Supervisão pedagógica: teoria e prática ?· ... teoria e prática Resumo ... entre o coordenador…

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Ricardo, Lus; Susana Henriques; Filipa Seabra (2012). Superviso

Pedaggica: teoria e prtica, In Rita Cadima; Isabel Pereira; Hugo Menino; Isabel Dias;

Hlia Pinto (Coords.), Conferncia Internacional Investigao, Prticas e Contextos em

Educao. Livro Atas, Leiria: ESECS IPL, 101-108 (Edio Digital) (ISBN: 978-989-

95554-9-5)

https://dl.dropbox.com/u/4602618/IPCE_7junho.pdf

Superviso pedaggica: teoria e prtica

Resumo

Pretende-se com esta reflexo contribuir, de algum modo, para a clarificao do conceito superviso pedaggica procurando retirar-lhe a carga depreciativa que o termo comportava. A importncia da sua implementao duma forma aceite pelos agentes envolvidos tambm ser aqui exaltada onde tentaremos destacar as vantagens que tem na construo de uma escola sustentvel. Revisitaremos a emergncia do conceito bem como as suas caratersticas, onde abordaremos as suas principais aes e a sua indissocivel relao com a liderana.

Palavras chave: escola reflexiva, liderana intermdia, superviso pedaggica.

Abstract

With this reflection we intend, somehow, to contribute to the clarification of the concept of pedagogical supervision trying to remove the depreciatory weight it may suggest. The importance of its being implemented with the agreement of all the parties involved will also be exalted here and we will try to highlight its advantages in building a sustainable school. We will approach the emergence of the concept and its characteristics, by presenting its main activities as well as its inseparable relationship to leadership

Keywords: intermediate leadership, pedagogical supervision, reflective school.

1. INTRODUO

Apesar do conceito superviso pedaggica ser usado h j vrias dcadas somos propensos a

crer que ainda no est devidamente implementado nas escolas portuguesas nem devidamente

compreendido. Esta nossa dvida suportada pela conotao negativa que lhe era atribuda e

pela falta de formao que muitos dos atuais supervisores possuem (Benavente, 1999; Marques,

2008; Canas, 2011) para poderem assumir o cargo na sua plenitude levando-os a no serem

reconhecidos como tal pelos seus supervisionados. importante percebermos que a superviso

pedaggica pode ser perspetivada em duas reas distintas de aplicao: a (1) dirigida a

candidatos a professores na sua formao inicial (ou no seu perodo probatrio); e a (2) dirigida

a professores j em carreira (Alarco & Tavares, 1987). Assim, na escola atual, pode

vislumbrar-se na relao existente entre (a) o orientador do estgio e o respetivo candidato a

professor, (b) entre o coordenador pedaggico e o professor do seu departamento1 e (c) entre o

avaliador interno e o professor avaliado (uma vez que o avaliador interno e o coordenador

pedaggico podem no ser a mesma pessoa - DR n26/2012). Parece-nos que, formalmente, so

estas as relaes privilegiadas onde podero existir aes supervisivas nas escolas, no negando

no entanto a existncia de outras relaes mais informais de superviso, designadamente, no

mbito de processos de autosuperviso.

A superviso pode ento ser entendida: como uma viso aprofundada, reflexiva e com sentido

autocrtico do contexto circundante mas tambm voltada para o interior com vista a

compreender o significado da realidade; como uma viso com capacidade de previso; e como

uma retroviso (Stones, 1984, cit. Vieira, 1993). Ao longo do tempo, o conceito tem assumido

conotaes relacionadas com a inspeo, a fiscalizao, o controlo, ou a avaliao. Esta viso

restrita tem vindo a ser complementada por outras que incluem a partilha de experincias e

reflexes entre professores, com vista ao desenvolvimento profissional (Alarco & Tavares,

1987) ou ainda perspetivas dinmicas que abrangem toda a organizao apontando para uma

escola reflexiva e uma instituio aprendente (Alarco & Tavares, 2003).

Procuraremos assim, nas linhas seguintes, entender as motivaes da emergncia da superviso

pedaggica bem como perspetivar as formas de como se pode implementar dum modo funcional

nas escolas portuguesas. No podemos, por estes motivos, deixar de referir as suas caratersticas

e exaltar a importncia que nos parece ter na sustentabilidade de escolas eficazes bem como

relacion-la com o conceito de liderana, pois, parece-nos que no os podemos separar.

2. EMERGNCIA E VISES DO CONCEITO 1 Contemplamos tambm a possibilidade, neste ponto, de existirem subestruturas curriculares e os correspondentes responsveis a este nvel.

O termo superviso surge na era da industrializao numa perspetiva do melhoramento

qualitativo e quantitativo da produo com uma conotao sobretudo fiscalizadora (Lima,

2001). Numa perspetiva organizacional pode ser considerada como uma habilidade/competncia

de anlise do passado, anlise do presente e previso do futuro. Numa tica administrativa,

Caupers (1996, p. 95) afirma que:

A superviso consubstancia-se numa quase-hierarquia: uma forma de relacionamento interorgnico em que o rgo supervisionante no pode dar ordens ao rgo supervisionado mas pode agir sobre os actos deste, designadamente revogando-os.

Poder, numa anlise imediata, ser tambm perspetivada como que possuir uma viso muito

melhor que a normal (super viso). Stones (1984, cit. Vieira, 1993) diz mesmo que a superviso

no mais do que possuir uma viso apurada, pois o supervisor ter de ver mais longe que o

supervisionado. Tem, assim, vrios vislumbres mas todos eles apontam para a mesma direo,

ou seja, para uma melhoria do desempenho profissional.

Segundo Vieira (1993) e Vasconcelos (2007) o conceito de superviso pedaggica foi

introduzido na educao em Portugal por Alarco e Tavares (1987) numa perspetiva clnica, ou

seja direcionada para a sala de aulas, e debruava-se sobretudo para o desenvolvimento humano

e profissional. Alarco (2008) confirma esse incio nos anos 70 acrescentando que se

necessitava, nesse contexto, de uma fiscalizao, controlo e avaliao. Como Vieira e Moreira

(2011, p.8) explicam:

As reformas educacionais e os problemas da educao esto frequentemente predicatos no pressuposto de que os professores so a razo e o problema das escolas medocres, logo necessitam de ser cuidadosamente controlados e monitorizados.

E continuando, Vieira (1993) refere que depois surgiu Corteso (1991), apoiada em Smith

(1988), exaltando a necessidade da partilha de experincias e reflexes entre os professores,

mudando assim, de certa forma, o entendimento da superviso pedaggica aplicada s escolas

portuguesas. Surge entretanto S-Chaves (2000) reforando a importncia de uma superviso

colaborativa e no se resignando simples ideia da transmisso dos conhecimentos entre o

supervisor e supervisionado. Alarco e Tavares (2003) aparecem de novo com uma reviso da

sua primeira obra (Alarco & Tavares, 1987) estendendo mais o conceito a toda a dinmica da

escola criando-se novos termos como escola reflexiva e instituio aprendente. Mas, tudo

leva a crer que a ideia da superviso pedaggica partiu muito provavelmente da necessidade de

um melhor acompanhamento de estgio aos novos professores ou aos candidatos a professores

evoluindo depois tambm para um acompanhamento a professores j em carreira numa

perspetiva de melhorarem os seus desempenhos. Procurava-se deste modo criar condies para

promover o desenvolvimento profissional dos professores e organizacional das escolas.

Como a maioria dos conceitos que giram em torno da Educao, a superviso no tem uma s

explicao nem tem sido esttica (Harris, 2002, cit. Prates, Aranha & Loureiro, 2010). Vieira

(2009, p. 199) apresenta uma definio onde no deixa dvidas sobre a sua principal funo nas

escolas: teoria e prtica de regulao de processo de ensino e de aprendizagem em contexto

educativo formal, instituindo a pedagogia como o seu objecto. Nolan e Francis (1982, cit.

Galveias, 2008, p.15) alargam de sobremaneira o conceito ao referirem que o foco da

superviso precisa de ser expandido de modo a incluir problemas e questes relativas aos

contedos especficos assim como problemas e questes de ordem geral. Soares (2009)

acrescenta ainda, baseada na evoluo da legislao e do estudo de diversos autores, como

funo da superviso, uma orientao no sentido de ajudar o professor supervisionado a

desenvolver a sua carreira, estimulando o seu desempenho tambm atravs de uma forma

reflexiva, exercendo, deste modo, uma influncia indireta na aprendizagem dos alunos e

consequentemente na qualidade da educao parece-nos que dever ser este o cerne principal

de toda a dinmica das inovaes criadas nos sistemas educativos. Neste seguimento,

Vasconcelos (2007) acentua esta relao entre o supervisor e supervisionado e cria a metfora

do scaffolding que reflete muito bem a necessidade de se irem colocando suportes aos

supervisionados. Este conceito (scaffolding) aponta no sentido de ajudar o supervisionado na

construo de andaimes para, numa atitude construtivista, ir percorrendo o seu prprio caminho

retirando-se posteriormente e gradualmente esses sustentculos (Vasconcelos, 2007; Galveias,

2008). O plano da superviso procura assim levar os professores a auto supervisionarem-se

atravs da procura do conhecimento e consequentemente de um melhor desempenho.

Gla