Coordonator : Mihaela Suditu Autori : Alina Margaritoiu, Alina Brezoi

METODE INTERACTIVE DE PREDARE - NVARE -suport de curs-

Cuprins

1. Sisteme

contemporane

de

predare-nvare.

Relaia

predare-nvare

n

contemporaneitate..5 1.1. Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative, condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente.......................................................................................... 10 1.1.1. nvare - definire.........................................................................................................10 1.1.2. Forme ale nvrii........................................................................................................11 1.1.3. Condiii ale nvrii.....................................................................................................12 1.1.4. Teoria nvrii: coli de nvare................................................................................ 14 1.2. Despre predare: concept........................................................................................................17 1.3. Evaluarea, component a procesului de nvmnt..............................................................21 1.3.1. Conceptul de evaluare.................................................................................................21 1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare...................................................................22 1.3.3 . Funciile evalurii.......................................................................................................22 1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare................................................23 1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare....................................................24 1.4. Stilul de nvare - teorii, modele, abordri...........................................................................25 1.4.1 Ce este stilul de nvare?.............................................................................................25 1.4.2 Sursele stilurilor............................................................................................................28 1.5. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n contemporaneitate. Aplicaii.................................................................................................................................29

2. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de predare nvare..34 2.1. Teoriile nvrii - definire conceptual................................................................................35 2.2. Funciile teoriilor nvrii.....................................................................................................36 2.3. Teoriile nvrii grupate n modele de instruire...................................................................38 2.4. Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii.............................42 2.4.1. Teoria condiionrii operante B. F. Skinner ..............................................................42 2

2.4.2. Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale J. Piaget .....................44 2.4.3. Teoria genetic-cognitiv i structural J.S.Bruner.....................................................48 2.4.4. Teoria operaional a nvrii P. I. Galperin............................................................51 2.4.5. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice R.M. Gagn.....................................................54 2.4.6. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres D. P. Ausubel.................55 2.4.7. Teoria inteligenelor multiple H. Gardner.................................................................56 2.4.8. Teoria nvrii prin experimentare - Kolb......................... 60 2.4.9. Teoria stilurilor de nvare - Mumford & Honey........................................................63 2.5. Teorii ale nvrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ-participative de predare-nvare. Aplicaii...................................................................................................68

3. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de predare-nvare.........................................................................................................................73 3.1. Predarea: perspective de analiz. Orientri contemporane n teoria i practica predrii..............74 3.2. Sistemul metodelor de nvmnt....................................................................................... 79 3.2.1. Definire........................................................................................................................ 79 3.2.2. Metode: scurt istoric.....................................................................................................82 3.2.3. Funciile metodelor de instruire................................................................................... 83 3.2.4. Clasificarea metodelor................................................................................................. 83 3.2.5. Trecerea de la metodele clasice la metodele moderne.....84 3.2.6. Metode activ - participative..86 3.2.7. Metode de nvare activ: inventariere succint.........................................................90 3.3. Noi tendine n metodologia didactic .............................................99 3.4. Modele ale predrii i implicaiile lor n procesul didactic. Metode activ- participative de predare-nvare. Aplicaii ...................................................................... 101

4. Constructivismul - o noua paradigm n predare-nvare. Metode constructiviste de predare-nvare ......................................................................................................................106 4.1. Despre constructivism: principii i concepte centrale, constructivismul n pedagogie....................................................................................................................................107 3

4.2. Constructivismul n nvare i predare: motivaii i activiti ale nvrii........................111 4.3. Metode constructiviste de predare-nvare: prezentare, analize, avantaje, dezavantaje, aplicabilitate...........................................................................................................................116 4.4. Constructivismul - o noua paradigm n predare-nvare. Metode constructiviste de predare-nvare. Aplicaii .........................................................................................................122 Bibliografie.....................................................................................................................132

4

1. SISTEME CONTEMPORANE DE PREDARE-NVARE RELAIA PREDARE-NVARE N CONTEMPORANEITATE COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI 1. Competene privind cunoaterea Identificarea unei varieti de modele/accepiuni ale i nelegerea 2. 3. Competene Competene n explicrii i interpretrii instrumental - Investigarea modalitilor de stimulare a capacitii de facilitare a nvrii n procesul didactic. Asumarea unei atitudini reflexive n derularea aplicative 4. Competene atitudinale predrii i nvrii. domeniul Analiza comparativ a conceptelor predrii i nvrii.

activitilor didactice. OBIECTIVELE DISCIPLINEI Obiectivele cursului S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care opereaz. S furnizeze o viziune global i relevant asupra conceptelor de predare i nvare, din perspectiv actual. Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i laboratoarelor) Activitatea CURS Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminaruluI coala ntre tradiional i modern Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative, condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente. Despre predare: concept, relaia predare-nvare-evaluare 2 Numrul de ore 2 2 Obiectivele activitilor aplicative (seminar, laborator, proiect) S analizeze spectrul modelelor privind procesele de nvare i predare

5

SEMINAR

Implicaii practice viznd cele dou orientri (coala tradiional versus coala modern): analiza SWOT Clasic, modern i postmodern n predare i nvare: dezbateri Specificul colii romneti: proiect de cercetare ameliorativ CRITERII DE EVALUARE

4 4 4

Evalurile considerate pentru stabilirea notei finale: Media notelor acordate la seminar Notele acordate pentru temele de cas, referate, eseuri, traduceri, studii de caz Nota acordat la examinarea final Alte note

Ponderea evalurii n nota final, % 40% 60% Cerinele maxime de promovare - prezentarea etapelor de derulare a proiectului - prezentarea analizei rezultatelor cercetrii din perspectiva obiectivelor propuse; prezentarea unor concluzii pertinente; rezultatele proiectului de cercetare

Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare Cerinele minime de promovare - frecventarea orelor de seminar; - conceperea proiectului;

Pentru a avea o imagine ct mai clar, pentru a face o analiz ct mai eficient asupra acestei teme, ne propunem s prezentm ntr-un tablou comparativ aspectele caracteristice, definitorii ale colii tradiionale i colii moderne. Plecm de la premisele urmtoare: - nimeni i nimic nu poate infirma valoarea instruirii tradiionale, n ansamblul ei; - didactica tradiional are ca punct de plecare n abordarea procesului de instruire, ideile empirismului clasic; - orientrile moderne n didactic afirm n prim plan elevul ca subiect al cunoaterii, al aciunii i valorizeaz metodele active-participative; - analiza noastr comparativ care subliniaz caracteristicile instruirii are la baz o multitudine de criterii: fundamentarea teoretic, baza epistemologic, baza psihologic, cunoaterea. Cultura, educaia, modelele de instruire, principiile instruirii, obiectivele, coninutul, predarea, tratarea elevilor, profesorul, motivaia nvrii, elevul, interesele, strategia didactic, 6

metodele i procedeele, mijloacele, comunicarea, evaluarea, proiectarea, managementul (vezi E. Joia, coord, 2007). Tabel nr.1 coala tradiional versus coala modern Criterii Fundamentarea teoretic, ontologic Baza epistemologic Baza psihologic Realitatea exist numai coala tradiional fizic i este cunoscut astfel. coala modern n timp ce cunoaterea este subiectiv, la nivel ideatic. prin Cunotinele sunt incluse n aciunea individual. ca o nvarea explorare, proprie. Cunoaterea Cultura Educaia Decontextualizat, prin transmitere Prin construire, situat n aciune sau extern obiectiv. de ctre elevi. experien, distribuit. constituie realiti la fel de importante. copilului i vizeaz Reprezint ceva ce ar trebui nvat Toate culturile au valoare egal i Conceput ca o art de a conduce Se bazeaz pe achiziiile psihologiei copilul spre asimilarea normelor dezvoltrii societii Modelele de instruire prin sistemului socio-cultural existent. orientate spre aciune. ale acestuia. interacionale i sistemul informaional. reproducerea cultivarea tuturor calitilor poteniale este bazat i pe cutare, informaiile prezentate, transmise i direct de explorare prin cunoatere este extern cunosctorului. Domin asupra achiziie. concepiile nvrii, privit behavioriste Realizat prin colaborare i participare, nelegere interpretare Realitatea este obiectiv, concret, Realitatea fizic este punctul de plecare,

Sisteme comunicaionale i sisteme Sisteme

7

Principiile specifice instruirii

Principiul participrii contiente i Principiul propriei construcii mentale; active n nvare; Principiul Principiul particularitilor individuale; Principiul unitii dintre cunoaterea senzorio-perceptiv i cea abstract; Principiul diferenierii; Principiul legrii teoriei de practic; Principiul nsuirii temeinice; Principiul asigurrii feedbackului n instruire. accesibilizrii i de sistematizrii continuitii n nvare; vrst Principiul nvrii prin colaborare; i Principiul autonomiei i individualizrii; Principiul nvrii contextuale; respectrii Principiul prioritii evalurii formative, i dinamice.

Scopul, obiectivele Coninutul Predarea Tratarea elevilor

Se aleg pe baza unui nivel mediu de Se stabilesc n acord cu competenele pe cunotine. profesorul i manualul. Se axeaz pe profesorului. Este nedifereniat. care le posed fiecare elev. de informare sunt mai diversificate. expunerea Este independent i productiv creativ a elevilor. Este difereniat (se accept diversitatea i se asigur anse de succes educaional pe msura dotrii fiecruia). Principalele surse de informare sunt Sursele

Profesorul

Este

transmitorul

autoritar

al Este facilitator subiectiv i constructor al cunoaterii; Creeaz condiiile optime pentru ca Ajut elevii s neleag i s explice punctele de vedere proprii. i Predominant prin formare de competene i deprinderi practice. 8

cunoaterii obiective; printe; pregtit; Impune puncte de vedere. Modul de realizare Predominat prin memorare reproducere de cunotine.

Se consider i se manifest ca un Este partener n nvare; Transmite cunotinele ntr-o form elevii s descopere singuri;

Motivaia nvrii Elevul

Predominant extrinsec Este considerat obiect al instruirii;

Predominant intrinsec Este considerat un centru autonom de iniiative;

Avnd rol pasiv, nu i afirm Devine subiect activ al procesului de preferinele, obiectivul; nu poate alege nvmnt i are posibilitatea s i afirme preferinele i s aleag obiectivul; ncearc s rein i s repoduc Realizeaz un schimb de idei cu ceilali; ideile auzite; Lucreaz izolat. Interesele Strategia didactic Metode i procedee Mijloace i materiale Formele de organizare Comunicarea Evaluarea Proiectarea Predominant frontal. Accent pe interesele profesionale exprimate. algoritmic, centrat pe predare. Se folosesc metode Coopereaz n rezolvarea problemelor i a sarcinilor de lucru. generale, Accent pe interesele personale, profesionale dar i extraprofesionale. afectiv-atitudinal, centrat pe relaia dintre predare, nvare, evaluare. expozitive, Se folosesc metodele bazate pe aciune, intelectual, de autoinstruire. Diversificarea nvmnt. mbinarea tuturor formelor de organizare, cu accent pe activitatea pe grupe i cea independent a elevului. Predominant comunicarea rezervat- Predominant comunicarea deschis. cenzurat i monologat-distant. Se realizeaz n special n vederea Vizeaz progresul de nvare al fiecrui clasificrii i diagnosticrii. Modelul disparate, didacticist relii centrat coninuturi, elev. pe Modelul curricular centrat pe obiective, de interdependen ntre ntre elementele activitii didactice. mijloacelor de verbaliste, receptive i bazate pe cercetare, explorare, tehnicile de munc memorie i reproducere. Tabla, creta, planele.

Predominant informativ, cognitiv, Predominant formativ i educativ,

ntmplatoare raporturi

nedifereniate

componentele activitii didactice. 9

Managementul

Conducere rigid a instituiei i Conducere control formal, aversiv. prin

bazat

pe

motivaie, atribuirea

conducere prin cooperare, conducere delegare (permite temporar a unei sarcini de conducere), conducere prin alternative (insist pe elaborarea de variante n realizarea obiectivelor).

(dup

V. Ilie, Constructivismul i Instruirea, n: E Joia (coord), Profesorul i alternativa

constructivist a instruirii, 2007, p. 67-71)

1.1. Despre nvare: concept, structur, procesualitate, mecanisme explicative, condiii, tipuri, managementul nvrii eficiente 1.1.1. nvare: definire Studiul problematicii nvrii este unul complex i dificil. Reprezint o preocupare continu pentru domeniul psihopedagogic, cunoscut fiind faptul c regsim acest fenomen important, n tot ceea ce nseamn dezvoltare uman, n toate formele educaiei. Tema nvrii este una de interes, nu numai pentru domeniul educaiei, dar i pentru alte discipline: biologie, biochimie, psihologie, sociologie. Iat de ce, abordarea acestui fenomen este complex iar definiiile sunt numeroase. Important de menionat este faptul c, la modul fundamental, conceptul de nvare poate fi analizat la nivel extins, social sau, dimpotriv, restrictiv, ngustat, focalizndu-ne doar pe lumea colii. n sensul ei larg, nelegem nvarea ca pe nevoia i iniiativa omului de a acumula cunotine, valori, priceperi, pentru a putea tri ntr-o lume n care dinamica schimbrilor e uimitoare. Vorbim - n acest caz - despre nvare ca atitudine fa de cunoatere, fa de via, fa de nou. n sens restrns, nvarea -nvarea colar mai precis - poate fi analizat din dou puncte de vedere: pe de o parte este vorba despre nvarea ca produs i pe de alt parte, nvarea ca proces. nvarea prin cunoatere - produs, aa cum afirm I. Neacu (1999), vizeaz ideea transmiterii de cultur. Adevrurile pe care le propune educaia spre a fi asimilate /nvate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, i nu schimbri, transformri. Dominant este cognitivul, i abia apoi, afectivul... Se promoveaz distincia clar ntre cel ce care educ i cel care se educ. 10

Dimensiunea formal a relaiilor educaionale prevaleaz i subordoneaz dimensiunea informal. Practicile educaionale sunt puternic divizate, coninuturile sunt riguros instituionalizate n planuri i programe (vezi I. Neacu, 1999, p.18). Spre deosebire de aceasta, nvarea prin cunoatere proces nseamn/presupune profunda implicare a activitilor mentale personale. nseamn deopotriv, evoluie pe toate planurile: cognitiv, emoional, acional. Aa cum afirm I. Neacu (1999), n aceast orientare nvarea este dominat de gndire reflexiv, implicnd o real reconstrucie a datelor tiinei, a experienei de via, a capacitilor de observare i manifestare. Loc central l ocup problematizarea, ipoteza (re)-descoperitoare. nvarea este activ, i se asociaz curiozitatea, intuiia i imaginaia, precum i gndirea analitic i critic. Deprinderile nu blocheaz, ci asigur transferuri orizontale i verticale, specifice i nespecifice. Satisfacia i motivaia intrinsec, nsoesc progresele n nvare (vezi I. Neacu, 1999, pp. 18-19). Enunuri cu valoare de definiie, prezint, pe rnd, nvarea ca: proces de formare, acumulare de experiene, schimbare n comportament ca urmare a interaciunii subiectului cu mediul, achiziie de cunotine, priceperi, deprinderi, proces al crui rezultat este o schimbare durabil, rezultat vizibil al unui proces de acumulare etc. Important de reinut din toate aceste enunuri, este c pentru a vorbi despre nvare, trebuie s avem n vedere, ndeplinirea urmtoarelor trei condiii (D. Slvstru, 2008): - s existe o schimbare n comportament; - schimbarea s fie rezultat al experienei; - schimbarea s fie durabil (p.265). Sintetiznd, nvarea colar, se definete ca fiind un set de aciuni cu valoare informativformativ, proiectat, organizat, condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator, cu evoluii progresive n planul eficienei schimbrilor semnificative i observabile la nivelul conduitei cognitive, acionale, socio-relaionale i emoional afective (dup I. Neacu, 1999).

1.1.2. Forme ale nvrii Psihologul R. Gagn construiete o clasificare ierarhic a nvrii. Este vorba despre opt tipuri de nvare, bine cunoscute n literatura de specialitate, n care nivelul superior este complex i se bazeaz pe achiziia celor inferioare. Astfel, aa cum spune R. Gagn (apud D. Slavstru, 2008), un elev este pregtit s nvee ceva nou n momentul n care i-a nsuit, prin nvarea anterioar, capacitile necesare pasului urmtor (p.267). Cele opt tipuri de nvare, dup clasificarea lui R. Gagn, sunt (pp. 266-268): 11

- nvarea de semnale; - nvarea stimul rspuns; - nvarea prin nlnuire; - nvarea prin asociaii verbale; - nvarea prin discriminare; - nvarea noiunilor; - nvarea regulilor; - rezolvarea de probleme. S le prezentm pe rnd, succint! nvarea de semnale: este o nvare involuntar. Este specific vieii fiecruia dintre noi i se leag de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiionat al lui Pavlov: un comportament de rspuns, condiionat de apariia unui semnal. nvarea stimul rspuns: aduce un adaus fa de tipul anterior de nvare, n sensul c la acest nivel subiectul d un rspuns specific la un stimul determinat, i este capabil s realizeze cu exactitate, o aciune delimitat. nvarea S-R este implicat n nvarea actelor motrice voluntare (D. Slavstru, 2008, p.267). nvarea prin nlnuire: se mai numete i nvarea de secvene i se refer la nvarea unor serii de comportamente stimul-rspuns, care se afl ntr-o anumit secveniere determinat. nvarea prin asociaii verbale: are aceeai form, dar se refer la secvenieri verbale. nvarea prin discriminare: nseamn a nva s rspunzi difereniat unor caracteristici ale obiectelor care ajut n/la distingerea acestora. A nva discriminarea, reprezint un lucru deosebit de important pentru procesul de instruire. nvarea noiunilor: formarea noiunilor i conceptelor nseamn un moment important n actul instruirii. Acest tip de nvare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza unor proprieti comune. Important de menionat este rolul limbajului n achiziionarea acestui de tip de nvare. nvarea regulilor: se refer la nvarea unui lan de mai multe concepte, noiuni. Acest tip de nvare se bazeaz pe nvarea noiunilor. nvarea de reguli se regsete ntr-o mare proporie n cadrul nvrii colare. Rezolvarea de probleme: se bazeaz pe gndire, pe nvarea i aplicarea regulilor. Mai mult dect att, este un proces care genereaz o nou nvare.

12

1.1.3. Condiii ale nvrii Premisele de la care pornim n prezentarea acestui subiect legat de nvarea colar sunt urmtoarele: nicio activitate nu se poate desfura n afara unui context dat; pentru o activitate eficient, educatorul trebuie s cunoasc i s ia n calcul condiiile cunoaterea i optimizarea condiiilor nvrii elemente definitorii n/pentru organi-

prealabile, specifice nvrii; zarea i conducerea instruirii. n literatura de specialitate ntlnim numeroase variante de clasificare a condiiilor nvrii. Cea mai cunoscut este clasificarea psihologului R. Gagn. Acesta distinge dou categorii: condiii interne i condiii externe ale nvrii. S le examinm, pe rnd. Condiiile interne ale nvrii sunt date de: particularitile i disponibilitile subiectului (potenialul ereditar); structura cognitiv a celui care nva; motivaia; stilul de nvare; tehnici de munc individual;

Condiiile externe ale nvrii sunt date de: personalitatea educatorului; variabilele din care se construiete situaia de nvare (sistemul de cerine colare, specificul materiei studiate etc.); elemente ce in de calitatea instruirii (metode, strategii, stiluri); climatul colar: tipul de relaii ce se instiuie ntre profesor elevi, n colectiv; gestiunea timpului.

Pentru a se realiza nvarea, este nevoie de prezena i stimularea att a factorilor interni, ct i a celor externi. O alt clasificare, de data aceasta aparinnd psihologului D. Ausubel (dup D. Slavstru, 2008, p.269), arat c factorii/condiiile care influeneaz nvarea sunt de dou categorii: variabile intrapersonale i variabile situaionale (aceast clasificare este similar clasificrii gndit de R. Gagn). Un alt tip de clasificare prezentat, de asemenea, n literatura de specialitate categorisete factorii care influeneaz nvarea n: factori cognitivi i factori socioafectivi (dup D. Slvstru, 2008, pp.269-270). 13

Factorii cognitivi se refer la: stadiul dezvoltrii cognitive; structura cognitiv - este considerat drept cea mai important i este definit de

Ausubel drept cunotinele existente, constituite din fapte, noiuni, propoziii, teorii i date perceptuale brute, de care cel ce nva poate dispune n orice moment (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76 apud. D. Slavstru, 2008, p.270); capacitatea intelectual; starea de pregtire intelectual definit ca adecvarea bagajului de cunotine de care

dispune la un moment dat elevul n aa fel nct el s fac fa cerinelor nvrii unei teme noi, precise (Ausubel, Robinson, 1981, apud. D. Slavstru, 2008, p.270); Din categoria factorilor socioafectivi fac parte: trsturile de personalitate ale celui care nva; atitudinile fa de nvare motivaia; relaiile de grup; climatul socioafectiv al clasei, grupului n care subiectul nva; trsturile de personalitate ale profesorului;

Facem urmtoarea meniune de final: nvarea, pentru a fi eficient, presupune cunoaterea, considerarea i activarea de ctre educatori, a tuturor condiiilor, factorilor care influeneaz i determin acest proces complex. 1.1.4. Teoria nvrii: coli de nvare Prezentm n continuare trei coli mari i importante care i-au adus contribuia semnificativ la teoria nvrii. Fiecare coal privete i analizeaz diferit nvarea, fr a se contrazice, ci mai degrab, completndu-se. coala constructivist - vizeaz procesele de gndire implicate n nvare; coala behaviorist - se ocup de modul n care factorii externi i profesorul, influeneaz nvarea; coala umanist consider educaia ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoionale i de dezvoltare ale elevului. (vezi G. Petty, 2007, p.4) Le vom analiza pe fiecare, evideniind caracteristicile definitorii i contribuia lor la teoria nvrii. 14

coala constructivist Note definitorii: - urmrete realizarea nvrii prin nelegere, adic capacitatea de explicare a unui concept prin referire la alte concepte; - nvarea se produce cnd elevii i construiesc propriul sens, de obicei, pe baza experienelor anterioare de nvare i a propriilor experiene; - nvarea este un proces activ; - este o teorie a nvrii bazat pe concepte care descrie modul n care cel care nva, i construiete cunotinele; n momentul cnd elevul a neles, abia atunci va putea s opereze, s rezolve, s ndeplineasc sarcinile - principiile nvrii din perspectiva colii constructiviste sunt (dup G. Petty, 2007, p. 14-15): o profesorii trebuie s fixeze sarcini de lucru la nivel nalt; (asta nseamn analiz, sintez, evaluare, ceea ce conduce la cunotine funcionale); o competenele de nivel nalt pot fi nvate; o stabilirea de trepte ale sarcinilor (stabilii sarcini de lucru care treptat urc, care asigur trecerea de la simplu i concret la complex i abstract); Strategiile constructiviste presupun (dup G. Petty, 2007) predarea prin ntrebri; utilizarea rspunsurilor greite pentru a explora i corecta nenelegerile; sarcini de explicare care cer elevilor s prezinte propria nelegere activitatea n grupuri mici cere elevilor s discute asupra materialului, deci se construiesc concepte i are loc inter-evaluarea; crearea de hri mentale i rezumate care s identifice punctele cheie i cum acestea se leag de ntreg (p. 14-15) coala behaviorist Note definitorii: Literatura de specialitate subliniaz existena urmtoarelor principii ale nvrii, din perspectiva colii behavioriste (dup G. Petty, 2007) Pentru a nva, elevul are nevoie de o recompens sau ntrire (un profesor eficient va da importan substanial recompensrii elevilor; ntrirea trebuie s urmeze ct de curnd posibil comportamentului ateptat (elevul a crui munc este evaluat des este mai motivat s nvee dect unul care are de ateptat mult timp o apreciere care s-i marcheze succesul; ntrirea comportamentului trebuie 15

s se produc aproape instantaneu); nvarea se petrece mai degrab pas cu pas nu deodat, i este ntrit de succese repetate (nvarea nseamn consum de timp, i succese din trecut constituie motivaie pentru nvarea prezent); Reinem experienele recente i frecvente (un profesor eficient subliniaz punctele cheie i le trece n revist la nceputul i la sfritul orei. De asemenea, profesorul utilizeaz, se folosete de lucrurile nvate n trecut pentru a construi o nvare nou. (p.16). coala umanist Note definitorii: coala umanist acord maxim importan i semnificaie dezvoltrii personale i factorilor emoionali. Cele mai importante principii ale colii umaniste sunt urmtoarele (G. Petty, 2007) - eleviii trebuie s-i fixeze singuri intele; (profesorii ajut fiecare elev s-i aleag intele construind un plan de aciune unic, pentru fiecare; strategia didactic, materialele, mijoacele sunt de asemenea n concordan i corespund nevoilor individuale); - elevii trebuie s-i asume responsabilitatea nvrii (elevii sunt ncurajai s-i asume responsabilitatea eficienei nvrii, s participe activ, s adopte o atitudine reflexiv asupra nvrii); - auto-evaluarea este preferabil evalurii de ctre profesor (auto-aprecierea i autoevaluarea ncurajeaz dezvoltarea abilitii de autodirecionare, de asumare a propriei dezvoltri, de asumare a responsabilitii propriei nvri etc.) - nvarea se face cel mai uor i este foarte eficient cnd se petrece ntr-un context neamenintor (este recomandat toleran fa de greeli; greeala este considerat o oportunitate de a nva; elevii trebuie motivai pentru a nu avea team de eec, pentru a reui, pentru a se dezvolta) (pp.18-19) - nvarea social poate fi i una nepredat este o predare ce se realizeaz n mod incontient, prin comportamentul nostru; de aceea, Facei ce spun, nu ce fac, nu reprezint o strategie eficient. Prezentm n tabelul de mai jos, ntr-o form sintetic, principalele caracteristici ale acestor trei mari coli ale nvrii:

16

Tabelul nr 2. Behaviorism, cognitivism, constructivism Behaviorism Accent pe cunotine Cognitivism cunoti, s tii s rezolvi, s iei decizii Accent pe obiective comportamentale de referin standardizate, exteriorizate, msurabile Accent pe tehnologie, ntrire, corecie imediat Obiective taxonomice, cognitive, psihomotorii, n principal Obiective mecanismele informaiilor derivate, procesrii axate mentale pe n centru se afl nelegerea, ca a procese, modaliti, instrumente de cunoatere i rezolvare situaiilor reale Tratarea lor, prelucrarea mental, Procese, formarea categorizare de probleme, imaginilor i modaliti, mentale, instrumente de cunoatere i a Constructivism abiliti, capaciti, competene cognitive Formulare n termeni de abiliti, Domin competene cognitive obiectivele afirmarea perspectiv scopurile, concrete, independenei, nu pentru n Prioritatea scopurilor: a nva s Domin obiectivele formative

integrarea n sisteme cognitive, de rezolvare a situaiilor reale conceptualizare, de decizii, construire de raionamente, rezolvarea luarea organizarea n memorie

(dup M. Popescu, Constructivismul o posibil soluie de articulare a formelor educaiei. n: Profesorul i alternativa constructivist a instruirii, Joia E. (coord). 2007, p. 75-76) 1.2. Despre predare: concept Activitatea de predare reprezint consecina diferitelor niveluri ale proiectrii, n mod direct a proiectrii leciei. n conformitate cu The International Encyclopedia of Education, predarea denot aciunea ntreprins cu intenia de a produce nvarea altei persoane (p. 5087). n mod evident, pentru a putea fi considerate ca intrnd n componena predrii, activitile desfurate trebuie s ndeplineasc anumite criterii, dar nu exist nc un consens printre autorii 17

care se ocup de aceast problem. Pentru autorii prestigioasei The International Encyclopedia of Education, dac exist dou persoane P (profesorul) i E (elevul) i coninutul instruirii X, atunci cele mai importante condiii a cror prezen ne-ar putea determina s afirmm c P pred X lui E ar fi: exist ntlniri (fa n fa) ntre P i E; la nceputul ntlnirilor P tie X, dar E nu tie X; P are intenia de a contribui la nvarea lui X de ctre E; aciunile lui P ncearc s determine nvarea lui X de ctre E; aciunile lui P sunt gndite astfel nct s pun n valoare acel X pe care E urmeaz s-l nvee; aceasta nseamn c activitile care alctuiesc predarea includ explicarea, descrierea, demonstrarea, exemplificarea, orientarea etc.; aciunile lui P au succes cel puin n msura n care E ncearc s nvee X ca urmare a aciunilor lui P. Dar chiar i aceste condiii (toate la un loc i fiecare n parte) sunt discutabile i pot fi contestate. De aceea, despre predare n utilizarea cea mai general a termenului nu se pot spune prea multe. Predarea este un termen care nu are limite prea bine definite. Ea vizeaz nvarea i de aceea cunoaterea, dei, aa cum se tie, se poate preda i nva i minciuna. A califica o aciune drept predare nu implic judeci despre valoarea moral sau educaional a coninutului sau despre metodele folosite. Oamenii pot fi nvai s ucid la fel de bine ca i s salveze viei, s joace zaruri sau s joace ah; i pot fi nvai prin utilizarea ameninrilor i intimidrii, dar i prin blndee (p. 5089). Predarea autentic se nscrie n exigene impuse de imperativele educaiei: de aceea, ea se deosebete de activiti conexe ca antrenarea, condiionarea i ndoctrinarea, care din punct de vedere educaional se pot dovedi neconvenabile: Antrenarea Antrenarea se suprapune ntr-o msur nsemnat cu predarea. Sunt contexte n care predarea poate fi nlocuit cu antrenarea fr nici o schimbare de neles. Antrenarea se centreaz mai ales pe dezvoltarea priceperilor, pe a ti cum mai degrab i mai puin pe a ti c (desigur, nu se poate ignora faptul c achiziionarea unor priceperi complexe este uneori dependent de asimilarea unui volum nsemnat de cunotine). Uneori antrenarea este termenul utilizat pentru a descrie procesul predrii unor sarcini de rutin, a cror deprindere deplin depinde de reluarea iari i iari a acelorai activiti. Reiese c termenul antrenare capt conotaii negative, opuse predrii n situaia n care ntlnim o nvare 18

ngust, inflexibil, fr contiin de sine. Condiionarea De obicei, condiionarea operant este considerat compatibil cu predarea i mai puin condiionarea n sensul ei clasic; cinele lui Pavlov saliveaz nu pentru c Pavlov i-a predat acest lucru - unii autori se ndoiesc chiar i de faptul c l-a nvat aa ceva. Despre relaia condiionrii operante cu predarea, autorii enciclopediei amintite noteaz: Condiionarea operant ar putea s par drept o form sistematic a antrenrii, deci a predrii. Practicile colare obinuite (ca a oferi recompense pentru un comportament dezirabil) pot fi descrise ca oferind coeren unei situaii n care ntrirea depinde de ivirea unui rspuns, iar aceasta este o procedur a condiionrii operante. n acest sens, condiionarea se va produce dac probabilitatea rspunsului dorit n circumstane anume (stimuli) sporete datorit asocierii n experiena copilului cu ntrirea pozitiv. Aceast descriere a situaiei nu spune nimic despre modul n care stimulii produc rspunsul sau de ce frecvena comportamentului copilului sporete ( cu excepia faptului c a fost ntrit)" (p.5089). Nu trebuie exclus nici posibilitatea ca un anume comportament al elevului s fie influenat datorit condiionrii, fr ca acesta s contientizeze schimbarea i motivele pentru care, n circumstanele date, acel comportament este dezirabil i nu altul. n asemenea situaii, persoanele acioneaz datorit condiionrii, fr a reflecta asupra a ceea ce se cuvine s fac sau s nu fac. Din punctul de vedere al educaiei astfel de situaii sunt inacceptabile, deoarece ocolesc raionalitatea uman, se impun n afara unor justificri i, cum aminteam, de multe ori nici nu sunt contientizate ca atare: Astfel de procese par mai puin o form de predare i mai degrab ceva la care s se recurg atunci cnd instruirea normal d gre (). Pe de alt parte, s-a susinut c procese raionale ca nvarea unor fapte de ctre o persoan prin lectur sau prin participarea la o expunere i prin evaluarea proprie, pot fi descrise n mod adecvat drept condiionare operant. Dac lucrurile stau astfel, atunci predarea nu este incompatibil cu condiionarea, ci doar cu anumite modaliti concrete ale acesteia (p. 5089). ndoctrinarea Dei predarea n sens general poate fi sinonim cu ndoctrinarea, de obicei ndoctrinarea este perceput ca o form greit a educaiei. n vreme ce anumii autori consider c ndoctrinarea este ceva ce trebuie evitat, alii o consider inevitabil n educaie (chiar dac lamentabil). ndoctrinarea este analizat sub mai multe aspecte: - sub aspectul coninutului, s-ar prea c aceasta are legtur cu predarea doctrinelor. Doctrina este considerat un sistem de credine care ofer o explicaie sau o interpretare a lumii i 19

indic modul n care oamenii ar trebui s acioneze din punct de vedere moral, n lumina trsturilor generale ale existenei pe care le-a identificat sistemul. Din acest punct de vedere, sunt autori care consider c termenul ndoctrinare este adecvat doar n situaia n care coninutul instruirii este dat de o astfel de doctrin. S mai adugm c, dei coninutul unei doctrine se refer la credine, ndoctrinarea vizeaz acele credine care sunt intim legate cu aciunea. Pentru ali autori, ndoctrinarea se realizeaz n primul rnd prin metoda utilizat i nu prin coninut. - sub aspectul metodei, se consider c ndoctrinarea se manifest atunci cnd profesorul nu admite ndoieli i critici din partea elevilor. Cu alte cuvinte, profesorul care pred n mod educativ ncearc s activeze raiunea elevilor, s-i ncurajeze s-i fundamenteze credinele pe baza probelor existente, s-i testeze n mod adecvat credinele i s fie gata s le revizuiasc n lumina noilor descoperiri (5, p. 5090). Totodat, acolo unde exist puncte de vedere alternative profesorul trebuie s le expun cu avantajele i dezavantajele respective. Prin opoziie, cel care ndoctrineaz ignor imperativele unui demers raional, fiind gata chiar s falsifice sau s inventeze dovezi dac este nevoie. Unii autori susin c ndoctrinarea este dat de intenia profesorului i nu de gravele distorsiuni care pot funciona la nivelul metodei. - sub aspectul inteniei, cei care ndoctrineaz n mod contient, se crede n genere, c urmresc implantarea credinelor n personalitatea elevilor, astfel nct acestea s fie imune la schimbare. Ei sunt interesai n fixitatea credinei, datorit conexiunilor pe care aceasta le are cu aciunile pe care se strduiesc s le promoveze. Pentru c lumea poate fi ostil programului lor, ei trebuie s-i pregteasc elevii s se ocupe cu acele chestiuni care nu le expun credinele la critic i respingere ( p. 5090). Unii autori consider c ndoctrinarea este inerent, indiferent de intenia profesorului, deoarece coala preia i cultiv ideologia predominant a societii din care aceasta face parte. Totui, rmne problema dac profesorul n-ar trebui s prezinte punctele tari i punctele slabe ale ideologiei respective, ncercnd o contientizare a implicaiilor ei att pentru sine, ct i pentru elevii si. Cnd este vorba de priceperi, datoria profesorului este s-i fac pe elevi contieni de motivele care determin nsuirea priceperii respective pe de o parte, iar pe de alt parte s-i ncurajeze n utilizarea inteligent i atent a priceperii respective. Totui, nu se poate nega c profesorul i coala n genere (mediul n sens larg) influeneaz comportamentul elevilor. Dar chiar i n acest caz, profesorii ar prefera ca elevii s acioneze plecnd de la percepia lor n legtur cu ceea ce s-ar cuveni s fac i nu datorit ntririlor. 20

Consecinele modalitilor de a preda o lecie merg, dei nu pare la prima vedere, pn la obiectivarea unui tip de ideal educaional sau a altuia; chiar alegerile pe termen lung pe care elevii sunt nevoii s le fac pot fi influenate de un banal procedeu utilizat n predarea unei lecii: Cnd apar multe ndoieli c o via bun poate fi specificat n mod obiectiv ntr-o modalitate substanial, atunci rspunsul educaional adecvat pare a fi pregtirea elevilor s-i dezvolte propriile planuri raionale de via i s acioneze n funcie de acestea. Pregtirea pentru viaa ntr-o astfel de societate presupune dezvoltarea capacitii de a face alegeri libere i inteligente mai degrab, i mai puin simpla achiziionare a unor tipare de a gndi, simi i aciona specifice vrstnicilor (p. 5090). 1.3. Evaluarea, component a procesului de nvmnt 1.3.1 Conceptul de evaluare ncercnd o integrare a punctelor de vedere exprimate n literatura de specialitate cu privire la definirea termenului de evaluare, spunem c (I. Neacu, A. Stoica, coord., 1999): nelegem evaluarea ca o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i evoluia viitoare probabil a unui sistem (rezultate, procese, aciuni, instituii). Specificitatea activitii de evaluare decurge din urmtoarele aspecte: orientarea spre scop: formularea explicit a scopului este relevant pentru demersul competena metodologic: asigurarea unor caliti procesului educativ - caliti cum ar fi: evaluativ; validitate, fidelitate, relevan; n acelai timp, competena metodologic nsemn i capacitatea evaluatorului de a stabili i de a aplica, n situaii dificil de formalizat, cele mai bune judeci de evaluare; existena unor criterii: orict de larg ar fi paleta criteriilor posibil de utilizat, este evident nregistrare i comunicare: rezultatele n urma oricrui tip de evaluare fcut, trebuie efectul retroactiv i anticipativ al mersului de evaluare (vezi A. Stoica I. Neacu coord, nevoia existenei unei perspective normative deci, a unor criterii, n actul de evaluare; nregistrate i apoi comunicate; aceste dou activiti sunt obligatorii; 1996, pp. 5-7).

21

1.3.2. Msurare, apreciere, judecata de evaluare Analiznd evaluarea ca proces, devine util s facem distincia ntre urmtoarele aciuni distincte: msurare, apreciere, judecat de evaluare. Msurarea nseamn stabilirea unei corespondene ntre elementele a dou mulimi. nseamn o determinare obiectiv prin procedee ct mai riguroase, a rezultatelor; procedurile prin care se realizeaz corespondena sunt bine definite, sunt, de fapt, un instrument de msurare. Aprecierea nseamn a acorda semnificaie unui rezultat, pe baza unui criteriu. Aprecierea este un act valorizator. Presupune alocarea de valori numerice sau calificative pe baza unor criterii explicite i precis identificabile, dar relativ independente de un instrument. (Slvstru, D., nvarea. n, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Polirom, 2008, p.7) Judecata de evaluare este formulat la nivelul judecii experte i se realizeaz n situaiile foarte complicate, greu de cuantificat, sau fa de care nu exist nc o viziune unanim recunoscut, acceptat. 1.3.3. Funciile evalurii Funciile generale ale evalurii sunt urmtoarele (vezi G. Albu, 2001 p. 27 i I. Neacu, A. Stoica (coord.), 1999, p. 9-10): Funcia diagnostic: presupune surprinderea, depistarea cauzelor, mecanismelor care au condus la anumite rezultate. Aceast funcie se realizeaz prin teste de cunotine de tip diagnostic. Feedbackul pe care l primete evaluatorul i permite acestuia s-i regleze i s modifice activitatea, dac situaia impune acest lucru. Funcia prognostic: pune n eviden performanele viitoare ale elevilor. Aceast funcie se realizeaz prin aplicarea testelor de aptitudini, prin teste care evalueaz capacitile ce vor fi solicitate n activitile viitoare. Funcia de constatare i de identificare: dac o activitate s-a desfurat n parametrii proiectai. Funcia de informare: este vorba despre informarea societii despre stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare. Funcia de selecie: aceast funcie se exercit n momentul n care se dorete clasificarea, ierarhizarea elevilor n urma concursurilor colare. Funcia motivaional: (funcia psihopedagogic sau de stimulare a activitii de nvare) se 22

manifest n situaia n care elevul recepioneaz pozitiv feedbackul furnizat de evaluare. Funcia de orientare colar: evaluarea joac un rol deosebit n n alegerea unei forme de educaie. 1.3.4. Metode i procedee de evaluare a rezultatelor colare Pentru evaluarea performanelor exist o serie de metode specifice. Prezentm succint, cteva dintre ele, aa cum le regsim analizate n literatura de specialitate (vezi G. Albu, 2001, p.7093): Observarea current i aprecierea verbal: presupun urmrirea felului n care elevii particip la desfurarea leciilor, la ndeplinirea sarcinilor didactice impuse sau asumate voluntar. Observnd cunotinele asimilate, modul n care elevul a integrat noile achiziii n sistemul de cunotine existent, capacitatea de a aplica cele nvate, educatorul apreciaz verbal, la modul: bine, se vede c ai muncit, c ai fcut progrese etc. Examinarea oral: se realizeaz prin conversaii, educatorul urmrind calitatea cunotinelor, gradul de nelegere al problemelor, capacitatea elevilor de a opera cu noiunile nvate. ntrebrile adresate vor depi simpla reproducere a cunotinelor, profesorul urmrind interpretarea i prelucrarea acestora. Examinarea scris: permite verificarea tuturor elevilor ntr-un timp relativ scurt, fr niciun fel de intervenie din partea profesorului. Verificarea prin lucrri practice: permite evaluarea capacitilor de a aplica cunotinele asimilate, n practic. i de asemenea, gradul de stpnire a cunotinelor i deprinderilor dobndite. Referatul: evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanat a nvrii i mai ales identificarea unor elemente de performan individual a elevilor, care i au originea n motivaia lor intrinsec pentru activitatea desfurat. (vezi G. Albu, 2001, p.88). Portofoliul: ofer profesorului posibilitatea de a construi o judecat de valoare fundamentat pe analiza unui ansamblu de rezultate. Portofoliul cuprinde instrumente formalizate de evaluare chestionare, teste, teste de cunotine etc., dar i instrumente neformalizate - referate, fie de informare, diverse documente ntocmite de elev, experimente etc. Verificarea prin proiecte: permite profesorului evaluarea performanelor individuale ale elevilor i, de asemnea, permite o apreciere de nuan, de rafinament a nvrii, cu surprinderea elementelor de determinare i motivaie interioar din partea elevilor.

23

1.3.5. Erori aleatoare n evaluarea performanelor colare Erorile aleatoare n evaluare, recunoscute i descrise n literatura de specialitate, se refer, n mod concret la urmtoarele aspecte (vezi G. Albu, 2001, p.98-103): Efecte surs se datoreaz persoanei evaluate: o Efectul halo se refer la tendina aprecierilor unor rezultate sau abiliti sub influena impresiei generale asupra elevului sau grupului de elevi (vezi G. Albu, 2001, p.98). o Efectul de contaminare aprecierea evaluatorului este influenat de notele/ calificativele obinute de elev, la alte discipline. o Efectul de anticipaie sau efectul Pygmalion se refer la faptul c ateptrile exprimate ale profesorilor, au tendina de autorealizare. Efecte secveniale se datoreaz examinrilor orale: o Efectul de contrast fiind evaluai ntr-o succesiune de timp, unii elevi pot primi note/ calificative mai mici, dac urmeaz dup prestana strlucit a unui candidat dinaintea lor, dup cum i invers. o Efectul de ordine se refer la tendina evaluatorului de a menine acelai nivel de notare, dei, n realitate exist diferene calitative ntre lucrri. o Efectul de ancorare prin modul de expunere a datelor, prin caracteristicile pe care le prezint, atrag atenia evaluatorului asupra unor aspecte, neluate n seam pn atunci. o Eroarea logic se refer la substituirea obiectivelor prioritare, importante ale evalurii, prin obiective secundare pentru apreciere. Alte efecte: o Ecuaia personal a evaluatorului ne atrage atenia asupra faptului c unele trsturi de personalitate ale profesorului (severitate/indulgen, fluctuant/constant, calm/nervos etc.), influeneaz modul su de apreciere. o Starea de moment a evaluatorului este vorba despre faptul c starea psihic n care se afl profesorul atunci cnd evalueaz (stresul, starea de tensiune, de emoie, de nervozitate, de frustrare etc.) pot influena modul de apreciere al evaluatorului. o Tipologia examinailor: este vorba despre faptul c particularitile psihice ale elevilor pot influena i ele aprecierea rezultatelor, din partea profesorului. Astfel, spontaneitatea, creativitatea, capacitatea de a face raionamente logice, deductive, analogice etc. influeneaz pozitiv evaluarea, n timp ce lentoarea gndirii, timiditatea, rigiditatea etc. dezavantajeaz cu siguran. 24

1.4. Stilul de nvare teorii, modele, abordri 1.4.1. Ce este stilul de nvare? Orice proces didactic are drept scop general explorarea i exploatarea optim a resurselor de nvare ale studenilor. Una dintre cele mai importante astfel de resurse este stilul de nvare. De el depinde modul n care este orientat i nsuit cunoaterea i modul n care studentul stabilete relaii cu profesorii i colegii. Problema diferenelor de stil este o problem a diferenierii capacitilor prin care oamenii caut n mod activ, organizeaz i interpreteaz, imagineaz i ulterior refolosesc informaia. n efortul lor de cunoatere studenii angajeaz n moduri diferite i n proporii diferite aceste potenialiti. (Cerghit, 2002) n opinia lui Kolb stilul de nvare desemneaz cile concrete prin care individul ajunge la schimbri n comportament prin intermediul experienei trite, al refleciei, experimentului i conceptualizrii. (Cerghit apud Kolb, 2002, p. 208) Stilul de nvare este o component activ i stabil a personalitii. I. Al. Dumitru arat c stilurile de nvare cuprind nu numai elemente cognitive ci i elemente afective i psihomotorii, structurate ntr-un mod specific la nivelul subiectului, inclusiv anumite caracteristici ale instruirii i seturi de prescripii instrucionale care nsoesc realizarea efectiv a nvrii. (Cerghit apud I. Al. Dumitru, 2002) nvarea are drept not distinct diferenele individuale, stilurile individuale n care studenii abordeaz o situaie de nvare. Fiecare persoan are o manier personal de a se angaja n rezolvarea unei sarcini, fiecare are o modalitate proprie de a se raporta la anumite subiecte. Astfel, orice copil pe parcursul evoluiei sale colare i formeaz ritmul propriu de nvare. Stilul de nvare este expresia unei nvri strategice, specifice n activitatea de nvare. Spre deosebire de stilul cognitiv, care se refer la organizarea i controlul proceselor cognitive, stilul de nvare se refer la organizarea i controlul strategiilor de nvare i achiziie de cunotine. Strns legat de structurarea de ansamblu a personalitii studentului se formeaz stilul lui de nvare (de fapt, preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare, cile preferate de nvare i studiu, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, pentru lucrul n echip versus lucrul de unul singur, pentru ritmul de nvare, cu pauze sau susinut) (Woolfolk, 1998, p.128). Stilul de nvare nglobeaz dimensiunile stilului cognitiv, dar nu se reduce la acesta. O 25

serie de studii au artat c impulsivul prefer s lucreze independent, prefer sarcinile predate verbal, iar reflexivul prefer s fie ghidat de profesori, nu are preferin pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependenii de cmp perceptiv au tendina de a lucra mai bine n grup i prefer teme din domeniul literaturii sau istoriei. Independenii de cmp perceptiv nu sunt amatori de relaii sociale, au o oarecare autosuficien, sunt mai performani n sarcini spaiale, au preferin pentru tiine n care abilitile lor analitice sunt eficiente (de exemplu, la matematic). Stilul de nvare este o combinaie de caracteristici cognitive, afective i ali factori psihici care servesc drept indicatori relativ stabili ai felului n care elevul percepe, interacioneaz i rspunde la mediul de nvare (...). Bazele sale sunt legate de structura i organizarea neuronal, de dezvoltarea personalitii i de experienele de nvare acas, la coal i n societate (Negovan, 2005) A.Woolfolk consider mai adecvat termenul de preferine pentru nvare dei observ c uzual este folosit termenul de stil de nvare. Stilul de nvare const n preferinele individuale n ce privete mediul concret de nvare (unde, cnd, cu cine, cu ce prefer studentul s nvee, s studieze), cile preferate de nvare i studiu cum ar fi preferina pentru texte cu ilustraii, lucru n echip versus singur, preferina pentru situaii structurate versus nestructurate, ritmul de nvare- cu pauze sau susinut. (apud Negovan, 2005). Entwistle (1988) vorbete despre modalitatea de abordare a nvrii (approach to learning) prin care nelege i stilul de nvare i descrie o orientare spre semnificaie (care confer o abordare profund a nvrii), o orientare spre reproducere (care confer o abordare de suprafa a nvrii) i o orientare spre achiziie (care confer o abordare a nvrii n termeni de succes). El precizeaz c aceast variabil trebuie raportat la coninutul i contextul nvrii. (apud Negovan, 2005) Studii mai recente au identificat trei categorii ale stilului de nvare: stil centrat pe semnificaie (meaning), specific studentului predispus s se implice n sarcinile de nvare n baza unei motivaii intrinseci (curiozitate, plcere); stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie studentul predispus s se implice n sarcinile de nvare i s fac eforturi deosebite din team de insucces (motivaie extrinsec); stil centrat pe achiziii (achieving), care implic tot motivare extrinsec dar legat de sperana n succes (acest student va face eforturi deosebite de a achiziiona noi i noi cunotine n sperana satisfaciilor pe care i le aduce succesul). Ali autori prefer sintagma de mod de abordare a sarcinii de nvare, identificnd 26

studenii cu: orientare instrumental sau pragmatic (utilising) care nva din nevoi strict pragmatice ceea ce uneori i predispune la o abordare special a sarcinii; orientare profund (internalising), ce presupune din partea studenilor o motivaie intrinsec, cu expectaii pozitive n ce privete efortul depus pentru nvare; orientare spre achiziii (achieving), ce presupune c studenii vor s-i afirme excelena fa de colegii lor, n particular s obin calificative ct mai mari (apud Negovan, 2005, p.148). Ph. Meirieu vorbete de un stil personal de conducere (pilotage) a nvrii (SPPA) ca mod de reprezentare a activitii cognitive a subiectului pornind de la instrumentele furnizate de nvarea sistemic. Stilul personal de control al activitilor de nvare desemneaz maniera n care persoana percepe, stocheaz i comunic informaia (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie acest stil ca fiind polar, difereniat ntre posibilitatea de a nva mai degrab prin verificare i reconstrucie (production) sau de a nva mai degrab prin interiorizare i nelegere (consommation). Concordana ntre sistemul de pilotaj al nvrii (SPPA) al studentului i sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului garanteaz eficiena nvrii n situaia didactic. (apud Negovan, 2005). Cercetrile realizate asupra stilului de nvare i-au propus s identifice nu doar variabilele care definesc stilul de nvare ci i influena lor asupra nvrii precum i acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire. Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles Inventory) vizeaz ca prin analiza preferinelor individuale n ce privete condiiile de nvare, materialul de nvat, modalitatea de nvare s obin un indice general al expectanei performanei n nvare (exprimat n procente). Inventarul lui Kolb (1981) (Kolb Learnings Styles Delineator) analizeaz preferinele studenilor pentru: Experien concret (nvare prin implicare direct); Conceptualizare abstract (nvare prin construire de concepte i teorii pentru descrierea, explicarea i nelegerea propriilor observaii); Observaie reflexiv (nvare prin observarea celorlali sau prin reflecia asupra experienelor proprii sau ale altora); Experimentare activ (nvare prin utilizarea teoriilor i conceptelor disponibile n vederea rezolvrii de probleme i a lurii deciziilor). ntr-o reprezentare schematic a procesului instruirii, adaptat dup B.S. Bloom, D.Child include stilul de studiu printre predispoziiile cognitive cu care studentul abordeaz sarcina de 27

nvare ca: modalitate proprie prin care individul ncearc s se adapteze n procesul nvrii (...), tactici i strategii de abordare a studiului. Autorul accentueaz faptul c metodele de studiu ale studenilor au fost intens cercetate, dnd ca exemplu contribuiile lui Entwistle, dar c n facultate antrenarea metodelor de studiu este complet ignorat. Noi credem n mod eronat c metodele eficiente de studiu se construiesc automat, se ciugulesc (picked), se fur - pe msur ce se progreseaz n sistem. Trebuie s nuanm cercetrile asupra a cum se dezvolt deprinderile (abilitile) de studiu a cum pot fi nvai studenii s fac acest lucru ct mai avantajos. Stilul de nvare, ca rezultat al dobndirii autonomiei n nvarea academic se formeaz n timp, dup interiorizarea unei bogate experiene n activitatea de nvare, dar este congruent cu anumite trsturi i dimensiuni ale personalitii studentului. 1.4.2. Sursele stilurilor Diferenele individuale stabile au, conform cercetrilor, dou surse principale: Tipul de funcionare a creierului; Experiena, antrenamentul intelectual. Prima ipotez este susinut de cercetrile realizate de Sperrz (1961-1973), Gazaniga, Bogen, Wada, Gesmid (1972), Krashen (1973), Ferguson (1973, 1981), McGulgan i Scoonoven (1973), De Rosnaz (1975), Iaznes (1976), Hertman (1984) etc. Conform teoriei exprimate de aceti autori, stilul de nvare este o consecin a predominanei unei emisfere cerebrale, n ciuda simetriei lor morfologice (Cerghit, 2002). Emisfera cerebral stng este responsabil de gndirea tiinific, gndirea formal, abordarea logic, raional, iar emisfera dreapt apare ca centru al gndirii artistice, globale, integrative, al gndirii intuitive, creative i al inteligenei kinestezice. Stnga este: auditiv, raional, faptic, realist, sistemic, temporal, previzibil, linear, sensibil la diferene, analitic, logic, obiectiv, tehnic, organizat, practic, procedural, secvenial n tratarea informaiei. Aceasta favorizeaz aciunile verbale, lectura i scrierea, calculul matematic. Dreapta este: vizual, intuitiv, analogic, sistemic, artistic, interpersonal, pasional, empatic, sensibil la asemnri, sintetic, experimental, global, spaial, imaginativ, sociabil, subiectiv, simultan. Astfel emisfera dreapt devine centrul activitilor de sintez, al creaiei artistice, al activitilor muzicale, dansului, al activitilor sportive etc. Ea este responsabil de stabilirea relaiilor interpersonale i de dirijare a procesului afectiv. 28

O abordare a nvrii prin prisma specificitii emisferei stngi va fi o nvare bazat pe fapte, analitic, linear, gradat, prefernd cuvinte, numere i fapte prezentate ntr-o ordine logic. nvarea n care domin emisfera dreapt este una ndreptat spre intuiie, imagini, concepte, structuri, sunete i micare, nglobate ntr-un ntreg ( Cerghit, 2002). Trebuie reinut, ns, faptul ca ntre cele dou emisfere nu e o ruptur, ele se gsesc ntr-o unitate funcional care permite achiziia de cunotine. n ceea ce privete a doua premis, putem afirma c experiena personal formeaz predilecia spre un stil anume de nvare n funcie de modul n care se formeaz personalitatea. Astfel un student trece prin mai multe stadii, pn se poate spune c i-a definit un stil de nvare. 1.5. Sisteme contemporane de predare-nvare. Relaia predare-nvare n contemporaneitate.

Aplicaii 1. Efectuai o analiz comparativ ntre coala tradiional i coala modern, dup urmtoarele criterii de analiz: Criterii de analiz Principiile specifice instruirii Scopul i obiectivele Predarea Tratarea elevilor Rolul profesorului Rolul elevului coala tradiional coala modern

29

Motivaia nvrii Strategia didactic Metode i mijloace didactice Formele de organizare Comunicarea Managementul clasei Evaluarea

2. Exemplificai cteva modaliti de valorificare practic a conceptului de nvare n activitile instructiv-educative cu elevii care prezint dificulti de nvare pe baza caracteristicilor celor trei coli mari i importante care i-au adus contribuia semnificativ la teoria nvrii: coala constructivist - vizeaz procesele de gndire implicate n nvare; coala behaviorist - se ocup de modul n care factorii externi i profesorul, influeneaz nvarea; coala umanist consider educaia ca mijloc de satisfacere a nevoilor emoionale i de dezvoltare ale elevului. (G. Petty, 2007, p. 4) 3. Argumentai rolul triadei nvare predare evaluare n realizarea procesului didactic. 4. Specificai cum poate s influeneze specialitatea cadrului didactic activitatea de predare i de evaluare a rezultatelor elevilor. 5. Analizai msura n care evaluarea rezultatelor este influenat de nivelul general de pregtire al clasei de elevi.

30

6. Chiar dac la nivelul reprezentrii sociale comune evaluarea este identificat cu verificarea cunotinelor elevilor i cu atribuirea unor note/calificative, ca un mecanism de control al cunotinelor lor, aceasta deine o nelegere mult mai ampl i mai profund. Exprimai-v punctul dumneavoastr de vedere despre evaluarea colar (semnificaie, sens, rost, efecte pe termen scurt, mediu i lung etc.). 7. Menionai efectele pozitive i negative ale unui nvmnt fr notare. 8. Un profesor de succes i apreciat de ctre elevi este un evaluator obiectiv. Apariia unor erori n actul de evaluare i afecteaz att calitatea muncii, ct i calitatea relaiilor lui cu elevii sau cu prinii acestora. Dimpotriv, un mod de evaluare just, inspir ncredere, echilibru, creeaz premisele unei autoreglri eficiente, sporitoare, care contribuie la consolidarea prestigiului profesorului nsui. Prin urmare, succesul acestuia depinde, ntr-o msur destul de mare, de stilul propriu de evaluare. Concepei un sistem de evaluare adecvat contextului actual. 9. Completai paleta interpretrilor conceptului de ,,nvare rspunznd la urmtoarele cerine specifice tipurilor de inteligen descrise de Howard Gardner: Inteligena verbal/lingvistic: - Redactai o list cu cele mai eficiente strategii didactice de motivare intrinsec a elevilor pentru sarcinile de nvare. - Descriei condiiile interne i externe care influeneaz nvarea. - Exemplificai formele nvrii dup clasificarea lui R. Gagn: a) nvarea de semnale; b) nvarea stimul rspuns; c) nvarea prin nlnuire; d) nvarea prin asociaii verbale; e) nvarea prin discriminare; f) nvarea noiunilor; Inteligena logic/matematic: g) nvarea regulilor. - Exemplificai i analizai categoriile de rezultate ale nvrii (informaia verbal, deprinderile intelectuale, strategiile cognitive, deprinderile motrice, atitudinile) care pot avea efecte importante 31

n integrarea profesional. - Elaborai o formul matematic prin care s sugerai ce nseamn a nva. Inteligena vizual/spaial: - Realizai un tablou sugestiv cu tema ,,nvarea colar. - Desenai caricatura unui personaj care depune efort pentru a nva. Inteligena corporal/kinestezic: - Menionai reacii/senzaii specifice activitii de nvare. - Interpretai doar prin micare i mim, procesul nvrii. Inteligena muzical/ritmic: - Alegei un stil de muzic care s ilustreze nvarea ca proces de adaptare a organismului la mediu. - Asociai o melodie nvrii colare i specificai instrumentele muzicale utilizate. Inteligena interpersonal: - Redactai un proiect de grup pe tema ,,problematica nvrii colare. - Alctuii o poveste terapeutic cu tema nvarea colar. Inteligena intrapersonal: - Exprimai-v un punct de vedere personal cu privire la nvarea colar n contextul actual. - Reflectai la propria atitudine cnd avei de nvat ceva nou. 10. Elaborai o list cu reguli personale pe care s le urmai n realizarea evalurii colare. 11. Descriei-v/caracterizai-v propria ecuaie personal ca evaluator. 12. Stabilii avantajele i dezavantajele privind admiterea la facultate pe baza unui concurs sau a unui dosar ce cuprinde rezultatele examenului de bacalaureat. 13. Redactai un eseu cu tema ,,Calitile evalurii realizate de ctre profesor se repercuteaz asupra capacitii de autoevaluare a elevului. 14. Menionai avantajele formrii elevilor pentru autoevaluare. 15. Analizai i interpretai urmtorul enun: ,,Atitudinea profesorului fa de elev reprezint ea nsi o evaluare a acestuia. 32

16. Se pledeaz tot mai mult pentru o ,,evaluare cu sens, n care cunotinele i abilitile elevilor sunt evaluate n contexte de via reale. Elaborai un test care s evalueze rezultatele nsuite n coal (la o disciplin preferat) n viaa real. 17. n general, tacit sau explicit, se consider c regulile, normele i criteriile de evaluare ale profesorului rmn aceleai pe ntreaga perioad a activitii sale didactice. Prin modul cum practic i cum consider evaluarea (ca mijloc i ca scop n sine), profesorul formeaz fie elevi obedieni, fie elevi responsabili. Argumentai nevoia permanent de perfecionare a sistemului de evaluare i autoevaluare al profesorilor. 18. Alctuii un set de recomandri pentru profesori n vederea diminurii i nlturrii erorilor din evaluare. 19. Comentai urmtorul enun: ,,Sistemul de evaluare prin calificative bazat pe descriptori de performan, asigur coerena, comparabilitatea n evaluare/ apreciere i o mai mare uurin n utilizare. Precizai argumente pro i contra privind aprecierea cu ajutorul calificativelor.

33

2. TEORII ALE NVRII I IMPLICAIILE LOR N PROCESUL DIDACTIC. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE PREDARE-NVARE

COMPETENE SPECIFICE DISCIPLINEI 1. Competene privind cunoaterea i nelegerea 2. Competene n domeniul explicrii i interpretrii 3. Competene instrumental - aplicative 4. Competene atitudinale Aplicarea teorilor predrii n procesul didactic. Asumarea unei atitudini reflexive n derularea activitilor didactice. OBIECTIVELE DISCIPLINEI Obiectivele cursului S utilizeze corect teoriile i conceptele cu care opereaz. S furnizeze o viziune global i relevant asupra conceptului de predare. Coninutul disciplinei (capitolele cursului, etapele proiectului, temele seminariilor i laboratoarelor) Activitatea CURS Titlul capitolului, denumirea etapei, tema seminarului Predarea orientri contemporane n teoria i practica predrii Modele ale predrii perspective de analiz Metode activ- participative de predare-nvare SEMINAR Persepective ale predrii: analize i interpretri de text Optimizarea propriei predrii: portofoliu Metode activ participative de predare:aplicaii Numrul de ore 2 2 2 4 4 4 Obiectivele activitilor aplicative (seminar, laborator, proiect) S analizeze spectrul modelelor predrii . S analizeze spectrul metodelor activparticipative de predare-nvare. Analiza teoriei/teoriilor predrii. Identificarea paradigmelor predrii.

34

CRITERII DE EVALUARE Evalurile considerate pentru stabilirea notei finale: Media notelor acordate la seminar Notele acordate pentru temele de cas, referate, eseuri, traduceri, studii de caz Nota acordat la examinarea final Alte note Modalitatea de examinare final: portofoliu de evaluare Cerinele minime de promovare - frecventarea orelor de seminar - conceperea portofoliului Cerinele maxime de promovare - prezentarea etapelor de derulare a portofoliului - prezentarea analizei rezulatatelor din perspectiva obiectivelor propuse - prezentarea -n cadrul portofoliului a unor liste pertinenete si argumentate cu propuneri 60% 40% Ponderea evalurii n nota final, %

2.1. Teoriile nvrii: definire conceptual Finalizarea oricrei activiti de cercetare n domeniul instruirii i nvrii nu vizeaz descoperirea de legi, ci urmrete surprinderea de regulariti semnificative pentru relaia dintre diferite variabile sau condiii ale predrii i nvrii (vezi I. Neacu, 1999). Se urmrete, aa cum afirm F. Hill (vezi F. W. Hill, 1971, cap I), cutarea unor principii generale din care s se poat deduce legi i principii specifice care conduc la domeniul teoriei tiinifice. Cercetarea nvrii n direcia aspectelor sale tiinifice fundamentale i-a asigurat, din punct de vedere social i economic, cum spunea Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower (1974, p.3, apud I Neacu, 1999), un fel de precipitaie radioactiv, graie nelegerii faptului c cu ct deinem o cunoatere fundamental mai consistent asupra proceselor nvrii, cu att mai eficiente vor fi aplicaiile tehnologice n instrucie i educaie n general. n acest sens, procesul fundamental n problemele teoriilor nvrii a beneficiat n ultimii ani, - aa cum spun aceiai autori - de dezvoltarea adiacent a fiziologiei creierului, a chimismului creierului i de dezvoltarea prelucrrii informaiei cu ajutorul computerelor electronice (vezi 35

Ernest R. Hilgard i Gordon H Bower, 1974, p.3). Firete, din 1966 i pn n prezent s-au achiziionat noi informaii, acestea provenind att din neurofiziologia creierului, din genetic, dar i din psihologia cognitiv, din antropologia i sociologia educaiei. Diferitele coli de gndire care au abordat problema nvrii au fcut trimiteri la variate forme ale raionalitii constructive i explicative, teoriile nvrii reprezentnd acele modele conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare informaional informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat/realizabil n diferite variante specifice unor autori sau coli de gndire(p.369). Teoria este definit ca o interpretare sistematic a unei arii a cunoaterii umane. Aadar, teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice, explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este studiat nvarea n cadrul acestor coli. L.B. Itelson (1982) caracterizeaz teoria psihologic a nvrii drept un sistem de afirmaii tiinifice care definesc esena, coninutul, condiiile i bazele nvrii. Mai precis, ea explic: a) n ce const nvarea; b) cum se produce; c) de ce depinde; d) n urma crui proces ia natere (apud I Neacu, 1999, p.21). S-a ateptat i se ateapt mult de la teoriile nvrii n privina contribuiei lor la elaborarea unor teorii ale instruirii eficiente. n ciuda rezultatelor cantitative i calitative, obiectivate ntr-o adevrat puzderie a teoriilor nvrii, unitatea paradigmelor explicative n teoria nvrii a rmas nc o problem dezirabil. Constatm aceeai pluralitate atunci cnd nvarea este privit n termenii produsului final, suntem mereu pui n faa unei incredibile varieti de posibiliti i scopuri aparent contradictorii i ceea ce este i mai trist este faptul c i ncercrile de convertire a teoriilor nvrii n teorii ale instruirii nu au dus la rezultate satisfctoare. Rmn nc sperane legate att de evoluiile calitative ale teoriilor nvrii, ct i de creterea gradului lor de convertire n teorii ale instruirii. 2.2. Funciile teoriilor nvrii Punctul de plecare este unul epistemologic i, n virtutea acestuia, o teorie este mai convingtoare i se confirm n practic, n msura n care ndeplinete cteva funcii/ roluri importante. Plecnd de la funciile unei teorii n general, Ioan Neacu formuleaz pentru teoriile nvrii urmtoarele funcii (dup I. Neacu, 1999, p.21-22): 36

- Funcia informaional, sau funcia referenial, care ofer o imagine a unui domeniu al realitii, adic o reprezentare sau un model al acesteia. Din acest punct de vedere o teorie a nvrii satisface condiiile unei teorii, n sensul c: vizeaz o arie a cunoaterii, un mod de a analiza i de a face cercetare asupra nvrii. - Funcia explicativ, care vizeaz s precizeze de ce s-a produs sau nu un fenomen de nvare; n acest fel se ajunge la o nelegere de baz a esenei proceselor ca unul din scopurile nu numai ale tiinei, ci i ale tuturor formelor de a cunoate; ca tipuri de explicaii utilizate n diferitele teorii ale nvrii, se pot ntlni: - explicaia bazat pe raionamentul deductiv, bazat pe legiti (de tip nomologicdeductiv); - explicaia bazat pe raionamente nedeductive, utiliznd frecvent diferite procedee i variante explicative de genul: explicaie genetic; explicaie de tip cauzal; explicaie teleologicfuncional prin raportare la scop (teleologic = concept ce se refer la un tip determinat de explicaie tiinific, ntemeiat pe finalitate, scop, vezi gr. teleos = scop); - Funcia predictiv sau de anticipare n baza creia are loc derivarea unor noi elemente, componente i evoluii ale subiecilor care nva, ce nu pot fi explicate de la sine; aceast funcie coreleaz strns cu cea explicativ; - Funcia rezumativ i sistematizatoare care, n principal, satisface cerina de a sintetiza, condensa i unifica marea cantitate de cunotine referitoare la legile nvrii i, mai ales, la relaiile fundamentale dintre diveri factori, astfel nct acetia s poat fi generalizai n plan teoretic; - Funcia praxiologic, normativ i prescriptiv n baza creia cunoaterea unei teorii a nvrii aplicate unui domeniu s mreasc viteza de surprindere a esenelor i s asigure practicienilor o priz mai bun a variabilelor instruirii; din acest punct de vedere, o teorie a nvrii trebuie s conin i unele indicaii metodologice prin care se poate asimila i controla o informaie, o deprindere, o atitudine. n condiiile n care o teorie a nvrii asigur/dispune de aceste funcii, atunci aceasta conine intrinsec valena de a fi apreciat drept un model eficient de achiziie informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de dezvoltare a determinanilor nvrii umane. Aa cum se afirm n literatura de specialitate, dac aceste funcii pot fi ataate unei anume teorii a nvrii , atunci rezult c aceast teorie are intrinsec coninut valena de a putea fi apreciat drept model eficient de achiziie informaional, de construcie, reconstrucie i chiar de dezvoltare a determinailor nvrii umane (dup I. Neacu, 1999, p. 22). 37

2.3. Teoriile nvrii grupate n modele de instruire Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvare demonstreaz, pe de o parte, complexitatea acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de alt parte este o dovad a dinamicii i a vitalitii acestui fenomen, o dovad a permanentei dezvoltri a concepiilor cu privire la modul n care se desfoar procesul nvrii. Teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice, explic procesul nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este studiat nvarea n cadrul acestor coli. (Panuru, S., 2002, p.60). Teoriile nvrii pot fi grupate dup mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificri fiind realizate de ctre Hilgard i Bower, iar la noi de ctre profesorul I. Neacu de la Universitatea din Bucureti. Citnd n continuare autorul ultim menionat, n respectul diversitii teoriilor nvrii, al acceptrii dificultii de a alege spre prezentare doar cteva teorii ale nvrii frecvent ntlnite, practicate sau dezvoltate, prezentm sintetic, n tabelul ce urmeaz, principalele modele si teoriile aparintoare, precum i autorii reprezentani ai domeniului (vezi I. Neacu, 1999, pp. 20-24): Tabelul nr. 5. Modele, teorii ale nvrii i autori reprezentativi Nr. crt. Paradigma/Modelul categorial al nvrii Paradigma asociaionist, I condiionare clasic Teorii ale nvrii Teoria condiionrii clasice Teoria condiionrii prin contiguitate Teoria condiionrii anticipate, simultane i ntrziate Teoria conexionist Teoria condiionrii operante Teoria condiionrii active II Paradigma behaviorist Teoria ateptrii Teoria mediaiei Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentale Teoria revizuit a celor doi factori O. H Mowrer E. L Thorndike B. F Skinner S. M Widrick E. Tolman C. E Osgood C. Hull Autori reprezentativi I.P Pavlov, J. Konorski E. Guthrie G. Gorn, K.R Werner

38

Nr. crt.

Paradigma/Modelul categorial al nvrii Paradigma formalizat,

Teorii ale nvrii Teoria matematic a nvrii Teoria eantionri stimulului Teoria modelelor de tip Marcov Teoria modelelor informaionale Teoria structurilor compensatorii

Autori reprezentativi R. Bush E. Estes, H. Burke G. Klaus, L. B Itelson O Onicescu, M. Iosifescu M. Malia, C. Zidroiu R Zazzo, R. Perren M. Herbert M Wertheimer W Kohler K. Koffka K. Lewin E Tolman FC Bartlett N. E Miller, J Dollard A Bandura R. F Bales B Weier A S Makarenko L. S Vigotski R Cohn R Slavin

III

Matematic-informaiona- Teoria algoritmilor informaionali l i cibernetic

IV

Paradigma compensatorie i recuperatorie

n situaie de handicap/deficit Teoria recuperrii comportamentelor cu probleme Teoria principiilor organizrii Teoria insight-ului (gestaltului) Teoria cmpului Teoria schemelor cadru (frame-ului) Teoria imitaiei Teoria proceselor mediate de imitaie Teoria comportamentelor interpersonale Teoria atribuirii

V

Paradigma gestaltist

VI

Paradigma psihosocial

Teoria resocializrii conduitelor deviante Teoria sociogenezei culturale Teoria dezvoltrii competenelor personale Teoria nvrii prin cooperare

39

Nr. crt.

Paradigma/Modelul categorial al nvrii mentale

Teorii ale nvrii Teoria formri pe etape a aciunilor Teoria psihogenezei stadiale a

Autori reprezentativi Lperin, A. R. Luria J. Piaget J. Bideaut, S. Griffin M. Lawlor, P. Handley P. Popescu- Neveanu D. Todoran J. S Bruner D. P Ausubel, R. M Gagne D. Meyer A.L Leino. R Sims. W. Randall J. Bettmann R. Ruggiero M. Bekerman V. Orlando W Randall B. S Bloom J. Nuttin J. Linhart J. Nisbert G.D Vecchi H. Lowe, J- Kidd

Paradigma cognitiv, VII operaional-genetic i dinamic

operaiilor intelectuale Teoria structural-operatorie (neopiagetian) Teoria nvri accelerate Teoria anticiprii operaionale Teoria gradient dinamic Teoria structural, genetic cognitiv Teoria organizatorilor cognitivi verbali

VIII

Paradigma cognitivist

Teoria cumulativ-ierarhic; Teoria cognitiv-neural Teoria cognitiv a stilurilor de nvare Teoria transformaional Teoria procesrii transformaionale Teoria nvrii comprehensiv-critic Teoria nvrii autoorganizatoare Teoria nvrii multistrategice Teoria holodinamic Teoria nvrii depline Teoria interdependenei proceselor cognitive Teoria integratorie plurideterminist Teoria integrativ interdisciplinar Teoria alosteric

IX

Paradigma metacognitivist

X

Paradigma integrativist

XI

Paradigma autodidaxologic

Teorii ale nvrii completive, perfective i ale autoinstruirii

40

Nr. crt.

Paradigma/Modelul categorial al nvrii

Teorii ale nvrii Teoria problem-solving-ului Teoria jocului de rol Teoria investigaiei prin grup Teoria simulrii

Autori reprezentativi W. Glaser F. Shaffel J. Dewey S. Boocock W. Gordon A. Osborne B. Massialas E de Bono H. Gardner S freud. E Erikson J. Wolpe J. Wolpe R Glasser C Rogers J. Cantella R. Bandler, J. Grindler

XII

Paradigma creativ

Teoria grupului sinectic Teoria brainstormingului Teoria investigaiei sociale Teoria gndirii laterale Teoria inteligenei multiple Teoria psihodinamic a terapiei ca nvare Teoria nvrii prin relaxare Teoria formrii prin modele asertive Teoria nvrii prin simulare Teoria nvrii prin ajutor centrat pe client Teoria antrenamentului mental pozitiv Teoria programrii neurolingvistice Teoria cutrii informaiei utile

Paradigma interveniilor XIII i terapiilor convenionale i neconvenionale

W. Hoyer J. R Bettman J. Howard J. Kapferer, G. Guislain (dup I. Neacu, 1999, p. 24)

Paradigma persuasiv XIV destinat consumului de servicii i mesaje publice

Teoria procesrii mesajelor Multi-media Teoria nvrii decizionale n consumul informaiilor publice Teoria nvrii persuasive

41

2.4. Teorii ale nvrii reprezentative pentru teoria i metodologia instruirii Realizm, n continuare, o scurt trecere n revist a celor mai cunoscute teorii ale nvrii, subliniind pe de o parte mecanismul explicativ al nvrii prezentat n fiecare teorie, dar i contribuia semnificativ a fiecreia la procesul instructiv educativ. Menionm dintru bun nceput, c prezentm teoriile nvrii aa cum le regsim n literatura de specialitate, efortul nostru fiind doar acela de sintetizare. 2.4.1. Teoria condiionrii operante - B.F. Skinner Consideraii generale: Punctele de pornire ale teoriei lui B.F. Skinner sunt reprezentate de condiionarea clasic (reflex) a lui I.P.Pavlov (condiionarea fiind procesul de formare a unui reflex nou sau a unei legturi temporare prin asocierea repetat a unui stimul necondiionat cu un stimul indiferent) i de nvarea prin selecionare i asociere sub aciunea legii efectului a lui Ed.L.Thorndike (fenomenul nvrii are la baz comportamentul de ncercare i eroare, reuita urmat de recompens ducnd la ntrirea comportamentului care a produs-o; altfel spus, legea efectului postuleaz c, dintr-o varietate de rspunsuri posibile, organismul selecteaz doar pe acelea care au consecine pozitive). Spre deosebire de psihologul rus, Skinner admite caracterul activ al nvrii; n concepia skinnerian, individul iniiaz comportamentul pentru a obine efectul dorit. Cu alte cuvinte, n condiionarea operant o micare, o operaie (de apsare, de prindere etc.) sunt asociate stimulului ntritor. Este foarte cunoscut cutia lui Skinner, cum autorul nsui a numit-o, n care un animal primete hrana (recompensa) dac apas pe o pedal, de exemplu. Conceptele de condiionare operant i ntrire Orice organism se afl permanent n interaciune cu mediul su nconjurtor n sensul c, pe de o parte rspunde unor solicitri, stimuli din mediu, iar pe de alta, acioneaz el nsui asupra mediului. Comportamentul performat de respectivul organism este urmat de o consecin, iar natura acestei consecine modific tendina organismului de a repeta comportamentul n viitor (un copil va gnguri mai des, dac acest fapt este urmat de captarea ateniei prinilor, iar un cine va aduce mingea, dac acest lucru este urmat de mngieri sau hran). Astfel, un comportament urmat de un stimul de ntrire determin o probabilitate crescut ca acel comportament s se produc n viitor, aa cum lipsa ntririi duce la stingerea comportamentului. Aadar, n concepia lui Skinner un ntritor nu este altceva dect un stimul care sporete probabilitatea producerii unui rspuns. Psihologul american vorbete despre dou tipuri de ntritori: pe de o parte, ntritorii primari, cu variantele ntritor pozitiv (stimulul care, introdus ntr-o situaie, sporete 42

probabilitatea producerii unui rspuns: hran, ap etc.) i ntritor negativ (stimulul care, ndeprtat dintr-o situaie, sporete probabilitatea apariiei unui rspuns operant: un zgomot puternic, o lumin foarte strlucitoare, cldur sau frig excesiv etc.), iar pe de alt parte ntritorii condiionai (orice stimul poate deveni ntritor condiionat sau secundar, dac este asociat n mod repetat cu un ntritor primar; ntritorii condiionai consolideaz condiionarea operant, asemntor modului n care condiionarea secundar consolideaz procesul de condiionare clasic). Un aspect deosebit de important n utilizarea ntririlor (pozitive sau negative) se refer la relaia temporal existent ntre rspuns i ntrirea rspunsului. n experimentele sale, Skinner a demonstrat c ntrirea imediat este mai eficient, comparativ cu cea ntrziat. Cu ct intervalul de timp dintre rspunsul operant i ntrire este mai mare, cu att va fi mai mic intensitatea rspunsului.

Aplicaii ale teoriei lui B.F. Skinner Instruirea programat ca model alternativ de instruire, care presupune respectarea urmtoarelor principii fundamentale: principiul pailor mici (divizarea coninuturilor n uniti de mic ntindere), principiul procesului gradat (creterea progresiv a sarcinilor din punctul de vedere al complexitii), principiul participrii active (elevul se strduiete s ofere un rspuns corect, numai n felul acesta reuind s avanseze n program), principiul ntririi imediate a rspunsului pentru fiecare secven, principiul individualizrii ritmului de instruire (fiecare elev parcurge programul n ritmul propriu), principiul autoreglrii activitii (n funcie de feedback-ul primit, elevul revine asupra unor sarcini sau avanseaz n program). Pe lng avantajele evidente, acest model de instruire are i unele limite: neglijarea laturii afective a elevului, inhibarea creativitii, lipsa unei imagini de ansamblu prin fragmentarea materiei. Modelarea comportamental prin sistemul de recompense i pedepse Administrarea de recompense i pedepse poate fi utilizat ca instrument ce stimuleaz nvarea, dar numai dac se face ntr-un mod judicios. n ceea ce privete recompensa, aceasta poate stimula motivaia pentru nvare, dar dac este oferit prea des poate produce efectul contrar: elevul va nva numai pentru obinerea recompensei. De cealalt parte, comportamentul punitiv prezint o serie de dezavantaje: efectele sale nu sunt predictibile n aceeai msur cu cele ale recompensei, individul poate avea un rspuns chiar mai puin dezirabil dect cel pentru care a fost pedepsit, pot aprea fenomene negative (antipatie fa de persoana care aplic pedeapsa sau fa de situaia n care a fost administrat pedeapsa-coal, de exemplu), un caracter extrem de dureros al pedepsei poate avea ca rezultat accentuarea comportamentului agresiv. 43

Noiunea de feedback i importana sa n reglarea procesului instructiv-educativ. Cu ct feedback-ul este mai complex, cu att calitatea demersului didactic sporete, permind elevului s aib o imagine real a performanei sale, iar profesorului s-i regleze, ajusteze permanent strategiile la ateptrile i nevoile elevilor. 2.4.2. Teoria psihogenezei cunotinelor i operaiilor intelectuale J. Piaget Prezentare general Biolog i psiholog elveian (fondator al Centrului de Epistemologie Genetic de la Geneva, cunoscut i sub denumirea de coala de la Geneva), Jean Piaget este recunoscut pentru elaborarea unui model deosebit de valoros al nvrii i dezvoltrii intelectuale a copilului. Teoria sa pornete de la ideea conform creia dezvoltarea cognitiv are loc prin procesul de construire i dezvoltare a structurilor cognitive, a acelor hri mintale, scheme sau reele de concepte la care individul face apel pentru a nelege i reaciona fa de experienele pe care interaciunea cu mediul i le procur. Aadar, interaciunea cu mediul este o form de dezvoltare a inteligenei; pe msura interveniei asupra mediului schemele cognitive se multiplic i se modific n mod continuu, pornind de la reflexe nnscute i ajungnd pn la activiti mintale foarte complexe. Potrivit lui Piaget, schemele sunt acele patternuri sau uniti de aciune, idei pe care le construim pentru a da sens interaciunii noastre cu lumea, pentru a ne adapta mediului nconjurtor. Schemele pot fi asemuite unor dosare n care depozitm informaie (idei, amintiri, capaciti i asocieri legate de anumite seturi de operaii asupra mediului). Piaget considera c ideile, gndurile sunt de fapt aciuni interiorizate; individul exploreaz i interacioneaz cu mediul su nconjurtor i tocmai aceste interaciuni fizice devin aciuni internalizate, idei. n momentul n care aplicarea schemelor existente devine imposibil, se produce o stare mintal de instabilitate, numit de Piaget dezechilibru. Aceast lips de echilibru este resimit de individ ca neplcut i se remediaz prin procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor prin asimilare i acomodare, care, n final, conduc la adaptare. Asimilarea este vzut ca un proces de integrare de noi informaii n schemele existente sau pur i simplu ca un proces de aplicare a acestor scheme, patternuri pentru a oferi rspunsuri anumitor situaii, provocri ale mediului. Acomodarea intervine n sensul modificrii schemelor existente (devenite insuficiente) pentru a se potrivi cu noile informaii. Aadar, asimilarea i acomodarea sunt cei doi poli ai interaciunii organism-mediu a cror echilibrare este fundamental pentru orice dezvoltare 44

uman. (Neacu, I., 1990, p. 31) Dezvoltarea intelectual este vzut ca o succesiune stadial a evoluiei gndirii. n teoria sa, Piaget a identificat att stadiile de dezvoltare a gndirii i inteligenei, precum i procesele care stau la baza acestei evoluii: Preocuparea lui Piaget pentru studiul dezvoltrii intelectuale a copilului emerge din implicarea acestuia alturi de T. Simon i A. Binet n standardizarea primelor teste de inteligen. Sarcina lui Piaget era aceea de a adresa ntrebri copiilor i de a clasifica rspunsurile acestora ca fiind corecte sau greite. Stadiul gndirii (inteligenei) senzorio-motorii (0- 2 ani): este prima perioad a dezvoltrii cognitive n care copilul organizeaz i interpreteaz informaiile din mediu prin intermediul organelor de sim. n aceast perioad se dezvolt coordonarea motorie, ncepe totodat i dezvoltarea schemei corporale i, tot acum, copilul i dezvolt percepia permanenei obiectului (capacitatea de a realiza c obiectele exist n timp i spaiu, chiar dac nu sunt n cmpul nostru perceptiv). Stadiul gndirii preoperatorii (2- 7 ani): Cteva dintre achiziiile fundamentale ale acestui stadiu sunt capacitatea de a utiliza limbajul, capacitatea de imitaie i de angajare n jocuri simbolice. Cu toate acestea, Piaget a remarcat cteva limite n ceea ce privete gndirea logic. Limitele se refer la incapacitatea de decentrare i conservare, precum i la deficiene de viziune asupra lumii - egocentrismul. Egocentrismul n opinia lui Piaget nu este egoism, ci acea incapacitate a copilului de a adopta punctul de vedere al altcuiva, sau, altfel spus, simpla credin c toi oamenii vd lumea asemeni perspectivei copilului. Cnd copilul reuete s neleag c pot exista mai multe unghiuri de vedere (aparent opuse), se spune c deine abilitatea cognitiv de decentrare. Un alt exemplu de centrare, n acest stadiu, este incapacitatea copilului de a nelege principiile de conservare. Prin conservare Piaget nelegea capacitatea de a realiza c un obiect i pstreaz aceleai proprieti, chiar dac i modific forma sau aspectul. n experimentele sale, Piaget a aplicat conservarea unor concepte precum: materie, lungime, numr, volum sau suprafa. Copiii din experimentele lui Piaget euau deoarece se aflau n incapacitatea de a efectua operaii reversibile, cu alte cuvinte se centrau asupra unui aspect al problemei, fiindu-le greu s vad i operaia invers. Stadiul operaiilor concrete (7- 12 ani): n aceast perioad se depesc neajunsurile celei anterioare, n sensul dobndirii de ctre copil a operaiilor mintale. Tot acum, copilul este capabil s efectueze operaii reversibile, clasificri. Cu toate acestea, copilul are dificulti cu noiunile abstracte pe care, ca s le neleag, trebuie s le lege de lumea real, concret. 45

Stadiul operaiilor formale (11/12 14/15 ani): n acest stadiu, gndirea copilului este asemntoare cu cea a unui adult, n sensul n care este capabil s opereze cu logica abstract, s elaboreze raionamente ipotetico-deductive, s utilizeze noiuni abstracte n gndire. n teoria sa, Piaget a afirmat c indivizii de pretutindeni parcurg aceste patru stadii, n aceeai ordine. Delimitrile de vrst referitoare la stadii oferite de Piaget trebuie considerate ca fiind granie flexibile, n sensul c un copil poate s avanseze mai devreme sau mai trziu spre stadiul urmtor de dezvoltare. Esenial este faptul c fiecare stadiu implic o modalitate superioar de gndire din punctul de vedere al calitii i greeli similare. Ca urmare, Piaget a ajuns la concluzia c gndirea copilului este calitativ diferit la vrste diferite i, de asemenea, c modalitatea n care copilul d sens i interpreteaz lumea din jurul su este foarte diferit de cea a unui adult. Piaget a demonstrat egocentrismul copilului la aceast vrst printr-un experiment n care a folosit trei muni confecionai din carton i o ppu. Copilul a fost aezat cu faa la muni, iar ppua a fost plasat la marginea lor. I s-a cerut apoi copilului s aleag, dintr-o serie de fotografii, vederea pe care ar fi avut-o ppua asupra munilor. Copiii aflai la nceputul stadiului preoperaional nu au fost capabili s fac acest lucru, n schimb ei au ales fotografia n care era repre