‘Nube’ es untérmino para referirse a un vasto recurso decomputación disponible en internet. Nunca se sabedónde está físicamente la nube. Google, Microsoft,IBM y otros organismos gubernamentales son algunosde los propietarios de nubes informáticas. (2011: 30)
BIBLIOGRAFÍA
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El propósito de este artículo es brindarinsumos teóricos y quizá prácticospara reflexionar sobre la pertinencia
del entrenamiento de estrategias deaprendizaje en el aula, principalmente enclase de español como lengua extranjera,aunque también es aplicable a laenseñanza del español como primeralengua e incluso a la enseñanza de otrasdisciplinas.
Antecedentes sobre el estudio de lasestrategias de aprendizaje
Los estudios sobre las estrategias deaprendizaje comienzan a tomar auge a partirde los años 70. El principal antecedente esla preocupación por comprender cómoaprenden los estudiantes y cómo mejorarese proceso. Se parte del principio básicoestructuralista de que los estudiantes no soloadquieren el conocimiento que imparte eldocente, sino que también lo construyenutilizando su experiencia previa paracomprender y estructurar la nuevainformación. Un aporte importante a los es-tudios sobre las estrategias de aprendizajesurge del modelo de procesamiento de lainformación planteado por J. R. Anderson(1980, 1983, 1985). En este modelo semanejan cuatro conceptos fundamentalesrelacionados con el aprendizaje: memoriaa corto plazo vs. memoria a largo plazo; co-nocimiento declarativo vs. conocimiento
Las estrategias de aprendizaje ysu entrenamiento en el aula1
Sergio CarpellinoProfesor efectivo de Español, egresado del CERP. Magíster en Formación de Profesores de ELE.Estudiante de la Tecnicatura en Corrección de Estilo y de la licenciatura de Lingüística (UdelaR).
Profesor en dependencias del CES y del CFE.
procedimental.La memoria a corto plazo se
caracteriza por el poco tiempo de retenciónde la información en la memoria, mientrasque la memoria a largo plazo, por laposibilidad de recuperar la informaciónmucho tiempo después. El Diccionario detérmino clave de ELE del Centro VirtualCervantes las define de la siguiente manera:
En la memoria denominada «a cortoplazo», la información se almacenadurante cortos periodos de tiempomientras es analizada e interpretada.Una vez que el mensaje se haprocesado, pueden ocurrir dossituaciones dependiendo de larelevancia de los datos analizados:una, que la información no seaimportante y, por tanto, se borre dela memoria; y otra, que lainformación procesada searelevante; en este caso, esta estrasmitida a la memoria a largo plazo.No obstante, en ocasionesrecordamos datos o anécdotas queparecen irrelevantes, mientras queolvidamos otros que necesitamosimperiosamente. Esto quizás se debaa factores poco controlablesrelacionados con —o condicionadospor— la inteligencia emocional, másque con la inteligencia racional; esposible que la relevancia de esosdatos se decida en un nivel
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subconsciente o inconsciente(emotivo), y que ésta no secorresponda con nuestra percepciónde relevancia en el plano racional.
En la memoria a largo plazo (...)el mensaje no se almacena tal comose recibe, sino que creamos lazos deconexión con otros datosalmacenados previamente, demanera que cuando intentamos ac-ceder a la información activamosdichas conexiones para recuperarlo.
(Centro Vir tual Cervantes,Diccionario de término clave deELE, 1997-2012: http://cvc . ce rvan tes .e s /ensenanza /b i b l i o t e c a _ e l e / d i c c i o _ e l e /diccionario/memoria.htm)
Resulta interesante la diferencia entrememoria a corto y a largo plazo, no por loque son en sí mismas, sino por elprocedimiento que realiza la mente paraguardar información en la memoria a largoplazo. Entender este aspecto puede permitircrear las herramientas necesarias para elaprendizaje efectivo y permanente.
J. R. Anderson (1983) tambiéndistingue en su modelo «el conocimientodeclarativo y el conocimientoprocedimental». El primero hace referenciaal conocimiento consciente que la personatiene sobre algo (acontecimientos, datos,información, entre otros), mientras que elsegundo se refiere a la habilidad para haceralgo, y suele activarse de formainconsciente.
Esta distinción es muy relevante en elaprendizaje de lenguas, si se piensa en elconocimiento declarativo como lainformación que se interioriza y memorizasobre una lengua, y en el conocimientoprocedimental como en la habilidad paraadquirirla. Más interesante es si se analizadesde la perspectiva de la enseñanza y setoma el conocimiento declarativo como lainformación, básicamente conceptual, que
se brinda al estudiante; y el procedimental,adoptando el enfoque de Faerch y Kasper(1984, 1987) sobre adquisición desegundas lenguas, como las estrategias yprocedimientos que utiliza el estudiante (y?desde nuestro punto de vista? que puedenser enseñados) para adquirir, procesar y uti-lizar la información.
Desde esta perspectiva y en relacióncon las estrategias y procedimientosutilizados en la adquisición de una segundalengua, creemos que la relación entre elconocimiento declarativo y procedimentalpuede darse en un proceso de ida y vueltaen determinadas situaciones deaprendizaje. Por ejemplo, pensemos en unestudiante que, en un momento específicoy mediante actividades, haga conciencia yexplicite sus estrategias (por ejemplo, deinteracción); las está situando dentro delconocimiento declarativo -estrategias queantes solo se encontraban en su inconscientey pertenecían al conocimientoprocedimental-. Lo mismo puede darse ala inversa, si se entrena al estudiante en eluso de estrategias desconocidas para él hastael momento. Las aprende (se presentancomo conocimiento declarativo), y el usoen diferentes situaciones comunicativas lasconvierte en conocimiento procedimental,pues llegará un momento en que suaplicación dejará de ser consciente.
Diferentes definiciones de estrategiasde aprendizaje
Riley (1985) define a las estrategiascomo
tipos de operaciones en las cualesuna sucesión de dos o más actosestán relacionados entre sí por unafinalidad común. Esta relación es detipo jerárquico, puesto que formaparte de un plan, trasluce preferen-cias e implica la toma de decisiones.
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Las estrategias constituyen planes,potencialmente conscientes, pararesolver aquello que un individuoreconoce como problema2.
Según J. M. O’Malley y A. U. Chamot (1990)son
unos pensamientos ocomportamientos especiales de losque los individuos se sirven paracomprender, aprender o retenerinformación nueva3.
C. E. Weinstein y R. E. Mayer (1986), porsu parte, las definen como
la forma en que el alumnoselecciona, adquiere, organiza o in-tegra nuevos conocimientos4.
R. Oxford (1990) expresa que
las estrategias de aprendizaje sonacciones específicas que lleva a caboel alumno para que el aprendizajeresulte fácil, ameno, autodirigido,efectivo y transferible a nuevassituaciones5.
Por último, A. Cohen (1998) considera que
las estrategias se pueden definir comolos procesos que los alumnosseleccionan conscientemente y quepueden resultar en acciones paramejorar el aprendizaje o el uso deuna lengua, a través del almacena-miento, la retención, el recuerdo y laaplicación de la información sobreesa lengua (1998: 4).
Al comparar las definiciones, suelenaparecer términos como mecanismos,planes, procesos, procedimientos,comportamientos y operaciones. Enocasiones, algunos de estos conceptosparecen utilizarse como sinónimos. Sinembargo, no realizaremos un estudio críticosobre ello, pues no es el propósito de estetrabajo. Por consiguiente, definiremos las
estrategias de aprendizaje comooperaciones realizadas por un individuocon un fin determinado. Las estrategias estánconformadas por un conjunto de técnicasque se llevan a cabo a través de accionesconcretas que pretenden facilitar elaprendizaje.
Clasificación de las estrategias deaprendizaje
A continuación exponemos lasclasificaciones más relevantes, a nuestrojuicio, realizadas por distintos autores.
J. Rubin (1975), luego de unainvestigación sobre las estrategias queutilizaban los buenos estudiantes, lasclasificó en dos grandes grupos: las queafectan directamente al aprendizaje y lasque contribuyen indirectamente. En elprimer grupo, J. Rubin (1975) incluíaestrategias de clarificación / verificación (elaprendiz pide ejemplos sobre el uso deexpresiones, busca confirmación del otro),control (intenta corregir errores lingüísticospropios y ajenos), memorización (buscadiferentes formas para memorizarexpresiones), adivinación / inferenciainductiva (se vale de palabras clave, aso-ciaciones con imágenes, relaciona con elcontexto para adivinar el significado de unapalabra), razonamiento deductivo (agrupapalabras con algún criterio en común,compara lenguas para deducir significados),práctica (pone en práctica lo que vaaprendiendo, escucha atentamente parapoder imitar). En el grupo de las estrategiasindirectas, el autor incluye aquellasoperaciones que realiza el aprendiz paranutrirse del input fuera de la actividad áulicapropuesta por el docente. En este sentidose incluirían aquí todas las oportunidadesque crea el estudiante para aprender ypracticar: hablar con nativos, escuchar latelevisión, entre otras. (J. Rubin, 1975).
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Por otra parte, J. M. O´Malley y A. U.Chamot (1990) realizaron varios estudios enla década de los ochenta en Estados Unidosa estudiantes del inglés como segundalengua y a estudiantes que hablaban ingléscomo primera lengua pero estudiaban otralengua extranjera. De estos estudios surgela siguiente clasificación:
a- Estrategias metacognitivas: sirven alestudiante para reflexionar,planificar, controlar y evaluar eldesarrollo de su aprendizaje.
b- Estrategias cognitivas: incluyen lainteracción con el material que debeaprenderse, la manipulación física omental del material, o la aplicaciónde una técnica específica a una tareade aprendizaje.
c- Estrategias sociales y afectivas:interaccionar con otras personaspara favorecer el aprendizaje ocontrolar la dimensión afectiva pararealizar una determinada tarealingüística. (J. M. O´Malley y A. U.Chamot, 1990: 137-139)
A partir de sus estudios, los autoresextrajeron conclusiones muy interesantessobre el tema. Entre otras, observaron quelos estudiantes con mejores resultadostienen un mayor repertorio de estrategias ylas utilizan con más frecuencia. En cuantoal tipo de estrategia empleado, es muchomayor el uso de estrategias cognitivas quemetacognitivas y sociales. De hecho, estasúltimas son las menos utilizadas por losaprendices. En sus conclusiones tambiénmanifiestan la importancia delentrenamiento en estrategias, puesconsideran que repercute en la actuacióndel alumno (J. M. O´Malley y A. U. Chamot,1990).
Por otro lado, R. Oxford (1990) agrupalas estrategias en dos grupos: directas eindirectas. Estas, a su vez, están integradaspor tres subgrupos cada una. En las
estrategias directas, R. Oxford (1990) incluyelas estrategias de memorización (a través deenlaces mentales, asociando a imágenes ysonidos, entre otras), las cognitivas (repetirmodelos, obtener la idea principal, analizary razonar, resumir, entre otras) y lascompensatorias (adivinar a través de pistas,cambiar a la lengua materna, solicitar ayuda,elegir el tema, inventar palabras, etc.). Enlas indirectas, incluye las estrategias sociales(solicitar aclaraciones, pedir corrección,cooperar con otros, relacionarse con otraspersonas), las afectivas (disminuir laansiedad mediante la música o lameditación, animarse a sí mismo,escucharse a sí mismo) y las metacognitivas(prestar atención, organizar y planificar elpropio aprendizaje, autoevaluarse, entreotras). M. L. Villanueva et al. (1997)propone una clasificación en la que agrupalas estrategias en cinco grandes grupos:estrategias de aprendizaje relacionadas conestrategias de percepción de la informacióny con actitudes hacia el aprendizaje(asunción del riesgo / minimización deriesgos en la elaboración de hipótesis y enla experimentación; tolerancia / intoleranciade la ambigüedad; tolerancia / intoleranciadel error; actitud reflexiva / actitud impulsiva;dependencia / independencia del contexto,estrategias auditivas / estrategias visuales;estrategias quinésicas; estrategias deverbalización / estrategias de elaboración deimágenes o representaciones), estrategiascomunicativas propias del funcionamientopragmático de las lenguas que son utilizadaspor los aprendices-usuarios de la lengua ex-tranjera (uso de perífrasis, gestualidad,petición de cooperación, demanda declarificación, invención de palabras y otrasestrategias de compensación, estrategias deaproximación y rodeo para soslayar unadificultad, petición de repetición,aproximación al mensaje del interlocutor,indicación explícita de comprensión),estrategias sociales que guardan relación
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con las representaciones culturales de lainteracción lingüística (extroversión /introversión; significación de los silencios,criterios para la búsqueda de situaciones deuso, identificación de los papeles sociales),estrategias cognitivas (uso de la inferencia,uso de la analogía, uso de laexperimentación, establecimiento de lasestructuras de la lengua por análisis,categorización y síntesis, simplificación /elaboración, análisis / globalización,procedimientos relacionados con laelaboración de series / elaboración opercepción de estructuras globales),estrategias metacognitivas (selección de lospuntos de concentración o atención, plani-ficación de la actuación, evaluación delproceso, evaluación y/o valoración de losresultados en relación con las expectativas)6.
Estrategias y estilos de aprendizaje
Tanto los estudios sobre estrategiascomo los de estilos de aprendizaje handemostrado que hay una estrecha relaciónentre ambos. C. Kaylani (1996) hacereferencia a los estudios de Rubin (1975) ydestaca, como aspecto significativo de susconclusiones, que el uso de las estrategiasque resultan más eficaces para el alumno
variará en función de la tarea, laedad, el contexto de aprendizaje, losestilos individuales como auditivo,visual o cinestésico, y especialmentelas diferencias culturales que sereflejan en el estilo cognitivo deaprendizaje (C. Kaylani, 1996:76).
También A. Cohen (1998) es clarocuando manifiesta que
las estrategias no actúan por símismas, sino que van directamenteunidas a los estilos subyacentes delalumno y a otras variables
relacionadas con la personalidad (A.Cohen, 1998: 15).
Por tanto, no es posible abordar elestudio de las estrategias sin explicitaralgunas cuestiones sobre los estilos deaprendizaje.
El estudio sobre estos es muy variado.En forma genérica se pueden definir comoel
modo particular en que cadaaprendiente lleva a cabo losprocesos de adquisición yaprendizaje (Centro Vir tualCervantes, Diccionario de términosELE, 1997-2011)7.
En él se incluye tanto el estudio de lasinteligencias múltiples realizado por H.Gardner (1983), como las tendenciasperceptivas de J. Reid (1987). Gardner(1983) distingue la inteligencia espacial,musical, cinésica, interpersonal,intrapersonal, lingüística y lógico-matemática. Reid (1987), por su parte,diferencia las siguientes tendenciasperceptivas: aprendizaje visual, auditivo,cinestésico y táctil. L. Knowles (1982) secentra específicamente en los estilos deaprendizaje e
indica que las distintas formas en quelas personas reaccionan ensituaciones de aprendizaje reflejanlos estilos cognitivos de cuatro tiposdistintos de alumnos, que secaracterizan por diferentes estilos deaprendizaje (J. C. Richards y Ch.Lockhart, 1998: 60-61).
L. Knowles (1982) presenta lasiguiente clasificación: estilo de aprendizajeconcreto (métodos activos y directos, interéspor la información con valor inmediato,curiosos, espontáneos y dispuestos a asumirriesgos; se aprecia la variedad, no alaprendizaje rutinario y al trabajo escrito,
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preferencia ante las experiencias visuales overbales, entretenimiento e implicaciónfísica); estilo de aprendizaje analítico(alumnos independientes, serios, seesfuerzan y son vulnerables ante el fracaso,se valora positivamente la resolución deproblemas y la investigación de ideas,presentación lógica y sistemática del nuevomaterial de aprendizaje, oportunidades parael autoaprendizaje), estilo de aprendizajecomunicativo (enfoque social deaprendizaje, necesidad de interacción,actividades en grupo), estilo de aprendiza-je basado en la autoridad (alumnosresponsables y fiables, se sienten bien enuna clase tradicional, progresiónestructurada y secuenciada, instruccionesclaras).
Aunque las investigaciones sobre losestilos de aprendizaje aún no sonconcluyentes, es importante destacar lacoincidencia que parece haber entre losinvestigadores sobre que los estudiantes noemplean los mismos procesos ni las mismaspreferencias en el aprendizaje de unalengua. Ello explica, por ejemplo, por quéciertas actividades parecen muy agradablese interesantes para algunos y, sin embargo,muy aburridas para otros. En consecuencia,los docentes deberían proponer situacionesde aprendizaje en las que se contemplendiferentes tendencias perceptivas. El mismocriterio debería emplearse para la
elaboración de materiales didácticos y parael entrenamiento de estrategias de aprendi-zaje.
Estrategias en el aula
Mencionamos al comienzo delartículo que nuestro principal objetivo erabrindar insumos teóricos para reflexionarsobre la importancia de entrenar en el usode estrategias en las clases de lengua.Evidentemente nuestra hipótesis apunta aafirmar esta idea. No obstante, cabe unaaclaración al respecto. Nuestra propuesta noes retrasar el programa y brindar al comienzotécnicas de estudio, sino que el estudianteaprenda y entrene estrategias mientrasaprende español. No se deben separar am-bos aprendizajes si se pretende que seansignificativos para el joven.
Es importante que el docente modeley haga consciente en los estudiantes no soloel conocimiento que pretende enseñar, sinotambién las estrategias que emplea y podríaemplear para adquirir ese conocimiento.Tomemos, a modo de ejemplo, la destrezade comprensión lectora. A medida queavanza el curso, el docente va utilizandodiferentes textos; en ellos debería utilizardistintas estrategias de comprensión. De estaforma, el estudiante va aprendiendo unrepertorio variado de estrategias, de lascuales luego irá interiorizando aquellas quele resulten más eficientes y significativas.Esta elección dependerá de su estilo deaprendizaje y de la situación a la que seenfrente. Lo importante es que el joven vaadquiriendo conocimiento y herramientasque le permitirán ser más autónomo en suproceso de aprendizaje.
Un párrafo aparte merecen las técnicasde organización de la información—llamadas habitualmente técnicas deestudio—. Preocupados por el aprendizajede nuestros alumnos, por mucho tiempo
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hemos intentado enseñar cómo haceresquemas, resúmenes, mapas conceptuales,entre otros. Sin embargo, sigue siendo unreclamo constante de diferentes docentesque los jóvenes no saben hacerlos. Elproblema no es que desconozcan la técnica,sino que carecen de estrategias que lespermitan distinguir entre las ideas más
relevantes y las menos relevantes de untexto. Es difícil que un estudiante de CicloBásico pueda jerarquizar información siantes no logra distinguir las jerarquías. Esprioritario que adquiera conocimientos yestrategias que le permitan incorporar lainformación de un texto antes de dar el pasode realizar esquemas o mapas conceptuales.
Notas
1 Los contenidos presentados en este trabajo formanparte de uno mucho más extenso presentado por elautor en su curso de maestría. Han sido adaptadosde acuerdo con las exigencias de publicación de larevista.2 Extraído de Villanueva y Navarro (1997): Los estilosde aprendizaje de lenguas. En línea: .http://campus.funiber.org:8900/FOPELE2/Readings/Villanueva.pdf.3 Extraído de Madrid, D., Pueyo, S., Hockly, N.(2010): Estrategias de aprendizaje. Pág. 20.4 Ídem.5 Ídem.6 Extraído de D. Madrid, S. Pueyo, N. Hockly (2005):Estrategias de aprendizaje, pág. 36.7 Centro Virtual Cervantes, Diccionario de términosELE, 1997-2012: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/memoria.htm
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Concepto de 'predicación' en laNueva gramática de la lengua española Atributos y complementos predicativos
Carmen Acquarone Mónica Rossolino Marcelo TaiboProfesorado Semipresencial IPA - UdelaR IPA - UdelaR
Este artículo tiene su origen enexposiciones realizadas en el año2010, como parte del trabajo de
extensión del Departamento de Español delCFE. Las Salas de Teoría Gramatical del IPAy del Profesorado Semipresencial sepropusieron abordar en forma conjuntaalgunos conceptos que permitieranpresentar las características mássobresalientes de la Nueva gramática de lalengua española. Con este objetivo,elegimos estudiar el concepto de'predicación' porque, en su tratamiento, seevidencia uno de los declarados propósitosde esta obra: conjugar tradición y novedad.En varios parágrafos de esta obra se estudiala 'predicación' y sus distintasmanifestaciones. Nuestro planteo seguirá elsiguiente recorrido:
o Concepto de 'predicación'.o Primer concepto de 'predicado':relación sujeto - predicado.o Segundo concepto de 'predicado': laspalabras predicativas y su estructuraargumental.o El atributo en oraciones copulativas ypseudocopulativas.o Los complementos predicativos:caracterización y clasificación.
Elegimos la novela Blues del raje delautor uruguayo Renzo Rosello paradesarrollar la presentación del tema conejemplos contextualizados. Citaremos acontinuación solo las primeras páginas.También se tomarán ejemplos de la Nuevagramática.
CAPÍTULO 1
El hombre que llamó temprano solo dijo que quería ver a Barreras a las seis en el "Capanegra". Lohabitual en ciertos clientes. Algunos se ponen paranoicos por el solo hecho de contratar a un detective.Así que, poco antes de la hora, Barreras salió a paso indolente. Todavía hacía calor. El día había transcurridosin brisas, con gente de mal humor en las calles y nubes reventando de tormenta.
El restaurante estaba provisto de una hermosa barra con taburetes altos. Tal como Barreras lohabía supuesto, a esa hora estaba casi desierto. Las mesas y reservados comenzaban a funcionar másallá de las nueve de la noche. En los días de semana, a la tarde, podía encontrarse en reducido númeroalgún que otro trajeado de portafolios que pasaba a levantar un whisky tempranero. El personal, algunostodavía en ropa de calle, disponía manteles y cartas sobre las mesas con movimientos más bien lánguidos,mientras desde la barra sonaba Luces en el Calabró.
El hombre que secaba y ordenaba las copas -todo el ajedrez vítreo pronto para empezar la partida-seguía distraídamente el ritmo. En la barra había tres bebedores, distanciados entre sí por dos o trestaburetes.
Barreras se orientó hacia su hombre con la seguridad que había adquirido después de años, enalgún rincón de la mente o de la piel. Se trataba de un hombre joven, alrededor de treinta años, con unno sé qué en las ropas de extranjería y cancha. Cuando se acercó a él, el tipo lo valoró fugazmente conel fantasma de una sonrisa. Tal vez su futuro cliente hubiese adquirido también esa clase de certezas
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epidérmicas-Obdulio Barreras.-Willy Ramos, encantado. Siéntese por favor. ¿Qué va a tomar?-Si lo suyo es un escocés, lo acompaño.Ramos ordenó la bebida y luego encendió un cigarrillo de filtro amarronado. Esperaron a que
sirvieran las copas para reanudar el diálogo.-Barreras, el trabajo que le quiero encargar es muy especial. Para hacerlo tengo que contar con
usted al cien por cien.-Todo depende. ¿Cómo llegó hasta mí?-Por el aviso del diario.-Hay por lo menos cinco agencias más de investigaciones. ¿Por qué me eligió? No me diga que tiró
la monedita.-Vea, si bien es cierto que hay otras agencias, ninguna de ellas me ofrecía las garantías que
busco. Me pareció mejor alguien totalmente independiente, con quien pudiera hablar de igual a igual.-Y bueno, por lo menos una vez dio resultado el maldito aviso clasificado. Todo un argumento para
seguir pagándolo. Ahora dígame de qué se trata, en la forma más breve y sencilla que pueda.-No va a ser fácil, pero voy a tratar. Mire, yo soy ciudadano norteamericano nacido acá, claro. Viví
durante quince años en Estados Unidos. Me fui apenas cumplí los dieciocho y después de un tiempoconseguí la ciudadanía estadounidense. Como comentario le diré que lo hice de la manera casi habitualen estos casos. Me casé con una yanqui que amaba a los sudacas y me separé al mes. Resultó que legustaban los sudacas en general, no en particular, ¿me entiende?
-Perfectamente, ¿pero es necesario empezar por la Independencia y la primera Constitución, opodremos salteamos el primer tomo?
-Es que me parecía necesario ponerlo en antecedentes. Vea, deberá entender que yo soy un tipoque me hice solo en aquel infierno. Es algo esencial para que comprenda a fondo lo que pretendo deusted, no me queda más remedio que contarle algunas cosas.
-En ese caso pídame otro escocés, pero que sea doble y con menos hielo.Ramos hizo el pedido y nuevamente esperó a que el mozo se alejara para continuar.-Tuve que trabajar en muchas cosas para ganarme la vida allá. Vivía en Nueva York, los últimos
años en Queen's. Tenía amigos uruguayos que hacía tiempo que estaban radicados. Ellos me consiguieronalgunos trabajos, de todo un poco, recolección de basura, supermercados, chofer de taxi, en fin, la listaes larga. A pesar de todo no puedo quejarme, en cuanto a lo que ganaba. En comparación a cómo sevive acá, allá era un rey. Eso sí, conocí gente de todo tipo, buenos, regulares y malos.
-A que adivino con cuáles de esos tres tipos tuvo problemas.-Sí, claro, pero la historia es un poco más complicada. El asunto es que yo tenía relación, una
buena relación digo, con una familia uruguaya, que también vivía en Queen's. Los Gutiérrez. Iba a cenarcasi todos los fines de semana a la casa. Bueno, ellos tenían una hija, Melissa se llamaba, había nacidoallá. Era una chiquilina de diecisiete años y estaba por terminar el high-school. Y…, bueno, me enamoréde ella. Yo era mayor, ya tenía un trabajo estable y los padres estaban encantados con la idea de que noscasáramos.
-Pero ella no.-Sí, adivinó.-Tengo vista la película.-Sí, las cosas estaban de esa manera. Yo me desvivía por ella, y ella nada, siempre estaba como
ausente, era totalmente indiferente conmigo. Empecé a seguirla a todas partes y pronto descubrí quetenía un círculo de amistades nada recomendables Usted sabe, drogas: crack, ácidos, surtido. Lo ciertoes que la cosa no terminaba ahí, Melissa estaba totalmente metida con un tipo mayor, de mi edad máso menos, que venía a buscarla al colegio con frecuencia. El tipo tenía uno de esos Cadillacs que se venen las películas, y se vestía también como un personaje de película, había que verlo. Hasta a mí mismome deslumbró, por un momento la entendí a Melissa. Se podrá imaginar que no me costó mucho saberde dónde venía la droga en cantidades cada vez más grandes. Al poco tiempo ella se fue a vivir con él yno pasó mucho que empezó a trabajar en la calle. Con Gutiérrez, el padre, nos organizamos, conseguimosuna media docena de muchachos, nos aprontamos para sacarle la chiquilina y además dársela al tipo,de escarmiento. Digamos que hasta cierto punto, y en un principio, lo conseguimos. Sacamos a Melissa,la metimos en un auto y la escondimos en el apartamento de un amigo. A los pocos días, fue un once denoviembre, se suicidó tirándose por la ventana. Era un piso veinticuatro. Yo me enloquecí, desde entonces
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me propuse hacerlo pomada al tipo, quería hacérselas pagar a toda costa. Estuve todo un mes jodiéndolela vida con llamadas anónimas amenazándolo, hasta que un día quedamos frente a frente. Cometió elerror de subestimarme y vino solo, o casi solo, porque el chofer también era guardaespaldas. Los limpiéa los dos, a él le vacié casi todo el cargador de una Walther P.38, así sin más. Al otro tipo se puede decirque lo mató el asombro, demoró demasiado en tratar de reaccionar. Después de eso lo único que mequedaba era irme, borrarme cuanto antes. Confiaba en que tendría un par de días para salir del país, ylos tuve. Acá estoy.
-Muy buena la historia, ¿pero qué pito toco yo?-Me buscan, Barreras. Parece que el tipo tenía contactos de alto nivel y me mandaron policías a
buscarme. Quiero salir de aquí, irme al Brasil, es la única que me queda. Y quiero que usted me lleve.-Yo no hago esas cosas, y menos con la Policía o quien sea atrás.-Escuche, le voy a pagar bien, estoy lleno de dólares. ¿Cuánto quiere? ¿Tres mil, cinco mil? Lo que
usted diga.-Ramos, acá está muy difícil, esto es un pañuelo. Lo van a agarrar y si yo estoy con usted, ni le
digo la que me llevo. Y además, usted mató a un tipo. Es un asunto muy jodido.-No le pido que ayude a un asesino, yo no soy un delincuente. Lo maté al tipo, sí, pero estamos
hablando de una lacra de las peores. A pesar de todo, yo sigo convencido de haber hecho justicia.-En todo caso hablaríamos de venganza. De todas maneras no cambia lo que yo le digo. Y no
quiero ni pensar que le hayan mandado a un gringo, ahí sí, olvídese.-¿No me va a ayudar, entonces?Barreras lo miró todo un minuto antes de contestarle.-Llámeme mañana, al mismo número, a las dos de la tarde. Le contesto por sí o por no.Ramos le estrechó la mano con un apretón fuerte demorado. Cuando Barreras salió del "Capanegra"
ya era de noche y las nubes de tormenta seguían allí, apretando el aire con unos dedos húmedos ynegros.
CAPÍTULO 2
Llegó tarde al apartamento y se acostó semivestido a leer Los adioses, en edición de bolsillo.Recordó que no se había servido el whisky con agua en honor al Viejo, homenaje privado que le veníarindiendo desde que comenzara el libro. De todas maneras contaba ese día con las reservas suficientesde licor, con y sin agua.
Cuando golpearon con fuerza a la puerta, Barreras estaba dormido, con el libro abierto sobre elpecho. Demoró unos minutos en recobrar los datos esenciales de su realidad circundante y aun endespertar del todo. "¿Quién es?", preguntó mientras se calzaba. "Soy Bermúdez, abrí", contestaron delotro lado.
El comisario en persona, no auguraba nada bueno. Los algo así como cien quilos de represióncontenida del comisario venían acompañados de otros dos agentes fieros, pelilargos, y un tercero quedecididamente no encajaba ni con pegamento en el cuadro.
Alto, fuerte, callado, unos ojos azules que miraban sin mirar, fríos como un abrazo de hielo.Bermúdez con el cigarrillo al costado de la boca, la respiración fatigosa y el ojo medio cerrado por elhumo, le dio el empujón de saludo apenas puso un pie adentro.
-Sentate ahí que tenemos que hablar.-Pasen, pasen, no hagan cumplidos.-Cortala con las gansadas, querés. Te voy avisando que no ando de humor. Llevo dieciséis horas
de laburo y no me aguanto las pulgas. Vas entendiendo, ¿no?-Siempre velando por nosotros, comisario.-Más te vale. Hoy te viste con un tipo, en un restaurante de la calle Ejido. ¿Qué es lo que quería?-Error. Primero: sí, es cierto, fui a ese boliche, pero no me vi con nadie. Segundo, lo único que
hice fue tomarme una copita, bueno, dos, y nada más.-Vos te creés que somos giles. Había un tipo allí, nosotros sabemos. El pinta te mandó buscar, es
una fija. Explicame si no qué hace un rata como vos en un lugar de esos.-Mi querido comisario, no le diré que el negocio camina como para tirar manteca al techo, pero de
vez en cuando me puedo dar algún lujito.Bermúdez se había movido rápido, con una agilidad insólita, y ya empezaba a levantarlo por el
pescuezo, cuando intervino el otro, el ídolo de las heladeras.-Déjelo por favor, permítame hablar con él.
Renzo Rosello: BLUES DEL RAJE y otros relatosEdiciones de la Banda Oriental, Montevideo, 2008.
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1. Concepto de ‘predicación’La primera alusión a este concepto
aparece cuando se define la unidad mayorde la gramática: la oración. En el capítulo1, que resume el contenido de toda la obra,la Nueva gramática de la lengua españolacaracteriza las oraciones así:
las oraciones son unidades mínimas depredicación (§1.13a).
Con el término “predicación” se aludea la relación entre un sujeto y un predicado.Esa relación predicativa –reconoce estagramática– puede realizarse combinandoun grupo nominal y un grupo verbal.
El ejemplo que presenta es
Los pájaros: GN volaban bajo: GVS P
Podemos sospechar que sujeto ypredicado están concebidos como losentiende la gramática tradicional, lo que seconfirma con las nociones de ‘predicado’ yde ‘sujeto’ que aparecen un poco antes,cuando trata las «Unidades sintácticas (IV).Funciones», en §1.12.
1.1 Primer concepto de ‘predicado’
En este apartado IV se reconoce laexistencia de dos conceptos de ‘predicado’.Según el primero,
el predicado designa la expresión cuyocontenido se atribuye al referente del sujeto,así como el segmento sintáctico que la designa(§1.12d).
Podemos concluir que predicado es uncontenido que se asigna al sujeto y el grupode palabras que expresa ese contenido.Sigue diciendo que
los predicados denotan, en este primersentido, nociones que «se aplican» a losindividuos designados por los segmentosnominales que concuerdan con ellos. Lospredicados aportan, por tanto, propiedades,estados, procesos y acciones que se atribuyen
a las personas o las cosas (§1.12d).
Es interesante observar la minuciosadescripción semántica que se hace delpredicado, pretendiendo abarcar susposibles contenidos.
1.1.1 El ‘sujeto’ de la predicación
El sujeto concebido desde este primerconcepto de ‘predicado’ se reconoce comouno de los dos miembros en que se articulala oración. Los sujetos representan «las per-sonas o las cosas» a las que se atribuyen,mediante el predicado, acciones,propiedades, procesos o estados. Se tratade una concepción semántica, por la quesujeto se opone a predicado. Así en
1. …poco antes de la hora, Barreras salió apaso indolente.
el contenido de ‘salir a paso indolente, pocoantes de la hora’ es un predicado que secompleta o satura con el sujeto Barreras.
Este primer concepto de sujeto seenmarca dentro de la consideración lógicade la oración como ‘proposición’ semánticaque implica la existencia de dos miembros.Lewandowski recoge esta vieja concepciónsobre el carácter articulado de lapredicación, cuando la define como
La proposición sobre algo, la afirmación onegación de rasgos o propiedades; ladefinición de un objeto según el modo, ellugar, el tiempo, la calidad, etc. (esto es,según las categorías de Aristóteles); el hechode que a determinados objetos correspondeuna determinada propiedad o que entre losobjetos existe una determinada relación(Lewandowski, 1995: 269).
Veamos algunos ejemplos:
1. … poco antes de la hora, Barreras salió apaso indolente.
Al sujeto, Barreras, se le atribuye unaacción. Mientras que en
2.…desde la barra sonaba Luces en elCalabró
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se predica un proceso del sujeto Luces enel Calabró. En tanto, en
3.…a esa hora estaba casi desierto
se predica un estado de un sujeto tácitocuyo antecedente es el grupo nominal elrestaurante, de acuerdo con la posiciónteórica de esta nueva gramática académica.Y en
4.…yo soy ciudadano norteamericano…
se predica una propiedad del sujeto yo.
Esta relación semántica se manifiestaformalmente a través de MARCAS o EXPONENTES
de la función sujeto que
son fundamentalmente tres: la CONCORDANCIA
con el verbo, el CASO (en ciertos pronombres)y la POSICIÓN SINTÁCTICA que ocupa el gruponominal (§33.1d).
Los sujetos de los ejemplos citados estánen concordancia de número y persona consu verbo y en su mayoría están en posiciónpreverbal. Esta anteposición predomina ennuestra lengua y se vuelve relevante enejemplos como
5. La columna tapa el cartel. El cartel tapa la columna.
En estos casos hay dos gruposnominales potencialmente concordantescon el verbo. La posición preverbal de lacolumna nos lleva a identificar este grupocomo sujeto en el primer ejemplo y a el car-tel como sujeto del segundo.
Esta posición, no obstante, puedealterarse por razones de índole semántica ode índole pragmática. Mendikoetxea (1999)señala, como un rasgo sintáctico propio delos verbos inacusativos1, el llevar el sujetopospuesto por ser este sujetosemánticamente similar al complementodirecto de los verbos transitivos. Es lo quesucede en
6. En los días de semana, a la tarde, podíaencontrarse en reducido número algún que
otro trajeado de portafolios que pasaba alevantar un whisky tempranero.
Y en la subordinada
7. le gustaban los sudacas en general…
También por razones de relevanciapragmática lo que aparece, a veces,antepuesto al verbo es el complementoindirecto y no el sujeto, como en la oración
8. a él le vacié casi todo el cargador de unaWalther P. 38…
El sujeto del ejemplo 4, además de tenerlos otros dos exponentes formales, está encaso nominativo, o caso sujeto, como sueledenominársele, ya que es la única forma delpronombre personal de 1ª personahabilitada para esta función.
1.1.2 Sujeto y predicado sin verbo
Si la predicación tiene otras marcasademás de la concordancia entre el sujetoy el verbo, es posible que haya predicaciónsin verbo. En efecto, la Nueva gramáticaadmite que «el predicado puede tener o nonaturaleza verbal» (§1.13a) y que, por tanto,no solo hay relación de predicación cuandola oración tiene verbo conjugado, sino queesta relación puede darse sin él, comosucede en el ejemplo 9:
9. Muy buena la historia,…
Este primer segmento del enunciadotiene carácter oracional porque la relaciónentre el grupo sustantivo la historia y elgrupo adjetival muy buena es una relaciónde predicación. La Nueva gramáticamenciona el caso de las EXCLAMATIVAS
bimembres y el de las llamadas oracionesABSOLUTAS, que presentan esta estructura de“cláusulas mínimas” –como se lasdenomina en algunas corrientes actuales–y que se caracterizan por llevar el sujetopospuesto.
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He aquí un ejemplo:
10. [llegado el caso] ya veré cómo zafar.
Como complemento del verbo veréaparece la construcción llegado el caso, quecontiene una relación predicativa entre elparticipio llegado y el grupo nominal elcaso, que funciona como su sujeto.
1.1.3 Oraciones sin sujeto
Por otra parte, hay oraciones sin sujetoexpreso por diferentes razones. La Nuevagramática considera que existe predicaciónigualmente. Comparemos algunosejemplos del texto:
11. a Escuche, le voy a pagar bien, estoylleno de dólares.
b. Era una chiquilina de diecisiete añosy estaba por terminar el high-school.
c. En la barra había tres bebedores
d. Todavía hacía calor.
e. Me buscan, Barreras
f. (Tenía unas ganas bárbaras deescuchar música de acá…) Es que alláprácticamente no se conoce nada…
g. Allá uno se encuentra con problemasa la vuelta de cualquier esquina.
La ausencia del sujeto se justifica por lapresencia del verbo en segunda y enprimera persona, en el caso de 11.a. En lastres oraciones de ese ejemplo, el verbo hacereferencia a un sujeto presente en lasituación de enunciación, por lo tanto,perfectamente recuperable a partir de sudesinencia. En el caso b, esa recuperaciónes posible por el contexto en que está insertoel enunciado
La Nueva gramática pone en cuestiónlos conceptos de sujeto ‘elíptico’, sujeto ‘con-textual’, sujeto ‘gramatical’ y sujeto ‘léxico’aduciendo distintas razones que desarrolladetalladamente.
Respecto de ejemplos como los de 11.b,considerar que el sujeto es una hija no
resulta aceptable porque el sujeto de unaoración «debe formar parte de ella» y estegrupo nominal está en una oración diferentea la que estamos analizando.
La consideración del sujeto comoELIDIDO también es criticable. ¿Por qué? Esteanálisis «requiere que se identifique unelemento en el discurso antes de postularel sujeto de una oración» (§ 33.4f). Si laoración aparece sin contexto previo «seasimilaría a un predicado impersonal, loque se considera muy problemático» (§33.4f).
Una tercera respuesta para ejemploscomo los de 11a, es decir, con verbosconjugados en primera o segunda persona,es que los sujetos de estas oraciones sonpronombres elididos. Pero el conceptomismo de pronombre elidido es «algoimpreciso, ya que algunas oraciones converbos sin sujeto expreso no admitenpronombres personales que los remplacen»(§33.4g). Cuando el sujeto es de cosa, loshablantes evitan representarlo conpronombres personales. Es lo que sucede,por ejemplo, en
12. a No pisen ahora el suelo porque estámuy húmedo.
Difícilmente alguien diría
12. b No pisen ahora el suelo porque él estámuy húmedo.
Este análisis puede resultar tambiénproblemático con sujetos que designan per-sonas, como en nuestro ejemplo:
11.a # Escuche usted, yo le voy a pagarbien, yo estoy lleno de dólares.
La mayoría de los hablantesconsideraría inaceptable una secuenciacomo la anterior.
Finalmente, hay quienes piensan que «lainformación de número y personaexpresada por la flexión verbal haceinnecesaria la presencia de un elementopronominal nulo y constituye per se un
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sujeto FLEXIVO» (§ 33.4h) o GRAMATICAL, comolo llama Alarcos (1994). Si bien la Nuevagramática considera que esta posición tienealgún aspecto positivo como el hecho deque «otorga a los rasgos de persona delverbo la capacidad de designar individuos,en cuanto que su naturaleza es propiamentepronominal» (§ 33.4h) o el que «seconsidere la información nominal queaporta el sujeto como una ampliación de laque aporta la flexión» (§ 33.4h), tiene, noobstante, tres aspectos negativos:
1) No permite mantener la distinción entrerasgos morfológicos INFORMATIVOS yCONCORDANTES en la flexión. En un ejemplocomo
13. Los padres estaban encantados con laidea…
el rasgo de número es INFORMATIVO solo enpadres, en el sentido de que se interpretasemánticamente, denota ‘pluralidad’; perolos que aparecen en las demás palabras deesa oración (los, estaban, encantados)obedecen a diversos procesos deconcordancia, tales como «sustantivo –artículo», «sujeto nominal – verbo», «sujetonominal – atributo adjetival». Si aparecierael predicado solo, habría que interpretar elrasgo de número del verbo como rasgoinformativo, «lo que introduce una asimetríade difícil resolución» (§33.4i).
2) La propuesta del sujeto flexivo hace difícilexplicar cómo se desencadena laconcordancia de género de los atributos ode los complementos predicativos enoraciones como
14.…estoy lleno de dólares. ATR.
15.…se acostó semivestido a leer…COMPL. PRED.
Habría que pensar que en la flexión verbalde persona hay información encubierta degénero.
3) Finalmente, la postulación de un sujeto
flexivo y un sujeto léxico nos debería llevara distinguir entre ‘grupos verbales’ –cuandoel sujeto es únicamente flexivo– y‘oraciones’ –cuando hay sujeto léxico–. Elfragmento subrayado sería un ‘grupo ver-bal’ tal como aparece en nuestro texto
16. a…pronto descubrí que tenía un círculode amistades nada recomendables
pero ‘oración’ si dijera
16. b…pronto descubrí que Melissa tenía uncírculo de amistades nada recomendables
Por el contrario, la postulación de unsujeto TÁCITO o NULO (Ø) soluciona estosproblemas. Este es un concepto novedosoen la gramática académica, aunque elgenerativismo lo maneja desde hace muchotiempo. A pesar de carecer de rasgosfonéticos, forma parte de la oración, con loque esta sigue siendo, en cualquier caso, unarelación de predicación, es decir, la relaciónentre un sujeto y un predicado. Dice laNueva gramática:
Tales sujetos tienen propiedadespronominales que desencadenan laconcordancia de número y persona con elverbo, así como la de género y número conadjetivos o participios. Pueden representarseconvencionalmente mediante el signo Ø,como en Ø saltaban en la arena (§33.4b).
En las oraciones con verbo en primeray segunda persona, la identificación de Øno plantea problemas. Aunque existe laposibilidad de que la segunda personatenga interpretación inespecífica en ciertoscontextos, como en:
17. (Aquello es un infierno, Obdulio.) Pormás que te propongas vivir en una especiede cápsula para que nada te llegue, te afecte,a la larga te pasa.
La segunda persona a que alude elverbo propongas no hace referencia al in-terlocutor exactamente, sino que tiene unainterpretación genérica: ‘cualquiera que seproponga vivir en una especie de cápsulano podrá hacerlo.’
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Si el elemento pronominal Ø tiene losrasgos de tercera persona singular, en lamayor parte de los contextos se obtiene lainterpretación definida. Puede pensarseentonces que las oraciones coordinadas deEra una chiquilina de diecisiete años yestaba por terminar el high-school tienen unsujeto tácito Ø cuyo antecedente es una hija.Y se interpretará como ‘la hija’.
Los casos 11.c, d, e, f y g presentan ladificultad de que son oracionesimpersonales. Si la primera noción depredicado opone este segmento al sujeto;al no haber sujeto, deberíamos concluir queno hay predicado. Eso es lo que se sostieneen el Esbozo (RAE, 1973), por ejemplo, queconsidera a estas oraciones como«unimembres».
La Nueva gramática presenta otraexplicación. Hace referencia a las respuestasdadas por la tradición gramatical a lasllamadas impersonales léxicas –que son lasde verbo meteorológico y las de los verboshacer y ser relacionados con fenómenosnaturales, como Todavía hacía calor, Es dedía–, en las que se interpretaba un sujetocausante del fenómeno: Dios, Jehová, lanaturaleza (dependiendo de nuestrascreencias), o un sujeto que surge de lapropia significación del verbo. Distingue aestas de las demás oraciones impersonalespor el hecho de que el verbo no requiereun sujeto. El verbo haber, asociado o no afenómenos naturales, tampoco requieresujeto.
Finalmente opta por manejar para todoslos casos de impersonalidad un mismocriterio: el de un sujeto tácito Ø que es noargumental en el caso de los verbosmeteorológicos porque no está exigido porel verbo, y argumental en los casos de lasimpersonales reflejas y de las impersonalescon el verbo en tercera persona del plural.En el primer caso, puede hablarse de unsujeto EXPLETIVO como el que existe en otraslenguas, acompañando estos verbos. Los
sujetos tácitos, pues, pueden serargumentales o no serlo. Realiza la siguienteescala, de acuerdo con el grado derequerimiento del verbo respecto al sujeto:
1. VERBO SIN SUJETO ARGUMENTAL: Lluevea cántaros.
2. VERBOS CON SUJETO TÁCITO ARGUMENTAL
DE INTERPRETACIÓN INESPECÍFICA: Dicenque va a mejorar la economía.
3. VERBO CON SUJETO TÁCITO ARGUMENTAL
REPRESENTADO POR EL PRONOMBRE SE: Seduerme bien en esta cama.
4. VERBO CON SUJETO TÁCITO ARGUMENTAL
DE INTERPRETACIÓN ESPECÍFICA:Perdieron el partido.
En la escala, solo los casos 1 a 3 sonimpersonales.
1.2 Segundo concepto de ‘predicado’
Hay un segundo sentido que lereconoce la Nueva gramática al término«predicado» (por tanto, también al término«sujeto»). Constituye una novedad en unagramática académica, que toma para síaspectos de las teorías de valencias, de grandesarrollo en las gramáticas de la segundamitad del siglo XX. Es el que aparece en lasiguiente cita:
En esta segunda interpretación, lospredicados son categorías que designanestados, acciones, propiedades o procesosen los que intervienen uno o variosPARTICIPANTES. Así, el predicado de la oraciónEl maestro explicaba la lección a los alumnoses el verbo explicaba. El verbo explicardenota, por su significado, una acción querequiere la concurrencia de tres participantes:un agente, que lleva a cabo la acción (elmaestro, en este ejemplo), una materia o unainformación que se expone o se trasmite (lalección, en este caso) y un destinatario alque esa acción se dirige (los alumnos). Losparticipantes seleccionados o elegidos porcada predicado en función de su significaciónse denominan ARGUMENTOS. A los argumentoscorresponden diversas FUNCIONES SEMÁNTICAS
(agente, paciente, lugar, etc.) (§1.12e).
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Más adelante, agrega:
Además de estos complementos [losargumentos], se reconocen en la tradicióngramatical otros que aportan informacionesno exigidas por ellos. Esos otroscomplementos se llaman ADJUNTOS, términoque equivale a ‘modificador no seleccionado’(§1.12e).
Este segundo sentido de la palabrapredicado se atribuye no solo a los verbossino también a palabras de índole nominal,como sustantivos, adjetivos y hastaadverbios y preposiciones, porque estaspalabras pueden tener argumentos, es decir,constituyentes exigidos por su significadoléxico. Ahora bien, mientras que casi todoslos verbos tienen estructura argumental, soloun pequeño número de nombres, adjetivos,adverbios o preposiciones exigensemánticamente un argumento que com-plete su significado.
La adjudicación de una ESTRUCTURA
ARGUMENTAL a un verbo pertenece ya a latradición gramatical y data de la obra deTesnière. Este autor, en su libro póstumo,Elementos de sintaxis estructural, presentaa la oración como una estructura anudadapor un verbo. Y dice:
El nudo verbal […] expresa todo un «pequeñodrama». Como un drama, en efecto,comporta obligatoriamente un «proceso» ygeneralmente «actores» y «circunstancias».Transpuestos desde el plano de la realidaddramática al de la sintaxis estructural, elproceso, los actores y las circunstancias seconvierten, respectivamente, en el «verbo»,los «actantes» y los «circunstantes» (Tesnière,1994: §1 y 2).
Los actantes están concebidos entérminos semánticos:
Los actantes son los seres o las cosas que,por cualquier concepto y de algún modo,incluso como simples figurantes y de lamanera más pasiva, participan en el proceso(Tesnière, 1994: 169).
El número de argumentos exigidos porun predicado constituyen su valencia.
Tesnière clasificó los verbos en
v. avalentes, como nevar, porque no exigeningún actante
v. monovalentes como reír, que requiereun actante
v. divalentes como ver, que atrae dosactantes
o
v. trivalentes como encargar, que exige tresactantes
La Nueva gramática retoma estaclasificación y la aplica a cualquier palabrapredicativa.Los argumentos de un predicado estánexigidos por su naturaleza semántica, perola forma como se manifiestan estádeterminada por la sintaxis. Así el verbooptar aparece en el texto de Rossello acom-pañado de sus argumentos:
18. a…el detective optó por recuperar enforma transitoria la fe católica…
(Marcamos los predicados con recuadro, ysubrayamos los argumentos.)
El sustantivo opción del mismo origenllevaría los mismos argumentos pero estosadoptarían distinta estructura sintáctica:
18. b la opción del detective de recuperaren forma transitoria la fe católica
La forma que toman los argumentos esdistinta porque depende de las propiedadesgramaticales de los verbos y los nombres.
De acuerdo con lo que acabamos de ver,hay predicados con distinto número devalencias. Veamos algunos ejemplos:
19. a provisto el restaurante de unahermosa barra con taburetes altos
b antes de la hora
c durante quince años
En 19a la palabra predicativa es unparticipio, que tiene dos argumentos; en19b y 19c los predicados son un adverbio
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y una preposición respectivamente, cadauno de los cuales presenta un argumento.
Tanto en el caso de los verbos como deotros predicados, los argumentos quedanmuchas veces implícitos por razonescontextuales. Es lo que pasa con elsustantivo antecedentes en el ejemplo
20.…me parecía necesario ponerlo enantecedentes.
(siempre los antecedentes son ‘de algo’). Lomismo sucede con la segunda mención delsustantivo agencias en
21. si bien hay otras agencias
lo que se justifica porque en la menciónanterior de esta palabra se dice:
22. Hay por lo menos cinco agencias másde investigaciones.
1.2.1 El sujeto de las palabraspredicativas
Para este segundo concepto depredicado, el concepto de sujeto quecorresponde es el de una función sintáctica,de las tantas posibles, como la decomplemento directo, complementoindirecto, complemento de régimen, etc.Este segundo concepto, más restringido queel anterior, afectará a algunos predicados,no a otros y tendrá multiplicidad deposibilidades de realización, según lacategoría del predicado a que se atribuya:un sustantivo, un verbo, un adjetivo, uninfinitivo, un participio.
En el caso del sujeto de opción vimosque este adopta la forma de uncomplemento prepositivo encabezado porde (del detective). Ya no tendrá tampoco elnombre de sujeto; algunos autores lo lla-man complemento subjetivo. Presentan esteargumento los sustantivos deverbales, que‘heredan’ la estructura argumental del verboque les da origen.
2. El atributo como predicado
Apliquemos el segundo concepto de‘predicado’ al análisis de una serie desecuencias tomadas del fragmento citado:
23. a Ninguna de ellas [las otras agencias]me ofrecía las garantías que busco.
b Ellos me consiguieron algunos trabajos.
c Me enamoré de ella.
d Viví durante quince años en EstadosUnidos.
e a esa hora estaba casi desierto.
f El trabajo que le quiero encargar es muyespecial.
g Estoy lleno de dólares.
En los ejemplos (a-d), tenemospredicados verbales que seleccionan un de-terminado número de argumentos. Estosargumentos se manifiestan gramaticalmentea través de determinadas funcionessintácticas (sujeto, complemento directo,complemento indirecto, complemento derégimen preposicional, complementoargumental de ubicación), que se puedenreconocer a través de una serie de índicesformales o exponentes gramaticales (laconcordancia, el caso, la posición sintáctica,la presencia de preposiciones, etc.).
En los ejemplos (e-g) los predicados sonlos adjetivos, no los verbos. En todos estoscasos, los verbos de estas oracionesdesempeñan la función de nexo, en lamedida en que ligan o vinculan el sujetocon el verdadero predicado: de ahí sudenominación tradicional de VERBOS
COPULATIVOS.Al ser predicados, son estos adjetivos (y
no los verbos copulativos) los queseleccionan el sujeto, en el sentido de querestringen o condicionan la entidad quepuede corresponder a esa función.
En efecto, ¿por qué solo la primera delas siguientes estructuras oracionales esgramatical?
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24. a El restaurante estaba casi desierto.
b *Juan estaba casi desierto.
c * La piedra estaba casi desierta.
El contraste entre estas secuencias sedebe a que el sujeto debe cumplir losrequisitos de selección (tanto semánticoscomo morfológicos) impuestos por elpredicado adjetival. Por su significadoléxico, el predicado estar desierto seleccionaun sujeto que denote un lugar o, al menos,un evento (como subasta, concurso ocertamen, contexto en el cual desiertosignificaría ‘que no ha tenido adjudicatarioo ganador’).
2.1 ¿Estas observaciones sonoriginales de la Nueva gramática?
Esta presentación de la relación depredicación es innovadora y constituye unode los indicios que pone de manifiesto unaconcepción diferente acerca de la relaciónentre léxico y gramática: el léxico contieneinformación sintáctica y semántica funda-mental para explicar la estructura de lalengua.
Sin embargo, las diferencias quereconocimos entre estas estructuras han sidoseñaladas por la tradición gramatical delespañol. En efecto, se distinguieron demanera prácticamente unánime dos clasesde oraciones en función de la categoría queconstituyera el núcleo léxico del predicado(evidentemente, entendiendo ahora«predicado» en el primer conceptoexpuesto, es decir, como miembrooracional): oraciones «predicativas» –o de«predicado verbal»– y oraciones«copulativas», «atributivas» –o de«predicado nominal»–.
En las oraciones predicativas, la base delpredicado es un verbo léxico,semánticamente pleno. Por el contrario, labase léxica del predicado en las oraciones
copulativas es una categoría nominal (ge-neralmente un sustantivo o un adjetivo;ocasionalmente, un adverbio o un sintagmapreposicional).
De hecho, ya en el Esbozo se reconocíaque, en oraciones como las de la segundacolumna, el núcleo del predicado eraprecisamente un elemento nominal:
En toda oración bimembre se establece,como ya dijimos, una relación entre sujeto ypredicado. Hay dos clases de predicados:nominal y verbal. El primero se compone deun verbo copulativo (ser o estar) y uncomplemento predicativo, formadoesencialmente por un nombre (adjetivo osustantivo) que es el núcleo o base delpredicado. Por ejemplo, la oración mi padreestá enfermo se analiza así: mi padre (sujeto),está enfermo (predicado), que a su vez seanaliza así: está (verbo) y enfermo(complemento predicativo). (RAE, 1973,§ 3.3.1.)
Más allá de la denominación propuestapara la función del segmento nominal(complemento predicativo), se reconoceque constituye la base o núcleo delpredicado.
Incluso Tesnière, quien concibe laoración como una estructura anudada porun verbo conjugado, reconoce estoselementos nominales como nucleares y nocomo adyacentes de un verbo. Recordemosque el gramático francés considera que elnúcleo de una oración debe ser su centroestructural y su centro semántico, peroadmite que no es necesario que estas dosfunciones (la estructural y la semántica)estén aseguradas por la misma palabra. Enestos casos, habla de núcleos disociados, esdecir, de núcleos formados por al menos dospalabras, de las cuales una asegura lafunción estructural y la otra la funciónsemántica. Respecto de oraciones como lasque estamos analizando, señala:
Así es como en la frase Alfred est grand, elnúcleo superior comporta los dos elementosest grand, de los cuales uno, est, asegura la
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función estructural, mientras el otro, grand,asegura la función semántica (Tesnière, 1994,cap. 23, § 14).
Este repaso pone en evidencia quegramáticos de distintas orientaciones handado un papel especial a estos elementos,que no fueron considerados simplescomplementos verbales.
La posición de Alarcos sobre este temaes diferente. Para este gramático, ladistinción entre las oraciones de predicadoverbal y las de predicado nominal solo esválida desde el punto de vista semántico:
…para la sintaxis el núcleo oracionales siempre el verbo, por impreciso quesea su contenido léxico, puesto que enel verbo residen los morfemas de per-sona y número que como sujetogramatical establecen la oración(Alarcos, 1994: § 361).
Por este motivo, según la posición deAlarcos, los sintagmas casi desierto, muyespecial y lleno de dólares son adyacentesdel núcleo verbal y funcionan comoatributo, ya que modifican un verbocopulativo y pueden ser sustituidos por elincremento personal invariable lo. En lamisma línea, Salvador Gutiérrez Ordóñez(1997) considera el atributo como unadyacente verbal y lo incluye dentro de losargumentos seleccionados por la valenciacombinatoria del verbo.
En cambio, si bien la Nueva gramáticaañade el atributo al paradigma de lasfunciones sintácticas -como es habitual enla tradición gramatical española-, reconoceque su lugar se halla entre los predicados yque, por lo tanto, selecciona el sujeto, en elsentido de que restringe o condiciona laentidad que puede corresponder a esafunción.
Este hecho lo distingue marcadamentede las demás funciones sintácticas y hastapone en duda que el concepto mismo de«función sintáctica» se le aplique en la
misma medida que a las demás. En efecto,si entendemos, como señala la Nuevagramática, que una función sintáctica es un«papel» o una «relación de dependencia»que contrae un grupo sintáctico con algunaotra categoría, resulta discutible quepodamos considerar el atributo como unafunción sintáctica, cuando es el predicadooracional, el elemento regente.
2.2 ¿Cómo caracteriza la Nuevagramática la función de atributo?
La primera aproximación que realiza laNueva gramática a la función atributoprioriza sus rasgos semánticos.
Se llama ATRIBUTO la función que desempeñanvarios grupos sintácticos que denotanpropiedades o estados de cosas que sepredican del referente de algún segmentonominal u oracional. […] Por extensión, seaplica asimismo esta función sintáctica a losgrupos nominales que se usan para identificarla referencia de otros, como en La falta deagua era el principal problema” (§ 37.1a).
Por este motivo, esta obra va a considerartodos los segmentos subrayados en losejemplos siguientes como distintasvariedades del atributo.
25. a … a esa hora estaba casi desierto.
b Algunos se ponen paranoicos por el solohecho de contratar a un detective.
c Se acostó semivestido a leer Los adioses,en edición de bolsillo.
d Tengo vista la película.
e Muy buena la historia.
Se trata, en todos los casos, depredicados no restrictivos que se asignan aun grupo nominal, sea a través de un verbo,sea a través de una construcción oracionalsin él.
Si bien todos los segmentos subrayadosse presentan como variedades de atributos,cada una de estas está caracterizada porpropiedades particulares.
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2.3 El atributo en las oracionescopulativas
La atribución se realiza en distintos tiposde estructuras. En primer lugar estudiaremoslos atributos que se construyen con losverbos copulativos ser, estar y parecer.
26. a Yo soy ciudadano norteamericano.
b Me parecía necesario ponerlo enantecedentes.
c Las cosas estaban de esa manera.
d Tú no eres así.
Como vemos en los ejemplos, variosgrupos sintácticos pueden desempeñar estafunción. Si bien las expresiones predicativasmás características son las adjetivales,también es posible reconocer atributosnominales, preposicionales y adverbiales.
Estos atributos se sustituyen por elpronombre neutro lo, independientementede su género y de su número. Sin embargo,en la lengua oral, pueden alternar la elisióndel atributo y su sustitución por elpronombre átono. Por ejemplo, frente a unapregunta como ¿Barrera parece inteligente?Una respuesta apropiada sería: Sí, parece.Según la Nueva gramática, la elipsis seregistra tanto en el español europeo comoen el americano, pero es algo más frecuenteen este último, especialmente con el verboparecer.
2.3.1 El atributo en las oracionescopulativas con ser y estar. Aspectossemánticos de la distinción
Una de las características del españolmás debatidas por los gramáticos de todaslas épocas es la elección entre ser y estar enlas oraciones copulativas en función de laspropiedades del atributo.
Mientras que los atributos nominales seconstruyen con ser, ciertos adjetivos secombinan solo con este verbo, otros lohacen solo con estar, algunos pueden
combinarse con los dos y, por último, ciertosadjetivos cambian de interpretación enfunción del verbo copulativo:
27. a La pieza {era / *estaba} minúscula.
b {*Soy / estoy} lleno de dólares.
c Ramos {es / está} callado.
d El gringo {es / está} vivo.
Para explicar la oposición entre ser yestar, primeramente se recurrió a lasdistinciones filosóficas clásicas entrepropiedades accidentales y propiedadessustantivas. Así, el verbo ser se combinaríacon atributos que designan característicaspermanentes de los sujetos, mientras queestar con aquellos que indican propiedadestransitorias y, por ello accidentales, de unaentidad.
Se ha notado repetidamente que estaaproximación presenta algunas deficiencias.Por un lado, decimos Willy era joven auncuando sabemos que la juventud no es unacaracterística permanente, así como decimosestar muerto, pese a que expresa unapropiedad no sujeta a alteración.
En línea con lo planteado por Ma. JesúsFernández Leborans (1999), la Nuevagramática explica los usos generales de sery estar recurriendo a una diferenciaaspectual: la distinción entre PREDICADOS DE
INDIVIDUO o CARACTERIZADORES y PREDICADOS DE
ESTADIO o EPISÓDICOS, introducida por Carlson(1977).
La noción de ‘predicado de individuo’ da aentender que las propiedades en cuestión –permanentes o no– se predican de la entidaddesignada por el sujeto en sentido absoluto,es decir, sin asociarlas a una situación o aun episodio particular. Así, en Marta esingeniosa la propiedad del ingenio caracterizaa Marta como individuo, por tanto no de-scribe su comportamiento o su actitud enuna situación particular. Por el contrario, los‘predicados de estadio’ designan propiedadesdel sujeto en su relación con una situaciónconcreta. En Marta está hoy muy ingeniosano se califica el ingenio como propiedad deMarta, sino cierto comportamiento suyo
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relativo al día en que se habla (§ 37.7d).
En efecto, los atributos que seconstruyen con ser suelen designarcaracterísticas de los individuos que nosurgen como efecto de ningún cambio y noestán asociadas a ninguna situación particu-lar. Por este motivo, se resisten a admitirmodificadores y complementos que limitenestas propiedades a un contexto específico:Hoy el comisario {*es – está} nervioso.
Por el contrario, los grupos verbales quecontienen atributos construidos con el verboestar designan situaciones episódicas en lasque estos modificadores relativos acircunstancias particulares se añaden sindificultad, como en Hoy el comisario estánervioso.
Por lo tanto, los predicados que seconstruyen con estar vinculan el estadodescrito con algún instante o período. Losadjetivos que suelen llamarse episódicos ode estadio requieren, explícita oimplícitamente, la VINCULACIÓN TEMPORAL a laque se alude.
Aunque estas consideraciones estánbien orientadas en términos generales, sonnecesarias algunas precisiones para explicarel uso de ser en ejemplos como:
28. Esa tarde Woods fue muy amable conBarrera.
Según lo que vimos, no es esperable eluso de ser, puesto que se emplea este verboen un contexto en el que se expresa unapropiedad episódica de un individuo.
La Nueva gramática explica que suelerelacionarse esta excepción con el hecho deque un adjetivo como amable denota unaforma de comportamiento. En estos casos,fue muy amable equivale a ‘actuó muyamablemente’. A este grupo pertenecencariñoso, distante, encantador, frío,generoso, grosero, simpático, sincero y otrosmuchos adjetivos que expresan modos deser o comportarse.
En estos casos se introducen con ser
predicados que denotan formas decomportamiento apropiadas paracaracterizar a los individuos en cualquiersituación o bien en un momento particular(ser amable, ser simpático, ser feliz). Asípues, cuando estos últimos predicadosadmiten complementos temporales, seasimilan en buena medida a los predicadosde actividad y no pasan necesariamente aconstruirse con estar. Estos grupos verbalesexpresan acciones, como confirma el quese usen también en imperativo: Sé amablecon Barrera.
2.3.2 Polémicas relativas a losatributos locativos
Anteriormente hemos señalado que esposible que grupos preposicionales yadverbiales funcionen como atributos.Veamos los siguientes ejemplos:
29. a Acá estoy.
b Estoy aquí con la misión de encontrara un hombre llamado Willy Ramos.
c Nos enteramos tarde, lamentable-mente, que había estado en ese restaurantey también que habías estado tú allí.
Tradicionalmente, estos casos eranestudiados como usos predicativos de estar.En efecto, el Esbozo reconoce dos usos delverbo estar: predicativo y atributivo. Elfundamento de la diferenciación es léxico-semántico: estar predicativo es caracterizadocomo verbo pleno, intransitivo, con la sig-nificación general –derivada de su origenen el verbo latino stare (‘estar de pie’)– de‘localización’, ‘permanencia’ o ‘situaciónlocal’, mientras que estar atributivo esdefinido como un verbo vacío, copulativo,que sirve para vincular ciertos predicados(atributos concebidos como ‘estados’) consu correspondiente sujeto.
En la Nueva Gramática se reconoce queesta cuestión es polémica y se mencionanargumentos utilizados por los partidarios de
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cada interpretación. En efecto, losgramáticos que entienden existe un verboestar predicativo, que selecciona uncomplemento de localización en el espacioo en el tiempo, se apoyan en los siguientesargumentos:
• El sintagma que sigue a estar copulativopuede ser conmutado por el neutro lo,posibilidad que rechaza el complementolocativo de estar predicativo:
30.a Barreras estaba dormido. Lo estaba.
b Había estado en ese restaurante. *Lo había estado.
• El grupo preposicional, complementode estar predicativo, no restringe elsujeto de la construcción.
• El complemento de estar predicativopuede ser ocasionalmente omitido sinrestar aceptabilidad a la construcción; elcomplemento de estar copulativo –elatributo? no puede ser elidido singenerar agramaticalidad:
- ¿Willy había estado en el restaurante?- Sí, había estado.
- ¿Barreras estaba dormido?- No, *no estaba.
Sin embargo, en la Nueva Gramática seseñala que es polémica la distinción entredos verbos estar. En todo caso, estas pruebasmostrarían las diferencias categoriales de losgrupos preposicionales y adverbiales conlos adjetivales, más que la delimitación dedos verbos distintos.
Que el complemento locativo de estarno admita conmutación por lo tiene que ver,probablemente, con su significado locativo,no con el hecho de que no sea unaexpresión predicativa. Sin embargo, ¿noresulta posible la sustitución del locativo porel pronombre lo en algunos casos comoWilly estaba en el restaurante pero ya no loestá?
En lo que respecta a la posible ausencia
del atributo locativo, no habría, en realidad,tal ausencia. El atributo locativo estáimplícito y es interpretable por el contextoo por la situación. Por otro lado, también elatributo no locativo puede serocasionalmente tácito:
31. ¿Está claro? Sí, está.
En tercer lugar, ¿no es un predicado laexpresión en el restaurante en la oración Aesta hora te imaginaba en el restaurante? Siacordamos que en el restaurante predicasobre el OD, entonces tenemos que admitirque los locativos también puedan funcionarcomo atributos en oraciones copulativas.
Por último, en estos contextos, estarmantiene una interpretación episódicasemejante a la que posee con los adjetivosy con los grupos preposicionales nolocativos. Incluso en estos casos, más queseleccionar dos argumentos, constituye unnexo que vincula una entidad con un estadoepisódico o circunstancial.
Por todas estas razones, la NuevaGramática se inclina por este segundoanálisis, sin negar el carácter controvertidode la cuestión.
De hecho, la posición de la Nuevagramática es más radical que la de MaríaJesús Fernández Leborans (1999), porquetambién considera copulativas oracionescon ser con atributos locativos:
32. La entrevista era en el restaurante
Como ser alterna con tener lugar cuandolos sujetos son sustantivos que denotaneventos, se ha negado tradicionalmente elcarácter atributivo de estos modificadores.La opción más usual es considerarintransitivo el verbo ser y complementoscircunstanciales los grupos preposicionales.La Nueva gramática observa que estainterpretación no explica adecuadamentecontrastes como La reunión tuvo lugar (‘secelebró’) y *La reunión fue, y en general elhecho de que un adjunto, que debería ser
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potestativo -porque completa una relaciónpredicativa ya establecida-, resulte serimprescindible en estas oraciones.
Para Fernández Leborans (1999), encambio, no parece justificable defender unanálisis unificado para el verbo ser. En suuso predicativo, como verbo existencial ode acontecimiento, ser puede admitirexpresiones locativas o temporales encalidad de complementos, no depredicados. Es capaz de constituir predicadopor sí mismo, sin que sea preciso interpretarcomplementos tácitos, supuestamenteseleccionados: Eso no puede ser; Será loque Dios quiera, y, en oraciones concomplementos de localización: La reuniónes a las diez; La conferencia será en el salónde actos difícilmente se puedan explicartales complementos como predicados‘estables’, o predicados ‘de individuos’,dado que tales predicados denotanpropiedades independientemente decualquier localización espacio-temporal. Demodo que el verbo ser de acontecimientoo existencia es un verbo léxico, claramentedistinto del verbo ser copulativo, que es, dehecho, la única cópula pura.
2.3.3 El verbo parecer
La Nueva Gramática sí reconoce usoscopulativos y no copulativos del verboparecer. Veamos algunos ejemplos del texto:
33. a Mis colegas de aquí no parecenmuy eficientes. En cambio tú sí pareces listo.
b Me pareció mejor alguientotalmente independiente, con quienpudiera hablar de igual a igual.
c …me parecía necesario ponerlo enantecedentes.
d Parece que el tipo tenía contactosde alto nivel…
Evidentemente, en el primer ejemplovemos casos claros de parecer como verbocopulativo. En las dos oraciones, funciona
como atributo un grupo adjetival, perotambién podría aparecer un grupo nominal(Mis colegas parecen buenos muchachos)o algunos grupos preposicionales (Miscolegas no parecen de aquí). Además,conviene señalar que, si bien los adjetivosde estas oraciones son caracterizadores o denivel individual, también pueden aparecerpredicados episódicos (Mis colegas parecenpreocupados).
Los ejemplos 33. b y 33. c secaracterizan por la presencia de uncomplemento indirecto. La Nuevagramática reconoce que se ha debatido envarias ocasiones si la presencia de estecomplemento indirecto incide en el caráctercopulativo de parecer. En efecto, algunosgramáticos oponen el parecer del ejemplo33. a (copulativo – verbo de percepción) alparecer de estos ejemplos, al queconsideran más propiamente un verbo dejuicio o de opinión que un verbo copulativo,puesto que en esta segunda pauta seintroducen puntos de vista que se atribuyena la persona designada por el complementoindirecto. Otros autores no concuerdan conesta idea y aducen que en muchasoraciones copulativas construidas con ser ocon estar se establecen juicios del hablante,sin que ello lleve a dejar de considerarlascopulativas. Otra diferencia entre estas dospautas es que la segunda se usa de modohabitual con tiempos perfectivos,infrecuentes en la primera.
Por otra parte, a favor de considerarlocopulativo está el hecho de que el grupoadjetival admita la sustitución por elpronombre neutro lo, punto de vista queacepta la gramática académica actual.
Más se ha discutido en la tradición siparecer es un verbo copulativo en laoración 33. d (Parece que el tipo teníacontactos de alto nivel). El desacuerdo en-tre los gramáticos radica en si las oracionessubordinadas sustantivas funcionan o nocomo atributos, ya que la sustitución pro-
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nominal ofrece resultados inestables. Paramuchos hablantes, la oración subordinadaadmite la sustitución por lo (Lo parece),como se espera de un atributo, perotambién admite el pronombre eso (Esoparece), como se espera de un sujeto.
Para la Nueva gramática, esta segundasustitución, más natural que la primera,apoya la idea de que la subordinadasustantiva ejerce la función de sujeto. Sinembargo, sabemos que la sustitución por eldemostrativo neutro no solo es posible consintagmas que funcionen como sujeto, sinocon todo sintagma de valor sustantivo. Porotra parte, esta explicación deja planteadoel inconveniente de que la sustitución másnatural (Así parece) sea por un adverbio(¿sujeto sustituido por un adverbio?).
Los mismos argumentos, entre otros, sonmanejados por gramáticos que consideranque estas subordinadas funcionan comoatributos y entienden que el verbo pareceres impersonal. Tal es la posición mayoritariaen varios capítulos de la GramáticaDescriptiva de la Lengua Española (GDLE),así como la de L. Gómez Torrego, para quien
…la secuencia introducida por que es unatributo, pues es conmutable por el neutrolo («lo parece») y por el adverbio así («asíparece»). Estas conmutaciones invalidan laposibilidad apuntada por algunos gramáticosde que tales secuencias sean sujetos y noatributos (Gómez Torrego, 1998: 39).
En ejemplos como el 33. d también esposible la presencia del pronombre dativo,que induce la interpretación de parecercomo verbo de juicio o de opinión.
2.4 Atributos en oracionessemicopulativas
La Nueva gramática reconoce que elatributo se puede combinar con otrosverbos, además de los propiamentecopulativos. Se trata de ejemplos como
34. a. Algunos se ponen paranoicos por el
solo hecho de contratar a un detective.
b. A pesar de todo, yo sigo convencidode haber hecho justicia.
c. No ando de buen humor.
d. Con todo, me salió barata.
e. ¿Te has vuelto loco?
f. …andan muy nerviosos
En efecto, esta observación fue realizadapor varios gramáticos tradicionales, comoGonzalo Sobejano (1956) y Ricardo NavasRuiz (1960), y en nuestro país podemos citarlos trabajos sobre este tema de la profesoraAlma Pedretti (1981).
En su libro fundamental sobre eladjetivo, Sobejano señala que:
Verbo copulativo por antonomasia es sercuando no tiene su significación primitiva deexistir, sino un mero valor formal de vínculo.Pero verbos copulativos son también otrosmuchos que, aun siendo de por sí verbos designificado pleno, actúan, al ligar sustantivoscon adjetivos predicativos, de manera equi-valente al copulativo puro ser, de quien solose diferencian por agregar a la mera funcióncopulativa una representación semántica quenunca es del todo la de su significado pleno,y que siempre pueden reducirse en últimoextremo a la cópula de esencia (ser), a lacópula de estado (estar) o a la cópula dedevenir (en español representada porperífrasis llegar a ser, etc.). (Sobejano, 1956:128)
Esta serie de verbos que tambiénvinculan un sujeto con un atributo sondenominados por la Nueva gramáticaverbos SEMICOPULATIVOS o PSEUDOCOPULATIVOS.
Como indica la propia denominación,esta clase de verbos comparten algunascaracterísticas fundamentales con loscopulativos prototípicos del español (ser,estar y parecer), al mismo tiempo quepresentan otras que impiden su plenaidentificación con estos últimos.
Entre las características que compartenlos pseudocopulativos con los copulativosse destacan las siguientes:
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Ø FUNCIÓN DE NEXO: EL ATRIBUTO COMO
PREDICADO
Al igual que los verbos copulativos, lossemicopulativos no son propiamentepredicados, sino que introducen elverdadero elemento predicativo, esto es, elatributo. Obsérvese, por ejemplo, que elsujeto de la primera oración estáseleccionado semánticamente por eladjetivo paranoicos.
Por este motivo, los semicopulativos seoponen a los verbos plenos, ya que estostienen argumentos, lo que implica que –porsu propio significado– imponen en generalalguna limitación semántica al sujeto; esdecir, restringen o acotan semánticamentelos elementos de los que se predican.
Ø LA OBLIGATORIEDAD DEL ATRIBUTO
Al igual que con los verbos copulativos,el atributo resulta imprescindible con lossemicopulativos. Si este se suprime, se gen-era una estructura agramatical o el verbopasa a tener su significado pleno:
35. a ¿Cómo andás?b No ando, estoy sentado.
En la pregunta, andar es un verbocopulativo y el interrogativo cómo funcionacomo atributo. En la respuesta, sin atributo,andar pasar a tener su significado plenocomo verbo de movimiento, que se podríaparafrasear como ‘desplazarse dandopasos’.
Conviene señalar, además, que laNueva gramática utiliza como sinónimas lasexpresiones verbos semicopulativos ypseudocopulativos. En la GDLE, FernándezLeborans denomina verbospseudocopulativos a los que presentamosen los ejemplos de 34 y reserva ladenominación de verbos semicopulativospara los que se combinan concomplementos predicativos y no conatributos. En la Nueva gramática estosverbos se incluyen dentro de los verbosplenos.
Si bien las características mencionadasponen de manifiesto las similitudesexistentes entre los verbos semicopulativosy los copulativos, los dos grupos sediferencian entre sí en algunos aspectos, locual sugiere la conveniencia de mantenerla división entre ambos. Veamos cuáles son:
Ø CARGA SEMÁNTICA
Una primera diferencia que plantea laNueva gramática es que los verbossemicopulativos tienen mayor contenidoléxico. Esto se debe a que admiten tambiénusos como VERBOS PLENOS en los queseleccionan sus argumentos. De hecho, losverbos semicopulativos proceden de verbosplenos a través de procesos deGRAMATICALIZACIÓN relativamente similares alos que afectan a los verbos auxiliares delas perífrasis verbales. En muchos casos sepercibe la relación semántica que existeentre el uso pleno del verbo y elgramaticalizado. Así, en la gramaticalizaciónde andar se pasa de cierto movimiento encurso a la noción aspectual de ‘continuidad’o ‘persistencia’.
En todo caso, los verbossemicopulativos vinculan el sujeto alatributo añadiendo siempre algúncontenido, generalmente aspectual o modal.En efecto, la Nueva gramática clasifica losverbos semicopulativos en función de lossignificados que denotan:
CAMBIO: devenir un hecho, hacerserico, ponerse enfermas, quedarseperplejo, salir herido, volversetaciturna.
PERMANENCIA, PERSISTENCIA oCONTINUIDAD: andar preocupado,continuar graves, permanecercalladas, seguir vivo.
MANIFESTACIÓN o PRESENCIA: aparecercubierto, encontrarse en forma,hallarse indispuesta, lucir linda,mostrarse de acuerdo, pasarinadvertidos, presentarse favorables,
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revelarse insuficiente, verse horrible(§38.1h).
Esta clasificación semántica recuerda, sinlugar a dudas, la planteada ya por RicardoNavas Ruiz, quien en 1960 establecía queel sistema atributivo del español incluía,además de los verbos propiamentecopulativos, otros que significaban:
• permanencia de lo atribuido:hallarse, andar
• devenir o adquisición de unacualidad nueva: hacerse, ponerse…
• apariencia, es decir, forma como unacualidad se nos ofrece, se nospresenta: lucir, aparecer,presentarse…
• cese de una cualidad: mediante laperífrasis dejar de ser.
Nótese que la Nueva gramática, si bienreconoce que parecer tiene usos copulativosy usos predicativos -rasgo propio de losverbos semicopulativos- no lo incluyedentro de este grupo. En cambio, otrosgramáticos, como Yuko Morimoto y Ma.Victoria Pavón Lucero (2007), consideranparecer un verbo semicopulativo.
Ø PRONOMINALIZACIÓN DE LOS ATRIBUTOS
Para algunos autores, el rasgo distintivode los verbos copulativos está en que losatributos que los acompañan pueden sersustituidos por el pronombre neutro lo. Enefecto, la pronominalización de los atributoses imposible con los verbossemicopulativos.
36. a Algunos están paranoicos– Algunos lo están.
b Algunos se pusieron paranoicos–*Algunos se lo pusieron
Si bien los atributos de estos verbos nose sustituyen por el pronombre lo, suelenadmitir la sustitución por los adverbioscómo y así.
Según Fernández Leborans (1999), la
imposibilidad de sustituir el atributo por loen las construcciones semicopulativaspuede deberse a la elevada frecuencia deluso predicativo de estos verbos, queactivaría con mayor facilidad unainterpretación predicativa. Así lo más natu-ral es entender que el pronombre lo en elúltimo ejemplo representa el objeto directodel verbo predicativo. Si los verbospseudocopulativos admitiesen lapronominalización de sus atributos, eseejemplo sería inevitablemente ambiguoentre la lectura predicativa y lapseudocopulativa.
Por último, recordemos que para E.Alarcos (1994) la conmutación por lo es laprueba de la función atributo, razón por lacual considera que este adyacente verbalse combina en exclusividad con los verbospropiamente copulativos. Para lossegmentos nominales que aparecen juntoa los otros verbos hablará de la funciónatributo circunstancial porque laconmutación que admite es por unadverbio.
3. Los complementos predicativos
Comparemos un par de ejemplos deltexto de Renzo Rosello:
37. a Algunos se ponen paranoicos por elsolo hecho de contratar a un detective.
b Llegó tarde al apartamento y se acostósemivestido a leer «Los adioses», en ediciónde bolsillo.
El primero presenta un verbosemicopulativo con un atributo. El segundotiene un verbo pleno, es decir, un predicadoque selecciona sus argumentos, que secombina con una expresión predicativaorientada al sujeto (semivestido), sin que susignificado se vea afectado.
En efecto, en tanto que la pauta «verbosemicopulativo + atributo» altera elsignificado del verbo, las expresiones queahora consideramos, denominadas
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«complementos predicativos», no alteran elsignificado léxico de los verbos plenos conlos que se combinan. Así, la oración seacostó semivestido implica ‘se acostó’,mientras se ponen paranoicos no implicaque se pongan nada.
Algunos autores prefieren hablar de«atributo del sujeto» o «atributo delcomplemento directo» (Alarcos, 1994),pero la Nueva gramática opta expresamentepor la nomenclatura más tradicional. Dehecho, el término complemento predicativo,que hallamos, por ejemplo, en el Esbozo,proviene de la tradición gramatical francesacomo se reconoce en la Nueva gramática:
…se creó para reflejar la idea de que esossegmentos no son los únicos predicados queintervienen en la secuencia, sino queconstituyen más bien predicaciones que seagregan o se superponen a la introducida poralgún verbo pleno o principal (§ 37.1q).
No obstante, en el Esbozo, el términocomplemento predicativo se restringe –curiosamente– a los predicativos del sujeto(no a los del complemento directo, que noreciben ningún tipo de descripción). Llamala atención esta omisión, ya que en trabajosanteriores, como por ejemplo el de GonzaloSobejano (1956), se habla de predicado decomplemento en los casos en que elpredicativo traba relación con elcomplemento directo.
Por otro lado, en el Esbozo no se entablaninguna distinción entre los elementospredicativos que acompañan a un VERBO
COPULATIVO (a los que se dedica la mayorparte del capítulo 3.3.), los que seconstruyen con VERBOS SEMICOPULATIVOS
(apartado 3.3.5. dentro del mismo capítulo)y los que aparecen con VERBOS PLENOS
(estudiados en el mismo apartado, sindiscriminación alguna): todos son llamadoscomplementos predicativos por igual.
Volviendo a la definición de predicativoen la Nueva gramática, el concepto de‘predicado’ que aquí se maneja es el primerode los dos que se presentaron en 1.1 de esteartículo, es decir, «la expresión cuyocontenido se atribuye al referente del sujeto,
así como el segmento sintáctico que ladesigna» (§1.12d) o la expresión que aporta«propiedades, estados, procesos y accionesque se atribuyen a las personas o las cosas»(§1.12d). En el caso de los complementospredicativos la predicación, sin embargo,queda restringida a adjudicar propiedadesy estados.
Ahora bien, si el complementopredicativo es un predicado, esto implicaque el segmento nominal sobre el quepredica y con el que concuerda cuando lees posible, es su sujeto. Esto nos lleva apensar, aunque en esta obra no se afirmeexpresamente, que el predicativo y su sujetoconforman una ORACIÓN, en tanto unidadmínima de predicación. Esta calidadoracional sí se le reconoce, por ejemplo, alas construcciones absolutas, llamadasORACIONES ABSOLUTAS en esta gramática, queson estudiadas en el mismo capítulo que loscomplementos predicativos.
A la vez, si la predicación delcomplemento predicativo «se agrega o sesuperpone a la introducida por algún verbopleno o principal» (§37.1q), cabepreguntarse si estaremos en presencia deuna oración subordinada en estos casos. LaNueva gramática se limita a constatar en estepunto que el hecho de que loscomplementos predicativos constituyanpredicados subordinados a otro predicadoprincipal (o PRIMARIO), ha llevado a algunosgramáticos a denominar PREDICADOS
SECUNDARIOS a los complementospredicativos, y CONSTRUCCIONES DE PREDICACIÓN
SECUNDARIA a las oraciones que loscontienen.
Uno de los autores que hace esta mismaobservación, pese a las diferencias teóricasque lo apartan de Ignacio Bosque –ponentede la Nueva gramática–, es SalvadorGutiérrez Ordóñez. Al estudiar lapredicación semántica, este autor señala:
Por predicación secundaria se entiendenormalmente una predicación que coexisteen relación con otra que cobra mayor relievedentro de la secuencia. Este término nacepara caracterizar fundamentalmente a
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construcciones en las que hacen acto depresencia los llamados “predicativos”. […]El predicado semántico ha de ser un funtivodotado de red valencial o argumental, esdecir, capacitado tanto para posibilitaralgunos tipos de funtivos como para exigirlesla posesión de determinados rasgos o la asun-ción de algún papel funcional concreto(agente, experimentador, instrumento, etc.)(Gutiérrez Ordóñez, 1997: 289-290).
Esta afirmación se vincula con el hechode que los complementos predicativos sontambién predicados según la segundadefinición. Cabe preguntarse, ante unaoración con una predicación secundaria,cuál es el proceso de selección del sintagmanominal que oficia simultáneamente comosujeto u objeto directo del verbo y sujetode predicación del complementopredicativo. Tal vez deberíamos concluirque ambos predicados –el verbal y el noverbal– seleccionan el mismo sintagmanominal, asignándole papeles funcionalesdiversos.
En la Nueva gramática se planteancuatro criterios para clasificar loscomplementos predicativos:
Ø SEGÚN LA FUNCIÓN GRAMATICAL DEL GRUPO
SINTÁCTICO DEL QUE SE PREDICAN:• Complementos predicativos del
sujeto• Complementos predicativos del
complemento directo• Complementos predicativos del
complemento indirecto• Complementos predicativos del
complemento de régimen
Ø SEGÚN SU OPCIONALIDAD U OBLIGATORIEDAD
EN EL PREDICADO VERBAL:• Opcionales o potestativos• Obligatorios o seleccionados
Ø SEGÚN SU INTERPRETACIÓN SEMÁNTICA:• De interpretación concomitante• De interpretación causal
• De interpretación condicional omodal
• De interpretación resultativa
Ø D – SEGÚN SU NATURALEZA CATEGORIAL:• Adjetivales• Nominales• Preposicionales• Oracionales
Ya la presentación de estos criterios declasificación y el detalle con que se estudiacada uno de ellos marcan una novedad conrespecto al tratamiento que recibían loscomplementos predicativos en el Esbozo,donde se los estudiaba apenas en un breveparágrafo, compartido además con losatributos construidos con verboscopulativos y semicopulativos, funcionesentre las cuales, como ya se mencionó, nose señalaba ninguna distinción.
A continuación desarrollaremos estasclasificaciones, algunas en formasimultánea. A medida que estudiemos loscomplementos predicativos de grupossintácticos con distintas funciones, destaca-remos también su naturaleza categorial.
3.1. Clasificación de loscomplementos predicativos según lafunción gramatical del gruposintáctico del que se predican
3.1.1 Complementos predicativos delsujeto
Los COMPLEMENTOS PREDICATIVOS DEL SUJETO
son «expresiones atributivas que se predicandel sujeto de algún verbo pleno» (§ 38.6b).
Observemos los siguientes ejemplos:
38. a Bebieron callados durante unosminutos.
b vino solo o casi solo porque el chofertambién era guardaespaldas.
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c Salió oficial de segunda de la escuela.
d Por supuesto que se mantiene en piela oferta de seguir conmigo.
e Llegó a su casa que ardía de fiebre.
La predicación se efectúa sobre unsujeto nulo en la mayoría de los casos –según la interpretación que plantea la Nuevagramática–, con la única excepción delcuarto ejemplo donde el sujeto es La ofertade seguir conmigo. Estamos por lo tantoante complementos predicativos del sujeto.
Observemos ahora la categoría de losgrupos que desempeñan esta funciónpredicativa. En los ejemplos 38. a y btenemos grupos adjetivales; en el 38. c, ungrupo nominal; en el 38. d, una locuciónadjetival; en el 38. e, una oración. Estaúltima es propia del registro coloquial.
Los complementos predicativos delsujeto adjetivales y participiales son, sindudas, los más abundantes. La Nuevagramática menciona que los complementospredicativos de esta categoría puedensustituirse por el adverbio así, conmutaciónque también proponía E. Alarcos (Bebieroncallados > Bebieron así, Vino solo > Vinoasí).
Al igual que en la Gramática de E.Alarcos, se plantea que los complementospredicativos nominales se sustituyen porpronombres tónicos (Salió oficial desegunda de la escuela > Salió eso de laescuela). En algunos casos, es posiblesustituir el complemento predicativo nomi-nal por el demostrativo tal, si el contexto lopermite: Se propuso desde el inicio recibirsede oficial y efectivamente salió tal de laescuela.
Dado que todo complementopredicativo es una variante del atributo,podemos pensar con qué verbo copulativose construiría cada caso. ¿Qué verbo podríaaparecer en el primer ejemplo junto acallados? Sin dudas, estar. Es que estepredicativo manifiesta un estado episódico:no implica eran callados, sino estaban
callados.Pensemos en la relación semántica que
se da entre ambas predicaciones, laprimaria y la secundaria. Hay en nuestroejemplo una interpretación desimultaneidad o concomitancia: elpredicativo denota un estado pasajero, ac-cidental del sujeto en esas circunstancias.Por eso Bebieron callados durante unosminutos permitiría la paráfrasis Cuandobebieron estaban callados, así comoEstuvieron callados mientras bebieron.
En efecto, las oraciones concomplemento predicativo del sujetoadmiten mayoritariamente la paráfrasis conestar. Estos complementos aparecenhabitualmente con verbos que expresanacciones, ya que tienden «a denotar unestado solapado o traslapado con elintervalo temporal que aporta el predicadoprincipal» (§ 38.6g). Si bien esta no es laúnica interpretación que aceptan, es la quese obtiene por defecto en un mayor númerode casos y con menores restricciones.Nótese que, sin embargo, Salió oficial desegunda de la escuela, admite paráfrasis conser no con estar: Cuando salió de la escuelaera oficial de segunda.
Se asimilan también en parte a loscomplementos predicativos de este grupolos que se construyen con el verbo sonar,también pasibles de paráfrasis con el verboser. Estos complementos predicativos«ponen de manifiesto percepcionessensoriales igualmente episódicas» (38.6d):
39. […] (Tenía unas ganas bárbaras deescuchar música de acá, ¿sabés? Es que alláprácticamente no se conoce nada, bueno,solo algo del negro Rada. Cuando fue allálos enloqueció a los gringos con esamezcolanza de candombe y rock.) Sonabaincreíble.
En este caso, ¿cuál sería la paráfrasis másaceptable?
Cuando sonaba era increíble.
Con respecto a la UBICACIÓN del
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complemento predicativo del sujeto en elgrupo verbal, vemos que la posiciónposverbal es la más común. Resulta pocofrecuente que el complemento predicativose coloque tras el sujeto, a no ser que, porotras razones, este se encuentre pospuesto.Se puede suscitar en estos casosambigüedad entre la interpretación deladjetivo como modificador nominal o comocomplemento predicativo.
SUJETO COMPLEMENTO
PREDICATIVO SUJETO
Aquí vivían unos cuantos gatos abandonadospor todo
el vecindario. SUJETO
Aquí vivían unos cuantos gatos abandonadospor todo el vecindario.ADYACENTE NOMINAL
3.1.2 Complementos predicativos delobjeto directo
Observemos ahora los siguientesejemplos:
40. a Si querés encontrar al tipo ese buscalo,pero a mí dejame tranquilo.
b Le tienen unas ganas bárbaras, lo quetodavía no me explico es cómo no loagarraron. Sabían lo del Capanegra, por lotanto lo tienen vigilado.
c Considero el suicidio un disparate.
d La quería que tuviera aire acondicio-
nado. (La habitación del hotel, por ejemplo).
A diferencia de los ejemplos vistos hastael momento, donde el complementopredicativo entraba en relación con elsintagma nominal sujeto de la oración, enestas secuencias la predicación se realizasobre el objeto directo.
También en este tipo de complementopredicativo podemos encontrar diversascategorías cumpliendo esta función.
Tenemos el ejemplo 40.a con un adjetivo yel 40.b con un participio en este rol. Entrelos predicativos de objeto directo, estos son,sin dudas, los casos más frecuentes. Los com-plementos predicativos de esta categoría sesustituyen, como ya vimos, por adverbios:Lo tienen vigilado > Lo tienen así; A mídejame tranquilo > A mí dejame así.
Hallamos un sustantivo comopredicativo del objeto directo en el ejemplo40.c. También en este caso, la conmutaciónsugerida es por el pronombre tónico eso opor el adverbio tal: Considero el suicidio undisparate > Lo considero eso o Lo considerotal (por ejemplo, en un contexto dado:Quería hacer que se olvidara de ese dispar-ate, pues tal lo consideraba, y le presentabaotras salidas para la situación).
Sin embargo, también es posible laconmutación de los predicativos nominalespor adverbios. Por ejemplo, en esta novelauno de los personajes, el policía yanqui,todo el tiempo llama Abdul al protagonista-cuyo verdadero nombre es Obdulio-.Podríamos decir que lo llama Abdul > Lollama así.
En el ejemplo 40.d el complementopredicativo es una oración. Esta últimaconstrucción, otra vez, es poco frecuente ypertenece a registros informales. Tambiénes conmutable por el adverbio así.
Con respecto a la ubicación delcomplemento predicativo de objeto directoen el grupo verbal, tenemos las siguientesopciones:
VERBO COMPLEMENTO PREDICATIVO DE O.D. O.D.Alquilé amueblado el apartamento
VERBO O.D. COMPLEMENTO PREDICATIVO DE O.D.Alquilé el apartamento amueblado
VERBO O.D.Alquilé el apartamento amueblado
MODIFICADOR NOMINAL
Cuando el adjetivo va en posición
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posnominal, se genera la ambigüedad en-tre su interpretación como complementopredicativo o como simple modificadornominal.
Esta situación no se da, sin embargo, siel predicativo no es opcional, como en elcaso de
41. Tenía los nervios destrozados.
3.1.3 Complementos predicativos delobjeto indirecto
El verbo decir admite complementospredicativos del objeto indirecto como enestos ejemplos de Blues del raje:
42. a Obdulio, hey, si estuvieras allá tediríamos Obby.
b No te gastes, acá me dicen el Negronomás.
Sin embargo, con otros verbos estaopción está sumamente restringida, aunquees posible cuando hay dativos posesivos:
43. Le extirparon la muela anestesiado. ~Extirparon su muela cuando estabaanestesiado.
En otros casos, la presencia de uncomplemento predicativo del objetoindirecto se justifica por las peculiaridadesdel signo léxico verbal:
Uno de los factores que mejora laaceptabilidad de los complementospredicativos del objeto indirecto es el quepueda interpretarse que el verbo lexicaliza –en el sentido de ‘contiene como parte de susignificado’? cierta información quecorresponde a un objeto directo, como endisparar (‘lanzar disparos’) o golpear (‘dargolpes’): Le dispararon sentado a la puertade su casa; Le golpeaban la cabeza atadode pies y manos. (§ 38.6q)
Una vez más confirmamos en estosejemplos que la categoría de lospredicativos puede ser adjetival o nominal.
3.1.4 Complementos predicativos de
complementos de régimen
Consideremos ahora las siguientesvariantes:
44. a Piensa en ella triunfante.
b Piensa en ella reina absoluta.
c Piensa en ella junto a ti.
d Piensa en ella con sus mejores galas.
No se habla exactamente en estos casosde pensar en una persona, sino más biende hacerlo en una situación o en un estadode cosas en los que interviene elcomplemento. Son casos poco frecuentes.
Veamos ahora la segunda clasificaciónde los complementos predicativos.
3.2 Clasificación de loscomplementos predicativos segúnsu obligatoriedad en el predicadoverbal
Se pueden reconocer dos clases decomplementos predicativos partiendo deeste criterio: opcionales o potestativos yobligatorios o seleccionados.
Esta clasificación no suele aplicarse a loscomplementos predicativos del sujeto. Sesuele decir que estos complementos sonsiempre potestativos, ya que los obligatoriosson característicos de las construccionessemicopulativas […] (§38.7b).
Cuando los complementos predicativosdel sujeto denotan un estado circunstancialdel referente, no afectan la veracidad de lasituación descrita.
45. …se acostó semivestido a leer “Losadioses”… ~ se acostó.
Sin embargo, no siempre sucede estocon los predicativos del sujeto que denotancierta condición. En estos casos
si el predicativo se omite, se obtiene unaoración gramatical en la que [el verbo] noaltera su significado, pero no se mantiene elVALOR DE VERDAD de la oración primitiva, ya
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que el predicativo denota un estado de cosashipotético (§38.7b).
46. No me gusta el té demasiado azucaradono implica No me gusta el té. el té demasiado azucarado
SUJ. COMPL. PRED. SUJ.
A pesar de ejemplos como este, ladistinción entre complementos predicativosopcionales y obligatorios se restringe a lospredicativos de O.D.
Los complementos predicativosopcionales no alteran la relación semánticaque el verbo mantiene con el O.D. Así, enel siguiente ejemplo, lo refiere al pacientedel verbo conducir, en el sentido de ‘la per-sona conducida’.
47. Al llegar, Barreras lo condujo tomadopor el brazo a través del largo corredor,obligándolo a recorrerlo dos veces en todasu extensión ~ …Barreras lo condujo a travésdel largo corredor…
Por el contrario, los predicativosobligatorios no pueden suprimirse sinafectar la veracidad de la proposición y elsignificado del verbo.
48. ¿Todavía lo tenés creído de que sos unpoli pichi?
No podemos pensar que este ejemploimplique Todavía lo tenés. El pronombrelo no designa al paciente del verbo tener,en el sentido de ‘la persona tenida’, frente alo que sucedería, por ejemplo, en Tuvodinero todo el mes ~ Lo tuvo todo el mes.Estos complementos predicativos, por lotanto, alteran la relación semántica que elverbo mantiene con su O.D. y por ello supresencia es obligatoria.
Como muestra de la exhaustividadteórica que se propone esta Nuevagramática, se menciona que ha sido muydebatido si estos complementospredicativos no omisibles forman parte o node una ESTRUCTURA ORACIONAL. Se aduce queel ejemplo La hizo responsable permitiríaapoyar ese análisis. En este caso lainterpretación oracional sería: Hizo que
(ella) fuera responsable. El atributo apareceen una oración subordinada al verbo prin-cipal. Se agrega que admiten las paráfrasisoracionales básicamente los verbos depercepción, causación y juicio. Suscomplementos denotan de formacaracterística situaciones o estados de cosas,en lugar de individuos.
A continuación se plantean lasobjeciones a esta postura: el problema esque solo algunos de los verbos que seconstruyen con predicativos seleccionadosaceptan claramente paráfrasis oracionales.
La pérdida de una relación semánticainmediata entre el verbo y su C.D. tiene lugartambién, por ejemplo, si se designa unarelación de POSESIÓN INALIENABLE. Así, Llevabamanchados los pies, no implica Llevaba lospies; de Tiene los ojos verdes no se deduceTiene los ojos. […] Ni tener ni llevar se cons-truyen con complementos oracionales. (§38.7e)
En una nueva muestra del afán de nodejar de lado ningún aporte teórico, semenciona que varios autores sugieren quelos verbos transitivos que dan lugar a lospredicativos obligatorios constituyen elcorrelato de los semicopulativos en lasoraciones de complemento directo. Sinembargo, tal vez por aquello de laadecuación divulgativa (no se trata de unconjunto de estudios monográficos, comose señala en el prólogo), no se plantea enprofundidad esta postura.
3.3 Clasificación de loscomplementos predicativos segúnsu interpretación semántica
Los complementos predicativos delsujeto reciben varias interpretacionessemánticas en los diversos contextos en losque se aceptan. La más ampliamenteaplicable es la interpretación CONCOMITANTE
o TEMPORAL. Se le ha llamado tambiénDESCRIPTIVA o DE REPRESENTACIÓN en losestudios gramaticales.
El complemento predicativo encuadra o re-
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produce cierta situación temporal en la quese halla el elemento del que se realiza lapredicación en el momento en que lo afectala acción o el proceso verbal (§38.8b).
Recordemos las paráfrasis yaplanteadas para los siguientes ejemplos:
49. a Bebieron callados durante unos minutos~ Cuando bebieron estaban callados,Estuvieron callados mientras bebieron,Bebieron estando callados.
b Vino solo o casi solo ~ Cuando vinoestaba solo o casi solo.
Esta interpretación concomitantetambién puede darse en complementospredicativos del O.D., donde el carácterdescriptivo se exterioriza en las paráfrasisque propone la Nueva gramática, las cualesresultan artificiosas, por lo menos en nuestravariante del español:
50. a …a mí dejame tranquilo ~ a mídejame en estado de tranquilidad, a mídejame estando solo.
b …lo tienen vigilado ~ lo tienen enestado de vigilancia
En otros casos los complementospredicativos denotan la ‘causa’ de la accióno del proceso que se expresa: Escapó presadel pánico ~ Escapó por estar presa delpánico, Escapó porque estaba presa delpánico: Cayó empujado por la multitud ~Cayó por los empujones de la multitud,Cayó porque la multitud lo empujó.
Si consideramos la interpretaciónsemántica de casos como
51. a La quería que tuviera aireacondicionado.
b No me gusta el té demasiadoazucarado.
reconocemos que los complementospredicativos denotan ‘modo’ o ‘condición’.Admiten las paráfrasis La quería si tenía aireacondicionado, No me gusta el té si estádemasiado azucarado.
Esta interpretación está próxima a laconcomitante: Le gusta la carne poco asada
admite la paráfrasis Le gusta la carnecuando está poco asada, pero también Legusta la carne si está poco asada.
La interpretación resultativa pone demanifiesto un estado final alcanzado por elsujeto o el objeto como efecto de la accióno el proceso denotados por el verbo: Lahierba crece muy alta no significa La hierbacrece estando muy alta (se descarta, pues,la interpretación concomitante) perotampoco admite la paráfrasis La hierbacrece por estar muy alta (se descarta lainterpretación causal). Sí admite la paráfrasisLa hierba crece hasta hacerse muy alta(interpretación resultativa).
Aunque en este ejemplo estamos frentea un predicativo del sujeto, estainterpretación es más frecuente concomplementos predicativos del C.D.:
52. a Había vestido elegantísima a su hija.
b Colgaste un poco torcido el cuadro.
Los verbos de creación favorecen estainterpretación:
53. a Escribió con mayúsculas toda lapalabra.
b Dibujó el sol cuadrado.
c Construirá sin ático ese edificio.
Hay casos en que el predicativodenota el ‘estado natural’ que alcanza elO.D. después de realizada la acción verbal:
54. a Batimos las claras a punto de nieve.
b Picar la cebolla muy finita.
4. Conclusiones
Como afirmamos al comienzo, uno delos rasgos que caracterizan la nuevagramática académica es su pretensión dearticular tradición y novedad. Es tradicional,por ejemplo, caracterizar la oración comouna unidad predicativa, es decir, como unarelación sujeto-predicado. Es novedososostener que esa relación se puedaestablecer sin la presencia de una formaverbal.
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Asimismo, el primer concepto depredicado que presenta la Nueva gramáticarecoge la posición tradicional que loentiende como contenido que se asigna alreferente del sujeto. La novedad consiste enreconocer -en una gramática académica- unsegundo concepto de predicado,caracterizado como una categoría, noexclusivamente verbal, que expresa unaacción, un proceso, un estado y que selec-ciona los participantes en ese evento.
Por otra parte, si bien se incluye elatributo en el repertorio de las funcionessintácticas siguiendo la posición tradicional,se cuestiona que el concepto de ‘funciónsintáctica’ sea verdaderamente aplicable eneste caso, ya que los atributos sonpredicados, por lo tanto, elementos regentes,no regidos como los argumentos y losadjuntos.
Tradicional es clasificar ser, estar y
parecer como verbos copulativos;novedoso, considerar que ser y estar soncopulativos en todos los casos.
Otra novedad consiste en introducir -en una gramática académica- la clase de losverbos semicopulativos, que se opone tantoa los copulativos como a los verbos plenos.
Por último, si bien es tradicional laexpresión «complemento predicativo», se lareserva en esta obra para una variante delatributo que se combina con verbos plenosy se realiza una descripción detallada de susclases e interpretaciones. Un claro ejemplode esta minuciosidad es que dentro de loscomplementos predicativos se reconozcanlos de complemento indirecto y los decomplemento de régimen preposicional,que no aparecen mencionados en latradición gramatical.
Notas1 Los verbos inacusativos son un grupo de losintransitivos: aquellos que «tienen sujetos no-agentivos, sujetos que designan al que padece, o enel que se manifiesta, la eventualidad que denota elverbo». Los verbos inacusativos «denotan bien estadoso bien eventos no agentivos (logros), como existir,aparecer, llegar, florecer, crecer, etc., cuyo únicoargumento se interpreta como el elemento que recibela acción o en el que se produce o manifiesta laeventualidad que denota el verbo» (Mendikoetxea,1999).
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(Esta ficha puede ser ser fotocopiada para entregar a la Sociedad o solicitarse por correo electrónico y enviarse a [email protected])
El Departamento de Nacional de Español del CFE publicó, en agosto deeste año, una nueva edición del libro Español al Sur. A los artículos queforman parte de la primera edición, se agrega un número importante detrabajos en cada una de las secciones en que aparece organizada la obra:Ciencias del lenguaje y Gramática general, Enseñanza de la lengua, Estudiosliterarios y análisis del discurso, Estudios diacrónicos. Son 37 artículos, queconstituyen un valioso aporte a la formación, actualización y profundización
de las áreas que aborda para docentes, estudiantes y estudiosos en general de la lenguay su enseñanza.Los responsables de la compilación, profesores Gerardo Cánepa, María José González yCristina Píppolo manifiestan en esta, como en la anterior edición, su esperanza de que lafuerte tradición humanística de la cultura uruguaya encuentre, en este libro, tanto lajustificación cuanto el fundamento para esos nuevos emprendimientos que llegan comopromesa, tan esperanzadora para todos nosotros, de los estudiantes a quienes convoca,hoy, este campo de estudios y este espacio de la educación.
